Secuencia Didactica PDF

La Secuencia Didctica en la prctica escolar
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

SISTEMA ESTATAL DE FORMACIN CONTINUA Y
SUPERACIN PROFESIONAL DE MAESTROS EN SERVICIO
CENTRO DE MAESTROS 2509 NAVOLATO
LA SECUENCIA DIDCTICA EN
LA PRCTICA ESCOLAR
DIRECTORIO INSTITUCIONAL
Lic. Quirino Ordaz Coppel

GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE SINALOA
Dr. Jos Enrique Villa Rivera

SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA
Maestro Uladimir Valdez Prez Nez

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN BSICA
Maestro Ernesto Alonso Angulo Valdez

COORDINADOR ESTATAL DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE
Maestro Jorge Tirso Manjarrez Rojo

COORDINADOR DE FORMACIN CONTINUA EN SINALOA
Material de apoyo al docente de educacin bsica: La Secuencia Didctica en la

prctica escolar.
Dra. Anglica Mara Orejel Domnguez

Coordinadora General del Centro de Maestros 2509
Colaboradores
Rosario de la Cruz Bernal Lpez
Rafaela Guadalupe Fragozo Ruelas
Marcela Trinidad Gaxiola Flix
Carlos Alfonso Zavala Gonzlez
Noviembre de 2016.
NDICE
PRESENTACIN....9
FUNDAMENTACIN...11
CAPTULO 1
PLANEACIN DIDCTICA ARGUMENTADA EN LA

EVALUACIN DOCENTE13
CAPTULO 2
REFERENTES CONCEPTUALES..........16
2.1 TRABAJO COLABORATIVO, CONDICIN NECESARIA EN LAS

SECUENCIAS DIDCTICAS..16
2.2 DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE APRENDIZAJE

COOPERATIVO Y COLABORATIVO...18
2.3 CMO GRADUAR EL CONOCIMIENTO? APRENDIZAJE
ESPERADO/SIGNIFICATIVO........ 22
2.4 COMPETENCIAS EN EDUCACIN....27
2.5 HACIA LA SECUENCIA DIDCTICA.......32
2.6 SECUENCIA DIDCTICA EN EL MODELO BASADO EN
COMPETENCIAS..... 36
2.7 ELEMENTO PARALELO A LAS ACTIVIDADES DIDCTICAS: LA

EVALUACIN....37
2.8 LA ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA............ 42
CAPTULO 3
GUA PARA ELABORAR UNA SECUENCIA

DIDCTICA................................................................................... 43
3.1 PRINCIPIO DEL PROCESO FORMATIVO: FASE INICIAL O

ACTIVIDADES DE APERTURA........ 44
3.1.1 La presentacin del tema o unidad de trabajo45
3.1.2 La evaluacin inicial, como punto de partida..46
3.1.3 Dificultades y obstculos en la fase inicial........... 47
3.1.4 Fortalezas y debilidades de la fase inicial...48
3.2 DE LLENO AL PROCESO FORMATIVO: FASE O ACTIVIDADES DE

DESARROLLO..49
3.2.1 La regulacin desde la perspectiva de los estudiantes: la

autorregulacin.........51
3.2.2 Dificultades y obstculos en la fase de desarrollo... 52
3.2.3 Fortalezas y debilidades de la fase de desarrollo..... 53
3.3 LO QUE SE ABRE DEBE CERRARSE: FASE DE CIERRE DE LA

SECUENCIA.. 54
3.3.1 Evaluacin y sntesis.. 56
3.3.2 Dificultades y obstculos en la fase de cierre.57
3.3.3 Fortalezas y debilidades de la fase de cierre..... 57

CAPTULO 4
PAPEL COPROTAGNICO DEL DOCENTE EN LA SECUENCIA

DIDCTICA......60
4.1 LA RELACIN CON LOS ALUMNOS COMO FACTOR
DETERMINANTE EN LA INTERVENCIN DIDCTICA 61
CAPTULO 5
INCURSIONANDO EN LAS SECUENCIAS DIDCTICAS67
5.1 SECUENCIA DIDCTICA EN PREESCOLAR.........67
5.2 SECUENCIA DIDCTICA EN PRIMARIA REGULAR
MULTIGRADO74
5.3 SECUENCIA DIDCTICA EN PRIMARIA DE TIEMPO
COMPLETO..................................................................................................83
5.4 SECUENCIA DIDCTICA EN EDUCACIN ESPECIAL...102
5.5 SECUENCIA DIDCTICA EN LA ASIGNATURA DE ESPAOL DEL
NIVEL DE SECUNDARIA......109
5.6 SECUENCIA DIDCTICA EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS
DEL NIVEL DE SECUNDARIA....118
CONCLUSIONES......128
ANEXOS....129
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS........143
PRESENTACIN
N
Una situacin didctica no es un hecho inesperado, sino que exige una
planificacin previa, con el fin de lograr que el aprender resulte para los alumnos
un proceso dinmico, enriquecedor, de complejidad creciente y fundamentada
sobre slidos criterios pedaggicos. El objetivo de planificar es tomar cada vez las
mejores decisiones para lograr que los estudiantes desarrollen competencias para
la vida.
Los cambios curriculares y las demandas educativas actuales en el marco del

Nuevo Modelo Educativo exigen al docente que se convierta en parte importante
de la poltica educativa, en planificador y programador del currculo. Esto requiere
que el maestro pase de ser un mero ejecutor de las actividades del libro de texto
en forma homognea, independientemente del contexto, a un investigador de su
propia prctica y auto evaluador de sus propios procesos de enseanza-
aprendizaje.
Planear mediante secuencias didcticas posiciona al docente como un innovador

potencial en todos los niveles de enseanza a la vez que permite implementar
procesos de autoevaluacin que sirvan como instrumentos para mejorar su
prctica docente y con stos medir los niveles de aprendizaje que conlleve al
alumno a resolver los problemas que la vida diaria le presente.
Por ende, este fascculo permite a esta instancia formadora enriquecer el trabajo
docente a travs de estrategias comunes, acordes a la variedad de contextos de
cada plantel educativo y teniendo siempre como referencia el Plan de Estudios
vigente. En esta perspectiva de trabajo, la Coordinacin Estatal de Formacin
Continua para Maestros de Educacin Bsica en Servicio y el Centro de Maestros
2509 de Navolato les proporciona el presente material de apoyo como una
herramienta para la elaboracin de secuencias didcticas que propicien el
desarrollo de competencias en nuestros estudiantes.
9
Es importante resaltar que el presente fascculo se elabor a partir del anlisis

que del tema de las secuencias didcticas hacen algunos autores, como Tobn y
ngel Daz Barriga, considerando al docente como un profesional de la
mediacin y de la dinamizacin del aprendizaje, y al alumno como un sujeto
activo en el desarrollo de sus competencias.
La principal finalidad de este material es poder contar con una orientacin general
que ayude al docente frente a grupo a ubicar la secuencia didctica en el marco
de un conjunto de tareas que se realizan en lo que genricamente se denomina
planeacin didctica. El material de apoyo que se presenta contiene los
principales elementos de la metodologa de planeacin de los procesos de
aprendizaje y evaluacin mediante secuencias didcticas, adems, es
enriquecido con algunos ejemplos, entre los que destacan ejercicios de
secuencias didcticas elaborados por algunos docentes de la regin de Navolato.
Si usted tiene alguna aportacin o sugerencia para mejorarlo o facilitar su manejo

puede enviarla a la Coordinacin Estatal de Formacin Continua para Maestros de
Educacin Bsica en Servicio a travs del coordinador de su Centro de Maestros.
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FUNDAMENTACIN
NNN
Entre los elementos esenciales de la escuela se considera el ambiente social
donde los alumnos se relacionan e interactan como parte de su formacin; por tal
motivo, la escuela est caracterizada por ser un espacio de oportunidades donde
los intereses de los estudiantes son el fundamento del proceso educativo. De tal
forma, la labor docente debe posicionar a los estudiantes como protagonistas de
su proceso formativo donde se promueva a que aprendan a aprender, es decir, no
slo ensearles los contenidos propios de la asignatura, sino ensearles tambin
a aprender por s mismos, ser autosuficientes en la bsqueda, consulta e
interpretacin de la informacin, saber emplearla y relacionarla con la vida.
Al igual que en la elaboracin de la Ruta de Mejora del Consejo Tcnico Escolar

donde se analiza de forma cuidadosa y consciente el contexto escolar, el trabajo
del docente en las aulas debe tener definido a dnde se quiere llegar, cul es el
camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar
la meta establecida. Cada profesor debe saber con base en los materiales
educativos a su disposicin (tanto impresos como electrnicos) qu es lo que sus
alumnos deben aprender en un periodo determinado a partir de su trabajo
didctico y cules son los recursos disponibles para que el estudio resulte
interesante y placentero, en una planeacin pertinente, til y viable.
No se trata de apegarse a un formato o a una teora, ni hacer de la planeacin una

rutina administrativa. Sin embargo, atendiendo lo que seala el artculo 25 fraccin
V de las condiciones generales de trabajo del personal de la Secretara de
Educacin Pblica, es menester desempear las labores docentes con la
intensidad y calidad que el servicio educativo requiera.
Por otro lado, de acuerdo al Modelo Educativo 2016 la flexibilidad que ofrece el
currculo nacional de Educacin Bsica para atender las necesidades especficas
de los alumnos coadyuva al fortalecimiento del vnculo entre la escuela y su
entorno. Es as como cada maestro y cada escuela refrenda su compromiso con la
calidad educativa mediante el tratamiento de problemas, proyectos o situaciones
concretas, segn el contexto particular en el que se desenvuelven sus estudiantes.
11
Esta premisa que considera el contexto del alumno para favorecer el desarrollo de
habilidades y aprendizajes se ha convertido en un aspecto central del Modelo de
Evaluacin del Desempeo Docente 2017, caracterizada en su segunda etapa con
el diseo e implementacin de un proyecto de enseanza que atienda las
necesidades de un grupo de alumnos en su contexto escolar y la reflexin sobre
los alcances y limitaciones de esta planeacin didctica.
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CAPTULO 1
El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de
libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas
Paulo Freire
El pas requiere que los nios y los jvenes reciban una educacin de verdadera
calidad que les permita ser personas ms libres, autnomas, responsables,
competitivas e ntegras, y para que puedan, con el apoyo de los conocimientos,
habilidades y valores que les proporcione la escuela, tener una perspectiva ms
amplia de la vida y construirse un futuro al tamao de sus expectativas y
capacidades, de sus esfuerzos y aspiraciones.
La finalidad de la escuela ya no es solamente ensear a nios y jvenes lo que no

saben: su objetivo es contribuir a ensearles a pensar por s mismos, a facilitarles
lo que necesitan aprender, a moverse con seguridad y confianza en un mundo
cambiante y diverso. En este sentido, el desafo actual es doble. Por una parte,
definir qu debe ensear la escuela para formar nios y jvenes que construyan
su propio destino y el de un Mxico justo, incluyente y sustentable; por la otra, es
necesario transformar la cultura pedaggica para que los profesores puedan hoy
formar a esos nios y jvenes.
13
A un tiempo, se deben resolver los qu, para qu y cmo de la Educacin

Obligatoria de Mxico. Los qu y para qu son condicin necesaria, pero al
sumar stos a los cmo ser posible crear una condicin suficiente para alcanzar
los objetivos deseados. Esto es el fundamento de las secuencias didcticas en la
educacin bsica y de las planeaciones argumentadas que tomaron gran auge
con la evaluacin docente a partir de la reforma educativa.
Tan es as que la Ley General del Servicio Profesional Docente en su Artculo 15

aborda la evaluacin interna como actividad permanente, de carcter formativo y
tendiente al mejoramiento de la prctica profesional de los docentes y al avance
continuo de la escuela.
La planeacin didctica argumentada parte del conocimiento que el docente tiene

de los elementos del contexto donde desarrolla su labor, las caractersticas de los
alumnos y los recursos con los que cuenta para favorecer la movilizacin de
saberes en el camino de la construccin de aprendizajes significativos.
La organizacin que hace el docente de su trabajo considerando estos factores,

quedan registrados en su planeacin didctica cuidando la forma, el contenido y la
estructura de la misma. En su conjunto ser el soporte para que el docente
muestre su intervencin didctica con la fundamentacin escrita donde analice,
justifique, sustente y d sentido a cada una de las actividades implementadas.
Adems de argumentar el para qu de las estrategias de intervencin didctica

elegidas y el porqu del orden expuesto, el docente reflexiona acerca de lo que
espera que aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluar lo aprendido.
Algunas interrogantes base para la descripcin del contexto pueden ser La

escuela est ubicada en un sector urbano, semiurbano? Cmo es el ambiente
econmico, social y cultural que rodea la escuela? Cules son las condiciones
fsicas, ventajas y desventajas de las condiciones materiales de la escuela?
En tanto que para las caractersticas de los alumnos se pueden desarrollar textos
en funcin de preguntas como Qu evaluaciones diagnsticas se han aplicado y
cules son los resultados? Qu contenidos se pueden considerar como
requeridos de apoyo especial? Proyectan los alumnos problemas de
comportamiento?
Un aspecto importante a tener en cuenta en las planeaciones tiene que ver con los
recursos con los que se cuenta. Algunas preguntas pueden girar en torno al uso
que se le da a la Biblioteca Escolar, el libro de texto y dems materiales de
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consulta; as como el uso a los equipos de cmputo y a la conectividad con
internet en caso de contar con ellos.
Se considera, como en toda planeacin didctica los datos generales de la

escuela (nombre, zona escolar, domicilio y clave del centro de trabajo) adems del
grado, grupo y en caso de requerirlo la asignatura.
La evaluacin en la planeacin didctica argumentada es tan importante como las

actividades mismas. Para evaluar la forma, el contenido y la estructura se pueden
abordar gran cantidad de preguntas entre las que destacan Cul es el contenido
que se pretende evaluar? Cul es la forma de trabajo en las diferentes
estrategias dentro y fuera del aula? En qu orden se planea realizar las
actividades?
Para que el docente haga el anlisis de su intervencin a travs de su planeacin

didctica ha de considerar en su argumentacin Por qu se plantea la secuencia
registrada? Qu importancia tiene comenzar con la actividad nmero uno, y
luego continuar con la nmero dos? Cul es el fin de cada actividad? Cmo
se justifica que esta actividad pueda relacionarse con este tema de reflexin?
(siendo congruente con los aprendizajes esperados.
Los tres momentos de la planeacin en su elaboracin y desarrollo debe estar

muy bien sustentado y para ello se debe mencionar qu se debe hacer antes de
iniciar, qu se debe hacer al comenzar el proyecto o clase, qu se debe hacer
al concluir.
Asimismo el escrito deber contener una reflexin del docente acerca de las
formas e instrumentos para evaluar lo aprendido, delimitando tambin qu se
espera que aprendan los alumnos.
Cada nivel, asignatura y contexto tiene sus particularidades, lo que aunado tanto
al estilo de enseanza del docente como a las caractersticas de los alumnos en
cuestin marcarn el contenido, forma y estructura de la planeacin didctica. La
calidad de la argumentacin ser en funcin de la formacin del docente matizado
por las competencias y habilidades desarrolladas en su persona.
Por lo pronto, la planeacin didctica argumentada se yergue como un gran aliado

en la bsqueda de la mejora educativa, percibiendo este nuevo modelo educativo
como la barca que nos llevar a puerto seguro en el ocano educativo.
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CAPTULO 2 REFERENTES CONCEPTUALES
2.1 TRABAJO COLABORATIVO, CONDICIN NECESARIA EN LAS

SECUENCIAS DIDCTICAS
Trabajar en colaboracin desempea un papel muy importante para construir el

aprendizaje. Es pasar del trabajo en grupo a la cooperacin, para que haya
aprendizaje por colaboracin mutua en torno a una meta comn, a la vez que se
aprende a trabajar en equipo, competencia indispensable hoy en da en la
sociedad.
El aprendizaje cooperativo y por colaboracin tiene una larga historia en la

educacin estadounidense. A principios del siglo XX, John Dewey critic el uso de
la competencia (en su acepcin de competir) en la educacin y alent a los
educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades democrticas
16
de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en las dcadas de 1940 y 1950 y
reemplazadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente hubo un giro
en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en
parte por la preocupacin por los derechos civiles y las relaciones entre grupos
tnicos.
En la actualidad, las teoras

constructivistas evolucionistas
sobre el aprendizaje fomentan
el inters en la colaboracin y
elaprendizajecooperativo
como un proceso permanente
promovido desde la escuela
que involucra tanto a alumnos
como docentes.
Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus propias

razones. Los tericos del procesamiento de informacin (constructivismo exgeno)
sealan el valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a
repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo
hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos,
hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los mecanismos
que apoyan el procesamiento de la informacin y la memoria.
En las secuencias didcticas se retoma plenamente el planteamiento de Vygotsky

sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen
actividades colaborativas en torno a la resolucin de un determinado problema de
la realidad, buscando que se complementen en sus habilidades, actitudes y
conocimientos. De esta forma, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo
social y el andamiaje que necesitan para avanzar en su aprendizaje.
Para sacar provecho del aprendizaje cooperativo, los

grupos tienen que ser, como su nombre lo indica,
cooperativos, lo que signica que todos los integrantes
deben participar construyendo. Pero, como sabe
cualquier padre o maestro, la cooperacin no se da de
manera automtica cuando los estudiantes se integran
en grupos, sino que es un proceso ms o menos largo y
laborioso que requiere como mediador al maestro.
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El trabajo ulico debe partir de la premisa de que el alumno no aprende en

solitario, sino que la construccin del conocimiento o actividad auto estructurante
del sujeto est mediada por la influencia de los otros, y por ello, el aprendizaje es
en realidad una actividad de reconstruccin y correconstruccin de los saberes de
una cultura. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer el conocimiento,
ampliar las perspectivas y desarrollarse como personas est determinada, en
buena medida, por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y
los compaeros de grupo. Esto permite tanto comprender las ventajas que tiene
promover estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula, como identificar las
condiciones necesarias para hacerlo. Se magnifica la funcin del docente y las
posibilidades que ste tiene de promover en sus alumnos una interdependencia
positiva y, en consecuencia, una mejor motivacin para el estudio y un clima de
aula ms favorable.
El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el alumno interacte con sus

pares y a partir de esa interaccin aumente su aprendizaje, es fundamental
mencionar que para que esto se logre, los profesores juegan un rol imprescindible
ya que se debe llevar a los alumnos a ser responsables de su propio aprendizaje.
En otras palabras, las actividades que se planean para que la interaccin ocurra
deben ser muy bien diseadas ya que los alumnos por el hecho de ser jvenes
podran intentar zafarse de un rol o evadirse de su parte del trabajo. Las
actividades que buscan el aprendizaje cooperativo y colaborativo debe ser
planificado de forma rigurosa y anticipada.
2.2DIFERENCIASYSIMILITUDES EN APRENDIZAJE
COOPERATIVO Y COLABORATIVO
Tres son los puntos de fondo en que el aprendizaje cooperativo y colaborativo se

diferencian. El primero es que el aprendizaje cooperativo tiene como fin la
construccin de nuevas ideas con la contribucin de pares, lo cual favorece
especialmente a los estudiantes que tienen ms dificultades y enriquece a
aqullos ms aventajados. Por su lado, el aprendizaje colaborativo tiene como
objetivo que cada estudiante desarrolle nuevas ideas y cree en conjunto con los
pares de trabajo; este tipo de metodologa busca que cada alumno haga su mejor
aporte a un fin comn, lo que no necesariamente abarcar a aquellos estudiantes
con dificultades de aprendizaje.
18
Otro punto fundamental es la responsabilidad que tiene el profesor. En el

aprendizaje cooperativo es el profesor quien propone un problema y determina el
rol de cada estudiante para la solucin de ste, por lo que cada alumno se
responsabiliza de una parte de la solucin de la tarea. En el aprendizaje
colaborativo el profesor propone la actividad y se transforma en un gua, es decir,
acompaa a los alumnos en su trabajo, pero son ellos mismos los responsables
de su resultado. l no se encarga de determinar los roles o de predeterminar los
pasos del proceso.
Finalmente, el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparacin ms

avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Vale decir, el aprendizaje
cooperativo es una metodologa que se podra utilizar en grupos de alumnos
heterogneos en sus capacidades. Esta diferencia puede delimitar su uso, es
decir, es necesario diagnosticar al grupo que ser sometido a esta metodologa de
trabajo, es imperioso saber con qu nivel de responsabilidad, motivacin y
preparacin se cuenta para tomar la decisin de cul de los dos aprendizajes
(cooperativo y colaborativo) se apuntar.
Ejemplos de aprendizaje cooperativo
Este tipo de aprendizaje requiere de un cambio en la estructura de la clase, es

necesario que el profesor predetermine grupos de trabajo donde unir estudiantes
con dificultades, aquellos estudiantes promedio y aquellos aventajados y le
asignar un rol a cada integrante, actividades como las siguientes permitirn que
los alumnos se cooperen entre ellos y as logren el resultado esperado:
Anlisis de un texto (rol 1: lee y subraya ideas relevantes, rol 2: Resume y

analiza las ideas, rol 3: organiza e interpreta ideas, rol 4: presenta las ideas
ms relevantes del texto)
Listado de ejercicios (Estudiante 1: Resuelve el primer ejercicio,

Estudiante 2: revisa y corrige o felicita, luego resuelve el segundo ejercicio,
estudiante 2: revisa y corrige o felicita, se repite dependiendo del nmero
de ejercicios)
Evaluacin de un tema: Rotacin (cada estudiante de un grupo de tres o

cuatro posee un tpico o pregunta, cada alumno con un lpiz de
diferente color responde todo lo que recuerda sobre la pregunta o tpico,
luego el profesor dice "rotacin" y los estudiantes deben continuar la idea
anterior y proseguir hasta que llegue a sus manos el tpico o pregunta
original)
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Ejemplos de aprendizaje colaborativo
Como se ha planteado anteriormente, para esta metodologa es necesario que los

alumnos hagan aportes desde su propia experiencia y conocimiento para luego
aunar esfuerzos y as lograr un bien comn. Es decir, el conocimiento y la
experiencia de quienes participan es fundamental en alcanzar el bien comn. Las
siguientes actividades podran ser ejemplos que pretenden lograr un aprendizaje
colaborativo:
Una obra de teatro (en esta actividad cada alumno contribuye desde su
personaje a la ejecucin de la obra).
Creacin de una historia o cuento (el profesor les puede proponer

personajes, la temtica, o el escenario, pero los estudiantes crean la
historia).
Un trabajo investigativo (donde cada alumno se capacita en una parte del

tema, desde su experticia hace aportes y en conjunto sacan conclusiones).
Un foro pedaggico (donde cada alumno desde su rea contribuya con su

experiencia la comprensin de un tema o tarea).
Una publicacin de magster (en la educacin de postgrado es posible

publicar en algn medio un proyecto en comn).
Rompecabezas (Una actividad, texto o captulo se divide en distintas

partes o temas. Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del
equipo se le asigna uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse.
Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el
mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el
tema y planean cmo enserselo a los miembros de sus equipos
originales).
Ambiente y condiciones en que se usan ambos aprendizajes
Para que la metodologa del aprendizaje cooperativo sea efectiva debera haber
un ambiente solidario y de ayuda, vale decir, los alumnos deben ser motivados a
trabajar en conjunto y cooperarse mutuamente. Este ambiente representa un
cambio en la estructura de la clase, los alumnos ya no se sientan mirando al
profesor, se sientan en grupos de cuatro o cinco. Esto demuestra que los alumnos
20
en equipos son los que construirn el conocimiento, y el profesor deambula entre
los grupos, no obstante, ya no es el foco de atencin. Respecto a las condiciones
que se necesita para lograr el aprendizaje cooperativo, es fundamental que los
alumnos utilicen los principios bsicos explicados anteriormente: Interdependencia
positiva, responsabilidad individual, interaccin individual, igual participacin, esto
no quiere decir que tienen que conocer cmo se llaman estos principios, sino
adquirirlos tcitamente.
El ambiente con el que debe contar la metodologa del aprendizaje colaborativo

debe ser motivador y de responsabilidad tanto individual como para el grupo. Esta
metodologa requiere de participantes activos en la construccin del conocimiento,
lo que necesita de entrenamiento y preparacin. En relacin a las condiciones, los
alumnos deber tener conciencia de lo relevante que es la participacin en el
resultado final, cuando cada uno juega un rol fundamental. Sin embargo, los
integrantes no necesitan de ayuda de los pares como en el aprendizaje
cooperativo, de ellos depende el resultado, ya que sus aportes son muchas veces
nicos e indispensables.
Por lo anteriormente dicho podemos concluir que el aprendizaje cooperativo y

colaborativo son dos metodologas similares en su forma, es decir, ambos trabajan
con grupos de alumnos donde se espera como resultado el aprendizaje. No
obstante, el aprendizaje cooperativo intenta desarrollar habilidades socio-
afectivas, los alumnos deben ayudarse entre ellos, y as lograrn los objetivos, si
uno avanza todos avanzan. Es importante mencionar que esta metodologa es til
cuando las condiciones tienen caractersticas como: alumnos con problemas de
aprendizaje, con indisciplina, diferentes caracteres, etc. En la mayora de las aulas
la situacin de grupos heterogneos, pueden traer complicaciones, sin embargo el
aprendizaje cooperativo puede ser una solucin para aquellos profesores que
tienen la intencin de sacar adelante a todos los alumnos.
El aprendizaje colaborativo es una metodologa que necesita preparacin de los

alumnos que conformarn los grupos, el hecho de que la estructura sea bastante
abierta, requiere responsabilidad, madurez, creatividad, etc. Condiciones que se
encuentran en alumnos de cursos superiores o muy bien entrenados. Cabe
recordar que el profesor da las instrucciones y los alumnos se hacen cargo se su
propio aprendizaje. Esta es una metodologa para todos aquellos profesores que
buscan desarrollar habilidades personales y sociales. Cada alumno es un aporte a
un bien comn, pero no hay un ambiente de ayuda como en el aprendizaje
cooperativo, lo que representa la diferencia ms clara entre estas dos
metodologas.
21
2.3 CMO GRADUAR EL CONOCIMIENTO? APRENDIZAJE

