C B TA 9 0

ASESORA TCNICA PEDAGGICA

PA U TA S PA R A E L A B O R A R L A
SEG U NDA PLA NEACIN
DIDCTIC A

DR. JORGE SENZ ZAMARRN

SEMESTRE FEBRERO JULIO DE 2015

 Plan de evaluacin

Pauta 1
PARA LOS CRITERIOS
Son las pautas o parmetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan valorarla de acuerdo con los
retos del contexto social, laboral, profesional, investigativo y/o disciplinar actuales y futuros. Los criterios
de desempeo permiten determinar cundo la actuacin de la persona es idnea en determinadas reas.

Recomendaciones:

Los criterios deben ser sometidos al anlisis pblico de los estudiantes, otros colegas y
profesionales. Esto contribuye a proporcionar la validez de contenido de la evaluacin.
Es importante que los criterios sean concretos.
Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeo y no se
limiten al abordaje de todos los detalles de la competencia.
Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo que
respecta a la planeacin, ejecucin y evaluacin.
Se recomienda tambin que los criterios aborden los diferentes saberes de la competencia: el
saber ser (incluye el saber convivir), el saber conocer y el saber hacer.

VERIFICAR en el Plan de Evaluacin:

que el CRITERIO est redactado en un prrafo que contenga una situacin problemtica
(el contexto donde se verifica la competencia, donde se hace significativo el
aprendizaje),

que ste contenga los elementos fundamentales de la competencia a desarrollar (la o

las seleccionadas que le dan un carcter estratgico-metodolgico),

y que contenga los contenidos fcticos, procedimentales y/o actitudinales a travs de

los cuales se desarrolla la competencia (desarrollar el currculum).

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 Plan de evaluacin

PARA LAS EVIDENCIAS

Son pruebas concretas y tangibles de que se est aprendiendo una competencia. Se evalan con base