ESPERADO/SIGNIFICATIVO
Los contenidos de la Educacin

Obligatoriasontemadedebate
permanente en todos los pases. Qu se
debe ensear? Qu es lo prioritario?
Para qu? y para quin? son preguntas
que admiten distintas respuestas. En
nuestro pas tenemos una larga tradicin
dedebateenestesentidoy
experimentamos vas diversas para
encontrar el consenso. Ante la necesidad de seleccionar y demarcar los temas
que deben formar parte del currculo, se debern superar algunas dificultades
relacionadas con la importancia de acotar la extensin de los contenidos en aras
de privilegiar la profundizacin. Para ello es indispensable ir ms all de la
acumulacin de contenidos que ha resultado de los procesos de revisin y
actualizacin del currculo a lo largo del tiempo; trascender la orientacin que
privilegia tanto la lgica interna de las disciplinas como la organizacin tradicional
de los conocimientos. El currculo ha de responder a un anlisis acerca de la
funcin que cumple la educacin en la sociedad. Asimismo, ha de atender a las
recomendaciones derivadas de la pedagoga, las cuales establecen la importancia
de focalizar la enseanza en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental,
que es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crtico, en aras de abarcar muchos temas.
Los aprendizajes esperados son el vnculo entre las dos dimensiones del proyecto
educativo que la reforma propone: la ciudadana global comparable y la necesidad
vital del ser humano y del ser nacional. Los aprendizajes esperados vuelven
operativa esta visin, ya que permiten comprender la relacin multidimensional del
Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del
crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante
del sistema social y humano.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la

temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera
de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan
concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los
22
aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez ms complejos y al desarrollo de
competencias.
Hablar de aprendizajes esperados nos hace referencia irremediablemente a las

estructuras cognoscitivas del sujeto que aprende. Es decir, se tienen en cuenta las
contribuciones del aprendizaje signicativo, retomando la perspectiva propuesta
por Vygotsky, que tiene sus races en la actividad social y que se preocupa ms
por el sentido de las palabras que por su signicado. Un signicado es ms una
accin mediada e interiorizada (representada) que una idea o representacin
codicada en palabras. Es preciso entonces recuperar el sentido y no slo el
signicado de las competencias y sus componentes (conceptos, valores,
habilidades, destrezas y hbitos) que se construyenen las instituciones
educativas.
Completa esta visin la teora de la asimilacin cognoscitiva del aprendizaje

humano, en la que Ausubel critica la aplicacin mecnica del aprendizaje en el
saln, manifestando la importancia que tienen el conocimiento y la integracin de
23
los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del alumno, y su
carcter referido a las situaciones socialmente signicativas, donde el lenguaje es
el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos.
En este sentido, otras teoras de aprendizaje han resaltado tambin que es

indispensable pensar las cosas para conocerlas; su representacin introduce
nuevas conexiones entre ellas y el hombre y, aunque ausentes, les permite estar
presentes, estableciendo otras relaciones ms all de la realidad inmediata. El
pensamiento aqu procede por smbolo, es un objeto sustituto de otras realidades
(objetos, personas, instituciones, agrupaciones, etc.) que cambia por lo que
representa, convirtindose en una signicacin, no ya en una representacin,
puesto que es algo concreto, teniendo, eso s, una funcin representativa.
Al adentrarse en estos planteamientos, Ausubel abre una perspectiva sobre la

forma de aprender nueva informacin, la cual se vincula a los conocimientos
previamente adquiridos, donde la informacin anterior y la nueva requieren un
signicado especco y distinto.
En este orden de ideas, se ha planteado que para realizar aprendizajes

signicativos debemos pasar por cinco dimensiones: establecer percepciones y
actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e integrar el conocimiento,
extender y renar el mismo, para usarlo en forma signicativa, y lograr hbitos
mentales productivos.
En el aprendizaje signicativo o trascendente importa ms el proceso de

descubrimiento de conocimientos y habilidades y la adquisicin de nuevas
experiencias que el almacenamiento pasivo de grandes cantidades de informacin
y teoras ya elaboradas. Hablando de la formacin de competencias, podemos
plantear que no hay competencia dada, sino construida.
En el anlisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa que hay una

confusin al incluir aprendizajes cualitativamente diferentes en un solo modelo
explicativo. Establece que en el aprendizaje escolar se involucran dos tipos de
procesos, dando lugar a las clases fundamentales de aprendizaje:
Aprendizajes por recepcin.
Aprendizajes por descubrimiento, mismos que estn relacionados con el

aprendizaje memorstico y signicativo.
24
En el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los contenidos de las asignaturas
escolares en forma acabada, los comprende y asimila de manera que es capaz de
reproducirlos cuando le es requerido.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido de las asignaturas escolares no

se da en forma acabada, sino que el alumno descubre o reorganiza el material
antes de asimilarlo, adaptndolo a su estructura cognitiva para descubrir sus
relaciones, leyes o conceptos, que asimila posteriormente. Tiene una importancia
real en la escuela en la etapa preescolar y los aos iniciales de la educacin
bsica, para establecer los primeros conceptos de una disciplina y evaluar la
comprensin alcanzada mediante el aprendizaje signicativo.
En las secuencias didcticas por competencias el aprendizaje profundo se logra

con base en problemas que generen retos y que ayuden a estructuraciones ms
profundas del saber, como propone la pedagoga problmica; no obstante, los
problemas tienen caractersticas especiales.
El aprendizaje signicativo se favorece con los puentes cognitivos entre lo que el

sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real vygotskyano) y lo que necesita
conocer para asimilar signicativamente los conocimientos nuevos (zona de
desarrollo prximo que nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Dichos puentes
son lo que denominamos organizadores previos: conceptos, ideas iniciales,
material introductorio, presentados como marco de referencia para introducir los
conceptos y relaciones nuevos.
La integracin de los conocimientos nuevos y su asimilacin en novedosas

estructuras cognoscitivas supone dos condiciones y no slo una, como se ha
planteado tradicionalmente: la disposicin activa del alumno para aprender y un
trabajo activo del maestro mediador con el n de lograr en sus estudiantes el
proceso de construccin de los aprendizajes. Es decir, implicar al alumno en
actividades situadas (contextualizadas).
Lo fundamental del aprendizaje signicativo consiste en que los pensamientos,

expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los
conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal.
Activo, porque depende de la asimilacin deliberada de la tarea de aprendizaje

por parte del alumno. Para nadie es un secreto que si un estudiante se propone no
aprender, lo lograr.
25
Personal, porque la signicacin de toda la tarea de aprendizaje depende de los
recursos cognitivos que emplee cada alumno.
La clave del aprendizaje signicativo est en relacionar el material nuevo con las
ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, la
ecacia de este aprendizaje est en funcin de su signicatividad, no en las
tcnicas memorsticas.
Para ello los prerrequisitos bsicos son:
a) La tendencia del alumno al aprendizaje signicativo, es decir, una disposicin

en el estudiante que indica inters por dedicarse a un aprendizaje en el que
intenta darle un sentido a lo que aprende, y que cuente con saberes previos que
le permitan aprender signicativamente.
b) Que el material sea potencialmente signicativo, es decir, que permita

establecer una relacin sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. En
esto el mediador juega un importantsimo papel, pues la signicatividad lgica
potencial no slo depende de la estructura interna del contenido, sino tambin de
la manera como ste es presentado al alumno.
c) Una actitud activa del profesor mediador con la intencin de lograr tal
aprendizaje signicativo en sus alumnos.
El aprendizaje es significativo cuando el estudiante participa en la exploracin de

los saberes, permitiendo un aprendizaje situado que garantice el desarrollo de
habilidades para participar de forma efectiva en la construccin de comunidad.
La indagacin de saberes previos y la motivacin, son herramientas que posibilitan

el aprendizaje significativo, porque pueden permitir que el estudiante busque la
respuesta a preguntas que obedecen a sus necesidades. De esta forma, se
estimulan y organizan los intereses del estudiante. El conocimiento que surge de
la indagacin debe convertirse en motor de transformacin de prcticas; la
investigacin (entendida como accin de cambio), que se realiza al interior del
sistema como protagonista, debe permitir la organizacin del aprendizaje mediante
la transformacin de las prcticas.
La transformacin significativa requiere un cambio de concepciones, una

restructuracin de los estilos de enseanza y una adecuada seleccin de los
materiales educativos. Tal como Daz Barriga afirma, en el desarrollo de
secuencias de aprendizaje existen una serie de principios que es necesario
atender. Las lecturas o ejercicios por s mismos no son parte de una secuencia
sino solamente son enunciados clasificatorios de posibles actividades.
26
2.4 COMPETENCIAS EN EDUCACIN
Antes de elaborar una secuencia didctica es preciso haber comprendido el

concepto de competencias para que la planeacin de secuencias didcticas no se
quede en una planeacin ms, sino que en realidad genere cambios en el proceso
de mediacin del aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de la
formacin humana integral y un proyecto tico de vida.
De acuerdo al Plan de Estudios 2011, una competencia es la capacidad de

responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de
ese hacer (valores y actitudes).
Las competencias muestran de manera explcita en la propuesta las metas de

comprensin que alcanzarn los estudiantes una vez que finalice la
implementacin de la secuencia didctica planteada para las sesiones propuestas.
Desde la dcada de 1990, el modelo de competencias en la educacin se ha

consolidado como un nuevo corpus terico y metodolgico para orientar el
currculo, la gestin educativa y los procesos de aprendizaje y evaluacin. Sin
embargo, aunque hoy en da se comparte una serie de principios en este modelo,
la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan
determinados aspectos y tienen visiones diferentes de los mismos principios
acordados.
27
Los diversos enfoques de las competencias se deben a acadmicos que han
formulado sus propuestas en este campo
desde diferentes contextos, lneas de
investigacin, proyectos de aplicacin,Enfoquesdelas
competenciaspropsitos cientcos y epistemologas de
base. Asimismo, los nfasis estn
ElInstitutoCIFE(Centrode
orientados en gran parte por sus relaciones
InvestigacinenFormaciny
con otros modelos y enfoques pedaggicos.Evaluacin) ha identicado cuatro
grandesenfoquesdelas
A nales de la dcada de 1980 y comienzos competenciasanivelmundial:
funcionalista,conductual,
del decenio siguiente se desarroll el constructivista y socioformativo. Hay
enfoqueconstructivistadelas muchos ms, como el crtico social, el
competencias, con el n de superar el holstico-sistmico, etc., pero en la
prctica esos cuatro enfoques son los
nfasis en actividades y tareas del enfoque que ms impacto tienen en la
funcionalista y propender hacia el abordaje educacin.
de los procesos laborales en su dinmica y
relaciones, tratando las disfuncionalidades
que se presentan. Es as como este enfoque se trabaja en Francia y en otros
pases europeos; en Latinoamrica se ha estudiado, pero se ha llevado poco a la
prctica educativa como tal.
En los ltimos diez aos exste una explosin de artculos y libros que se refieren al
enfoque de competencias en la educacin. Los diversos autores que se dedican a
trabajar este tema tienen en mente varias cuestiones: la necesidad de ofrecer una
alternativa a los docentes, responsables directos de aplicar este enfoque en el
aula, pero tambin buscan colocarse en la vanguardia de las propuestas
novedosas para la educacin. Hay poco trabajo que parta de la intencin de
realizar un anlisis consistente tanto del origen y esfuerzo que reclama asumir un
enfoque de competencias en la educacin, en su traduccin curricular, en
particular sobre la forma en que se puede concretar en acciones en el aula.
El mecanismo que subyace en la gestacin del trabajo por

competencias en educacin parece relativamente simple:
un grupo de actores empieza a emplear la nocin, lo cual es
rpidamente asumido por las propuestas de varios
organismos internacionales, por algunos acadmicos y por
autoridades gubernamentales, quienes asumen la tarea de
incorporar las competencias al sistema educativo en
tiempos acotados, para que los tcnicos curriculares
presenten un proyecto de reforma curricular, la que una vez
aprobada ser aplicada por los docentes del sistema
28
educativo. Una consecuencia directa de la asuncin de este enfoque, sobre todo
en su visin laboral-conductual productivista es traducir las competencias en
evidencias y establecer estndares de desempeo en la educacin.
Esta aparente simplicidad, por lo menos en el plano conceptual, conlleva a una

dificultad para construir proyectos curriculares bajo el enfoque de competencias,
en los que se analice hasta donde es factible que todos los contenidos curriculares
se puedan desarrollar bajo dicho enfoque, esto es, si no hay una necesidad de
saberes bsicos, que si bien pueden abordarse buscando alguna articulacin con
algn elemento de la realidad, requieren de un dominio especfico de funciones
bsicas de aprendizaje, tales como reconocer y retener cierta informacin, como
por ejemplo las tablas de multiplicar o la resolucin de quebrados en la educacin
bsica, los mecanismos para despegar una ecuacin o el uso de los elementos del
teorema de Pitgoras en la enseanza media.
El uso del enfoque de competencias en la educacin est acompaado por la

presuposicin de que l mismo constituye algo nuevo para la educacin, que en s
mismo va a generar un cambio profundo en el trabajo escolar y en los
aprendizajes que obtienen los estudiantes. Esta calidad de la educacin forma
parte de un tipo ideal weberiano que acompaa esta forma novedosa de trabajo.
De suerte, que pareciera que por fin en los albores del siglo XXI, la sociedad, los
sistemas educativos, los profesores y los alumnos contarn con una propuesta
educativa que permitir avanzar a pasos agigantados hacia esa tierra prometida,
una educacin de calidad.
29
De esta manera el enfoque de competencias forma parte de una segunda era de
reformas educativas, la generada en los procesos de globalizacin que han
acompaado a la educacin en los ltimos 30 aos bajo la bandera de la calidad.
Pero competencias tambin constituyen la segunda reforma curricular de impacto
mundial despus de la internacionalizacin de la teora de objetivos de aprendizaje
en los aos setenta del siglo pasado, aquella que impuls el establecimiento de
planes de estudio bajo esa nocin conductual. Revivida paradojalmente bajo el
cobijo de las competencias bajo expresiones de criterios y evidencias de
desempeo, razn por la cual en varios proyectos de estructuracin de planes y
programas de estudio se recomienda acudir a una definicin clara del verbo a
emplear e incluso utilizar la abandonada taxonoma de Bloom de los aos
cincuenta del siglo XX.
ngel Daz Barriga. Enfoque de competencias en educacin y debate didctico.
El uso de las competencias como un nuevo paradigma en la educacin permite

superar las deficiencias del conductismo y constructivismo dado que segn estos
autores, brinda respuestas claras al currculo, aprendizaje, evaluacin y gestin
30
educativa y permite formar personas con habilidades crticas reflexivas, analticas
y creativas que las apliquen en la vida cotidiana. Promesa para algunos
paradisiaca frente al conjunto de situaciones complicadas que enfrenta la
educacin en el siglo XXI.
Visin productivista y didctica necesariamente entran en una confrontacin desde

esta visin. No es que a los saberes didcticos no les importe impulsar procesos
de aprendizaje y establecer la eficacia de ellos, pero s es reconocer que estos
procesos acontecen mediados por situaciones que tienen una intencionalidad
mayor: la formacin de un individuo en su sentido personal, social y teleolgico,
as como el reconocimiento que los procesos de formacin y aprendizaje se
generan en personas particulares, que tienen procesos e historias especficas que
son la base para potenciar su desarrollo humano. En otras palabras, por ms que
el pensamiento eficientista que orient un cierto tipo de investigacin educativa en
los Estados Unidos a fines del siglo XIX con los trabajos de Thorndike, se vea
refrescada e incrementada en los planteamientos productivistas del pensamiento
neo-conservador que subyace en nociones de competencia y estndares de
desempeo, los alumnos como sujetos sociales, aprenden y desarrollan sus
procesos de formacin de manera singular, particular, en ritmos individualizados
que forman parte de sus condiciones histricas. El mito de la misma vara que
sostienen los psicmetras que formulan exmenes a gran escala, es slo eso: un
mito que no refleja realidades sociales.
Con todo esto, existen muchas deniciones de competencias. La Real Academia

Espaola las dene como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad para hacer
algo o intervenir en un asunto determinado. Analizando, esta acepcin es la que
mejor reeja el concepto de competencias y lo diferencia de las habilidades,
capacidades, destrezas, etc. Por ejemplo, una habilidad consiste en realizar una
tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia, pertinencia o
idoneidad. La incumbencia y la idoneidad implican integrar diferentes saberes,
como valores, conocimientos y capacidades, para tener impacto en lo que se hace
y reejar calidad en el logro de una meta determinada.
Se ha considerado la concepcin anterior para proponer la siguiente denicin: las

competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del
contexto, con idoneidad y compromiso tico, integrando el saber ser, el saber
hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.
31
Lo anterior signica que se pueden formar estudiantes con muchos conocimientos;

sin embargo, para que sean competentes es necesario que aprendan a aplicarlos
en actividades y problemas con calidad, integrando una actuacin tica, con base
en valores y actitudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar
situaciones en forma prctica, aunque para ser competentes es preciso que
adems de las acciones prcticas estn en condiciones de comprenderlas,
contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y teoras, y que adems las
realicen con un compromiso tico.
Esto conduce a la necesidad de integrar las diferentes reas del currculo para que
los estudiantes aprendan a actuar desde la educacin inicial con base en el saber
hacer, el saber conocer y el saber ser (que integra el saber convivir), con el n de
alcanzar determinados propsitos pertinentes en el contexto. Una competencia,
entonces, no es slo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por
separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro
de una meta determinada en el contexto.
2.5 HACIA LA SECUENCIA DIDCTICA
Las secuencias didcticas han de abordar en cada uno de los niveles y grados
temas de relevancia social que forman parte de ms de una asignatura y
contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en
la sociedad, tal como lo establece el Plan de estudios 2011 al sealar que estos
temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de
lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la
equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin
32
ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del
consumidor, la prevencin de la violencia escolar, bullying, la educacin para la
paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y
ciudadana (pg. 36).
Secuencia didctica o trabajo por proyectos, es un conjunto de actividades

ordenadas, estructuradas y articuladas en torno a la consecucin de unos
propsitos construidos a partir de caractersticas previamente identificadas en los
estudiantes.
Este proceso pedaggico, parte de las necesidades individuales y colectivas de

los participantes, buscando generar estrategias de acuerdo a las diferencias y
ritmos de aprendizajes de los estudiantes, permitindoles participar en actividades
significativas.
Dado que las vivencias del estudiante en la escuela son consideradas actividades
sociales, el aula es un lugar donde se desarrolla la vida misma, en donde se
instauran relaciones e interacciones entre los individuos; en este sentido, los
intereses de los estudiantes juegan un papel central en la construccin de
conocimiento y la autonoma se convierte en un fundamento e insumo del proceso
cultural.
Para el desarrollo de las acciones, el educador requiere plantear espacios

pedaggicos que les facilite a los educandos la comprensin de los documentos
expuestos, los cuales van de lo simple a lo complejo, exigiendo el conocimiento y
dominio de gneros discursivos y textuales para una mejor apropiacin de la
informacin.
El diseo de la secuencia didctica requiere del anlisis de todos los

agentes implicados en el proceso, lo que supone el desarrollo de una serie
de procedimientos:
Anlisis de los conocimientos previos de los estudiantes.
Planificacin global y prxima a sus intereses.
Explicacin y justificacin de los objetivos de enseanza y

aprendizaje.
Bitcora permanente del estudio y de las actividades realizadas.
Evaluacin continua del trabajo individual y colectivo, siempre en

relacin con los criterios de valoracin establecidos.
33
Es necesario que la labor docente se organice de forma tal que el estudiante como
ser autnomo sea realmente protagonista de su proceso de formacin,
permitindole superar de forma consiente las dificultades. Su paso por el aula no
se puede reducir a la solucin de procesos rutinarios que se basan en la
mecanizacin y memorizacin, que minimizan el razonamiento; por el contrario, es
necesario reconocer el papel coprotagnico del estudiante, promover el
pensamiento creativo, la bsqueda de soluciones, el enriquecimiento de los
procesos de abstraccin y de generalizacin. Adems, se deben favorecer
actitudes como escuchar y analizar argumentos para afirmarlos o refutarlos,
expresar crticas y fundamentarlas, reconocer y corregir errores, abordar los
problemas y desafos con perseverancia; de esta forma es posible desarrollar una
disposicin hacia el trabajo intelectual que permita la construccin de un mundo
ms equitativo con mejores mecanismos de participacin; a esto se llega
desarrollando la comunicacin, la cooperacin, la colaboracin y el inters.
De este modo la secuencia de aprendizaje responde esencialmente a una serie de

principios que se derivan de una estructura didctica (actividades de apertura,
desarrollo y cierre) y a una visin que emana de la nueva didctica: generar
procesos centrados en el aprendizaje, trabajar por situaciones reales, reconocer la
existencia de diversos procesos intelectuales y de la variada complejidad de los
mismos.
Pero la articulacin de las secuencias didcticas parte de una visin integral del
programa de estudios. Por ello, para complementar esta propuesta la exposicin
cierra su apartado con ejemplos de secuencias didcticas de los distintos niveles
educativos (captulo 5).
Laimportanciade
elaborar una secuencia
didctica radica en la
organizacinde
situacionesde
aprendizaje que se
desarrollarn en el
trabajodelos
estudiantes.
Por otro lado, la

relacin lineal en la
clase entre quien emite
34
informacin y quien la recibe, realza las preguntas e interrogantes propuestas por
el docente, en la manera como recupera las nociones que estructuran sus
respuestas, la forma como incorpora nuevas nociones, en un proceso complejo de
estructuracin/desestructuracin/estructuracin, mediante mltiples procesos
cognitivos tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger informacin,
elegir, clasificar, explicar, demostrar, asociar, deducir entre otras, en la gestacin
de un proceso de aprender. El alumno aprende haciendo, lo hace por la
significatividad de la actividad realizada, por la posibilidad de integrar nueva
informacin en concepciones previas que posee, por la capacidad que logra al
comunicar con sus compaeros la reconstruccin de la informacin.
La organizacin de las actividades de aprendizaje se realizarn con los alumnos y

para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar
un aprendizaje significativo lo cual demanda el conocimiento de la asignatura, la
comprensin del programa de estudio y la experiencia y visin pedaggica del
docente, as como sus posibilidades de concebir actividades para el aprendizaje
de los alumnos.
Esto implica que como docente se debe estudiar los grandes problemas del
contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a
formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber
cmo llevar a cabo la mediacin con los estudiantes para que aprendan y
refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando
estrategias didcticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y
problemas. El modelo de competencias tiene esta orientacin, que es la
propuesta por mltiples docentes, diversos intelectuales, integrantes de la
comunidad e investigadores.
Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades

de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin de un docente, buscan el logro
de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la
prctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formacin de los
estudiantes, ya que la educacin se vuelve menos fragmentada y se enfoca en
metas.
35
2.6 SECUENCIA DIDCTICA EN EL MODELO BASADO EN

COMPETENCIAS
En el modelo de competencias, las secuencias didcticas son una metodologa

relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o
refuerzo de competencias; para ello se retoman los principales componentes de
dichas secuencias, como las situaciones didcticas (a las que se debe dirigir la
secuencia), actividades pertinentes y evaluacin formativa (orientada a enjuiciar
sistemticamente el proceso). Con ello, se sigue una lnea metodolgica que
permite a los docentes que ya trabajan con esta metodologa una mejor
adaptacin al trabajo por competencias en el aula.
Los fundamentos para establecer actividades de apertura, desarrollo y cierre

tienen ms de 50 aos en el mbito de la educacin. Sin embargo, desde las
competencias, las secuencias didcticas ya no se proponen que los estudiantes
aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para
desenvolverse en la vida, para lo que ser necesaria la apropiacin de los
contenidos en las diversas asignaturas. Aqu hay entonces un importante reto para
36
los docentes: cmo cambiar la meta del paradigma educativo tradicional en torno
a los contenidos para enfocar los procesos de formacin y aprendizaje en torno a
las competencias.
La construccin de una secuencia tiene como punto de partida una serie de

aspectos formales que emanan del plan de estudios, pero particularmente del
programa en el que inscribe. Puede ser materia, asignatura, mdulo, unidad de
aprendizaje o la denominacin que el currculo establezca para el trabajo docente.
Aqu se encuentra una primera dificultad para el trabajo por competencias, pues
existen propuestas de conformar estructuras curriculares respetando la estructura
habitual de una disciplina, esto es, materias de: matemticas, lenguaje, fsica,
historia, etc. Desde el punto de vista de la formacin es una necesidad tanto para
la educacin bsica, que entonces emplea la denominacin competencias
matemticas, competencias histricas, as como de la formacin universitaria en
donde se trabajan contenidos o materias del ciclo bsico. En ambos casos el tema
de las competencias convive con otro, la necesidad de mostrar un dominio de
ciertos contenidos que son indispensables para el uso del conocimiento. En este
punto el tema de las competencias ingresa al plan de estudios como la
construccin sobre conocimientos, habilidades y actitudes sobre saberes previos.
Aunque como hemos sealado, nada obsta, para que an en los saberes que
tienen con claridad un plano conceptual el docente analice cmo puede idear
puntos de partida y llegada donde los alumnos perciban y trabajen algunos
aspectos de la realidad que vinculan y dan sentido al contenido conceptual (Daz-
Barriga, prensa)
2.7 ELEMENTO PARALELO A LAS ACTIVIDADES DIDCTICAS: LA

EVALUACIN
La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de

manera paralela: la secuencia de las actividades para el aprendizaje y la
evaluacin para el aprendizaje inscrita en esas mismas actividades, las que es
conveniente que encuentren sentido a travs de un problema eje o un proyecto
que permite organizar la estructura de secuencias que se desarrollan en un curso
y contar con elementos para realizar la evaluacin en sus dimensiones formativa y
sumativa. Por cuestiones de forma, presentamos las dos lneas como paralelas,
cuando en su desarrollo en el aula ambos elementos aprendizaje y evaluacin
estn profundamente imbricados. Detectar una dificultad o una posibilidad de
aprendizaje, permite reorganizar el avance de una secuencia, mientras que los
resultados de una actividad de aprendizaje, los productos, trabajos o tareas que el
37
alumno realiza constituyen elementos de evaluacin. La secuencia integra de esta
manera principios de aprendizaje con los de evaluacin, en sus tres dimensiones
diagnstica, formativa y sumativa.
La evaluacin es un proceso que compara una situacin ideal con la realidad. Es

un proceso de reflexin, de autocrtica, de aprendizaje y de mejora, tanto para el
docente como para el estudiante.
No se debe evaluar slo a los estudiantes, a los resultados o slo lo terico, para
castigar o para impulsar comportamientos competitivos, sino que se debe
considerar que el educando es parte de un tejido ms grande.
En la evaluacin se requiere tomar en cuenta no slo a los conocimientos

conceptuales sino, tambin, valores y actitudes humanistas, adems del fomento
del desarrollo de habilidades superiores del pensamiento.
Es fundamental que desde el

principio de la secuencia es
necesario tener claridad de las
actividades de evaluacin para
el aprendizaje, incluso es
importante lograr una visin
integral de las evidencias de
aprendizaje,superarla
perspectiva de slo aplicar
exmenes, sin necesidad de
eliminarloscompletamente,
pero sobre todo reconociendo
que el trabajo por problemas y
la perspectiva centrada en el
aprendizaje significan lograr una articulacin entre contenidos (por ms abstractos
que parezcan) y algunos elementos de la realidad que viven los alumnos. De esta
manera la construccin de una secuencia de aprendizaje y evaluacin son
elementos van de la mano y se influyen mutuamente, como se puede observar en
el siguiente cuadro.
38
Cuadro adaptado de Daz-Barriga, ngel Construccin de programas desde la perspectiva de desarrollo de

competencias, en revista Perfiles Educativos. IISUE-UNAM. (En prensa)
Como se puede visualizar en el cuadro anterior, la elaboracin de una secuencia

didctica se encuentra inscrita en el marco de un proceso de planeacin dinmica,
donde todos los elementos de una planeacin se afectan entre s. Su punto de
partida es la seleccin de un contenido (en el marco de la propuesta que tiene el
programa de estudios en su conjunto) y la determinacin de una intencin de
aprendizaje de ese contenido, sea expresada en trminos de objetivos, finalidades
o propsitos de acuerdo a la visin pedaggico-didctica de cada docente.
A partir de ello se avanza en dos lneas simultneas: qu resultados se espera

obtener en los alumnos, lo que apunta hacia la construccin de acciones de
evaluacin y qu actividades se pueden proponer para crear un ambiente de
aprendizaje donde se puedan ir trabajando esos resultados.
La evaluacin de aprendizajes debe formar parte de todos los procesos educativos

y estar integrada en las estrategias de aprendizaje utilizadas en aula y fuera de la
misma. La visin de evaluacin debe ir ms all de la medicin y calicacin, debe
39
ser un proceso de reexin permanente, de aprendizaje y de mejora, que al
facilitador le permita, por un lado, conocer a los participantes de su curso no slo
desde la perspectiva de contenidos descriptivos y conceptuales, sino tambin, de
las habilidades y actitudes desarrolladas y/o fortalecidas en el proceso
(Heteroevaluacin); por otro lado, debe ser un proceso de autorreexin para que
el propio participante pueda estar consciente de sus avances, de lo que sabe y lo
que no sabe y lo que le falta construir (autoevaluacin), ayudado por sus
compaeros/as y tambin retroalimentndolos a ellos/as (coevaluacin). La
evaluacin (y sobretodo la autoevaluacin) es entendida como un proceso crtico y
autocrtico que genera reexiones que enriquecen los procesos de aprendizaje y
las interacciones posibilitando la toma de decisiones en base a la emisin de
valoraciones vertidas en el momento de evaluar.
Entendida como una constante en el proceso educativo, asumimos que la

evaluacin es un proceso de dilogo, comprensin y mejora que se dinamiza en
un permanente ciclo de informacin y reexin sobre la construccin de
aprendizajes. Algunos elementos que han sido y son prcticas en la evaluacin
tradicional y que obstaculizan la evaluacin con este enfoque son:
Evaluar solamente al estudiante, sin considerar que es parte de un tejido ms

grande y en que confluyen varios fenmenos, contextos y personas.
40
Focalizar la evaluacin solamente a los resultados, invisibilizando los procesos y

los esfuerzos de mejora.
Evaluar solamente los conocimientos tericos, dejando de lado los contenidos

procedimentales y los referidos al desarrollo personal y social de los participantes.
Evaluar sin profundizar en el sentir de la persona, en las percepciones e

interpretaciones que realiza, jndose solamente en los efectos observables.
Tener la evaluacin como instrumento punitivo: de poder y de sanciones.
Evaluar slo para poner la nota, de manera incoherente a principios ltimos de

lo que debera ser procesos de aprendizaje y enseanza en los que la evaluacin
es parte intrnseca de los mismos.
Utilizar la evaluacin para que las personas compitan entre s.
Dejarse influir por estereotipos, antipatas, o rencillas personales, desconociendo

el valor tico de la evaluacin.
Sentir y pensar que la evaluacin es para controlar y no para mejorar.
Evaluar unidireccionalmente, desde fuera, sin posibilitar escuchar la voz de la

persona que es evaluada. Es importante abrirse a otras posibilidades y
alternativas de evaluacin, que utilicen como instrumentos situaciones creativas y
que evalen de manera autntica los aprendizajes (procesos y resultados). Como
ejemplo, se puede pedir a los estudiantes que realicen: abrirse a otras
posibilidades y alternativas de evaluacin, que utilicen como instrumentos
situaciones creativas y que evalen de manera autntica los aprendizajes (mapas
mentales, mandalas, noticiarios, dramatizaciones, metforas, dibujos,
mentefactos, evaluar ldicamente, problemas y casos, demostraciones, entre
otros).
No se debe perder de vista que la funcin ms importante de la evaluacin es la

contribucin a la mejora de los procesos educativos, as como de los aprendizajes
y del desarrollo personal.
Lo importante en la estructura de la evaluacin es que se realice estrechamente

vinculada a los propsitos del curso y se encuentre anclada en las secuencias
didcticas. Toda evidencia de evaluacin cumple con una funcin didctica, ya
que en primer trmino sirve para retroalimentar el proceso de aprendizaje que
realiza el estudiante, mientras que para el docente se constituye en una
41
posibilidad de interrogarse sobre lo que est funcionando en el desarrollo del
curso, de una secuencia, o de una actividad. Analizar las razones por las cuales
los estudiantes muestran determinados desempeos para reorientar el curso de
las acciones que realiza en el curso, por ello cumple con una funcin formativa.
2.8 LA ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA
La secuencia didctica es el resultado de establecer una serie de actividades de

aprendizaje que tengan un orden interno entre s, con ello se parte de la intencin
docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre
un hecho, vincularlo a situaciones problemticas y de contextos reales con el fin
de que la informacin que a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la
secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de
aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios
rutinarios o montonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y
experiencias previas, con algn interrogante que provenga de lo real y con
informacin sobre un objeto de conocimiento.
La elaboracin de una secuencia didctica se encuentra inscrita en el marco de un

proceso de planeacin dinmica, donde todos los factores de la planeacin se
afectan entre s. Su punto de partida es la seleccin de un contenido (en el marco
de la propuesta que tiene el programa de estudios en su conjunto) y la
determinacin de una intencin de aprendizaje de ese contenido, sea expresada
en trminos de objetivos, finalidades o propsitos de acuerdo a la visin
pedaggico-didctica de cada docente.
La secuencia formativa puede dividirse en fases, cada una de las cuales cumple
funciones distintas en el proceso de enseanza-aprendizaje y, por consiguiente,
tiene caractersticas diferentes. Las fases de las secuencia se pueden considerar
desde la perspectiva de la enseanza o del aprendizaje.
Son diversos los autores que comparten esta idea de proceso y de fases. Desde la
perspectiva de la enseanza, suelen distinguirse tres etapas: la fase preactiva, la
fase interactiva y la postactiva. En la primera de ellas, profesores y profesoras
planifican su intervencin; en la fase interactiva, trabajan conjuntamente con
alumnas y alumnos; en la fase postactiva, evalan su enseanza o accin
educativa.
42
Estas fases se van repitiendo ya que una vez preparado, impartido y evaluado un
curso, una unidad didctica, una intervencin... se planifica otra nueva que debe
tener en cuenta el que se ha terminado.
Desde la perspectiva del aprendizaje debemos focalizar la atencin en la fase

interactiva, la del trabajo conjunto de profesores y estudiantes. En esta etapa
tambin pueden diferenciarse tres momentos:
Fase inicial o de apertura, en la cual los estudiantes deben ponerse en

situacin de aprender.
Fase de desarrollo, en la que se realizan los aprendizajes.
Fase de sntesis o cierre, en la que estructuran y se consolidan los

aprendizajes.
Tanto en el caso de las fases vistas desde las perspectiva de la enseanza

(preactiva, interactiva y postactiva), como desde la perspectiva del aprendizaje
(inicial o de apertura, desarrollo, cierre o sntesis), las fases no tienen que
concebirse como estticas, sino como dimensiones dinmicas.
Cada una de las actividades puede iniciar con una pregunta que involucre al
estudiante en espirales de indagacin, que lo lleven a vincular nuevas situaciones
con experiencias previas.
CAPTULO 3
GUA PARA ELABORAR UNA SECUENCIA DIDCTICA

La lnea de secuencias didcticas de
acuerdo con Daz Barriga est integrada
por tres tipos de actividades: apertura,
desarrollo y cierre. En la conformacin
de esta propuesta de actividades
subyacesimultneamenteuna
perspectiva de evaluacin formativa, la
que permite retroalimentar el proceso
mediante la observacin de los avances,
retos y dificultades que presentan los
43
alumnos en su trabajo, como de evaluacin sumativa, la que ofrece evidencias de
aprendizaje, en el mismo camino de aprender.
A continuacin se trata de las funciones y caractersticas de cada una de las tres

fases de la etapa interactiva de la secuencia formativa:
3.1 PRINCIPIO DEL PROCESO FORMATIVO: FASE INICIAL O

ACTIVIDADES DE APERTURA
El sentido de las actividades de apertura es variado en un primer momento

permiten abrir el clima de aprendizaje, si el docente logra pedir que trabajen con
un problema de la realidad, o bien, abrir una discusin en pequeos grupos sobre
una pregunta que parta de interrogantes significativas para los alumnos, stos
reaccionarn trayendo a su pensamiento diversas informaciones que ya poseen,
sea por su formacin escolar previa, sea por su experiencia cotidiana. Establecer
actividades de apertura en los temas (no en cada sesin de clase) constituye un
reto para el docente, pues como profesor le es ms fcil pensar en los temas o
pedir a los alumnos que digan qu recuerdan de un tema, que trabajar con un
problema que constituya un reto intelectual para los estudiantes.
No es necesario que la actividad de apertura se realice slo en el saln de clase,

ya que se puede desarrollar a partir de una tarea que se les pida a los estudiantes,
tales como: hacer entrevistas, buscar informacin en internet o en los peridicos,
investigar ejemplos de un tema, rastrear informacin sobre un problema
establecido, buscan una informacin. Sin embargo, los resultados de estas u otras
actividades tendrn que ser trabajadas entre los alumnos en alguna parte de la
sesin de clase. Estas actividades pueden ser realizadas de manera individual o
por pequeos grupos. De acuerdo al nmero de alumnos que se tengan en el
saln de clases se puede realizar una actividad de intercambio entre grupos de
trabajo sobre lo que encontraron, pedir que dos o tres grupos comenten a todos
sus compaeros su trabajo y reflexiones. El profesor puede observar el caso de
algunos estudiantes que no realizan las actividades que se piden fuera del saln.
Los recursos de apoyo pueden ser mltiples, en varios casos pueden recuperarlos
en alguna aplicacin de las que existen para ser empleadas en computadoras
porttiles o en tabletas, para compartirlos con sus compaeros.
La secuencia didctica no requiere que profesores y alumnos realicen la misma

actividad o tengan el mismo papel en el grupo. En todo caso el trabajo conjunto
est influido por la cultura del grupo, las caractersticas de la comunicacin que se
44
establece, la personalidad de profesores y alumnos y por las relaciones de poder
que se dan. Estos son algunos de los aspectos que se influyen mutuamente y
determinan las particularidades de la secuencia.
Dentro de las actividades de apertura se ha de considerar la negociacin del

aprendizaje con el alumnado, dejando de lado el papel tradicionalmente asignado
a los docentes considerar la negociacin como un principio de procedimiento
relevante. Negociar con el alumnado supone una limitacin de poder, pero ayuda
a compartir significados, a motivar y a conocer mejor las condiciones
favorecedoras del proceso de aprendizaje.
La fase inicial sienta las bases del proceso formativo que se ir desarrollando.
Dedicar tiempo suficiente y dar relevancia a esta fase se convierte en una
condicin necesaria para que, a lo largo de las fases siguientes, el trabajo
educativo se sustente en un punto de partida adecuado.
3.1.1 La presentacin del tema o unidad de trabajo
Al iniciar un tema o una unidad de trabajo, el profesor necesita explicar de qu se

tratar, tiene que presentar o introducir el tema. Al hacer la presentacin se
intentar motivar a los estudiantes, hacindoles ver el inters del tema,
despertando curiosidad, estimulando a crear expectativas positivas.
Este momento es muy importante. No basta con la explicitacin de lo que se

pretende; ello slo responde a una de las dos caras de la moneda: las
necesidades del profesor, ms no las del alumno. Si la finalidad de un proceso
educativo tiene que ser que los estudiantes vayan aprendiendo y progresando en
su competencia para dirigir su propio proceso de aprendizaje (y su propio proceso
de vida, en ltima instancia), es necesario que comprenda y haga suyos el
planteamiento y las finalidades del profesor o profesora. Slo asumiendo unos
objetivos o retos claros y precisos, los alumnos dispondrn de una gua para su
accin en coherencia con las finalidades educativas.
45
Esta gua es indispensable para poder analizar y evaluar el propio progreso, para
poder ir autorregulando el comportamiento y para adoptar y modificar estrategias
de aprendizaje.
No se trata de una tarea sencilla: una de las mayores dificultades del proceso de
enseanza-aprendizaje es acercar la lgica del enseante a las concepciones de
quien se encuentran en situacin de aprender. En muchas ocasiones,
preconcepciones errneas llevan a malinterpretar las nuevas informaciones. Ante
esta realidad, el profesor pone en juego estrategias dirigidas a la comunicacin de
las caractersticas y las finalidades del tema o unidad de trabajo que se inicia.
A menudo sucede que los profesores no comunican sus finalidades, intentando

hacerlas al mximo compartidas, dndose entonces una situacin en la que
diferentes personas, con diversos puntos de vista, realizan una tarea en comn sin
compartir las finalidades.
3.1.2 La evaluacin inicial, como punto de partida
Para el profesor la evaluacin inicial es impredecible, la informacin recogida en

las actividades de evaluacin, su anlisis y juicio, permite diagnosticar cul es el
punto de partida del proceso de aprendizaje y pronosticar qu es posible plantear
a partir de la situacin inicial.
Pero tener en cuenta la perspectiva de los estudiantes, en lo que se refiere a la

evaluacin inicial, supone la necesidad de pensar en un tipo de evaluacin que
ponga en juego mecanismos y procesos favorecedores de su proceso de
aprendizaje. La presentacin del tema y la evaluacin inicial deberan ayudar a
que, alumnos:
Anticipen qu es lo que se tratar, qu se pretende, cules son las

finalidades para poderse implicar activamente desde el principio del
proceso formativo.
Actualicen sus ideas y conocimientos sobre la temtica que se trata.
Adecuen su planificacin para ajustar su manera de comportarse al
enfoque y a las necesidades de las tareas que se desarrollan.
Refuercen su motivacin.

46
3.1.3 Dificultades y obstculos en la fase inicial
En ocasiones parece olvidarse algo elemental: las primeras experiencias influyen y

condicionan las posteriores, tambin sucede cuando no se presta suficiente
importancia a la fase de apertura de una secuencia formativa.
Dar relevancia a esta fase significa encontrarse ante algunas dificultades prcticas
que los facilitadores se deberan plantear de cara para buscar alternativas
adecuadas a su contexto.
Algunas de las dificultades son las siguientes:
La fase inicial requiere tiempo, y el tiempo suele ser un valor escaso para la
mayora de los profesores. El tiempo total de que se dispone es limitado,
por lo cual el reto es plantearse su distribucin ms adecuada. Dedicar
tiempo a la fase inicial necesariamente resta tiempo para otros menesteres
y otras fases, no hay alternativa.
La presentacin del tema o unidad de trabajo de manera que los y las

estudiantes puedan hacer suyas las finalidades, es una tarea compleja que
ayude a pensar en estrategias desde la perspectiva del aprendizaje, en
lugar de hacerlo desde el punto de vista de la enseanza.
La evaluacin inicial a menudo no es tal, ya que se limita a recoger

informacin y a analizarla, pero no conlleva una autntica toma de
decisiones a partir de sus resultados. Si no sirve para regular nuestra
planificacin y adaptarla a los datos obtenidos, no tiene utilidad real.
Aparte de su funcin para el diagnstico y el pronstico por parte de la y el

profesor, las actividades de evaluacin inicial tienen que ser de tales
caractersticas que ayuden a poner en juego aquellos elementos
favorecedores del aprendizaje que har posible un proceso formativo de
mayor calidad (anticipacin, actualizacin, etc.). sto obliga a proveer un
tipo de actividades tambin pensadas desde la perspectiva de los
estudiantes, lo cual evidentemente resulta ms complejo.
En la fase inicial de la secuencia formativa son posibles diversos tipos de

actividades, pero lo ms importante es tener muy claro que los alumnos empiezan
a aprender cuando realizan actividades de evaluacin inicial, y que por lo tanto, no
47
se trata de actividades al margen del proceso de enseanza-aprendizaje, sino que
tienen que constituir una parte esencial de este proceso.
A continuacin se muestra un anlisis comparativo entre los puntos fuertes o

potencialidades y, de los puntos dbiles o posibles dificultades del uso de cada
una de las actividades de apertura.
3.1.4 Fortalezas y debilidades de la fase inicial
FASE INICIAL PUNTOS FUERTES PUNTOS DBILES

a) Cuestionario con Aplicacin sencilla. Puede desmotivar si los
preguntas sobre el resultadossonmuy
temaparala Proporciona informacin negativos.
evaluacin inicial. al profesorado.
No informa sobre
matices.
b) Lectura individual y Aplicacin sencilla.El texto del libro puede

comentario colectivo evaluar
del inicio del tema (en Permite
el libro de texto). contrastar noNo es til paracontextoadecuarse al
interpretaciones distintas del alumnado.
aspectos actitudinales.
a partir de la lectura.
Orienta al alumnado
Puede darse problemas
sobre la manera de de comprensin lectora.
trabajar el tema.
c) Observacin y Orienta al alumnado Requiere seleccionar
comentariossobre sobre las caractersticas lostrabajosms
trabajosrealizados del tema y la manera de adecuados.
por el alumnado del trabajarlo. Hay que cuidar el
curso anterior sobre derecho a la intimidad de
el tema. los autores y autoras.
modelos
orientativos.
48
d) Tormenta de ideas Facilita la participacin. Es necesario fomentar
inicialessobreel la participacin y evitar
tema (la profesora las Proporciona que algunos alumnos
fue anotando en la informacin sobre las monopolicenlas
pizarra). ideas y los conocimientos intervenciones.
previos del alumnado.
Hay que insistir en la

Permite necesidad de respetar
analizarcolectivamente las opiniones de los
las ideas previas. dems.
La tarea del docente consiste en ayudar a que el alumno logre la construccin del
procedimiento estratgico que le propone, no sin antes proporcionarle un contexto
de apoyo y de andamiaje que se modificar ajustndose en funcin de la creciente
capacidad del aprendiz para utilizarlo.
3.2 DE LLENO AL PROCESO FORMATIVO: FASE O ACTIVIDADES

DE DESARROLLO
Las actividades de desarrollo tienen la finalidad de que el estudiante interaccione

con una nueva informacin. Se afirma que hay interaccin porque el estudiante
cuenta con una serie de conocimientos previos en mayor o menor medida
adecuados y/o suficientes sobre un tema, a partir de los cules le puede dar
sentido y significado a una informacin. Para significar esa informacin se requiere
lograr colocar en interaccin: la informacin previa, la nueva informacin y hasta
donde sea posible un referente contextual que ayude a darle sentido actual. La
fuente de la informacin puede ser diversa: una exposicin docente, la realizacin
de una discusin sobre una lectura, un video de origen acadmico, los recursos
que el docente puede utilizar tambin son muy variados, puede valerse de
aplicaciones a las que puedan acceder sus estudiantes, si el profesor emplea
algn sitio para reservorio de informacin, se puede apoyar en ello. Incluso con el
apoyo de las TIC es factible ofrecer diferentes accesos de informacin a
estudiantes de suerte que tengan elementos para discutir distintas explicaciones o
afirmaciones sobre un tema.
En estos casos es conveniente que apoye la discusin de los alumnos con

determinadas preguntas gua. Durante las actividades de desarrollo del contenido
el profesor puede realizar una exposicin sobre los principales conceptos, teoras,
49
habilidades. No necesariamente todas estas actividades tienen que ser realizadas
en el saln de clases, pero es conveniente que las tareas que realicen los alumnos
no se limiten a la realizacin de ejercicios rutinarios o de poca significatividad.
Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo

intelectual con una informacin y el empleo de esa informacin en alguna situacin
problema. El problema puede formar parte de un proyecto de trabajo ms amplio
del curso, es importante que no se limite a una aplicacin escolar de la
informacin, a responder un cuestionario de preguntas sobre el texto o a realizar
ejercicios de los que vienen en los textos escolares, sino que es conveniente que
esta aplicacin de informacin sea significativa. Por ello vincularla con un caso,
problema o proyecto es ms relevante para el alumno.
Si el docente desde el principio del

curso tiene claridad sobre algunos
elementos integrales de la evaluacin,
esto es, de una serie de evidencias
que se pueden conjuntar en el caso de
un portafolio o que se pueden resolver
por etapas cuando se trabaja por
casos,proyectosoproblemas,
algunas de estas actividades pueden
constituirseenevidenciasde
aprendizaje para ser consideradas en
la evaluacin, tanto en la perspectiva
formativa, como sumativa.
La fase de desarrollo es la ms larga de la secuencia: en ella se desarrollan

actividades para el aprendizaje y para la evaluacin que van ayudando a la
construccin del aprendizaje.
En esta fase, hay que prever estrategias que faciliten un aprendizaje con sentido
(actividad de interrogacin y aplicacin, etc.), que fomenten el desarrollo de la
capacidad de autonoma (actividades de decisin y autorregulacin), la
interrelacin social (grupos cooperativos de trabajo y contratos colectivos entre
otros) y la insercin social crtica como: actividades de anlisis y juicio crtico, y
dilemas morales, entre otros.
50
Una cuestin clave en la fase de desarrollo es la de la regulacin: es necesario

planificar la secuencia, pero en el mismo grado lo es que sta permita la toma de
decisiones que la vayan regulando: que haga fcil ir adaptndola a las
necesidades, problemas y situaciones que se van produciendo a lo largo del
proceso formativo. Una parte de las decisiones debe corresponder a los
protagonistas directos del proceso de aprendizaje: los estudiantes deben de
aprender y practicar la autorregulacin.
Una caracterstica fundamental de la etapa interactiva en su conjunto,

especficamente de la fase de desarrollo, es su constante movimiento diverso; las
personas cambian (para esto, estn en proceso de formacin); lo que en un
momento es relevante, al instante siguiente ya no lo es; los significados
evolucionan. De ah que sea necesario prever mecanismos de regulacin.
3.2.1 La regulacin desde la perspectiva de los estudiantes: la

autorregulacin
Disponer de mecanismos que permitan autorregularse es indispensable para

avanzar en la capacidad de tomar decisiones de manera autnoma. En la dcada
de 1970 en el Canad se utiliz el trmino de evaluacin formadora para referirse
a una evaluacin dirigida hacia la autorregulacin, y en 1980 la UNESCO form un
grupo de expertos con el encargo de elaborar mtodos que ayudasen a desarrollar
conductas autnomas de aprendizaje. Posteriormente han aparecido conceptos
como el de aprender a aprender o el de metacognicin, que muestran el inters
suscitado por esta nueva perspectiva.
La autorregulacin no es posible sin el siguiente requisito: hay que compartir los

criterios de evaluacin con los alumnos. Se requiere la clara especificacin de los
51
criterios, pero tambin poner en juego mecanismos que faciliten su comprensin y
proceso de negociacin y un pacto que lleven a asumir el protagonismo del propio
proceso formativo. La autorregulacin es, en muchas ocasiones, un proceso de
autoevaluacin, pero tambin se puede llevar a cabo mediante actividades de
evaluacin mutua y coevaluacin entre compaeros y compaeras, y de
coevaluacin entre el maestro y el estudiante.
3.2.2. Dificultades y obstculos en la fase de desarrollo

No es tarea fcil modificar la concepcin de error como algo que hay que
evitar y esconder para una idea del error en positivo: como la posibilidad de
aprender. No lo es porque los profesores, suelen utilizar los errores de los
alumnos como un mecanismo de autoridad (la ciencia, la respuesta
acertada...la tiene el profesor) y de poder (juzga lo que est bien y lo que
est mal).
Es importante detectar errores, pero tambin lo es, detectar aciertos: lo que

se ha hecho bien y por qu se ha hecho bien. Esta deteccin permite
recompensar un esfuerzo, una tarea bien realizada, y a la vez proporciona
un modelo positivo para futuras ocasiones. Pero lo cierto es que solamente
debamos fijarnos un poco ms en los aspectos positivos.
A los profesores no suele resultar fcil potenciar mecanismo de

autorregulacin, donde la responsabilidad de decidir se traspasa, al sujeto
de la accin educativa. Aunque se trata de una necesidad para el desarrollo
del aprendizaje de la autonoma, negociar y compartir criterios suele costar
mucho trabajo hacerlo; y an, cuesta ms dejar en otras manos las
decisiones. Avanzar en esta lnea es un reto importante para los profesores.
Introducir estrategias de regulacin y autorregulacin en la fase de desarrollo es

posible mediante metodologas y evaluaciones de distinto tipo que, en todo caso
deben verse en una perspectiva global, ya que, de lo que se trata es de ir
configurando un ambiente de aprendizaje dnde la regulacin y la autorregulacin
sean ejes articuladores de una dinmica que favorezcan el proceso de
aprendizaje.
Enseguida se muestra un anlisis comparativo entre los puntos fuertes y reas de

oportunidad de cada una de las actividades de desarrollo.
52
3.2.3 Fortalezas y debilidades de la fase de desarrollo
FASE DE DESARROLLO PUNTOS FUERTES PUNTOS DBILES
a) Lista de cotejo con los Facilita la autoevaluacin. Hay que supervisar

conceptos de adquirir que elprocesosin
cada alumno y alumna Permite que el alumnado condicionarlo.
utilice para ir indicando si vayacontrolandosus
considera que saben el progresos.
concepto o no lo saben. Se
tiene que explicitar
claramente los criteriosHace pblicos los criterios
de evaluacin.de evaluacin y en un
lenguaje comprensible
para el alumnado.
b) Realizacin individual sencilla (aunque Requiere un anlisis

de las actividades del dependedeltipode previodelas
libro de texto. actividades). actividades.
Proporciona seguridad al faltar

docente y al alumno sobre contextualizacin.
las tareas que realizan.
c)Correccinentre Fomenta la colaboracin. Hay que supervisar

compaerosy elprocesopara
compaeras de una asegurarquelos
parte de las tareas Permitequeel criterios de correccin
realizadas. alumnado se ayude, seaplican
facilitandoque el eficazmente.
profesor o profesora
sededique ms a
determinados alumnos
Tienen que crearse
o alumnas.
unambientede
colaboracin y ayuda
mutua en la clase.
53
d)Trabajoen Fomentala Loscriteriosde

pequeogrupopara colaboracin yla constitucin de los
buscarinformaciny corresponsabilidad. grupostieneque
organizarla. facilitar el trabajo en
comn.
Permitequeel
alumnado se ayude y
que las capacidades
de unos y otros se Hay que evaluar el
complementen. funcionamiento de los
grupos(regulacin
y autorregulacin).
3.3 LO QUE SE ABRE DEBE CERRARSE: FASE DE CIERRE DE LA

SECUENCIA
Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una integracin del
conjunto de tareas realizadas, permiten realizar una sntesis del proceso y del
aprendizaje desarrollado. A travs de ellas se busca que el estudiante logre
reelaborar la estructura conceptual que tena al principio de la secuencia,
reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las interacciones que ha
generado con las nuevas interrogantes y la informacin a la que tuvo acceso.
Estas actividades de sntesis pueden consistir en reconstruir informacin a partir
de determinadas preguntas, realizar ejercicios que impliquen emplear informacin
en la resolucin de situaciones especficas (entre ms inditas y desafiantes
mejor). Pueden ser realizadas en forma individual o en pequeos grupos, pues lo
importante es que los alumnos cuenten con un espacio de accin intelectual y de
comunicacin y dilogo entre sus pares. En el caso de trabajar por casos,
proyectos o problemas puede ser el avance de una etapa prevista con
anterioridad.
Como en los otros casos, no necesariamente todas las actividades de cierre se

deben realizar en el saln de clases, en ocasiones puede formar parte de las
acciones que se demandan de manera previa a la clase e incluso pueden ser
objeto de actividades posteriores a la misma, cuando se puedan materializar en
representaciones, exposiciones o diversas formas de intercambio entre los
estudiantes.
54
De alguna forma, las actividades de cierre, posibilitan una perspectiva de

evaluacin para el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como
sumativo. De esta manera las actividades propuestas pueden generar mltiple
informacin tanto sobre el proceso de aprender de los alumnos, como para la
obtencin de evidencias de aprendizaje. De manera simultnea se puede analizar
lo que se viene logrando, as como las deficiencias y dificultades que se
encuentran en los alumnos y en el grupo en general. Ello permite valorar el grado
en que los estudiantes pueden avanzar en el curso, as como de las dificultades
que enfrenta su proceso de aprendizaje (habilidades y conocimientos previos),
como del compromiso que asumen con su responsabilidad de aprender. En caso
de que el profesor pida a sus alumnos que integren un portafolio de evidencias
varias de estas actividades pueden incorporarse al mismo. De acuerdo a los
procesos intelectuales que el docente abri en la secuencia se pueden estructurar
algunas de sus preguntas.
El docente se puede apoyar en las diversas aplicaciones que conoce para realizar
esta accin. Incluso puede demandar que sean los estudiantes los que propongan
alguna actividad para socializar las evidencias que han obtenido en su trabajo.
De esta manera la construccin de secuencias de aprendizaje para el trabajo en el

aula, contiene elementos que forman parte del enfoque por competencias, pero se
fundamenta bsicamente en las aportaciones que la nueva didctica est
realizando en su trabajo de sntesis hacia una visin centrada en el aprendizaje,
en la que contenidos y realidad se mezclan en la diversidad de actividades que se
realizan en el aula.
Ciertamente que ello se debe enriquecer con la claridad que se tenga en los
propsitos cognitivos amplios en los que se inscribe el curso, en el tipo de
desarrollos cognitivos que se busca promover en un curso desarrollado. A travs
de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura conceptual que
tena al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de pensamiento a
partir de las interacciones que ha generado con las nuevas interrogantes y la
informacin a la que tuvo acceso. Estas actividades de sntesis pueden consistir
en reconstruir informacin a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios
que impliquen emplear informacin en la resolucin de situaciones especficas
(entre ms inditas y desafiantes mejor). Pueden ser realizadas en forma
individual o en pequeos grupos, pues lo importante es que los alumnos cuenten
con un espacio de accin intelectual y de comunicacin y dilogo entre sus pares.
55
En el caso de trabajar por casos, proyectos o problemas puede ser el avance de

una etapa prevista previamente.
La ltima fase de la secuencia formativa (en la etapa interactiva) es muy

importante. No basta con un buen inicio y una fase de desarrollo en la cual se han
ido trabajando distintos contenidos. Para cerrar el proceso se requiere realizar una
sntesis, recapitulando e interrelacionado contenidos que se han ido trabajando a
lo largo del tema o unidad.
3.3.1 Evaluacin y sntesis
Evidentemente, desde la perspectiva del profesor la fase de cierre tiene que servir
para la evaluacin sumativa (ver descripcin conceptual), misma que permita
conocer el progreso realizado por el grupo y por los estudiantes de manera
individual; pero, hay que contemplar la fase como en los otros casos,
tambin desde la perspectiva de la instruccin.
La fase de cierre tiene que servir para:
Evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.
Recapitular y relacionar los contenidos trabajados a lo largo de la secuencia

para que los alumnos puedan ser conscientes de su proceso de aprendizaje,
orientarse y reorientarse sobre cmo enfocar nuevas secuencias formativas.
56
3.3.2 Dificultades y obstculos en la fase de cierre

La limitacin del tiempo que ya se apunt como dificultad de la fase inicial
provoca que en ocasiones se d muy poca importancia a esta fase y que,
incluso, no exista como tal. Cuando as sucede se est obviando un paso
necesario para la construccin del aprendizaje. Dedicar tiempo al cierre quizs
obligue a disminuir el tiempo destinado a otros aspectos, pero es la nica
manera de intentar garantizar una secuencia coherente de principio a fin.
En muchas ocasiones, la fase final de la secuencia solo se contempla desde la

perspectiva de los profesores. Tener en cuenta la otra perspectiva supone
hacer un esfuerzo para descargar (en un cierto grado, como mnimo) autoridad
y poder al momento de la evaluacin sumativa.
Contemplar la fase de cierre de la secuencia tambin desde la perspectiva de

los estudiantes obliga a pensar en forma de evaluacin y en actividades de
sntesis distintas a las de la enseanza tradicional.
Tambin como en los casos restantes, estas actividades pueden ser de distintos
tipos pero, lo que les dar un sentido u otro, ser la actitud y las concepciones
de los educadores sobre las funciones que deben cumplir; tanto desde la
perspectiva de quien tiene la responsabilidad de educar, como de quien juega el
papel de persona en el proceso de formacin.
Para una mayor comprensin de esta fase, se presenta una exploracin con las
fortalezas y reas de oportunidad en el uso de cada una de las actividades de
apertura.
3.3.3 Fortalezas y debilidades de la fase de cierre
FASE DE SNTESISPUNTOS FUERTES PUNTOS DBILES

a) Examen(prueba Aplicacin sencilla. Proporciona una
escrita con preguntas informacin superficial, sin
abiertas y preguntas Fomenta el estudio. matices.
tipo test).
Disear unexamen
coherente con relacin a los
objetivos del tema es complejo.
El alumnado se siente poco

protagonista; descarga en otros
los criterios de lo que est bien,
y lo que est mal.
57

Permite interrelacionar Disear un caso es

b) Anlisis individual laborioso.
contenidosyhacer
de un caso presentado
una sntesis de lo
por el profesor. La correccin es lenta.
trabajadoenel
tema.
Es motivador.
c) Realizacin de un Aplicacin sencilla. Requiere un proceso previo

mapa conceptual con de prctica en la realizacin
losprincipales Permite interrelacionar de mapas conceptuales.
contenidosde un contenidosyhacer
tema. una sntesis de lo
trabajadoenel Solo permite evaluar un
tema. determinadotipode
contenidos.
d) Redaccin en Permite interrelacionar Requiere tiempo.

equipo de un artculo contenidosyhacer
sobreeltrabajo una sntesis de lo Como en cualquier trabajo
realizado parala trabajadoen el tema. en equipo, hay que evaluar el
revista de la escuela. funcionamientodelgrupo
(regulacin y autorregulacin).
Es motivador.
Fomenta la
colaboraciny la
corresponsabilidad.
Una vez revisada cada una de las fases de manera puntual y para cerrar este
captulo, podemos establecer una red conceptual que nos permita apropiarnos
ms fcilmente de los conceptos antes manejados. Se trata del esquema que nos
propone Daz Barriga en el manejo del tema de las secuencias didcticas.
58
Cuadro de Daz-Barriga, ngel Construccin de programas desde la perspectiva de desarrollo de competencias, en

revista Perfiles Educativos. IISUE-UNAM.
FASES DE
LA
SECUENCIA
APERTURA DESARROLLO CIERRE
DETECCIN DE PRESENTACIN REGULACIN AUTORREGULACIN SNTESIS Y

IDEAS PREVIAS ESTRUCTURACIN
Anticipar. Representarse Gestin de errores. Apropiacin de Recapitular.
Motivar. el tema. Refuerzo de xitos. criterios. Relacionar.

Actualizar. Representarse Arbitrar Construccin Orientar
Adecuar. el objetivo. mecanismos de de un sistema nuevas
Planificar. regulacin. personal de secuencias.
aprendizaje.
EL PROFESORADO OBTIENE

Diagnstico. Motivacin. Tipo de errores.

Pronstico. Comunicacin/ Diagnstico y

Explicitacin. obstculos.
Deteccin de del Autonoma grupal
estrategias Alumnado
Representacin individual.

59
CAPTULO 4
PAPEL COPROTAGNICO DEL DOCENTE EN LA

SECUENCIA DIDCTICA
Dentro del proceso educativo la motivacin es elemento esencial en la adquisicin

de conocimientos y habilidades de forma significativa, lo que posiciona al docente
en un papel clave para favorecer en los alumnos el reconocimiento de sus
sistemas de motivacin y la forma como influyen en su aprendizaje.
Para ello, los docentes deben aprender estrategias para reforzar la autoestima de
los alumnos, la confianza en su potencial, y el desarrollo de expectativas positivas
y realistas. En general, las interacciones educativas en el aula, entre maestros y
alumnos, son procesos de construccin e intercambio de conocimientos,
conductas y procesos de pensamiento entre quienes conviven en un saln de
clases. Las interacciones educativas significativas deben impulsar el
enriquecimiento intelectual, social y cultural, tanto de los estudiantes como de los
maestros, al tiempo que permitan identificar y fomentar los intereses personales y
las motivaciones intrnsecas de los alumnos, y reconocer con suficiencia su
diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje.
Ms all de la estructura y la organizacin de los materiales, ms all del espacio

y de la oportunidad est el papel del maestro, decisivo para el xito de la escuela
actual. Como en cualquier escuela, el maestro, y no el mtodo ni los materiales, es
la clave para el aprendizaje de los nios. Los valores y los objetivos de las nuevas
proyecciones de una educacin humanista son ms vastos, profundos y complejos
que los de la educacin tradicional o que las simplistas ofertas de la instruccin
programada. En una situacin libre, el papel del maestro es ms -no menos
60
importante y ms -no menos- difcil de desempear. Cuando se le comprende, se

siente profesionalmente ms satisfecho de lo que jams pudo serlo el papel del
maestro tradicional.
El docente debe reconocer la actividad espontnea del nio como ley, tal como lo
afirma Ausubel al afirmar Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un
solo principio, dira lo siguiente: el factor aislado ms importante que influye en el
aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de
acuerdo con ello.
4.1 LA RELACIN CON LOS ALUMNOS COMO FACTOR

DETERMINANTE EN LA INTERVENCIN DIDCTICA
El rol del docente es esencial para que los estudiantes aprendan y logren
trascender los obstculos de su contexto. Un buen maestro debe tener altas
expectativas sobre el desempeo de sus alumnos y, partiendo del punto en el que
los encuentra, llevarlos a que desarrollen su mximo potencial con la premisa de
que los maestros son agentes capaces de discernir sobre la aplicacin del
currculo frente a alumnos de caractersticas heterogneas.
El maestro actual debe esforzarse por saciar la curiosidad de los nios. Esto no
implica, en absoluto, una negacin de la importancia del tema o del desarrollo
intelectual. Pero s tiene en cuenta un campo mucho ms vasto de posibilidades
de estudio, que abarca lo que los adultos consideran apropiado y lo que, a la vez,
61
los nios consideran deseable. Reconoce que los valores relacionados con el
conocimiento Y las condiciones de vida satisfactoria "arraigan" mejor cuando los
maestros no aslan las normas intelectuales de una conciencia de las luchas que
los nios enfrentarn para cumplir con estas normas y respeta el estilo en que
aprenden los nios.
En un programa comprometido con la enseanza orientada hacia los propios

nios, la relacin entre maestro y nio deber edificarse sobre premisas
totalmente distintas de las tradicionales. Es cierto que los nios de los aos
intermedios an dependen lo bastante de los adultos para que su interaccin con
los maestros sea importante para ellos. Pero stos tambin son los aos en que
aceleran la lucha por liberarse del dominio de los adultos, y el maestro necesita
aceptar la creciente distancia que los nios ponen entre ellos y l, y respetar las
lealtades que surgen entre los mismos nios. La relacin infantil con la autoridad,
en que el adulto es el que sabe y el nio el que debe obedecer, no es, as, ya
necesaria ni apropiada, salvo en casos de urgencia y en circunstancias especiales
que sobrepasan la experiencia y el buen juicio de los nios.
Sin embargo, la relacin entre maestro y alumnos puede enriquecerse. Pero debe
hacerlo como resultado de las luchas y victorias encarnadas en una bsqueda
comn de aprendizaje. La disposicin de los nios a cambiar las normas de
control se manifiesta en el hecho de que, al principio del aprendizaje formal, los
nios estn en una etapa en que espontneamente se fijan normas a s mismos, y
esas normas, examinadas con ojo analtico, estn ya entre la aceptacin acrtica
de un padre o maestro y el reconocimiento de la necesidad de la ley.
Conforme madura el pensamiento de los nios en su capacidad de ser objetivo e

impersonal, ellos pueden aceptar una estructura de autoridad racional en la
escuela, en que el contenido mismo y las necesidades de la vida social marcan las
limitaciones de los hbitos de trabajo y la conducta social. All hay una paradoja.
Aunque el contenido y las cuestiones que los nios puedan estudiar se hacen ms
objetivos conforme maduran, ellos mismos siguen, en alto grado, reaccionando
62
subjetivamente durante todos sus aos de primaria. De este modo, no funcionarn

ahora ni la eficiencia impersonal de la severa vieja directora ni el regazo protector
y reconfortante de la maestra del nio de preescolar. En los aos intermedios de la
niez, los nios necesitan cualidades humanas, no maternales, en sus maestros -
hombres y mujeres-quienes se relacionan con nios y nias prestando igual
atencin a los diferentes gustos y estilos de los gneros as como a las
individualidades dentro de stos.
Los nios necesitan maestros que tengan en cuenta en qu grado de desarrollo se

encuentra cada uno de ellos y qu experiencia de su vida personal ha guiado sus
expectativas escolares. Ensear a los nios de los primeros aos como personas
pensantes y sensibles que tambin son miembros de grupos es una labor
integradora que va ms all del simple conocimiento de la materia que se ensea.
Sin experiencia profesional en las reas de desarrollo del nio y en dinmicas de
grupo es probable que no se logre una buena enseanza en el jardn de nios y
en la escuela primaria por muy buena que sea la preparacin acadmica. Esto
propicia una exigencia especial a los maestros de nios, que pocos han
reconocido dentro de la profesin y an menos fuera de ella.
63
Una maestra de nios de menos de doce aos debe tener una educacin amplia.
Pero no necesariamente debe dominar perfectamente algn tema, a menos que
su inters personal la haya impulsado en ese sentido. Debe ser una persona cuya
enseanza la haya motivado a aprender durante toda su vida, y ciertamente ser
una persona que se preocupe por todos los aspectos del intelecto. Como adulta,
tiene intereses propios; como maestra, est dispuesta a aprender ms acerca de
lo que interesa a los nios, aun si los tpicos que los atraen no son de primer
inters para ella. Pero se parece ms al mdico de familia de otra poca, en su
papel integrador, que al muy especializado dermatlogo o neurocirujano actuales.
La maestra de primaria no tiene que ser una experta en los recursos de un pas
extranjero, pero debe ser sensible a las relaciones ecolgicas; acaso no haya
estudiado clculo, pero debe estar consciente de la belleza de la lgica y del
ordenamiento matemticos; tal vez no sepa citar a los poetas isabelinos, pero
deber amar y apreciar la literatura; quizs haya olvidado los nombres de los
minerales, pero deber vibrar en armona con los principios cientficos. Y su
conocimiento de la historia tendr que haber fortalecido su sentido de las mltiples
relaciones entre causas y efectos. Su educacin general y su preparacin
especfica para la enseanza deben mantenerla alerta sobre las posibilidades que
hay en muchos campos y despertarle la emocin del aprendizaje, de modo que
cuando se le hagan preguntas para las que no est preparada en detalle no tema
decir a los nios: "Puedo averiguarlo" o "Recurriremos a alguien que sepa". La
maestra se educa continuamente mientras sigue estudiando con los nios reas y
temas propuestos por ellos o por ella en la bsqueda de la investigacin honesta.
El desarrollo de maestras que pueden funcionar bien en forma integradora no se

logra mediante la simple acumulacin de cursos. No es fcil para maestras ni
estudiantes de enseanza que fueron educados de acuerdo con enfoques
controladores y objetivos aprender a hacer la transicin hacia una relacin no
autoritaria con los nios, en que el contenido se comparte y, sin embargo, no se
abandona la autoridad del adulto, ni se abusa de ella. No es fcil establecer y
64
mantener una estructura para el aprendizaje independiente de los nios. Como los
nios an son pequeos, las maestras tambin tendrn que relacionarse con los
padres (y en algunos casos con la niera). Debern interactuar con otros adultos
en la escuela copartcipes en la responsabilidad de los nios.
Lidiar con el contenido en una compleja red interpersonal en un medio social es

una tarea mucho ms difcil que mantenerse dentro de una materia escolar
limitada, que nunca contraataca. Pocos acadmicos tienen el suficiente aliento o la
flexibilidad necesaria para apoyar la diversificada enseanza de los nios en sus
primeros aos escolares. Por desgracia, nuestro cuerpo docente nacional no
alcanza, precisamente, este complejo nivel de profesionalizacin. El cambio
requerido en la orientacin de las maestras y de quienes las preparan se relaciona
con la percepcin de la educacin misma y no ser fcil de lograr.
Cuando el docente abandona su posicin de preponderancia -ante el escritorio-

para avanzar libremente entre los nios, que tal vez no estn sentados todos ante
sus propios pupitres, acaso se est arriesgando a perder la autoridad sobre su
grupo de alumnos. Los sentimientos acerca de los nios, acerca de ella como
autoridad, las expectativas acerca del papel de la enseanza, deben someterse a
un escrutinio como parte de su preparacin, con objeto de que la relacin entre
adulto y nio no sea humillante, explotadora ni amenazadora para nios y maestra
por igual. Deber llevar grabado un conocimiento de las etapas de los nios y de
sus modos de aprender. Las actitudes necesarias para trabajar con nios deben
internalizarse para ser espontneas y autnticas. No se las podr adoptar
superficialmente sin que los nios lo noten.
Las maestras de nios deben responder a exigencias especiales: Las maestras,

tan slo ellas entre todas las profesiones, se pasan toda su vida laboral en
continuo contacto con seres humanos inmaduros. Por ello, es peculiarmente
probable que experimenten profundas repercusiones en sus propias
personalidades, desencadenadas por las emociones infantiles e inmaduras y por
la conducta de sus pupilos. La conducta pueril es un constante desafo y estmulo
65
para el nio que existe dentro de cada adulto. Por consiguiente un maestro bien
adaptado es aquel que se ha enfrentado al nio que lleva dentro de s mismo y
que es capaz de reaccionar a una conducta inmadura con actitudes maduras.
Quien se incline por la docencia debe ser una persona cuya propia casa
emocional est en orden. Expuesta a la adoracin, la hostilidad, la ambivalencia,
la ambicin y el mpetu de los nios, deber ser capaz de diferenciar entre las
necesidades de ellos y las suyas propias, de modo que pueda enfrentarse a las de
ellos con buen juicio. Consciente de los sentimientos profundos y apasionados de
los nios, no deber tomar como cosa personal sus expresiones de hostilidad
cuando les ponga lmites, ni exagerar su admiracin cuando ceda a ellos. Deber
ocuparse conscientemente de sus propias tendencias, temores y angustias.
Cualquiera puede adivinar que esto est relacionado con la posicin secundaria
de las mujeres, quienes han sustentado la educacin elemental. Con certeza,
durante mucho tiempo los salarios, as como la preparacin, el prestigio y la
condicin de las profesoras de primaria se encontraron en el ltimo peldao de la
jerarqua. Aunque la preparacin y los salarios pueden mejorar, an est por
reconocerse la complejidad de los requerimientos de los nios pequeos. Al
respecto, acaso los padres no resulten menos conservadores que los educadores.
El tipo de cambios escolares indicados pueden ser difciles de aceptar para

muchos padres, porque habra que descartar toda la serie de manifestaciones
familiares de la escuela, desde estrellas hasta calificaciones, desde libretas de
calificaciones hasta la camisa blanca y la corbata, desde la tarea hasta la "buena"
conducta, desde la materia escolar hasta los horarios, en favor de nuevas seales
que sin embargo siguieran indicando que la labor progresa, pero no del mismo
modo. A los adultos que juzgan a los nios en trminos adultos, a menudo les
parecer que los nios estn saltndose muchas cosas de valor, en tanto avanzan
con dificultad en un aparente dispendio de energa y tiempo.
Pero no es posible hacer que el autntico aprendizaje se desarrolle de acuerdo

con un programa o por decreto. Ms fcil ser para los adultos modificar las viejas
66
expectativas reconociendo que en la niez existen sentimientos y que el proceso

de aprendizaje es al menos tan importante como el producto en estos aos
formativos. Los errores que cometen los nios, as como sus elecciones
desatinadas, forman parte del programa de aprendizaje para ellos, tanto como el
final dominio de informacin y pericia. El desarrollo del nio no es sostenido y
parejo, como lo saben todos los padres. Sin embargo, en el aprendizaje escolar
del nio hasta los padres ms tolerantes tienen la expectativa de un progreso
continuado y lineal, que se debe revaluar. Por tanto, el maestro debe conocer las
etapas de la niez en que se encuentran sus alumnos y tener una explicacin ms
detallada de las posibilidades de los programas escolares relacionados con cada
una de las etapas.
CAPTULO 5
INCURSIONANDO EN LAS SECUENCIAS DIDCTICAS
5.1 SECUENCIA DIDCTICA EN PREESCOLAR
En virtud de que no existen patrones estables o tpicos respecto al momento en

que las nias y los nios logran algunas capacidades, los propsitos del programa
expresan los logros que se espera tengan los nios como resultado de cursar los
tres grados que constituyen este nivel educativo. En cada grado, la educadora
disear actividades con niveles distintos de complejidad en las que habr de
67
considerar los logros que cada nio y nia ha conseguido y sus potencialidades de
aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar.
En el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se

adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la
experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los
problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve.
Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga
que los nios aprendan ms de lo que saben acerca del mundo y sean personas
cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas; ello se logra
mediante el diseo de situaciones didcticas que les impliquen desafos: que
piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen,
cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables
hacia el trabajo y la convivencia, etctera.
Para el docente la planificacin didctica representa una oportunidad para la

revisin, anlisis y reflexin que contribuyen para orientar su intervencin en el
aula. Del mismo modo es una herramienta fundamental para impulsar un trabajo
intencionado, organizado y sistemtico que contribuya al logro de aprendizajes
esperados en los nios; en esta fase del proceso educativo se toman decisiones
sobre la orientacin de la intervencin docente, la seleccin y organizacin de los
contenidos de aprendizaje, la definicin de metodologas de trabajo, la
organizacin de los alumnos, la definicin de espacios fsicos y seleccin de
recursos didcticos, las estrategias de evaluacin y difusin de resultados,
principalmente.
La secuencia didctica que se presenta fue elaborada por una educadora de

Navolato para iniciar el ciclo escolar y aplicada de manera satisfactoria, con el
apoyo, debo decirlo, de padres de familia.
68
JDN: CARLOTA ROSADO BOSQUE_(25DJN0034F) ALTATAEDUCADORA: SARA GIL SNCHEZ___

ZONA ESCOLAR: 058_ SECTOR:V____________FECHA DE INICIO: 22 DE AGOSTO__
GRADO Y GRUPO: 2 AFECHA DE CIERRE: ________________
CICLO ESCOLAR: 2016-2017_
NOMBRE DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE: DIAGNSTICO, CONOCINDOME, CONOZCO A CAMILO CAMILN.
MODALIDAD: SITUACIN DIDCTICA_
CAMPOS FORMATIVOS SITUACIN DE APRENDIZAJE PREVISIN

ASPECTO. (INICIO, DESARROLLO Y CIERRE) DE RECURSOS
PRESENTACIN CON LOS PADRES DE FAMILIA. Globos
Lenguaje y comunicacin Se realizar la presentacin de la maestra ante el Gafetes
grupo, en plenaria en el saln de clases se Grabadora con msica
repartir un globo inflado a los nios. Listas de cotejo
Se dar un tiempo para jugar al ritmo de la Lpices
msica, explicando que al parar la msica deben Colores
COMPETENCIAS volver a su lugar. (la maestra identificar y Tarjetas de colores
registrar en diario y lista de cotejo a los alumnos
que hayan participado)
Los ltimos 10 nios en sentarse se quedarn al
centro del crculo y comenzarn a presentarse ADECUACIONES Y/O
Obtieneycomparte diciendo su nombre y cul es la fruta que ms le MODIFICACIONES
informacinmediante gusta. La maestra colocar el gafete. (La
diversas formas de expresin maestra observar y registrar) Actividad para iniciar bien el
oral. Al finalizar la dinmica; el grupo en compaa de da o para la convivencia al
la maestra realiza un recorrido por el jardn, inicio de la jornada escolar.
explicando cada uno de los lugares, direccin,
APRENDIZAJES baos, plaza entre otros.
ESPERADOS Al volver al aula en plenaria nuevamente
comentaremos para que creen que sirven cada
uno de los espacios, cual fue el que ms les
Usa el lenguaje para gusto.
comunicarse y relacionarse Se organizar al grupo en equipos de cuatro a Estndar curricular al que
con otros nios y adultos partir de tarjetas de colores que los alumnos
se apega la intervencin
dentro y fuera de la escuela. tomarn de una caja (se sentarn en las mesas
por colores).
Realizarn un dibujo del espacio del jardn que
Utiliza informacin de ms les haya gustado. 3.3. Comunica informacin
nombres que conoce, datos acerca de s mismo y de su
sobre s mismo, del lugar familia(nombres,
donde vive y de su familia. caractersticas y direcciones).
69

ASPECTO (INICIO, DESARROLLO Y CIERRE) DE RECURSOS
Lenguaje y comunicacin. Conozco, leo y ordeno el cuento de Camilo comiln Cuento, hojas, colores, imgenes de las
I. Presentar a los nios la imagen del cuento en fsico y escenas, cereal, estambre, tijeras,
Pensamiento matemtico cuestionar, Actividad para iniciar bien el da de qu creen tarjetas con nmeros, caja sorpresa,
COMPETENCIAS que trate? porque? que ven? cmo se llamar? (se registran material de construccin, tarjetas con
las respuestas en el pizarrn).
indicacin de clasificacin.
D.- Se sentar a los nios en un crculo y se contar el cuento,
se intervendr preguntando Qu creen que pasar? Al finalizar
Selecciona,interpretay recrea preguntar a los nios el nombre del personaje Qu pas ADECUACIONES Y/O
cuentos, leyendas y poemas, y primero? Y despus? Registrar. Regresar a Los equipos.
reconocealgunasdesus MODIFICACIONES
Hacer un dibujo libre acerca del cuento (como evidencia).
caractersticas. A continuacin se dar a cada nio para pintar una escena del Actividad para iniciar bien el da o
Utiliza los nmeros en situaciones cuento (en binas o por equipos de tal manera que las escenas para la convivencia al inicio de la
variadas que implican poner en sean pocas, al alcance de los nios).
prctica los principios del conteo. jornada escolar.
Al finalizar en plenaria se reconstruir cronolgicamente el
Identifica regularidades en una cuento con ayuda de los nios, (el maestro guiar la intervencin
secuencia, a partir de criterios de mediante preguntas, registrar en el diario las reacciones).
repeticin,crecimientoy C. Cuestionar a los nios sobre si el cuento les gust Por qu?
ordenamiento. Qu les gust ms? Cmo se sintieron durante la actividad?
Clasifica, cuenta y ordena.(actividad para iniciar bien el da
pulseras de fruts loop)
APRENDIZAJES I. En base al cuento anteriormente ledo, indagar con los nios
ESPERADOS sobre lo que Comiln coma en el cuento (registrar). Presentar
las tarjetas con nmeros y cuestionar quin los conoce?, Qu
Comenta acerca de textos
son? y terminar la actividad de ordenar cronolgicamente la
que escucha leer.
Crea colectivamente cuentos, versos
historia, aadiendo las tarjetas con nmeros (el maestro Estndar curricular al que se
registrar los comentarios de los nios)
rimados y otros textos con secuencia D. En crculo presentar a travs de una caja sorpresa los
apega la intervencin
lgica en la historia, descripcin de alimentos, primero ordenar grupalmente (qu fue primero,
lugaresycaracterizacinde despus cul falta) y clasificar, guiando a los nios con 2.6. Usa dibujos y otras formas simblicas,
personajes. preguntas como Dnde hay ms? dnde hay menos? Los marcas grficas o letras para expresar sus
Compara colecciones, ya sea por ms grandes, los ms pequeos, colores, ordena del 1-3 entre ideas y sentimientos.
correspondencia o por conteo, e otros. Estas indicaciones se darn a travs de tarjetas tomadas 3.11. Narra ancdotas, historias, cuentos,
identifica donde hay ms que, por los alumnos mediante turnos (el maestro registrar en una
menos que, la misma cantidad que. leyendas y fbulas siguiendo la secuencia y
lista de cotejo qu alumno logra la actividad). Al finalizar se dar el orden de las ideas, y haciendo referencia
Usa y nombra los nmeros que sabe, al nio material de construccin de tal manera que le permita al al tiempo y al espacio.
en orden ascendente, empezando por maestro seguir observando e intervenir con preguntas con quien 1.1.3. Observa que los nmeros se utilizan
el uno y a partir de nmeros diferentes considere pertinente. para diversos propsitos.
al uno, ampliando el rango de conteo. C. Cuestionar a los nios Cmo se sintieron durante el juego? 1.3.3. Agrupa objetos segn sus atributos
Anticipa lo que sigue en patrones e les gust?
identifica elementos faltantes en ellos, cualitativos y cuantitativos; por ejemplo,
ya sean de tipo cualitativo o forma, color, textura, utilidad, cantidad y
cuantitativo. tamao.
70

Actividad para iniciar bien el da: describir su fruta favorita
I. Pedir con anticipacin a los nios traer su fruta favorita de Frutas, colores, lpices, hojas blancas,
Desarrollo personal y social casa, en crculo describan sus atributos, cmo es, color, sabor, sombrero estrella, dado, tarjetas saludables,
Desarrollo fsico y salud utilizando el lenguaje. laptop, cara feliz /triste, lotera saludable,
D. Tomando en cuenta las frutas tradas de casa y las cartulina, pintura, fotografas (rompecabezas).
recordadas del cuento de Comiln se le pedir a los nios elegir
COMPETENCIAS las tres favoritas y registrarlas en una hoja blanca (evidencia).
Se involucra y compromete con C. Comentar con los nios cmo se sintieron, les gust o no la
actividades individuales y colectivas actividad, entre otras interrogantes para establecer criterios
ADECUACIONES Y/O
que son acordadas en el grupo, o que personales de las actividades acerca de si estn siendo del MODIFICACIONES
l mismo propone. agrado e inters de los alumnos o habra que cambiarlas.
Practicamedidasbsicas Actividad para la convivencia Sabes que es un abrazo?
preventivas y de seguridad para Dado de la salud y los sentimientos Actividad para iniciar bien el da o para la
preservar su salud, as como para I. El grupo se sentara en el piso en un crculo al centro el dado convivencia al inicio de la jornada escolar.
evitar accidentes y riesgos en la de los sentimientos y salud (presentados por la maestra. El cual
escuela y fuera de ella. contiene la cara de los sentimientos, alegra, enojo, tristeza,
comida sana, comida no sana.
D. La dinmica consistir en jugar al sombrero estrella, donde
cada nio se lo ira colocando en la cabeza y al sonar la palabra
APRENDIZAJES estrella, se detendr y el nio que se quede con l ser quien
ESPERADOS tendr la oportunidad de tirar el dado de los sentimientos y
segn lo que le caiga nos platicar una experiencia que lo haga
Utiliza el lenguaje para hacerse sentir de esa manera y/o algo acerca de la indicacin que el
entender y expresar lo que siente, dado lanzado seale. (la maestra gua la participacin con
cuando se enfrenta a una situacin preguntas y registrar los saberes de los nios respecto al tema) Estndar curricular al que se
que le causa conflicto. La dinmica seguir hasta que todos los nios participen y nos apega la intervencin
Se involucra y compromete con den a conocer saberes acerca de los alimentos y sentimientos.
actividades individuales y colectivas C. En crculo despus de haber terminado la experiencia
que son acordadas en el grupo, o que indagar con los nios cul es el sentimiento del dado que ms 3.1.Comunicaestadosdenimo,
l mismo propone. les agrada sentir y porqu haciendo un dibujo con acuarelas sentimientos, emociones y vivencias mediante
Aplica las medidas de higiene que sobre cmo se sintieron durante el da. el lenguaje oral.
estn a su alcance en relacin con el Tarjetas /lotera saludable. 3.7. Aplica el conocimiento cientfico para el
consumo de alimentos. I Cuestionar a los nios los alimentos que consuma comiln cuidado de s mismo, en relacin con su
Aplica medidas de higiene personal, eran buenos? Por qu? Qu debemos hacer antes de higiene personal y la preparacin de
como lavarse las manos y los dientes, consumirlos? Por qu? Ustedes lo hacen? Registrar. alimentos, evitando riesgos y protegindose
que le ayudan a evitar enfermedades. D Presentar a los nios una serie de tarjetas saludables; las de enfermedades contagiosas.
cuales tendrn prcticas de higiene (digitales) al observarlas se
ir preguntando cuales de ellas practica (el docente tomar nota
de los saberes mediante un registro).
71

Expresin y apreciacin artstica APIBD lectura de un cuento
I. Cuestionar a los nios Quin recuerda a Camilo Comiln? Cmo era? Cuento, material variado, ttere,
Creen que podemos hacer uno? cancin, bocinas, laptop, bolitas
Desarrollo fsico y salud D. Organizar al grupo en mesas de trabajo de 6 a 8, mostrar a los nios una
de papel, lista de cotejo.
(Coordinacin, fuerza y equilibrio) serie de materiales: tubos de papel, pinturas, pinceles, papeles, crayolas
(material variado) proporcionando a cada equipo el suficiente para todos. Pedir
haga un ttere del cerdito. El docente gua, apoya e interviene si es necesario
COMPETENCIAS para cortar algn material. Cada nio realizar de manera personal su ttere.
Al terminar se pondrn todos de pie y con el ttere en mano se pedir a cada
Expresa ideas, sentimientos y fantasas nio seguir las instrucciones de la cancin Una man tocando con el ttere la ADECUACIONES Y/O
mediante la creacin de representaciones parte del cuerpo que indique la cancin.
visuales, usando tcnicas y materiales C. Cuestionar a los alumnos Cmo se sintieron?Qu fue lo que ms les
MODIFICACIONES
variados. gust? Actividad para iniciar bien el da o
Expresa,pormediodelcuerpo, para la convivencia al inicio de la
sensacionesyemocionesen jornada escolar.
acompaamiento del canto y de la msica. APIBD
Mantiene el control de movimientos que (lotera de nmeros)
implican fuerza, velocidad y flexibilidad en Coordino mi cuerpo. Estndar curricular al que se apega
juegos y actividades de ejercicio fsico. I.-Bailable de cancin una mane la intervencin
Hablamos de la importancia de hacer calentamiento antes de iniciar la clase,
explicar que antes de comenzarla siempre bailaremos una cancin.
En un crculo hablamos sobre las partes del cuerpo que conocen y vamos
haciendo movimientos de cada parte.
APRENDIZAJES ESPERADOS D. Dar una bolita de papel a cada nio, deben colocarla en el piso, preguntar
Experimentaconmateriales, con qu parte del cuerpo podemos mover la bolita de papel, sin ocupar
herramientas y tcnicas de la expresin levantarla del piso?
plstica, como acuarela, pintura dactilar, Intentar arrastrar la pelotita con las partes del cuerpo que los nios van Estndar curricular al que
acrlico, collage, crayones de cera. mencionando. se apega la intervencin
Pedir que la levanten y ahora pedir que intenten hacer dominadas con distintas
partes del cuerpo, con la mano, la cabeza, la rodilla, los pies, o alguna otra 1. Comunica estados de nimo,
parte que ellos propongan, recoger las bolitas de papel. sentimientos,emocionesy
Coordina sus movimientos segn el ritmo
Se les dice que hay una hoja imaginaria en el piso y que tienen un lpiz entre vivencias mediante el lenguaje oral.
de la msica y los ajusta al iniciarlos,
los dedos de los pies. Con el pie que escojan, deben dibujar renglones, lneas 4.6. Disfruta y aprecia los espacios
detenerlos, cambiarlos o secuenciarlos.
curvas, crculos, etctera. Pueden cambiar de pie. naturales disponibles para la
Luego, suponen que las lneas son gruesas y otras muy delgadas, con qu recreacin y el ejercicio al aire libre.
Participa en juegos que lo hacen parte del pie las podemos trazar? Con la punta, con el taln, con el empeine,
identificar y mover distintas partes de su con la planta, con el borde externo, con las uas.
cuerpo. Colocan el supuesto lpiz en otras partes del cuerpo: en un codo, en una
rodilla, en la mano, en un solo dedo, en la espalda. Y seguimos trazando
lneas. Inhalar y exhalar, explicando la manera correcta de hacerla.( el docente
registra a travs de una lista de cotejo quienes lograron el control de su cuerpo)
C. Sentados en el piso cuestionar cmo se sintieron?cmo sienten su
cuerpo?qu fue lo que ms les gust?
72

Rompecabezas, fotos de
APIBD(rompecabezas de acuerdos) contextos,animalesde
Exploracin y conocimiento Dnde vive? dnde vivo yo? plstico, crayolas, hojas,
tarjetasdeplantasy
del mundo animales,plastilina,
I presentar una foto de Camilo y preguntar a los nios sus
fotografas, cinta, sombrero
caractersticas Qu es? dnde creen que vive?y t?que come?y
estrella, apartado familia
t?cmo es su familia?
estrella, lista de registro,
D. enseguida presentar a los nios una serie de imgenes de diferentes
COMPETENCIAS rompecabezas.
contextos y preguntar que hay en cada uno de ellos, anotar debajo de la
fotografa.
Observa caractersticas relevantes de Organizado el grupo por equipos, dar a cada mesa una cantidad de ADECUACIONES
elementos del medio y de animales de plstico y pasar por turnos a poner en el contexto que
creen vive ese animal, el docente tendr la oportunidad de preguntar y Y/O
fenmenos que ocurren en la naturaleza,
distingue semejanzas y diferencias y las registrar saberes de sus alumnos. MODIFICACIONES
describe con sus propias palabras Despus de haber clasificado de esa manera, preguntar a los nios
como es el lugar donde viven Qu animales hay?qu plantas hay? Actividad para iniciar bien
Con plastilina moldear el animal o planta que ms les all gustado eldaoparala
Al concluir esa actividad en crculo y sentados en el piso dar a cada nio convivencia al inicio de la
una tarjeta de planta y o animal y los nios lo clasificaran, primero por jornada escolar.
APRENDIZAJES ESPERADOS plantas y animales, grandes pequeos, tienen patas, se arrastran,
caminan, vuelan, del mar, de la tierra. (registrar saberes)
Describe las caractersticas que c. preguntar a los nios de los lugares para vivir presentados, cul fue
el que ms les gusto? y Por qu?.
observa en la vegetacin, la APIBD dar material de construccin y pedir armen una torre, dar 5 Estndar curricular
fauna, las montaas, el valle, la minutos, al terminar cuestionar en qu torre hay ms?,en cul al que se apega la
playa,ylostiposde menos? , Por qu? entre otros.
Mi familia y yo intervencin
construcciones del medio en que I.Al iniciar la jornada el grupo se organizara en mesa redonda.
vive. D- la dinmica consistir en jugar al sombrero estrella, donde cada nio se 3.3.Comunica
Clasifica elementos y seres de la lo ira colocando en la cabeza y al sonar la palabra estrella , se detendr y informacin acerca de s
el nio que se quede con l ser quien , nos mostrar su foto y platicara de mismo y de su familia
naturalezasegnsus su familia, Cuntos son?cmo se llaman?qu hacen juntos? al (nombres, caractersticas
caractersticas, como animales, concluir la pegara en una seccin del aula asignada (familias estrella) , en y direcciones).
segn el nmero de patas, seres la parte que crea que su familia se ubica , clasificndolos en familias 3.9. Presenta informacin
grandes / pequeas.( el docente observa y registra las participaciones. sobre un tema, usando un
vivos que habitan en el mar o en La dinmica se repetir hasta que todos los nios participen y peguen en soporte grfico y objetos
la tierra, animales que se la familia estrella su fotografa. de su entorno.
arrastran, vegetales comestibles y C. se pedir a los nios hagan un dibujo de su familia (evidencia), cada 1.2.Distingueentre
plantas de ornato, entre otros. nio expresara que fue lo que ms le gusta de su familia.
plantas y animales, e
identifica las diferentes
caractersticas de cada
uno.
73
5.2 SECUENCIA DIDCTICA EN PRIMARIA REGULAR Y

MULTIGRADO
La siguiente secuencia didctica est diseada por una maestra de primaria

multigrado. Sin embargo, dado que est orientada al trabajo ulico con un slo
grado, es aplicable a escuela regular.
Antes de presentar la secuencia en s, analicemos algunos aspectos a considerar

en la elaboracin de una secuencia para escuela multigrado.
Considerando que se trabajan con alumnos de dos grados o ms de manera

simultnea, cada secuencia para escuela multigrado puede desarrollar el tema o
proyecto especfico en las sesiones que se requiera, considerando los siguientes
elementos:
1. Tema comn con actividades diferenciadas
La estrategia de planeacin que se propone consiste en trabajar con un tema

comn para todo el grupo, asignando actividades diferenciadas por ciclo y/o grado,
y aprovechando el lenguaje (expresin oral, lectura y escritura) como eje
transversal en cada una de las asignaturas. Dicha propuesta es el resultado de
haber observado y retomado experiencias de distintos maestros respecto a cmo
organizan y planean sus clases.
Esta propuesta pretende disminuir los tiempos de espera, permitir una mayor
atencin a los alumnos, profundizar en el tema, favorecer la colaboracin, la ayuda
mutua y la tutora los nios ms grandes apoyan a los menores, estimular la
74
puesta en comn de los conocimientos adquiridos y atender el nivel de los

alumnos al dejar actividades especficas por ciclo y/o grado.
Cuando se trabaja con un tema comn se sugieren los siguientes momentos:
a) Actividad inicial para todo el grupo (un juego, uso de materiales diversos,
dilogo entre el docente y los alumnos) que promueva el intercambio de saberes
de stos;
b) Actividades especficas para cada ciclo y/o grado (lectura de sus libros de texto,
resolucin de ejercicios, trabajo en equipo, etc.);
c) Actividad de cierre. En algunos casos ser con todo el grupo y en otros por
ciclo.
Lo importante es poner en comn los conocimientos o aprendizajes obtenidos.
2. Uso del lenguaje oral y escrito en el proceso de enseanza y aprendizaje

de cualquier asignatura
El lenguaje oral y escrito est presente durante todo el proceso escolar de

educacin primaria: los alumnos requieren conversar sobre los temas, necesitan
leer textos para buscar informacin y, en ocasiones, deben elaborar escritos con la
informacin obtenida.
Por ello es de suma importancia que la escuela contribuya al desarrollo de las

competencias comunicativas de los alumnos, no slo en la asignatura de espaol
sino al trabajar en el conjunto de las asignaturas.
Una de estas acciones es la utilizacin sistemtica y explcita de las habilidades

comunicativas en el desarrollo de los contenidos de las otras asignaturas, es decir,
en la planeacin de clases de Ciencias Naturales, Historia o Geografa es
importante que quede claro cules sern las actividades de expresin oral,
escritura o lectura que se trabajarn mientras se aborda, por ejemplo, la salud, los
ecosistemas, la Independencia de Mxico, o el tema en estudio por el grupo.
3. Aprendizaje cooperativo y agrupamientos flexibles
Una situacin que no ha sido suficientemente aprovechada en las escuelas

multigrado y que por lo mismo requiere fomentarse es el trabajo cooperativo, la
ayuda mutua y las tareas compartidas entre los alumnos, quienes aprenden unos
75
de otros y conocen lo que se trabaja en distintos grados. As, los nios pequeos
van adquiriendo espontneamente conocimientos de los alumnos mayores,
quienes a su vez adquieren seguridad en s mismos y reafirman sus
conocimientos al apoyar a sus compaeros. De ah que es recomendable
promover la realizacin de actividades que impliquen la interaccin de alumnos de
distintos grados, por ejemplo, la elaboracin de una monografa de la comunidad,
la publicacin del peridico escolar; la lectura compartida entre alumnos;
investigaciones y entrevistas colectivas de temas del programa escolar o
propuestos por los nios, entre otras posibilidades. Adems:
Actividades para todo el grupo.
Actividades por ciclos escolares.
Actividades para un grado.
Actividades para equipos integrados por alumnos de diferentes grados.
Estas actividades permiten un trabajo flexible con el grupo de acuerdo con los
avances y ritmos de aprendizaje de los alumnos, lo que es un principio bsico del
trabajo en multigrado.
En cuanto al orden de las secuencias, el maestro podr valorar cul es el ms

pertinente segn las condiciones, aprendizajes e intereses de los alumnos.
Con frecuencia los profesores trabajan por filas de alumnos de un mismo grado;
en muy pocos casos forman equipos con alumnos de diferentes grados.
En este caso se presenta una secuencia didctica de primaria multigrado que

aunque est dirigida slo al grupo de quinto grado, nos permite identificar
aspectos relevantes de los descritos con anterioridad. Asimismo queda como un
insumo para las escuelas regulares. Para su mejor comprensin se presenta como
antecedente la descripcin del contexto.
La presente planeacin est diseada para alumnos de 5 grado de la escuela

primaria rural Gral. Ignacio Ramrez de tiempo completo, con clave
25DPR1251R, perteneciente al sector XVII, supervisin de la zona 072; ubicada
en pueblo Emiliano Zapata, mejor conocido como Cinco Hermanos, en los
alrededores del municipio de Navolato. La escuela es tridocente, cuenta con
cinco aulas, un comedor, una cancha techada, sanitarios y un amplio patio.
Atiende a nios migrantes y los incluye con los alumnos de la comunidad en las
aulas de acuerdo a su grado. Con ayuda de dos docentes del programa
PRONIM, quienes se incorporan en el transcurso del ciclo escolar al trabajo
ulico, se logran separar primero, segundo, tercero y cuarto grados, dejando
76
solamente 5 y 6 con nios migrantes y los de la propia comunidad, juntos en

una misma aula. El grupo de 5 entre nios migrantes y de la comunidad est
conformado por 8 mujeres y 9 nios; con un total de 17 alumnos en el aula,
cuyas edades oscilan entre los 10 y 11 aos de edad.
Los alumnos que se desenvuelven en un contexto precario. Su vida transita en

un pequeo pueblo rodeado de cultivos de maz, frijol, tomate, chile, pepino,
calabaza, entre otros. Sus hogares son humildes, sus padres trabajan en el
campo o en actividades de exportacin de productos del campo. La mayor parte
del da invierten su tiempo en el trabajo y las aportaciones que pueden hacer
para ayudar a la mejora de los aprendizajes de sus hijos son casi nulas, ya que
su grado de escolaridad es nulo o muy bajo.
Usualmente, durante las horas de ausencia del padre y la madre, los menores
son criados por sus abuelos, quienes les transmiten conocimientos empricos,
creencias religiosas y tradiciones culturales. En el pueblo, los habitantes suelen
usar lenguaje informal y comnmente obsceno delante de los menores. Para los
infantes no hay lugares recreativos, por lo que para jugar acuden a la calle, el
canal, o el patio de la escuela ya que sta tiene derribados sus portones.
Algunos padres de familia ayudan constantemente en las labores de limpieza

porque la escuela no cuenta con conserje. Por lo regular solo algunas de las
madres de los alumnos del poblado asisten a las juntas a las que la institucin
las cita, pero las madres y padres de los nios del campo agrcola mandan a
una representante para enterarse del avance acadmico de sus hijos y de los
acuerdos tomados en la reunin.
Las madres de familia del campo agrcola se involucran muy poco con la
comunidad escolar, ya que trabajan la mayor parte del da, por su situacin
econmica precaria ellas no cooperan con las cuotas escolares y no permiten
que sus hijos se involucren en las festividades como da del nio, posadas,
graduaciones, etc. ya que el dueo de la agrcola les hace su convivio aparte en
las instalaciones del campamento. Durante eventos de convivencia padres e
hijos slo algunos alumnos de la comunidad cuentan con la presencia de alguno
de sus padres, pues argumentan que su trabajo es primordial para su
subsistencia.
77
Los lugares para adquirir conocimiento estn limitados al kinder y la primaria.

En el pueblo no hay biblioteca, centro de cmputo, libreras, etc. La seal para
el servicio de internet en la comunidad es muy deficiente, incluso el de la
escuela primaria no funciona. El centro de cmputo y la papelera ms cercana
estn a 40 minutos en camin, el cual slo pasa en cuatro diferentes horarios
del da.
As mismo, tampoco existen tiendas donde puedan adquirir material didctico.

Los nicos negocios establecidos son cuatro tienditas de abarrotes, una
tortillera y un expendio. Slo al inicio del ciclo los padres hacen el esfuerzo de
comprarles el material bsico para trabajar en el aula, pero conforme se usa y
se desgasta van careciendo de los mismos; de ah en fuera, los alumnos no
cuentan con ms material que el que la escuela o el docente a su cargo les
puede proporcionar y solamente 4 alumnos de 5 grado cuentan con el apoyo
del programa PROSPERA.
DIAGNSTICO GRUPAL:
El grupo de 5 y 6 de la escuela primaria rural Gral. Ignacio Ramrez de tiempo

completo, con clave 25DPR1251R, perteneciente al sector XVII, supervisin de
la zona 072 est integrado por 36 alumnos de los cuales 19 son de sexto grado
y de los 17 8 son mujeres y 9 son varones. Ellos oscilan entre los 10 y los 11
aos, slo un alumno tiene 12 aos debido a que repiti el primer grado de
primaria. El examen de evaluacin diagnstica demostr que todos los alumnos
se encontraban entre el promedio general de 5 y 6; y mediante un test de
estilos de aprendizajes los alumnos mostraron ser mayormente visual y
kinestsico, slo 3 alumnos mostraron ser auditivos.
Los alumnos presentaban un rezago educativo elevado y una gran falta de

amor por sus estudios; constantemente discutan y se agredan verbal y
fsicamente, el uso de apodos y palabras altisonantes era algo muy comn
entre ellos y el hacer diferencias entre los alumnos provenientes de la
comunidad y del campo era algo cotidiano. La mayora se comportaban de
manera muy agresiva y el resto era abusado por su pasividad. El ambiente
grupal era muy tenso, las participaciones muy pocas y el ritmo de trabajo muy
78
lento. Los alumnos no estaban acostumbrados a trabajar en equipo, compartir

materiales, expresar sus ideas y escuchar las aportaciones de los dems con
respeto. Aunado a esto, un alumno mostr tener problemas de lenguaje debido
a que padece frenillo lingual corto (anquiloglosia), el cual nunca ha sido tratado.
El alumno presentaba mucha dificultad para expresarse de manera oral, su
lectura estaba por debajo del nivel apropiado para el grado que cursa y su
escritura mostraba severos problemas de caligrafa.
En lo que respecta a competencia lectora la mayora de los alumnos se

ubicaba en las categoras Requiere apoyo y Se acerca al estndar; slo
cuatro alumnos se ubicaron en el nivel Estndar. La mayora incumpla con
tareas y solan faltar al menos una o dos veces a la escuela porque sus padres
no les daban dinero para gastar o porque se levantaban tarde.
El trabajo en clase flua muy lento, no solan poner atencin a las instrucciones
y tardaban mucho al escribir dictados o copiar los ejercicios del pizarrn a su
libreta. Los trabajos en equipo retrasaban el trabajo en lugar de optimizarlo ya
que no utilizaban el tiempo debidamente y en su lugar alegaban y peleaban sin
llegar a ningn acuerdo para sacar adelante la actividad.
Su relacin con los dems alumnos del plantel era muy similar a la relacin
entre los alumnos de mismo grado. Agredan a los ms pequeos y peleaban
con ellos como su tuvieran la misma edad y estatura. No se cuidaban entre
ellos ni se ayudaban. La mayora de sus juegos eran rudos y ofensivos.
Regularmente salan nios lastimados u ofendidos en los tiempos de receso.
No solan hacer caso cuando los maestros del plantel les llamaban la atencin
o les pedan un favor.
SECUENCIA DIDCTICA:
CAMPO FORMATIVO: lenguaje y comunicacin.
ASIGNATURA: Espaol
APRENDIZAJE ESPERADO: reconoce la funcin de los trpticos para difundir

informacin.
COMPETENCIA: analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de

decisiones.
79
PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: Elaborar un trptico para difundirlo en la

comunidad escolar.
TIPO DE TEXTO: expositivo.
ESTNDARES:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.

2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
PROPSITO O INTENCIN PEDAGGICA: que los alumnos conozcan la

funcin e identifiquen las caractersticas de los trpticos.
TEMAS DE REFLEXIN: propiedades y tipos de textos. Caractersticas y

funcin de los trpticos.
TEMA DE LA SESIN: elementos y funcin de los trpticos.
PRODUCTO DE LA SESIN: un trptico con etiquetas que indiquen los

elementos del mismo y una explicacin por escrito sobre su funcin.
Tiempo: 1 hora
INICIO:
Los alumnos jugarn a descubre el cdigo. Se anotar en el pizarrn el

abecedario y debajo de cada letra del abecedario se colocar un nmero. La
maestra colocar una serie de nmeros separados por guiones, los cuales
debern ser sustituidos por las letras del abecedario. Los alumnos pasarn al
frente tomando turnos hasta formar la palabra trpticos. Una vez formada la
palabra, se escribirn en el pizarrn la preguntas cmo son los trpticos?
Para qu sirven los trpticos? Has ledo algn trptico? y se llevar a cabo
una lluvia de ideas con respeto al tema. Los comentarios de los alumnos se
anotarn en el pizarrn.
80
DESARROLLO:
Despus, los alumnos utilizarn su diccionario y libro de texto para corroborar

si sus ideas fueron acertadas. Enseguida, se le dar a escoger a cada alumno
una tirita de papel de color para integrar los equipos de trabajo. Los equipos se
conformarn por tres o mximo cuatro integrantes y se unirn de acuerdo al
color.
Una vez formados los equipos de trabajo, la maestra otorgar trpticos

diferentes a cada mesa de trabajo, estos trpticos sern de servicios o
empresas conocidas que se encuentran en el centro de su municipio (Agrcola
MADOGA, agrcola Cinco Hermanos, TELCEL, COPPEL, IMSS, BANAMEX,
BANORTE, FAMSA, etc.) y les dictara tres preguntas: 1) Qu elementos
puedes observar que conforman un trptico?; 2) De qu trata el trptico que
ustedes tienen? y 3)despus de analizar la informacin y el diseo de tu
trptico, explica para qu sirven los trpticos? Los alumnos tendrn 15
minutos para realizar la actividad ayudndose de su libro de texto, su
diccionario y de su maestra para aclarar dudas. Despus, tomando turnos,
cada equipo comentar a la clase las respuestas que dieron a las preguntas
antes mencionadas. Las aportaciones de cada equipo sobre los elementos
(portada, contraportada, imgenes, informacin del producto o servicio) y la
funcin de los trpticos se anotarn en el pizarrn.
CIERRE:
Se llevar una actividad para etiquetar los elementos de los trpticos. Con los
elementos recabados en la actividad anterior los alumnos elaboraran etiquetas
con forma de flecha, y anotarn dentro de cada flecha un elemento de un
trptico. Luego, utilizando el trptico de la actividad anterior, pegarn las flechas
donde correspondan. Despus, elaborarn un escrito en el que expliquen la
funcin que tienen los trpticos.
81
Al terminar la actividad, los alumnos llevarn a cabo una coevaluacin. Los

integrantes de un equipo intercambiarn sus trpticos ya etiquetados con los
integrantes de otro equipo. Con la gua de la maestra analizarn los elementos
del trptico y correcto acomodo de las etiquetas con los elementos de los
mismos. Por ltimo, en la descripcin de la funcin del trptico cada alumno le
escribir a su compaero alguna nota sobre informacin que l considere que
su compaero omiti en su descripcin.
RECURSOS: pintarrn, plumones, tiritas de colores, trpticos de diversas

empresas o servicios, libro de Espaol, diccionarios, tijeras, pegamento, hojas
blancas, lpiz, borrador, sacapuntas.
EVALUACIN: lista de cotejo que contenga los siguientes aspectos a evaluar:
-Identifica los trpticos y los diferencia de otros tipos de textos publicitarios.
-Reconoce los elementos de un trptico.
-Conoce la funcin de los trpticos.
-Participa expresando sus ideas.
-Escucha con atencin las aportaciones de sus compaeros.
-Utiliza las herramientas a su alrededor para informarse sobre el tema.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN DIDCTICA:
- Persuasin por medio de preguntas para conocer los conocimientos previos.

- Informar cules son los aprendizajes esperados que pueden alcanzar y los
productos de la sesin.
- Monitoreo constante.
- Guiar la actividad de coevaluacin.
82
Estrategias de evaluacin: En tanto las actividades se fueron

implementando, se llevaron a cabo tres tipos de evaluacin: la diagnstica al
inicio de la sesin para evaluar los conocimientos previos, la evaluacin
formativa que permiti apoyar a los alumnos para que analizaran sus
productos durante el proceso y pudieran ir corrigiendo las posibles fallas y la
sumativa, en la que se dio una calificacin final al alumno por medio de una
lista de cotejo.
5.3 SECUENCIA DIDCTICA EN PRIMARIA DE TIEMPO COMPLETO
Las escuelas de tiempo completo son escuelas pblicas de educacin bsica que
extienden la jornada escolar para ampliar las oportunidades de aprendizaje de
nios, nias y adolescentes. Con este programa se propone mejorar los resultados
educativos, aportar al desarrollo del currculo, propiciar el logro de los aprendizajes
con calidad en un marco de equidad y atender las dificultades y necesidades
educativas de todos los alumnos que asisten a ellas.
Su principal objetivo es generar ambientes educativos propicios para el

aprendizaje y el desarrollo de competencias de alumnos conforme a los propsitos
de la educacin bsica y desde la posibilidad que ofrece la incorporacin de lneas
de trabajo en la ampliacin de la jornada escolar.
Para la organizacin del trabajo ulico, las escuelas de tiempo completo manejan
cartas descriptivas con apartados designados y con las etapas de la secuencia
didctica implcitas en el formato.
83
Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos

de evaluacin. En este apartado la carta descriptiva plantea tres aspectos bajo
el enfoque constructivista (conceptual, procedimental y actitudinal), por lo que
antes de presentar un ejemplo de una carta descriptiva de un maestro de
Navolato, se har una descripcin sinttica del cmo deben evaluarse.
CONTENIDOS FCTICO Y CONCEPTUAL
La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos:

En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las estrategias
de enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los
contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las
prcticas de evaluacin para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser
diferentes.
En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del aprendizaje factual

tiene las siguientes caractersticas:
La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin

(ya sea por la va del reconocimiento o del recuerdo literal de la
informacin aprendida). Esto es, los datos y los hechos slo pueden
aprenderse al pie de la letra, por lo que la mejor forma de evaluarlos es
solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de

apareamiento, falso-verdadero, ordenacin, opcin mltiple) o que los
recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento
o de respuesta breve).
Evaluacin de todo o nada. Los datos y los hechos tan slo
pueden o no aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de

todo o nada; es decir, las preguntas slo intentarn averiguar si los
84
alumnos saben o no la informacin requerida de datos o hechos segn

sea el caso.
Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento factual,

dado el punto anterior, facilita que se realice la cuantificacin al
asignar puntos a las respuestas correctas y luego stas puedan ser
contabilizadas.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas por medio de pruebas
objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple,
complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse
sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido.
Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en ciertos

casos, sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de
declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que
les ofrezcan un cierto sentido.
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de

instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin
significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hecho. La
evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias:
Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio. En este
caso debe pedirse no la mera reproduccin de la definicin sino su

comprensin (lo esencial del concepto o principio), de esta manera el
alumno se ver comprometido a ir ms all de ellos; por ejemplo,
parafraseando la informacin, buscando ejemplos, aadiendo
explicaciones, etctera.
85
Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como
en los reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin correcta

y el alumno debe identificarla de entre otras posibles.
Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar

explcitamente que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos
positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipicidad.
Conviene solicitar que adems aada explicaciones que justifiquen su
proceder
Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad
(clasificacin, organizacin y jerarquizacin entre otros) por medio de

recursos grficos (mapas conceptuales y diagramas entre otros). Lo
importante aqu es analizar cualitativamente cmo relaciona los conceptos,
tratando de identificar con ello la riqueza semntica de sus propias
construcciones.
Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. En esta
estrategia de evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el

concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar
una aplicacin del mismo en forma estratgica. Constituye sin duda una
de las formas ms completas de evaluar un contenido conceptual
porque involucra valorar su uso funcional y flexible.
Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms restrictiva

la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparacin con las tres
ltimas.
Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una

aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cmo se
86
interpreta el concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La

asimilacin de un concepto o principio no est sujeto a la ley del todo o nada-
como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestin de grado, por lo

que hay que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoracin
cualitativa, los cuales diferirn en funcin de lo que queramos enfatizar en su
aprendizaje o evaluacin.
Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos conceptuales son

las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las
pruebas de ensayo o abiertas, la elaboracin de resmenes, el desarrollo de
monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas
conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por
medio de mapas conceptuales o redes semnticas; o si se trata de algn texto y
los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el
esquema textual del texto, etctera.
El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus

alumnos por diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que intenta
promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseanza y, sobre to
do, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se
consigue en todo el ciclo de enseanza, se corre el riesgo de que los alumnos
generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera
intencional, que sin embargo ha provocado indirectamente.
CONTENIDO PROCEDIMENTAL
Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, se
plantean dos consideraciones que nos parecen pertinentes:
87
1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos

memorsticos. La evaluacin que solicite que los alumnos reciten los pasos
de un determinado procedimiento estn valorando una parte muy limitada
del mismo.
2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones

esenciales en este sentido son, sobre todo para el caso de
procedimientos no necesariamente algortmicos, la funcionalidad y la
flexibilidad.
Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de

acciones que tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma
ordenada) y relaciones de decisin (las acciones se adecuan a ciertos propsitos
y condiciones).
Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse

las siguientes dimensiones:
La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los alumnos

conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente y relevante
les permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como saber en qu
condiciones usarlo y qu decisiones tomar Es la dimensin de
conocimiento del procedimiento.
El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados

en el procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutarlo y que logre un
dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la
dimensin de uso del procedimiento.
88
El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de

valorar su actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la
dimensin valorativa del procedimiento.
Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern

contemplarse en su enseanza todas las dimensiones (de manera que el
aprendiz las llegue a ejecutar de forma autnoma y autorregulada) y por
ende, en la evaluacin debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio
del docente se deseen enfatizar.
Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden

utilizarse las siguientes estrategias de evaluacin:
Evaluacin indirecta por observacin. En lo que el profesor puede

centrarse aqu es en identificar si el alumno conoce los pasos del
procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en fsica o
matemticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los
pasos) para llegar a su solucin.
Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del

procedimiento. En este caso interesar saber si se mencionan todos los
pasos y en el orden adecuado.
Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que

rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender
para su ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de
forma verbal o por medio de una prueba escrita.
Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitir

observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue
89
correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de

errores posibles, las recomendaciones, etctera.
En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es

importante considerar los tres aspectos siguientes:
1. La composicin y organizacin de las operaciones que forman el

procedimiento. Se refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean
capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta
destreza y precisin.
2. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se requiere que el

alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de
automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un
grado de automatizacin).
3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.
Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias

evaluativas:
Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento.

Durante la enseanza del procedimiento la evaluacin formativa y
formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo
a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento
atento se dirigirn a aspectos tales como: ejecucin de todas las acciones
o pasos, precisin y ajuste de las mismas, errores comunes, eficacia
lograda, etctera. La observacin podr ser informal o sistematizarse
mediante rbricas, listas de control diseadas ex profeso para evaluar el
90
procedimiento, y aplicarse durante la enseanza del mismo, o despus de

ella, para valorar el grado de apropiacin logrado.
Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin

de los procedimientos. Ser posible evaluar los productos logrados
despus de aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios
claramente definidos sobre los que ms interesa valorar. Cuando se trata
de procedimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de
aprendizaje, puede utilizarse una estrategia evaluativa que conjunte los
productos y los pueda comparar temporalmente, para valorar los
progresos en la ejecucin (por ejemplo, la evaluacin de portafolios).
Evidentemente aqu como en la anterior pueden utilizarse estrategias de
autoevaluacin, de coevaluacin.
Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos. Se

plantearn tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el
procedimiento en nuevos contextos de aplicacin, valorando el grado de
generalizacin y adaptacin logradas (evaluacin del desempeo).
Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se

refiere al grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin,
pueden emplearse estrategias similares a las anteriores:
Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento.
Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin

de los procedimientos.
En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el

grado de inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicacin personal,
91
el cuidado en la ejecucin, la persistencia o el afn de superar dificultades; todos

estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia despus
de un cierto periodo de aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del
aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento.
Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los

conceptos deben ponerse en relacin y saber utilizarse en el plano
discursivo. Puede solicitarse a travs de la construccin de explicaciones
por medio de una redaccin (por ejemplo, pruebas de ensayo,
resmenes, ensayos, trabajos monogrficos, etctera) o de la
exposicin oral (exmenes orales, discusiones y debates en clase,
etctera).
CONTENIDO ACTITUDINAL
Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes

Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la
de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica
en la gran complejidad que tiene la evaluacin de este tipo de contenidos
curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal
y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en
estos dominios.
En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una

prctica comn dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a
reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o ms que los otros
en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarn de que ellos
tambin se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y
valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo,
92
permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones har posible que ellos logren
un mayor autoconocimiento y exploracin de s mismos y de sus relaciones con
los dems.
Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con

instrumentos y tcnicas
Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las

actitudes y los valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que
se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de
orientar la evaluacin de modo tal que permita valorar a los alumnos lo que
dicen en relacin con ciertas actitudes o valores y, lo que realmente hacen
respecto de las mismas.
Algunos autores proponen una clasificacin de tcnicas e instrumentos para la

evaluacin de este tipo de contenidos, descritos a continuacin:
1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor

si se planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante periodos
largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas:
Registro anecdtico.
Rbricas, listas de control y escalas de observacin entre otras.
Diarios de clase.
Triangulacin (con otros profesores).
93
2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las

tcnicas ms ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en
los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de
dichos instrumentos permite una valoracin predominantemente
cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicacin
es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los instrumentos
apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una cierta
preparacin tcnica; pero en general no resulta difcil. Sin embargo, su
uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de
autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos
motivos (por motivos de deseabilidad social o autopresentacionales) o
an el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de
stas tenemos:
Escalas de actitudes.
o Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman.
o Escalas de diferencial semntico.
o Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia

conocimientos cientficos.
Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach).
94
CARTA DESCRIPTIVA
ESCUELA: LOCALIDAD: NIVEL Y MODALIDAD: GRADO Y PROYECTO FECHA FECHADE

GRUPO: NDEEsc. Primaria Federal TERMINACIN:
Dr. Fortino Colonia: Genaro Caldern. Tiempo completo4to B1 INICIO:
Cullar Va Lctea y 20 de
0101/09/2016
Ramrez. Noviembre. S/N
DENOMINACIN DEL PROYECTO
La Contaminacin
CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA:

La escuela de tiempo completo cuenta con 12 aulas para dar clases, una direccin, dos baos, una cocina, un comedor,
una techumbre, una UCE, un cubculo de USAER, unos bebederos, unos desayunadores compuestos por 10 mesitas
para 10 alumnos cada una, una cancha de futbol. De personal somos 12 maestros de grupo, un director, un maestro de
educacin fsica, un equipo de USAER, una maestra de ingls, dos intendentes y 5 personas que atienden la cocina.
La escuela est ubicada al lado oeste de la colonia; la comunidad tiene un nivel socioeconmico medio ya que la
mayora de las personas trabajan, en la mayora de los padres cumplen con lo necesario en apoyo a la escuela, son
respetuosos, hay muchos paps profesionistas con un nivel cultural medio aunque en algunos de los casos hay padres
que no apoyan a sus hijos porque tienen que trabajar todo el da, principalmente son padres que no tienen una profesin.
DIAGNSTICO DEL GRUPO: El grupo de 4to grado B se compone de treinta y dos elementos de los cuales 17 son
hombres y 15 mujeres, la mayora proviene de la comunidad donde est establecida la escuela y slo 6 pertenecen a
otras comunidades.
La mayora de los alumnos requieren apoyo en la comprensin lectora al igual que en desafos matemticos ya que
tienen problemas con las tablas de multiplicar. De acuerdo a las observaciones, una alumna tiene que ser atendida
inmediatamente ya que presenta un rezago notorio en el aprendizaje y 5 alumnos presentan problemas de conducta
grave y pierden el inters por las clases.
95
JUSTIFICACIN DEL TEMA

Durante el recorrido con los alumnos de 4to grado B y algunos padres de familia observaron mucha contaminacin por
deshechos de basuras tanto orgnica como inorgnica, todo esto encontrado en las principales calles y lugares baldos
de la comunidad, as como en el canal principal que pasa cerca de la escuela, es por ello que se escogi este problema,
ya que concluimos que afecta a todos los seres vivos de nuestro entorno, es importante tratarlo para que los alumnos y
padres de familia reflexionen sobre las causas, consecuencias y posibles soluciones.
PROPSITOS DE APRENDIZAJE ACTIVIDAD PARA EVALUAR EXPERIENCIAS PREVIAS
-Involucrar a la comunidad escolar y a los padres de -Qu es necesario hacer para disminuir el problema de
familia en el problema que causa tanta contaminacin, la contaminacin en mi escuela?
para poder darle tratamiento necesario y poder llegar a
detectar las causas, consecuencias y posibles Qu hacen los miembros de la comunidad para
soluciones. mantener limpio su entorno?
INTERROGANTES A RESOLVER QUE SE PLANTEO EL
GRUPO CON RELACIN AL TEMA ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS ALUMNOS
-Qu es la contaminacin?
-Por qu tiran tanta basura en las calles?
-Por qu queman basura en la orilla del canal?
-Por qu no cuidan la naturaleza? -Realizar un compendio de trabalenguas.
-Por qu tiran animales muertos en el canal? -Hacer un croquis donde se explique el trayecto que hay que
-Cmo nos afecta a la contaminacin? seguir para llegar de la casa a la escuela.
-Quines contaminan el medio ambiente? -Realizar un domino para practicar las tablas de multiplicar.
-Por qu contaminamos ros y mares? -representar los aparatos sexuales del hombre y la mujer con
-A dnde va la basura que producimos? plastilina o pintura.
-A quin afecta la contaminacin?
-Con que se contamina el suelo?
-Componer una cancin relacionada con el proyecto.
-Cmo se contamina el aire?
-Qu tipo de contaminacin afecta ms?
-Qu consecuencia trae la contaminacin?
-Cmo disminuir la contaminacin?
-Cmo contaminan las industrias?
-Por qu no pasa constante el carro recolector de basura?
-Cmo mejorar la recoleccin de basura?
-Qu podemos hacer todos? y t contaminas?
96
Registro del proyecto

(Plan de clase)
Evaluacin
ACTIVIDADES A DESARROLLAR ASIGNATURA APRENDIZAJES RECURSOS
N (Estrategias de evaluacin y
ESPERADOS resultados obtenidos con las
CONTENIDOS actividades desarrolladas en los
aspectos conceptual,
procedimental Y actitudinal)
1 -Preguntar, Qu sabes de la contaminacin? -Formulapreguntas -libro de texto

-Exponer un tema que hable de la contaminacin, antes para guiar la bsqueda CONCEPTUAL:
-cuaderno
recuperar y organizar la informacin tomando en cuenta deinformacine -Algunos alumnos-marcadores
la redaccin de preguntas. pg. de 8 a 11ESPAOL identifica aquella que es -internet
-Investiga sobre la contaminacin de tu pas pg. 12 explicarn que es-cartulina
la
-Escribir trabalenguas y juegos de palabras pg. 20 a 23 repetida, -colores
-Consultar el diccionario para investigar el significado de contaminacin. -papel ledger
palabras que desconozcas pg. 15 complementariaoPROCEDIMENTAL:
irrelevante sobre un -diccionario
-Observar notas finales de una exposicin. pg 17
tema.
Y -identifica y usa-Algunos alumnos lograron -lpiz
-Preguntar al grupo, Qu es lo que hacen para llegar a recursos para mantener redactar trabalenguas y-mapa de
algn lugar? la cohesin yleerlos, pero algunos no lo Sinaloa
-realizar un croquis de trayecto de que seguimos en el coherencia al escribir
recorrido de la comunidad a la escuela. Pg. 28 a 30. -mapa delograron.
-Reflexionar sobre la utilidad de los croquis, saber leerlos GEOGRAFA prrafos emplea la
y explicarlos. Mxico
-identificar siglas y abreviaturas en los croquis. parfrasis al exponer un -En la realizacin del
-marcar en un mapa las entidades federativas que -croquis
colindan con Sinaloa al norte, sur, este y oeste. croquis del trayecto de latema.
-localizar ciudades y lugares representativos en un mapa -regla
de Mxico. casa a la escuela, no se
exposicin.
-resume informacin
-Reflexionar utilidad de siglas y abreviaturas.
logr al 100%, pero algunos -hojas
A.G redactar textos de alumnos si lo elaboraron y
para
apoyo para una
ACTITUDINAL:
-Localiza capitales
lo explicaron.-La conducta o disciplina
ciudades y lugares
representativos de de los alumnos no ayudo
Mxico a partir de los mucho para que las
punto cardinales. actividades se
desarrollaran en un nivel
ptimo
97
ASIGNATURA APRENDIZAJES
Evaluacin
ACTIVIDADES A DESARROLLAR
ESPERADOS (aspectos: conceptual,
RECURSOS
CONTENIDOS procedimental y actitudinal)
1 -Preguntar a los alumnos que si saben qu son las fracciones. -libro de texto
CONCEPTUAL: -cuaderno
-Solicitar a los alumnos si saben redactar problemas. MATEMTICAS A.M
-lpiz
-Resolver problemas con un compaero utilizando fracciones. -cartulina
pg. 20 y 21. -El 50% de los alumnos
Y -Identifica fracciones -hojas blancas
-Comparar los resultados con otros compaeros. equivalentes mayores comprendieron el marcadores
-Desarrollara los ejercicios con la ayuda de un compaero o menores que laconcepto de fracciones. -colores
utilizando fracciones equivalentes pg. 96, 170 y 173. -figuras
unidad.
-Resolver problemas donde se encuentren las fracciones que CIENCIAS geomtricas
-lee informacinPROCEDIMENTAL: -material
sean el resultado de sumar o restar las fracciones que se NATURALES
explcita o implcita recortable
representan grficamente pg. 98 a 101. en portadores-Los alumnos trabajaron pag.229 a 231.
-Preguntar a los alumnos que si saben qu es un problema. diversos. -carteles con
-Resolver los problemas que te dictar tu maestro en el en binas y resolvieron Anuncios de
cuaderno. productos y
problemas de costos.
-Resolver la consigna 1 de la leccin 49 del libro de desafos
fracciones, as como -cartilla de
pg. 94 a 96. A.C.N
-Resolver en parejas y equipos los problemas de las pg. 51 a -Valora las vacunas elaboraron diferentes vacunacin.
56. como aporte de la problemticas y
-En parejas resolver los problemas de la pgina 10 a 12 y ciencia y del resolvieron otn el libro.
algunos similares en el cuaderno. Elaborados por el maestro. desarrollo tcnico
-Resolver ejercicios encontrando elementos faltantes en para prevenir
sucesiones enfermedades, as
-Solicitar a los alumnos que elaboren un problema y lo como de la cartilla ACTITUDINAL:
nacional de
resuelvan para explicarlo al grupo.
vacunacin de salud
-Sucesiones pg. 22 a 25.
para dar seguimiento -Es necesario que el alumno
-Investigar que fraccin de los alumnos de grupo cuentan con cambie esa actitud negativa
a su estado de salud.
todas las vacunas correspondientes a la edad que tienen. y tenga ms disposicin a
-Investigar que enfermedades son provocadas por la
contaminacin
los trabajos y tareas.
-Investigar que fraccin de la poblacin de Mxico no cuanta
con agua potable.
-Preguntar a los alumnos que aprendieron de estas
actividades.
98
No
ACTIVIDADES A DESARROLLAR Evaluacin
ASIGNATURA APRENDIZAJES RECURSOS
ESPERADOS
CONTENIDOS
1 -Preguntar a los alumnos si conocen sobre los lmites territoriales. A.G
-Investigar sobre los lmites territoriales de Mxico.
-Localiza en el mapa de amrica los lmites territoriales de Mxico pg. 11 y 12. CONCEPTUAL:
-Reconocer y enlistar las fronteras de Mxico al norte y al sur pg. 13.
-Enlistar los estados de la repblica mexicana que tienen litoral. -Reconoce en -Los alumnos comprenden -libro de texto
GEOGRAFIA mapas la qu es un lmite territorial.
-Elaborar un mapa para marcar lmites, fronteras en los distintos puntos localizacin, la -mapa de
cardinales y definir los litorales (mares y ocanos). extensin y los Mxico
-Investiga el nombre de los mares que pertenecen a Mxico pg. 14. lmites territoriales
-Investigar que es la divisin poltica de Mxico. de Mxico.
-Marcar en un mapa las entidades federativas con que colinda Sinaloa al norte, -Reconoce la -cuaderno
sur, este y oeste. organizacin
-Marcar los limites en un mapa del estado de Sinaloa. poltica y las -mapa amrica
-Iluminar las entidades federativas de Mxico en el mapa una de cada color.
entidades
pg. 17 a 21.
federativas de -atlas de
-Escribir en su cuaderno y representar en el mapa los distintos elementos que E PROCEDIMENTAL:
componen la geografa de Mxico
Mxico. Mxico
-Investiga que informacin nos proporcionan los mapas. -Localiza capitales, -Trabajando con el mapa los
-Ubica en un mapa las principales carreteras y ciudades de Mxico. pg. 24. ciudades, lugares alumnos se apropiaron de -mapas de
-Marcar en un mapa los tipos de ganado de Mxico. pg. 25 y 26. representativos de los lmites territoriales, un Mxico
-Investigar las escalas Qu son? Y Para qu sirven? pg. 27-29. Mxico a partir de 50% del total.
-Reflexionar sobre el uso de la escala en mapas. los puntos
-Investiga las diferentes regiones que tiene Mxico, la norte, occidental, sur, cardinales. -lpiz
oriental, clima, vegetacin, y diversidad cultural. -valora la
-Investigar en el internet cuales son los estados ms contaminados de Mxico y HISTORIA diversidad de -Hojas blancas
que tiene que ver la cultura del cuidado del medio ambiente. paisajes en Mxico
-Reflexionar sobre la utilizacin de los mapas para localizar lugares. a partir de sus
-Elaborar un mapa de Mxico donde marques los diferentes regiones del pas -marcadores
componentes
(norte, occidente, sur, oriental) as como el clima, vegetacin y diversidad ACTITUDINAL:
cultural.
naturales, sociales,
culturales, -enciclopedia
econmicos y -Los nios se motivaron
politos. mucho con el trabajo del -diccionario
mapa y algunos aprendieron
algunos estados y capitales -colores
de Mxico.
99
N ACTIVIDADES A DESARROLLAR ASIGNATURA APRENDIZAJESEvaluacin RECURSOS

ESPERADOS CONTENIDOS
1 --Preguntar a los alumnos sobre lo que saben del poblamiento A.H

CONCEPTUAL:
de amrica.
-Ubicar el proceso del poblamiento -Reconocieron el -libro de texto
-Ubicar temporal y espacial el poblamiento de amrica y el de amrica y el surgimiento de ala trmino temporal
surgimiento de la agricultura realizando dibujos y cuestionarios agricultura utilizando siglo, milenio, y especial.-cuaderno
A.C. y D. C.
al tema. -internet
HISTORIA -Identifica geogrficamentePROCEDIMENTA
-hacer un mapa para ubicar las tres reas culturales del Mxico -coloresAridoamrica, Mesoamrica yL:
Oasisamrica.
antiguo pg. 14 a 17. -hojas blancas-La mayora de
-investiga la forma que se cree se descubri la agricultura. -seala las caractersticas de loslos alumnos
primeros grupos nmadas pararealizaron el mapa -mapa de Mxico
-observar la lnea de tiempo de la pgina 16 y 17 y contestar las explicar los cambios en la forma de ubicando las tres
preguntas en el cuaderno. vida a partir de la agricultura.reas culturales y -cartulinas
ACTITUDINAL:
-investigar qu ventajas para los pobladores el descubrimiento ubicaron la lnea
de la agricultura.GEOGRAFIA -diccionario-Distingue las caractersticas deldel hacer
-leer y hacer un cuestionario relacionado con las regiones de los-Al tiempo.
estado geogrfico de Aridoamrica,
Aridoamrica, Mesoamrica, y oasis amrica. pg. 26 a 29. cuestionarios los -lpiz
-hacer una lista de las actividades que realizaban los grupos de Mesoamrica y Oasisamrica.
alumnos se
cazadores recolectores. mostraron muy
-dibuja en cartulina una pintura parecida a la rupestre pg. 30 y -marcadores
-Investiga aspectos de la cultura y
31. motivados al igual
-exponer la pintura ante el grupo y mencionar su importancia. Y de la vida cotidiana del pasado y
al realizarlos la-imgenes
-enlistar los problemas que enfrentaron los primeros valora su importancia.
pobladores para crear los primeros lenguajes usando pinturas pintura rupestre antiguas
rupestres pg. 31. en una cartulina.
-Localiza
A.G lugares representativos
-Investigar cmo era la contaminacin durante el proceso del de Mxico a partir de los puntos -libros del rincn.
ESPAOL cardinales.
poblamiento de amrica.
-Ubicar las tres reas culturales antiguo y hacer un pequeo A.E
texto relacionado con la contaminacin de esos tiempos.
-Resume informacin para redactar
-Reflexionar sobre la importancia de las tres reas culturales textos en apoyo a la exposicin.
del Mxico antiguo, ubicarlas en el mapa, enlistar las
actividades se desarrollaban en cada una.
100
No ACTIVIDADES A DESARROLLAR ASIGNATURA APRENDIZAJES EVALUACIN RECURSOS

ESPERADOS
1 -Preguntar a los alumnos si conocen como debemosA.F.C

cuidarYnuestra
CONTENIDOSE. CONCEPTUAL:
salud e integridad personal.
-Distingue en que personas
FORMACION -Los alumnos -libro de
texto
debe confiar para participaron en
-Realizar una lluvia de ideas para identificar en que personas podemos CIVICA Y una lluvia de
proporcionar informacin ideas. -cuaderno
confiar para contarles de nosotros y cmo podemos mejorar la salud ETICA
sobre s mismo.evitando la contaminacin. PROCEDIMENTA -lpiz
-aprecia sus capacidades y L:
-internet
-Investigar el nombre de las instituciones que nos ayudan a cuidar la cualidades al relacionarse
CIENCIASsalud y nuestro medio ambiente (ecologa por ejemplo). -Los alumnos
con otras personas. investigaron el Libro de la
NATURALES nombre de las
-reconoce sus derechos a instituciones que constitucin
-Investigar los productos que debo consumir de preferencia que sea nos ayudan a
cuidar nuestra
ser protegido contraorgnicos para que estn menos contaminados con qumicos.ACTITUDINAL: -hojas
blancas
cualquier forma de salud.
Y-Hacer un pequeo texto relacionado con la mala explotacin de los maltrato, abuso o
recursos naturales. -colores
-El 60% de los
explotacin.
alumnos
-reconoce situaciones de -cartulinas
-Hacer una lista de comidas saludables libres de qumicos. estuvieron muy
ESPAOLriesgo y utiliza medidas atentos mientras
-Leer y contestar en el libro de texto que habla sobre la cooperacin para el cuidado de su salud -folleto de
se desarrollaban
de decidir y valorar.e integridad personal. ecologa
AC.N estas actividades
-Hacer un folleto relacionado con la contaminacin y el cuidado de la impreso del
-Explica la forma en que la pero la indisciplina
internet
salud.
que muestran
dieta y vacunacin algunos no
-Preguntar a los alumnos lo que aprendieron sobre la contaminacin, fortalecen el sistema permiten
sobre el cuidado de la salud, los cambios en el cuerpo y si respetan a inmunolgico. aprovechar al
100%.
los dems.A.E
-resume informacin para
redactar
Textos de apoyo a la
exposicin.
101
5.4 SECUENCIA DIDCTICA EN EDUCACIN ESPECIAL
La Articulacin de la Educacin Bsica asume los principios de la Educacin

Inclusiva, para ejercer el derecho a la educacin de todos los nios, nias y
jvenes que independientemente de sus condiciones personales, sociales y
culturales les permita aprender juntos en la escuela de su comunidad; es decir,
implica asumir la justicia, la no discriminacin, la equidad y la igualdad de
oportunidades como referentes centrales para reducir las barreras para el
aprendizaje y la participacin, toda vez que se crean culturas, se elaboran polticas
y se desarrollan prcticas centradas en la mejora del logro educativo de los
alumnos y las alumnas.
En este sentido, las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular,

USAER, de la Direccin de Educacin Especial, colaboran con las Escuelas de
Educacin Bsica en la construccin de espacios inclusivos, con el compromiso y
la corresponsabilidad de reconocer el derecho de los alumnos y las alumnas a la
educacin, sobre la base de la igualdad de oportunidades y la no discriminacin.
Asimismo y de manera particular, el apoyo que despliegan las USAER en las
escuelas de Educacin Bsica tiene como premisa los principios y sealamientos
establecidos en la Convencin sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), aprobada en
diciembre de 2006. Todos los anteriores aspectos se encuentran destacados en el
Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial (2011), documento
rector que fundamenta la atencin a alumnos especiales.
Los maestros de educacin especial a travs de las USAER disean y desarrollan

estrategias para todos en el aula a partir de la enseanza diversificada donde las
actividades e interacciones en el aula implican para los alumnos oportunidades
altamente significativas de aprendizaje. Al mismo tiempo representan una forma
creativa e innovadora para emplear materiales, recursos, secuencias didcticas,
propuestas metodolgicas, tiempos, formas de interaccin y organizativas as
como espacios para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de cada
alumno.
En este mismo sentido, ejemplificamos la planeacin de una docente de USAER

con especialidad en lenguaje en el contexto de una secundaria rural.
102
CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA
La Escuela Secundaria Tcnica #10 Rosendo G castro donde laboro se

encuentra en la localidad de Colonia Agrcola Mxico (Palmitas) est situado en el
Municipio de Angostura en el Estado de Sinaloa; tiene 2,346 habitantes. El
porcentaje de analfabetismo entre los adultos es del 5.58% (6.83% en los hombres
y 4.34% en las mujeres) y el grado de escolaridad es de 7.41 (7.21 en hombres y
7.60 en mujeres), el 0.38% de los adultos habla alguna lengua indgena. En la
comunidad se encuentran 601 viviendas, de las cuales el 2.39% disponen de una
computadora; algunas cuentan con internet, telefona y televisin satelital, pero la
gran mayora no acceden a estos recursos por la situacin econmica en que
viven ya que la mayora de sus habitantes trabajan de las siembras de maz, frijol,
cebolla y sorgo y sus recursos econmicos se ven reflejados por temporadas de
cosecha. Adems de tener un ndice muy alto de migracin a los Estados Unidos
Mexicanos, por ende, la gran mayora de las familias estn desintegradas y la
aportacin econmica slo depende de uno de sus miembros mayores ya sea
mam o pap, por lo tanto las familias pertenecen a una clase econmica media
baja.
La Escuela Secundaria Tcnica #10 Rosendo G. Castro es turno matutino, tiene

un total de 147 alumnos, los cuales de ellos 64 son mujeres y 83 hombres,
contando tambin con 15 maestros y 16 personas administrativas. La
infraestructura de la misma consta de 9 aulas educativas, 1 laboratorio,
1biblioteca, baos para hombres y mujeres, 1 aula de cmputo, direccin, oficina
de SEC (servicios escolares complementarios), aula de trabajo social, cooperativa,
aula de apoyo, adems canchas deportivas techadas de basquetbol donde
tambin se practica el deporte de voleibol y sectores pecuarios, de conservacin y
agrcola, porque siendo est una secundaria tcnica, los muchachos desarrollan
tecnologas que sern de gran ayuda en su vida cotidiana.
Hablando de la comunidad en donde est situada la escuela cabe mencionar, que

la gran mayora de los padres de familia de los alumnos estn vinculados muy de
cerca con la secundaria, atienden a llamados que se les hacen, estn al pendiente
de las necesidades que se requieran y presentan buena disposicin para apoyar a
sus hijos en las actividades escolares, la mayora de ellos trabajan en actividades
del campo mismas que son por temporadas y cuando la familia es nuclear, las
madres tambin se involucran en llevar el sustento a casa trabajando como
empleadas domsticas.
103
Sin embargo en el caso de los alumnos que atiende USAER, la realidad es

distinta, las familias suelen ser desintegradas por diferentes factores, existen
antecedentes con discapacidad dentro de la familia o simplemente viven con
abuelos desde muy pequeos y la atencin de stos no es la misma hacia la
escuela, por tal motivo, estas situaciones se ven reflejadas en las calificaciones y
actitudes que presentan los muchachos dentro del saln de clases.
PLAN DE CLASE
Grado y grupo: 1 A
Materia: Espaol.
Bloque: V
Enfoque: Prctica social del lenguaje: adaptar una obra de teatro clsica al
contexto actual.
mbito: Literatura
Modalidad de trabajo: grupal
Tipo de texto: Dramtico
Tema de reflexin: propiedades y tipos de textos, caractersticas de las obras de

teatro clsico.
Tiempo: 2 mdulos.
Estndares curriculares a trabajar:
Identifica la estructura y los rasgos estilsticos de poemas, novelas, obras

de teatro y autobiografas.
Produce textos para expresarse.
Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y gneros
literarios.
Competencia que favorece:

Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
104
Aprendizajes esperados:
Identifica las caractersticas estructurales de las obras de teatro.
Objetivo: Que los alumnos conozcan y analicen el lenguaje escrito por medio de
una obra de teatro, con la finalidad de que realicen un guin teatral adaptando una
obra clsica a la vida actual, adems de que analicen las caractersticas
estructurales de las obras de teatro.
Que la alumna Isabel, vea, analice y comprenda qu es una obra de teatro, qu

caractersticas tiene, donde se realizan las obras de teatro, entre otras
caractersticas, utilizando diversas estrategias como las tic, imgenes de alunas
obras de teatro, etc. con la finalidad de que pueda recrear una obra clsica
adaptada a el tiempo actual. (La adecuacin curricular que se realizar con Isabel,
ser la atencin individualizada dentro del grupo, el uso de imgenes para apoyo
visual y la inclusin en un equipo de trabajo).
SECUENCIA DIDCTICA
Construyendo un guin teatral actual
Inicio: con un da de anticipacin se pedir a los alumnos que investiguen acerca

de las obras de teatro en diferentes fuentes: preguntndole a sus paps,
investigando en libros de texto de primaria o consultando en internet.
Al entrar al saln de clase se explorarn los conocimientos previos de los alumnos

por medio de preguntas generadoras y comentarios usando los siguientes
cuestionamientos:
1. Conoces qu son las obras de teatro?

2. En alguna ocasin has asistido a alguna?
3. Qu obra de teatro te gusta ms?
4. Qu elementos debe tener una obra de teatro?
5. Qu es un guin teatral?
6. Qu personajes crees que existen dentro de una obra de teatro?
7. Te gustara realizar una obra de teatro junto a tus compaeros?
105
Nota: Despus de escuchar los comentarios de los alumnos y de preguntarle

directamente a Isabel sobre sus aprendizajes previos por medio de lluvias de
ideas, se reforzar el conocimiento previo que ellos tienen sobre las obras de
teatro con una breve explicacin por mi parte de las caractersticas ms relevantes
sobre las obras de teatro y se proceder a realizar las siguientes actividades.
Desarrollo:
- Despus de ver los aprendizajes previos de los alumnos se les preguntar

si han escuchado de la obra de Romeo y Julieta, obra literaria escrita por
William Shakespeare y llevada al teatro.
- En forma grupal dirigir al grupo hacia el aula de medios para ensearles

un pequeo video de un fragmento de la obra de teatro de Romeo y Julieta,
con el fin de que conozcan cmo es una obra de teatro clsica, qu
elementos se utilizan como: la escenografa, el vestuario, la forma de hablar
y sus dilogos. En el caso de la alumna Isabel, la docente se colocar por
un lado de ella para explicarle escena por escena la obra de teatro y
realizarle cuestionamientos acerca de lo que se est observando.
- Terminando esta actividad, de regreso en el aula regular se comenta acerca

de lo que vieron en el pequeo video sobre la representacin de una
escena de la obra de teatro de la que han estado hablando y ver las
caractersticas que se encontraron; para la alumna Isabel se realizar un
cuestionario con imgenes para lograr entender cul fue su nivel de logro
referente a la actividad anterior.
- En una hoja de libreta, los alumnos escribirn cules son las caractersticas
que encontraron y que parte de la obra les gust ms. Con la alumna Isabel
se trabaja individual apoyndonos con imgenes de la obra que se les
proyect para que ella relacione sus conocimientos y logre realizar un
escrito ms coherente y organizado.
- Se les cuestionar a los alumnos sobre cmo podemos adaptar dicha obra
al contexto actual, tomando en cuenta la historia original.
106
Cierre:
- Como ltima actividad realizaremos en equipos un borrador del guin

teatral recuperando elementos de la obra original, con la estructura de actos
y escenas.
En el caso de Isabel se integrar al equipo que ella prefiera, para que junto a sus
compaeros elabore el guin, siempre con el referente visual de las imgenes que
se le dio.
- En plenaria, cada uno de los equipos pasar a leer sus guiones, y entre
todos se elegir el mejor adaptado al contexto actual.
- Por ltimo se tomarn acuerdos sobre quines sern los personajes,

cundo se ensayar la obra y en qu momento se presentar dentro del
grupo.
Recursos y espacios
- Aula regular
- Aula de medios
- Computadora
- Can
- Video del pequeo fragmento de obra de teatro de Romeo y Julieta.
- Imgenes de la obra literaria.
- Hojas blancas
Tiempo: 2 mdulos.
107
Evaluacin:
Adems de evaluar el guin teatral como producto final, se har una coevaluacin
entre todos, para saber si est completo con todas las caractersticas que tiene
que llevar, as como tambin se harn observaciones sobre los trabajos a los
cuales les falten caractersticas y de qu manera podemos corregirlo entre todos.
*En el caso de la alumna Isabel se evalan las actividades paso por paso, por
ejemplo: el cuestionario, el escrito que realiza junto a las imgenes, su
participacin en el grupo y el equipo donde se integra y disposicin hacia el
trabajo.
5.5 SECUENCIA DIDCTICA EN LA ASIGNATURA DE ESPAOL

DEL NIVEL DE SECUNDARIA
1- CONTEXTO INTERNO DE LA ESCUELA:
La escuela secundaria Federal Simn Bolvar con clave 25DES0014B est

ubicada a espaldas del IMSS de la ciudad de Navolato, perteneciente al municipio
de Navolato Sinaloa, no cuenta con nmero exterior ni interior, a sus espaldas
colinda con la colonia Obrera, y al frente tiene el canal Caedo.
Es una escuela del sistema federalizado donde los alumnos asisten en el turno
preferencial. 2 y 3 inician clases a las 7:00 am y terminan a las 12:45pm.
Mientras que los alumnos de 1 entran a las 9:45am y salen de clases a las 3:15
pm. El nmero de alumnos que se atienden en esta escuela es de alrededor de
108
1100 adolescentes los cuales se dividen en 36 grupos compuestos de 30

integrantes aproximadamente cada grupo, de stos grupos, son 12 de cada grado.
La escuela secundaria cuenta con una gran infraestructura la cual se divide en 9

edificios, los espacios educativos equivalen a 32 salones de clases, cada uno con
el mobiliario en buen estado y necesario para cada alumno, de esos, algunos son
semi nuevos o reparados, aunque tambin se cuenta con mobiliario nuevo en
algunas aulas, cada aula cuenta con un aire acondicionado que en ocasiones con
las altas temperaturas de la regin no abastecen, los pintarrones de las aulas
estn en su mayora en buenas condiciones, las puertas y ventanas de estos
espacios estn en buen estado.
Cuenta con una barda perimetral, rejas en la parte de la entrada al plantel, oficinas
administrativas equipadas con computadoras, escritorios archiveros en ella se
ubican las 2 subdirecciones (turnos matutino y vespertino), biblioteca la cual es
utilizada actualmente como saln de clases, coordinacin acadmica, trabajo
social, prefectura, aula HDT equipada con proyector computadora y aires
acondicionados, baos uno de mujeres y otro de hombres, 2 unidades de
consumo, sala audiovisual, un laboratorio de ciencias y aulas de tecnologa como:
industria del vestido, diseo arquitectnico, mecnica automotriz, electricidad,
cultura de belleza, ofimtica e informtica.
Los espacios deportivos con los que cuenta el plantel son 2 canchas de bsquet
bol, 1 de ftbol, 2 voleibol, amplios espacios de reas verdes, plaza cvica
debidamente techada en la cual se realizan las actividades al aire libre en poca
de calor.
La organizacin de la escuela est a cargo del director y los subdirectores, a partir

de ah toda la plantilla docente, la cual hasta el momento est completa, pues se
han integrado maestros en el transcurso del ciclo escolar.
2- El contexto externo del plantel
La escuela secundaria Federal Simn Bolvar con clave 25DES0014B est

ubicada a espaldas del IMSS de la cuidad de Navolato, perteneciente al municipio
de Navolato Sinaloa, no cuenta con nmero exterior ni interior, a sus espaldas
colinda con la colonia Obrera, y al frente tiene el canal Caedo.
La institucin educativa est dentro del mbito urbano, pues las calles de sus
alrededores estn completamente pavimentadas, la escuela la igual que el resto
109
de la comunidad cuenta con los servicios bsicos e indispensables tales como

energa elctrica, servicio de agua potable, drenaje, servicio de internet particular y
uno proporcionado por el programa CONECTA del gobierno federal, el telfono
tambin es un servicio con el que cuenta la escuela.
Alrededor de la escuela, en las colonias y en las comunidades aledaas los

alumnos no cuentan con bibliotecas u otras instancias donde puedan acceder a la
cultura como obras de teatro o exposiciones, lo cual dificulta que los contenidos
del saln de clases puedan ser ampliados o fortalecidos con dichos elementos del
medio.
Es importante mencionar que a esta escuela asiste un gran nmero de alumnos

provenientes de comunidades aledaas a la ciudad, en las cuales, se cuenta con
todos los servicios pblicos contando internet y telfono. El medio de transporte
que utilizan estos alumnos para trasladarse a la escuela es el camin, al igual que
los alumnos que viven en la ciudad a larga distancia del plantel tambin utilizan
este medio para dirigirse a la escuela, y los que viven ms prximos lo hacen
caminando.
La escuela se encuentra en una zona comercial, pues la clnica que est al lado
de la escuela atiende a personas de todo el municipio lo cual hace que haya
afluencia de personas todo el transcurso del da, los comercio son farmacias,
restaurants, laboratorios de anlisis, papeleras, floreras, ferreteras, entre otros.
Dentro de las caractersticas socioeconmicas del entorno escolar encontramos

padres o tutores con diferentes niveles de ingresos y de escolaridades, conviven
personas desempleadas, subempleadas, obreros y profesionistas; en el nivel de
escolaridad de stos predomina el bsico (primaria o secundaria).
Los alumnos provienen de colonias aledaas y de comunidades que estn en las

afueras de la cuidad, donde las principales problemticas son la drogadiccin, la
inseguridad y la violencia, situaciones que influyen en las actitudes de los alumnos
y que generalmente repiten dentro del saln de clases, no obstante, las
estrategias que utilizo para manejar estas conductas estn basadas en el
establecimiento de normas de convivencia y acuerdos entre padres y alumnos.
DIAGNSTICO DEL GRUPO:
El grupo de primer ao G est integrado por 31 alumnos de los cuales 13 son

mujeres y 18 hombres, que provienen en su mayora de la ciudad, solo es un
alumno el que vive fuera en una comunidad aledaa, una de las nias cuenta con
110
la beca de prospera. El nivel econmico de los alumnos de este grupo es en un

20% medio, un 40% medio bajo y el resto lamentablemente de escasos recursos.
En este grupo no hay ningn alumno con necesidades educativas especiales.
Al inicio de ciclo los alumnos se mostraban apticos para convivir con los dems,
sin embargo, con el tiempo fueron acostumbrndose a hacerlo hasta llegar a ser
un grupo muy unido, comparten el receso juntos todos los nios jugando algn
deporte mientras que las nias se quedan dentro del saln a convivir. Para
trabajar en equipo hay slo 2 nias a las que se les dificulta adaptarse a sus
compaeros, los dems no tienen ningn inconveniente en trabajar de esta
manera, de igual forma las participaciones orales son muy comunes en este
grupo, excepto por las dos compaeras que se les dificulta relacionarse y tambin
expresarse frente al grupo.
Durante la evaluacin diagnstica (cognitiva) en este grupo que al inicio eran 34

los alumnos obtuvieron los siguientes resultados: 23 alumnos aprobados y 11
alumnos reprobados.
De igual manera al inicio de ciclo se les aplic una ficha psicopedaggica con la
intencin de rescatar parte de su entorno familiar, a lo que se arroj la siguiente
informacin: 30 alumnos viven en un ncleo familiar estable, los otros 4 presentan
algn tipo de problema, stos ltimos se muestran con mucha apata para el
proceso de enseanza aprendizaje, los cuales fueron canalizados al rea de
trabajo social.
Al utilizar el test VAK se determin que la mitad del grupo se inclina por el canal
visual, lo cual les permite que aprendan mejor cuando estn expuestos a material
didctico, y tienen mayor facilidad de absorber grandes cantidades de informacin.
Por otra parte 10 alumnos cuenta con un estilo de aprendizaje auditivo, pues
aprenden de lo que escuchan no es tan importante lo que est escrito, y el resto
de los alumnos (6) presentan el estilo kinestsico, pues para lograr el aprendizaje
asocian los contenidos con movimientos o sensaciones corporales, mientras se
explica el tema, aprenden de manera ms lenta y tiene poca capacidad de
almacenar informacin; esta es la variedad de estilos de aprendizaje que tiene
este grupo, por lo que las actividades tienen que ser acordes a ellos de igual
manera la retroalimentacin y la evaluacin de sus productos.
A travs de la observacin directa, as como de los comentarios de los profesores

que tambin tienen contacto con el grupo, se puede determinar que en general
existe un ambiente de cordialidad, respeto y tolerancia, apoyo mutuo y algunos
111
grupos de pares con intereses a sin (como lo son los juegos de video, series de
televisin, deportes, expresiones artsticas como el dibujo y el baile), sin embargo
hasta el momento se han detectado algunos alumnos que no siguen las normas
de convivencia escolar establecidas por la institucin educativa as como por m
como titular de la asignatura y asesora del grupo, por lo cual se ha pedido el
apoyo del departamento de trabajo social y de los mismos padres de familia, para
que exista una coordinacin en casa y en la escuela con las normas establecidas,
con la finalidad de permitir que los alumnos desarrollen todas sus capacidades as
como establecer condiciones de igualdad en el marco delos derechos humanos de
todos los alumnos.
PLAN DE CLASE:
CAMPO FORMATIVO: lenguaje y comunicacin /espaol.
APRENDIZAJE ESPERADO: reconoce la influencia de las lenguas indgenas

como parte de la riqueza del espaol actual.
TEMA: influencia de las lenguas indgenas en el espaol.
COMPETENCIAS:
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.

Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas.
Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

Valorar la diversidad lingstica y cultural del pas.

ESTNDAR CURRICULAR: procesos de lectura e interpretacin de textos,

produccin de textos escritos, conocimiento de las caractersticas, funcin y uso
del lenguaje.
112
PRCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: difundir informacin sobre la influencia de

las lenguas indgenas en el espaol de Mxico.
MBITO: participacin social.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS: se aplican estrategias de trabajo individual y

colaborativo para el intercambio de ideas, se abordan estrategias de investigacin
en distintas fuentes, estrategias de exploracin, anlisis y produccin de textos
informativos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN: lista de cotejo y observacin directa

(participaciones individuales, productos de las actividades, cuadernos de los
alumnos) utilizados en los tres momentos de la evaluacin (diagnstica, formativa
y sumativa).
INICIO: (una sesin, 50 minutos)
Se da inicio a la secuencia didctica presentando el tema que se va a trabajar

Difundir informacin sobre las lenguas indgenas del espaol, junto con el
aprendizaje esperado, Reconoce la lengua indgena como parte de la riqueza del
espaol actual. As los alumnos opinan sobre lo que aprendern en este tema.
Posteriormente se escribe en el pizarrn una pregunta para rescatar los
conocimientos previos de los alumnos Qu es una lengua hablada? con la
intencin de rescatar sus conocimientos previos. Una vez que los alumnos
socializan sus respuestas para fomentar la participacin oral se retoman las
opiniones de los alumnos, y ellos mismos elaboran un apunte sobre este rescate,
lo que les pareciera ms interesante de las opiniones de los dems, as se toman
como punto de partida para el desarrollo de la actividad.
Mediante esta actividad los alumnos se dan cuenta de lo que se va a trabajar y lo

ms importante es que se rescata lo que ellos saben del tema a trabajar, de igual
manera mediante esta actividad se aplica la primera evaluacin, la cual es la
evaluacin diagnstica.
113
DESARROLLO: (una sesin de 50 minutos).
Continuando con la actividad se hace una discusin sobre la influencia de las

lenguas indgenas en el espaol actual, se retoma la lengua Nhuatl, pes la
mayora de las palabras indgenas que utilizamos en el espaol son de este
origen, de esta discusin se obtiene algunos puntos de vista de los alumnos sobre
cmo se han integrado a nuestro espaol algunas palabras indgenas, se enlistan
en el pizarrn las palabras indgenas que los alumnos conocen y que se utilizan
cotidianamente, se complementa la lista de palabras con algunas que yo les
proporcione diferentes a las que ellos propongan, con la intencin de hacer un
glosario en el que se integren las definiciones propias de los alumnos. Este
glosario lo registran en su libreta.
Se hace la propuesta a los alumnos sobre el producto de esta actividad, el cual

podra ser un trptico o un cartel en el que se manifestarn las caractersticas
culturales de las lenguas habladas en Mxico, dicha propuesta se someti a
votacin, a lo que la mayora opt por el trptico, por lo que fue necesario dar una
breve explicacin de la organizacin de la informacin en este formato.
En el libro de texto en la pgina 241 se presenta una lista de las lenguas habladas
en nuestro pas, de ah se toman para asignarles una a cada alumno, para que se
responsabilice de investigar de tarea para la siguiente sesin, las caractersticas
de su cultura y algunas palabras en esa lengua. Se les sugiere que la
investigacin la realicen en internet pues ah encontrarn la informacin necesaria
y algunas imgenes. De esta manera se da por terminada la primera sesin de
esta secuencia didctica.
Una vez que los alumnos cuentan con la informacin necesaria, se realiza una
lluvia de ideas con la intencin de que den a conocer algunas caractersticas de la
lengua investigada, posteriormente se dibuja en el pizarrn un cuadro en que ellos
deben organizar la informacin de acuerdo a cada columna las cuales se dividen
en: ubicacin geogrfica, caractersticas de su pueblo, caractersticas de la lengua
(nmero de hablantes y familia a la que pertenecen) y tambin se incluye el
glosario (la lista de palabras que investigaron).
Los alumnos deben copiar el formato del cuadro en su libreta y as completarlo

con la informacin que investigaron, de esta manera organizan, analizan y
seleccionan la informacin adecuada, esta actividad se realiza de manera
individual.
114
CIERRE: (una sesin de 50 minutos)
Una vez que los alumnos terminan de organizar la informacin en el cuadro, se

contina la secuencia didctica con la participacin oral de los alumnos, en la que
dan a conocer la informacin que el docente les pida referente a su cuadro, esto
con la intencin de que el alumno revise y corrija errores para darle ms claridad y
organizacin al trabajo, pues ste es la base para la elaboracin del trptico.
Mediante la retroalimentacin, la cual se realiza una vez que los alumnos

terminaron su actividad, en ella se retoman los aspectos en los que los alumnos
tuvieron dificultades, ya sea para organizar la informacin o para ubicar las
caractersticas de cada lengua.
Una vez realizada la retroalimentacin los alumnos hacen las adecuaciones

pertinentes a su trabajo, se procede a la realizacin del trptico, no sin antes darles
una breve explicacin de la organizacin de este tipo de texto informativo, se les
dibuja en el pizarrn un ejemplo y se les enumeran las partes del trptico y la
informacin que debe contener en cada apartado.
La realizacin del trptico lo hicieron de tarea en casa, se les pidi lo hicieran del
material que tuvieran a la mano y que fuera ms econmico para ellos, se les dio
la opcin de hacerlo manuscrito, y que recortaran las imgenes adecuadas y las
pegaran de acuerdo a la informacin, de esta manera hacen uso de su creatividad.
Para la recepcin de su trabajo se les pide que lo entregue en la siguiente clase.
EVALUACIN: (se realiz durante todo el proceso en cada momento de la

secuencia)
La evaluacin se llev a cabo en los tres momentos de la clase, al inicio con el

rescate de los conocimientos previos se realiz la evaluacin diagnstica, la cual
dio el punto de referencia para dar inicio con el desarrollo de la actividad.
Para la evaluacin del proceso o formativa de esta secuencia didctica y de los

productos elaborados por los alumnos se tom en cuenta como instrumento de
evaluacin la lista de cotejo y la observacin directa.
Y por ltimo y dar por terminada esta secuencia se retomaron las evaluaciones
anteriores para llegar a la evaluacin sumativa y asignar una calificacin a cada
alumno de acuerdo a su aprendizaje y desarrollo de cada actividad propuesta en
la secuencia; de esta manera en la lista se tomaron en cuenta tres variables con
115
las que evaluar del 6 al 10 el desempeo de los alumnos durante la secuencia

didctica, estas son:
1. Participacin para el recate de los conocimientos previos, texto o registro de

los comentarios.
2. Glosario de palabras escritas en lenguas indgenas y que las utilizamos en
nuestro espaol.
3. Tarea de investigacin sobre la lengua que se les asign.
PARMETROS DE VALORACIN POR RBRICAS
NIVEL DE DESEMPEO CALIFICACIN
1 Deficiente 6.0
2 Bajo 7.0
3 Aceptable 8.0
4 Destacado 9.0 y 10.0
PRODUCTOS: (tomados en cuenta en la lista de cotejo)
Cuadro de registro. ste se evala por medio de rbricas en las que se valoran
las cualidades del alumno para hacer su cuadro, y se le otorga una evaluacin
cuantitativa, con escala del 1 al 10) valorada de la siguiente manera:
Utiliza la informacin adecuada para cada apartado del cuadro. (2 pts.)
El cuadro est organizado y limpio, tiene buena presentacin. (2 pts.)
El alumno es capaz de reconocer las caractersticas principales de la lengua:

cultura, ubicacin geogrfica y algunas palabras utilizadas en nuestro espaol. (4
pts.).
Hace uso de la ortografa y signos de puntuacin convencionales. (2 pts.)
Trptico: Este se evala por medio de rbricas en las que se valoran las
cualidades del alumno para la elaboracin del trptico, y se le otorga una
evaluacin cuantitativa, con escala del 1 al 10 valorada de la siguiente manera:
116
Utiliza la informacin adecuada para cada apartado del trptico. (2 pts.)
El trptico est organizado y limpio, el alumno utiliz la creatividad. (2 pts.)
El alumno es capaz de reconocer las caractersticas principales de la lengua:

cultura, ubicacin geogrfica y algunas palabras utilizadas en nuestro espaol y
reconoce la influencia de las lenguas indgenas como parte de la riqueza del
espaol actual. (4 pts.).
Hace uso de la ortografa y signos de puntuacin convencionales. (2 pts.)
RECURSOS: Libro de texto, cuaderno de apuntes de los alumnos, pintarrn,

plumones, hojas blancas, recortes, lpices, plumas, colores, internet.
TIEMPO: 3 sesiones de 50 minutos.
PRODUCTOS ESPERADOS: Cuadro de registro y trptico.
5.6 SECUENCIA DIDCTICA EN LA ASIGNATURA DE

MATEMTICAS DEL NIVEL DE SECUNDARIA
DESCRIPCIN DEL CONTEXTO EXTERNO DE LA ESCUELA
La Escuela Secundaria Emiliano Zapata turno de tiempo completo con clave

25EES0090G, se localiza en la sindicatura de Bachimeto en la comunidad de El
Vergel, carretera a Las Aguamitas, Sin nmero, ubicado a 12 Km del mar de
Corts y a 12 Km del municipio de Navolato, Sinaloa. La comunidad cuenta con
algunos servicios pblicos como lo son: agua potable, luz elctrica, drenaje, centro
de salud, internet, etc.
El plantel se ubica en una zona rural, el suelo es salitroso lo que provoca el

deterioro del edificio, el clima es clido en la mayor parte del ao, alcanzando
temperaturas por encima de los 40C, la comunidad cuenta con actividades
econmicas tales como: agricultura, pesca y ganadera.
117
Los accesos a la comunidad son terrestres, una carretera pavimentada y calles de

terracera, la mayora de las viviendas estn construidas de material de concreto y
su nivel socioeconmico es bajo.
INTERNO
El centro educativo en cuestin, cuenta con una infraestructura de nueve aulas,

las cuales se dividen en tres de primero, tres de segundo y tres de tercero. Con
una matrcula de 222 alumnos aproximadamente con un promedio de 25 alumnos
por grupo entre hombres y mujeres. Es una escuela receptora de alumnos
migrantes por estar situada en una zona agrcola.
La infraestructura de la escuela tiene servicios de agua potable, luz elctrica,

drenaje, est conformada por una direccin, subdireccin, prefectura, biblioteca,
cocina-comedor, tienda escolar, baos para estudiantes y baos para maestros,
techumbre de usos mltiples, cancha deportiva (futbol-basquetbol),
estacionamiento y pequeas reas verdes. Cuenta con una barda perimetral que
le da seguridad a la comunidad educativa.
Las aulas no cuentan con aire acondicionado y slo algunas con ventiladores y en
su mayora los contactos elctricos estn daados, el mobiliario existente es para
trabajar en binas, sus ventanales son corredizos de los cuales no todo estn en
buen estado, tambin hay un pintarrn, mesa y silla para el maestro.
El plantel est incorporado al programa escuela de tiempo completo donde se

maneja un horario de 7:00 am a 4:00 pm, el cual se divide de 7:00 am a 1:00 pm
donde se desarrollan las actividades acadmicas de acuerdo al plan de estudios y
de 1:00pm a 4:00 pm se realizan actividades ldicas, deportivas, artsticas y
culturales.
118
GRUPO DE 2-A DIAGNSTICO
En el grupo de segundo grado "A", asisten 17 alumnos, de los cuales 7 son

mujeres y 10 son hombres, cuyas edades fluctan entre los 12 y 13 aos,
destacando los de 13 aos.
Los alumnos de este grupo provienen de diferentes comunidades aledaas no

solo del Vergel mismo, sino adems de Ezequiel Leyva, Valdez Montoya, El alto
del Vergel, La Primavera, Colonia Hidalgo, Ejido El Portugus, Las Compuertas,
La Bandera y la Higuerita. Adems es importante mencionar que 5 de estos
alumnos viven solo con la mam, es decir pertenecen a hogares mono parentales;
el resto viven con la familia integrada por pap, mam y hermanos.
Para un grupo pequeo de alumnos y pertenecer a tantas comunidades, es obvio

suponer que pocos alumnos corresponden a una misma comunidad, por lo cual no
es pertinente dejar trabajos en equipo, pues sera un inconveniente para ellos
aparte de corresponder a comunidades rurales y familias de muy bajos recursos
en la mayora, trasladarse de una comunidad a otra genera un gasto adicional. De
estos alumnos 8 gozan de los beneficios de PROSPERA en sus correspondientes
familias, lo cual les permite salir adelante con sus estudios.
Este grupo con un 45 % promedio de aciertos en la evaluacin diagnstica inicial,

es el ms elevado de los tres segundos grados que tiene el plantel en cuestin.
Entre ellos predomina el canal de aprendizaje visual con un 44 % de alumnos,
seguido del Kinestsicos con un 37% de alumnos y un 19 % de alumnos registran
ser visual; de acuerdo al test (programacin neurolingstica) PNL aplicado en el
plantel apoyado por Prefectura y la Direccin Escolar correspondiente.
En el examen diagnstico inicial aplicado en este grupo, el reactivo nmero 41

resulta ser el menos favorecido, este reactivo corresponde al eje de "sentido
numrico y pensamiento algebraico" y al tema de "problemas multiplicativos"
correspondiendo al primer aprendizaje esperado en el primer bloque.
119
Al interior del aula, los alumnos forman tres filas con muebles para dos alumnos
en cada uno, es un espacio que anteriormente se utiliz como taller, es reducido,
cuenta con vitro-piso, con ventanas de celosas de aluminio en malas condiciones
as como la puerta, pues sta abre y cierra de golpe, ocasionando deterioro cada
da ms.
Bloque: 1
Campo formativo: Pensamiento matemtico
Eje temtico: sentido numrico y pensamiento algebraico
Tema: problemas multiplicativos
Aprendizaje esperado:
Plan de clase (1/3)
Curso: Matemticas 8 Eje temtico: SN y PA
TIEMPO ESTIMADO: DEL 12 AL 15 DE SEPTIEMBRE DEL 2016
MATERIALES: Fotocopias de la secuencia didcticas con las consignas

correspondientes, calculadora, colores, lpiz, pluma borrador y sacapuntas.
Pintarrn con sus plumones correspondientes.
Contenido: 8.1.1 Resolucin de multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros.
Intenciones didcticas: Que los alumnos descubran cmo es el resultado cuando se

multiplican o dividen nmeros con signo apoyndose en la calculadora, para que
construyan las leyes de los signos de esas operaciones.
ACTIVIDAD DE INICIO:
(15 minutos.)
Hacer un rescate de sus conocimientos previos, el aspecto histrico acerca de los
nmeros con signo, la complejidad de los mismos, razn por la cual en un inicio fueron
rechazados hasta por la comunidad cientfica de la antigedad. As como la importancia
120
en nuestros das el manejo y aplicacin de los nmeros con signo. Culminando con la
analoga de la isla el barco que llega y sale, la existencia de personas buenas y malas y el
ambiente que se genera en cada uno de los eventos, todo esto acompaado de una
ilustracin de lo que se describe. Recalcando que estos resultados los podemos obtener
con el uso correcto de nuestra calculadora.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
Consigna: Integrados en equipos, realicen la siguiente actividad.
1. Completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la calculadora. En la tabla

de la divisin, los nmeros de la columna vertical corresponden al dividendo.
(X) +1 -3 +4 -2.3 -3/4 +1 -4 +3 -1.2 -3/5
+2 +2
0 0
-1 -4 -4.1
-3 -9 +9/4
+1/2 -5/6
-1/2 +3/8
2. Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.
a) Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros del mismo signo el resultado
tiene signo:________________________________________________________
b) Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros de distinto signo el resultado
tiene signo: ________________________________________________________
c) Siempre que se multiplica o divide un nmero por menos uno el resultado es:
_________________________________________________________________
121
Consideraciones previas:
Probablemente algunos alumnos tendrn dificultad en el manejo de la calculadora, en

cuyo caso el maestro indicar que para escribir nmeros negativos primero debe teclear
el nmero y despus la tecla (+/-). Si en la puesta en comn los resultados obtenidos por
algunos alumnos fueron diferentes, ellos validarn el procedimiento adecuado. Es
importante analizar detenidamente cada enunciado hasta que todos los alumnos estn de
acuerdo.
Plan de clase (2/3)
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan multiplicaciones de nmeros con

signo con base en las reglas de los signos construidas en la sesin anterior.
Consigna: Integrados en equipos, resuelvan las siguientes multiplicaciones aplicando las

reglas de los signos obtenidas en la sesin anterior.
3
11 0
8
(5)(6) (1)(2)
(7)(1) (6)(6)
(8.5)(5) 23
() * ()
54
(5)(4)(8) 17
()()(3)
3 6
(2)(5)(1)(3) 3
(6)(3)()(0.2)(1)
4
122
Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas de representar la

multiplicacin, adems de la que ellos conocen.
Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.
Qu sucede con el signo del producto cuando la multiplicacin tiene ms de dos

factores? Se puede formular una regla? Cul?
Plan de clase (3/3)
ACTIVIDAD DE CIERRE:
Intenciones didcticas: Que los alumnos recurran a la operacin inversa de la

multiplicacin para resolver divisiones de nmeros con signo.
Consigna: Reunidos en equipos, encuentren los nmeros que faltan, realizando las
operaciones correspondientes.
(9)(7) ( ) (7) 9
( )(3) 24 ( ) (3)
( )(6) 30 (30) ( )
(2)( ) 8 (8) (2)
54 45
()() ( ) ()
3 7 73
(8.2)( ) ( ) (1) 8.2
(7)( ) (7) ( ) 7
(12)(1) (12) ( ) 1
( )(2.7) 0 ( ) (2.7)
123
El maestro cuestionar algunas situaciones interesantes como los siguientes:
En qu casos el cociente es igual a 1?, En qu casos el cociente es igual a 0?
Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas como
los siguientes:
a) Pens un nmero. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. De

qu nmero se trata?
b) Qu nmeros sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?
EVALUACIN:
Formativa: Reportando en cada sesin el trabajo realizado, el cual es revisado

con firma y fecha correspondiente, mismo que tiene que dar cuenta en casa con la
firma del tutor. De igual manera registrar en la RAE sus participaciones orales en
lluvia de ideas o bien escritas en el pintarrn para complementar propuestas de
trabajo.
Rbrica de desempeo: Se propone una rbrica en donde contempla el avance

acadmico que el alumno demuestra, pudiendo ubicarlo en: principiante si se
observan trabajos muy deficientes, intermedio si la mayora de sus resultados son
acertados y destacado si en sus trabajos el alumno solo muestra respuestas
correctas y puede argumentar sus procedimientos.
Sumativa: Se propone un tabla en la cual se contemplan operaciones de

multiplicar contemplando espacios vacos, para que el alumno complemente
numricamente aplicando desde luego la ley de los signos. De igual forma se
ofrece otra slo que para la divisin, complementando la actividad con la escritura
textual de la ley de los signos.
124
X -3 0 +5 -7 entre +12 -4 10 1
-20 0
-4 -5
8 +2
Contesta correctamente lo siguiente:

a) _____________ por negativo es negativo.
b) Positivo entre ____________ es positivo.
c) Negativo entre ____________es negativo.
d) _________ por ___________es negativo.
e) _________ entre __________ es positivo.
NOTA:
El presente contenido no forma parte de un aprendizaje esperado en especfico,

sino que se trabajar para que sea la base de temas posteriores. Sin embargo, el
dominio de este contenido es de suma importancia para la vida futura para
cualquier estudiante no slo para secundaria, sino para bachillerato y profesional.
El tema se aborda desde los conocimientos previos mostrados por los alumnos,
mismos que son rescatados para formar el andamiaje hacia la complejidad en el
mismo tema.
El trabajo desarrollado en las fotocopias nos optimiza el tiempo, as como contar

con los materiales correspondientes, es aqu donde el rol de los padres de familia
toma relevancia para apoyar la educacin de sus hijos, adems de la
comunicacin entre padres docentes y alumnos.
125
ESC. SEC. GRAL. MAT. EMILIANO ZAPATA

CLAVE: 25EES0090G, ZONA 012
EL VERGEL, NAVOLATO, SINALOA
RBRICA DE DESEMPEO ACADMICO

GRUPO 2-A
PRINCIPIANTE INTERMEDIO DESTACADO

NMERO DE
LISTA Presentatrabajosa Lostrabajosson Los trabajos se presentan en
destiempo, la mayora de los presentadosenbuen buen tiempo, sus respuestas
mismos muestran respuestas tiempo y la mayora de sus son correctas, y adems
ALUMNOS incorrectas. respuestas son acertadas. puedeargumentarsus
procedimientos.
10
11
12
13
14
15
126
CONCLUSIONES
El estudio de las secuencia didcticas cobra cada da ms relevancia dado que va

de la mano con la reforma educativa y por ende con la evaluacin docente, tal
como se seala en el Modelo Educativo 2016 y el Modelo de Evaluacin del
Desempeo Docente 2017.
En este documento se ha explicado la importancia de las secuencias didcticas en

el contexto de la prctica escolar sustentando la importancia de los conocimientos
previos en los alumnos, retomado por diversas teoras y autores. As pues, queda
comprobado en este fascculo tanto a nivel terico como en los ejercicios prcticos
presentados, que partir de conocimientos previos, vincular elementos
conceptuales con aspectos de la realidad al enfrentar al alumno a situaciones
didcticas propuestas a travs de actividades significativas permite en los alumnos
una mejora significativa.
Las posibilidades didcticas que ofrecen las secuencias didcticas en los procesos
de aprendizaje son interminables. En este trabajo se ha analizado de manera
mplcita y explcita el papel del docente, mismo que a partir del enfoque por
competencias permite al alumno desarrollar sus habilidades y destrezas.
Se concluye que la planeacin desde el enfoque de competencias no tiene una

forma nica pero hacerlo desde la secuencia didctica representa una oportunidad
para acercar a los alumnos al aprendizaje significativo.
127
ANEXOS
ANEXO1: RECOMENDACIONES GENERALES:
Para decidir acerca de la secuencia ms adecuada se debe considerar:
El tipo de contenido que se ensea - y que por ende se evala -,

Los objetivos que se persiguen;

La coherencia entre contenido y evaluacin;
La adecuacin de ambos a las intenciones educativas u objetivos.
Algunos aspectos a tener en cuenta al disear secuencias didcticas son:
Cules sern los objetivos de la secuencia.

Cmo se plantean las actividades de inicio, en la que los alumnos ponen
en juego sus conocimientos previos.
Cules son las situaciones problemticas que requieren de otros
conocimientos para su resolucin.
Cmo se complejiza cada actividad para que el resultado sea una
verdadera secuencia didctica.
Cules sern las consignas de trabajo.
Qu tareas individuales y grupales se prevn.
Qu nuevos obstculos debern enfrentar los alumnos.
Por qu va accedern los alumnos a esos nuevos conocimientos.
Qu recursos se necesitan.
Cmo se evaluarn los aprendizajes.
Qu se evaluar.
Consideraciones para el diseo de secuencias didcticas:
128
Ubique los elementos correspondientes acordes al programa de la asignatura a
tratar (bloque, mbito, tema, subtema).

Site los propsitos del bloque correspondiente.
Ubique los aprendizajes esperados en relacin con la temtica a tratar.
Identifique el tiempo que requiere para desarrollar cada tema.
Valore los recursos didcticos ms apropiados para lograr los aprendizajes
esperados.
Revise el contenido del libro de texto:
Identifique el bloque con que se relaciona.
Busque en la gua articuladora (materiales impresos, audiovisuales o informticos)

los apoyos que considere para su sesin y que tenga en su centro de trabajo.
Disee una situacin didctica (escenario de aprendizaje o contexto) que implique

una secuencia didctica (orden de actividades):
a) Inicio: seleccione el escenario de aprendizaje, preguntas generadoras,
problematizacin (situacin didctica).
b) Desarrollo: puede retomar en el diseo de las secuencias algunas de las
actividades que se sugieren en el programa.
c) Cierre: considere actividades que den evidencia de los aprendizajes logrados en
un contexto individual y grupal.
d) Evaluacin: seleccione los instrumentos de evaluacin ms pertinentes y
acordes a las actividades realizadas al inicio, desarrollo y cierre de la secuencia.
129
ANEXOS 2: PARA SECUENCIA DE TIEMPO COMPLETO
PLANEACIN DEL TRABAJO NO RELACIONADO

CON EL PROYECTO (Plan de clase)
Evaluacin
No. ACTIVIDADES A ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOSRECURSOS
DESARROLLAR(Estrategias de evaluacin y resultados obtenidos
con las actividades desarrolladas en los aspectos:
CONTENIDOS
conceptual, procedimental y actitudinal)
CONCEPTUAL:
2
PROCEDIMENTAL:
ACTITUDINAL:
130
Evaluacin cualitativa de las actividades
FECHA No. DE ACT. EVALUACIN CUALITATIVA DE LAS ACTIVIDADES DESEMPEO

DESARROLLADAS GRUPAL
131
Evaluacin cualitativa de las actividades
ACTIVIDADES ADICIONALES ACTIVIDADES NO DESARROLLADAS
CONTENIDO
No. DE ACTIVIDAD APRENDIZAJES ESPERADOS JUSTIFICACIN N DE JUSTIFICACIN
ACT. CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES ACT.
QU APRENDIMOS TODOS LOS INVOLUCRADOS?
132
ANEXO 3: PARA LA SECUENCIA DE MATEMTICAS EN

SECUNDARIA
ESCALA DE DIFERENCIAL SEMNTICO
Lo importante en la estructura de la evaluacin es que se realice estrechamente

vinculada a los propsitos del curso y se encuentre anclada en las secuencias
didcticas. Toda evidencia de evaluacin cumple con una funcin didctica, ya
que en primer trmino sirve para retroalimentar el proceso de aprendizaje que
realiza el estudiante, mientras que para el docente se constituye en una
posibilidad de interrogarse sobre lo que est funcionando en el desarrollo del
curso, de una secuencia, o de una actividad. Analizar las razones por las cuales
los estudiantes muestran determinados desempeos para reorientar el curso de
las acciones que realiza en el curso, por ello cumple con una funcin formativa.
El debate actual de la evaluacin plantea que se logra mayor sentido a esta accin
cuando la informacin se vincula con situaciones reales. El debate sajn la
denomina nueva evaluacin, (Tardif, 2006) para los constructivistas es una
evaluacin autntica, (Daz-Barriga Arceo, 2004) mientras que en la perspectiva
didctica se le denomina evaluacin significativa. (Anijovich, 2010)
No importa la denominacin que asuma el docente, cuando hay claridad sobre la

articulacin: informacin/realidad.
A continuacin se muestra en la tabla 1, un ejemplo de escalas de diferencial semntico.
CUADRO 1: EJEMPLO DE ESCALAS DE DIFERENCIAL SEMNTICO
Estudiar ciencias, tu profesor, ir a la
escuela, etctera. Importante -3 -2 -1 0 +1
+2 +3 Trivial
Interesante -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Sin
inters Divertido -3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Aburrido Agradable -3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Desagradable Fcil -3 -2 -1 0 +1
+2 +3 Difcil
Justo -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Injusto
133
El anlisis de discurso y la solucin de problemas. Pueden realizarse anlisis de lo que

los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es
tambin pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen, en los
distintos momentos de interaccin que se tienen con ellos en el aula. En este rubro
podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o tcnicas:
Entrevistas.
lntercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum.
Solicitud de redacciones sobre temas elegidos.
Tcnica del role playing.
Tareas de clarificacin de valores.
Resolucin de dilemas morales.
Sociometra.
Contar historias vividas.
134
DILEMA MORAL
Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente

recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual
puede exigir un alto costo en tiempo y preparacin. Nuevamente, la recomendacin
dada de realizar la evaluacin entre la intuicin y la instrumentacin ayuda a
solventar un poco el problema mencionado.
Por ltimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las actitudes,

Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones
que deben considerarse para una evaluacin integral de las actitudes (tiempo,
lugar, circunstancia, lenguaje, etctera; vase cuadro 4)
EJEMPLO DE DILEMA MORAL
PARA EXPLORAR DESARROLLO MORAL Y VALORES
DILEMA MORAL
Un da durante el tiempo de recreo, unos cuantos alumnos sacan el baln
y se ponen a jugar con l dentro de la clase, a pesar de conocer la norma
que lo prohbe. En el juego, rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se
entera, los amenaza con castigar a toda la clase si no salen responsables.
1) Qu deben hacer los compaeros?
2) Debe una persona decir la verdad cuando sabe que ser castigada?
Por qu? Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda
la clase a estar una semana sin recreo.
1) Crees que el profesor al castigar a toda la clase, ha hecho lo

correcto?
2) Si te parece que no ha actuado bien, di qu debera haber hecho.
3) Est bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no
se cumplen las normas? Por qu? Quin y cmo debera tomar
medidas?
Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros

compaeros, no quiere ser castigado, y le dice al profesor quienes han
estado jugando.
Ha hecho bien Luis? Por qu?
Fuente: Caba, 1993, p. 91 Tomado de Bolvar, 1995, p. 167
135
ESCALA DE ACTITUDES PARA LA CIENCIA
Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente:
Totalmente de acuerdo (5)

Parcialmente de acuerdo (4)
Indeciso (3)
Parcialmente en desacuerdo (2)
Totalmente en desacuerdo (1)
1) Es una lata sacar libros de ciencias de la biblioteca. ( )

2) Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias. ( )
3) Las pelculas de ciencias me aburren horriblemente. ( )
4) Ojal la clase de ciencias durar todo el da. ( )
5) No me gusta ver documentales de ciencias en la televisin. ( )
6) Odio la clase de ciencias. ( )
7) Aprender hechos cientficos es una lata. ( )
8) Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta ms importante. ( )
9) Me gusta formar parte de un club de ciencias que se reuniera despus de la clase ( )
10) Mirar en el microscopio no es algo que me divierta. ( )
11) Conocer los hechos es algo que me produce satisfaccin. ( )
12) No me importa hacer el experimento varias veces para comprobar el resultado. ( )
13) Me suelo distraer y aburrir en la clase de ciencias. ( )
14) Compartir los hechos cientficos que conozco hace que me sienta muy bien. ( )
15) Odio estudiar ciencias al aire libre. ( )
16) Es estupendo hablar de ciencias con mis padres. ( )
17) Me gusta hacer dibujos de ciencias. ( )
18) No se me ocurrira hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos. ( )
19) Me gusta aplicar las matemticas a los experimentos de ciencias. ( )
20) Suelo estar impaciente porque llegue la clase de ciencias. ( )
21) Ojal no tuviramos la clase de ciencias tan frecuentemente. ( )
22) Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontera. ( )
23) Ciencias es una de mis clases preferidas. ( )
Nota: Los items 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10, 13, 15, 18, 21 y 22 s on negativos.

Fuente: Misiti, Shrigley y
hanson(1991). (Tomado de Bolvar,
1995, pp. 144-145)
CUAD4: MODELO DE ANLISIS EVALUATIVO DE LAS OBSERVACIONES
Basado en Sarabia, 1992
136
ANEXO 4:
DESCRIPCIN CONCEPTUAL DE EVALUACIN
DATOS GENERALES DESCRIPCIN
Es la recopilacin sistemtica y continua de

informacin cualitativa y cuantitativa que valora
Evaluacin todo un proceso de enseanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista, evaluar es dialogar

y reflexionar sobre el proceso enseanza-aprendizaje.
Es aquella que se realiza previamente al desarrollo

de un proceso educativo, cualquier que ste sea.
Evaluacin Diagnstica
Cuando se trata de hacer una evaluacin de inicio a un grupo o a un
colectivo se le suele llamar Prognosis, y cuando es especfica y
diferenciada para cada alumno, lo ms correcto es llamarla
diagnosis (Jorba y Casellas, 1997).
Evaluacin Diagnstica Es la que se realiza de manera nica y exclusiva

antes de algn proceso o ciclo educativo amplio.
Inicial
137
Es aqulla que se realiza en distintos momentos

antes de iniciar una secuencia o segmento de
enseanza perteneciente a un determinado curso.
Para el uso de la evaluacin diagnstica puntual, el anlisis

ser mucho menos formal y correr a cargo del Docente, quien
tiene la ventaja de interactuar directamente como los alumnos,
conociendo con cierta profundidad el programa.
En seguida se proponen seis pasos para realizar una

evaluacin diagnstica formal (vase Luchetti y Berlanda, 1998)
1. Identificar y decidir qu contenidos principales son los que

se proponen para el ciclo escolar/unidad temtica.
2. Determinar qu conocimientos previos se requieren

Evaluacin Diagnstica para abordar /construir los contenidos principales
Puntual: propuestos en el paso anterior. De los dos primeros
pasos se podra construir una tabla, que describa un
contraste, entre contenidosdelprogramay
conocimientos previos necesarios.
Seleccionary/odisearuninstrumento
3. diagnstico pertinente.
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados. Se puede construir

un mapa cognitivo de dificultades, mismo que exprese la
intencin de la pregunta planteada, versus con la idea
conceptual y con la dificultad que se tiene para responder
a cada pregunta dada.
TomarEs 6. y adaptacionesrealiza la programacin, actividades,aquella

que decisiones pedaggicas sobre ajustesseconcomitantemente en el
en
proceso de enseanza-aprendizaje por lo que debeestrategias y
materiales didcticos.
considerarse,ms que otras, como una parte
reguladora
Este y consustancial
tipo de evaluacin, parte dedel proceso.
la idea de que se debe
supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que ste es
una actividad continua de reestructuraciones producto de las
acciones de los alumnos y de la propuesta pedaggica.
Evaluacin Formativa o 1.- Indicar al alumno su situacin respecto a las

Continua etapas por las que debe pasar para efectuar un
determinado aprendizaje.
2.- Indicar al profesor cmo se lleva a cabo el proceso

de enseanza aprendizaje, as como sus ventajas y
desventajas.
138
Es aqulla que se realiza al trmino de un proceso

instruccional, o ciclo educativo cualquiera. Tambin se
denomina Evaluacin Final.
Evaluacin Sumativa:
La coherencia as vista permite reconocer tambin el hecho de que

la evaluacin sumativa, adems de cumplir con ciertas
funciones sociales, al mismo tiempo puede contribuir a tomar
decisiones de orden pedaggico, que repercutan de una u otra
manera en los procesos educativos y en el alumnado.
Coll y Onrubia (1999) sealan una serie de propuestas para

Evaluacin Sumativa recuperar y reforzar la funcin pedaggica de la evaluacin
sumativa, a saber:
Vincular la evaluacin sumativa de los aprendizajes con

la evaluacindelprocesodeenseanza-
aprendizaje.Y procurar que los resultados de la
evaluacin sumativa repercutanenlasmejoras
delprocesode enseanza-aprendizaje. Como ya
se mencionaba, la informacin arrojada por la evaluacin
sumativa en un momento dado puede contribuir a una
mejor adaptacin del programa nuevo al cual se
integrarn los alumnos, y/o le permitir al docente
reflexionar y derivar conclusiones globales sobre la
propuesta pedaggica que sigui en dicho proceso o
ciclo.
Uso continuado y sistemtico de la evaluacin sumativa

para unidades relativamente pequeas del proceso
instruccional, con el objetivo de promover regulaciones
proactivas para las prximas unidades de aprendizaje y
parafacilitarlaadquisicindeestrategias
autorreguladoras en los alumnos.
La utilizacin de tcnicas, instrumentos o situaciones de

evaluacin en las que participen y se involucren activamente
los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir
criterios de autoevaluacin y autorregulacin de sus
aprendizajes. Los alumnos pueden participar junto con el
profesor en la elaboracin de pruebas o diseo de experiencias
de evaluacin, la definicin de criterios, la correccin y
valoracin, el uso de tcnicas de autoevaluacin o de
coevaluacin, el diseo y definicin de estrategias como la
evaluacin del desempeo, los portafolios, etctera.
139

Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los
alumnos los resultados de la evaluacin sumativa que procuren
disminuir el componente acreditativo. En tal caso, habra que
ir ms all del mero dato calificativo o comparativo, y
en su lugar proveer informacin que destaca que la dimensin
pedaggica de la evaluacin. As, por ejemplo, podra ser ms
ilustrativo proporcionar un informe que incluya un conjunto
de valoraciones, explicaciones y orientaciones especficas y
contextualizadas (Coll y Onrubia, oh. cit., p. 149). Dicho
informe podra servir como una pauta orientadora para los
padres y para los decentes de los prximos ciclos
(diferenciada segn el caso), para que ellos analicen las
capacidades y progresos de los alumnos, y a partir de dicho
informe tomen un referente para potenciar sus prximos
avances.
Que la evaluacin sumativa asuma su funcin acreditativa

slo al trmino de un ciclo completo (por ejemplo, al final de la
educacin primaria, media, etctera).
Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa atiende

principalmente a los productos del aprendizaje como
consecuencia del proceso de enseanza global. Por ello, la
mayora de los instrumentos de tipo formal constituirn los
recursos ms utilizados para valorar la calidad de la enseanza
y de los aprendizajes logrados al trmino del ciclo. Los
cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas, las pruebas de
desempeo, los portafolios, los trabajos complejos tales
como ensayos, monografas, etctera, son instrumentos muy
utilizados en las evaluaciones sumativas.
No obstante, es importante tomar en cuenta que la seleccin o

diseo de las estrategias e instrumentos de evaluacin que se
utilicen, an cuando tengan funciones de tipo acreditativo o
promocional, deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad
de los aprendizajes logrados, as como la funcionalidad y
flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de
los aprendizajes significativos conseguidos.
Autoevaluacin Es aquella que se practica a la y el alumno, y

que da cuentas de sus propias producciones.
140
Coevaluacin Es la evaluacin de un producto del alumno

realizada por l mismo en conjuncin con el
docente.
Es aquella que se refiere a las evaluaciones

Evaluacin Mutua de un alumno o a un grupo de alumnos que
pueden hacerse sobre las producciones de otros
alumnos o grupos de alumnos.
TCNICAS DE EVALUACIN
Son tcnicas que se utilizan dentro de

episodios de enseanza con una duracin muy
breve para el registro de los avances de los
aprendizajes de los estudiantes.
Evaluacin Informal 1) Observacin de las actividades realizadas por

los alumnos.
Registros a n e c d t i cseodses
: c ri b e n por
e s c r i t o e p i s o d i o s , secuencias entre otros; esto se
consideran importantes para evaluar lo que interesa
en un alumno, o en grupo de alumnos.
Listas de control, de cotejo y rbricas: son
instrumentos en las que se incluyen las conductas o
rasgos que interesa evaluar en
forma de listado.
Diarios de clase: Este permite conocer la
impresin propia del alumno, sirve para analizar,
reflexionar e interpretar los distintos
aspectos educativos. En este se pueden considerar
comentarios,
observaciones, sentimientos, opiniones, frustraciones,
explicaciones,
valoraciones, preocupaciones y otros.
ExploracinSon2) aquellas que porse medio de

preguntascaracterizan por
formuladas por el profesor durante la clase:
requerirson aquellas que tiempo de profesor en alde un mayor
de comprensin
formula de los y las alumnas.
el preparacin
Podemos identificar las siguientes:
que lasaula, se elaboran con el fin de estimar el nivelinformales.
Evaluacin Semiformal
1) Los trabajos y ejercicios que los alumnos
realizan en clase.
2) Las tareas y los trabajos que los profesores
encomiendan a los alumnos para realizarlos
fuera de clase.
3) La evaluacin de portafolios.
141
Evaluacin de portafolios o Consiste en hacer una coleccin de

de carpeta producciones o trabajos (por ejemplo,
ensayos, anlisis de textos, composiciones
escritas, problemas matemticos, resueltos,
dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones
personales,grabaciones,ejercicios,
digitalizados)einclusodealgunos
instrumentos o tcnicas evaluativas (tales
como cuestionarios, mapas conceptuales,
exmenes) que los aprendices realizan
durante un cierto episodio o ciclo educativo.
Ejemplo de portafolios de matemticas:
El portafolio deber incluir:
1) Dos o tres ejercicios que evidencien tu

habilidadpararesolverproblemas
matemticos.
2)Dos o tres ejercicios que muestren la
aplicacin de los conocimientos aprendidos.
3) Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto
tu habilidad para comunicar los conocimientos
efectivamente.
4) Cinco ejercicios del cuaderno de clase.
5) Reflexiones y/o diario sobre los ejercicios
reflexionados.
6) Videos de esta actividad.
Es aquella que exige tcnicas para

desarrollarun proceso de planeacin y
elaboracin ms sofisticado y suelen aplicarse
en situaciones que demandan un mayor grado
de control.
Evaluacin Formal
Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica

o al finalizar un ciclo completo de enseanza y
aprendizaje.
Dentro de estas encontramos las siguientes:
1) Pruebas, cuestionarios o exmenes.

2) Listas de cotejo
3) Guas de observacin
4) Rbricas
142
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Secuencia didctica Geografa: Espacio geogrfico de los pases en el mundo

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Secuencias de Aprendizaje. Un problema del enfoque de competencias o un

reencuentro con perspectivas didcticas? www.ugr.es/~recfpro/rev173ART1.pd
2013
Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de... SlideShare

es.slideshare.net/.../secuencias-didcticas-aprendizaje-y-evaluacin-de-
competencias 2013 - TobnPimientaGarca
SEP. Orientaciones para la intervencin de la Unidad de Servicios de Apoyo a la

Educacin Regular (usaer) en las escuelas de Educacin Bsica. Mxico, D.F.
diciembre de 2011
144
SEP. Plan de estudios 2011
SEP. Programa de estudio 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica.

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Tobn Tobn, Sergio, Pimienta prieto, Julio y Garca Fraile, Juan A. Secuencias
didcticas: Aprendizaje y Evaluacin de Competencias. (2010). Mxico: Pearson-
Prentice Hall.
Tobn.Secuenciasdidcticasestrategias
http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales_de_apoyo_3/Tob%C3%B3n.%2
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UNAM. Daz Barriga ngel. Gua para la elaboracin de una secuencia didctica
www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo a la primera...
UNIVERSIDAD Tecnolgica De Pereira. Soto Ocampo Jacqueline. Incidencia de

una secuencia didctica basada en las categoras de contexto y situacin de
comunicacin para la produccin de textos autobiogrficos en estudiantes de
grado 4 y 5 e.b.p. Maestra En Educacin. Pereira. 2014
Perfileseducativosvol.28no.111 Mxico ene. 2006 .

https://ries.universia.net/article/download/61/120
ZAVALA Vidiella, Antoni. La prctica educativa. Cmo ensear. (2008). Mxico:

Gra
145

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La Secuencia Didctica en la prctica escolar

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

Lic. Quirino Ordaz Coppel

Dr. Jos Enrique Villa Rivera

Maestro Uladimir Valdez Prez Nez

Maestro Ernesto Alonso Angulo Valdez

Maestro Jorge Tirso Manjarrez Rojo

Material de apoyo al docente de educacin bsica: La Secuencia Didctica en la

Dra. Anglica Mara Orejel Domnguez

Rosario de la Cruz Bernal Lpez

Rafaela Guadalupe Fragozo Ruelas

Marcela Trinidad Gaxiola Flix

Carlos Alfonso Zavala Gonzlez

PLANEACIN DIDCTICA ARGUMENTADA EN LA

2.1 TRABAJO COLABORATIVO, CONDICIN NECESARIA EN LAS

2.2 DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE APRENDIZAJE

2.3 CMO GRADUAR EL CONOCIMIENTO? APRENDIZAJE

2.4 COMPETENCIAS EN EDUCACIN....27

2.5 HACIA LA SECUENCIA DIDCTICA.......32

2.6 SECUENCIA DIDCTICA EN EL MODELO BASADO EN

2.7 ELEMENTO PARALELO A LAS ACTIVIDADES DIDCTICAS: LA

2.8 LA ESTRUCTURA DE UNA SECUENCIA............ 42

GUA PARA ELABORAR UNA SECUENCIA

3.1 PRINCIPIO DEL PROCESO FORMATIVO: FASE INICIAL O

3.1.1 La presentacin del tema o unidad de trabajo45

3.1.2 La evaluacin inicial, como punto de partida..46

3.1.3 Dificultades y obstculos en la fase inicial........... 47

3.1.4 Fortalezas y debilidades de la fase inicial...48

3.2 DE LLENO AL PROCESO FORMATIVO: FASE O ACTIVIDADES DE

3.2.1 La regulacin desde la perspectiva de los estudiantes: la

3.2.2 Dificultades y obstculos en la fase de desarrollo... 52

3.2.3 Fortalezas y debilidades de la fase de desarrollo..... 53

3.3 LO QUE SE ABRE DEBE CERRARSE: FASE DE CIERRE DE LA

3.3.1 Evaluacin y sntesis.. 56

3.3.2 Dificultades y obstculos en la fase de cierre.57

3.3.3 Fortalezas y debilidades de la fase de cierre..... 57

PAPEL COPROTAGNICO DEL DOCENTE EN LA SECUENCIA

4.1 LA RELACIN CON LOS ALUMNOS COMO FACTOR

DETERMINANTE EN LA INTERVENCIN DIDCTICA 61

INCURSIONANDO EN LAS SECUENCIAS DIDCTICAS67

5.1 SECUENCIA DIDCTICA EN PREESCOLAR.........67

5.2 SECUENCIA DIDCTICA EN PRIMARIA REGULAR

5.3 SECUENCIA DIDCTICA EN PRIMARIA DE TIEMPO

5.4 SECUENCIA DIDCTICA EN EDUCACIN ESPECIAL...102

5.5 SECUENCIA DIDCTICA EN LA ASIGNATURA DE ESPAOL DEL

5.6 SECUENCIA DIDCTICA EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS

DEL NIVEL DE SECUNDARIA....118

Los cambios curriculares y las demandas educativas actuales en el marco del

Planear mediante secuencias didcticas posiciona al docente como un innovador

Es importante resaltar que el presente fascculo se elabor a partir del anlisis

Si usted tiene alguna aportacin o sugerencia para mejorarlo o facilitar su manejo

Al igual que en la elaboracin de la Ruta de Mejora del Consejo Tcnico Escolar

No se trata de apegarse a un formato o a una teora, ni hacer de la planeacin una

La finalidad de la escuela ya no es solamente ensear a nios y jvenes lo que no

A un tiempo, se deben resolver los qu, para qu y cmo de la Educacin

Tan es as que la Ley General del Servicio Profesional Docente en su Artculo 15

La planeacin didctica argumentada parte del conocimiento que el docente tiene

La organizacin que hace el docente de su trabajo considerando estos factores,

Adems de argumentar el para qu de las estrategias de intervencin didctica

Algunas interrogantes base para la descripcin del contexto pueden ser La

Se considera, como en toda planeacin didctica los datos generales de la

La evaluacin en la planeacin didctica argumentada es tan importante como las

Para que el docente haga el anlisis de su intervencin a travs de su planeacin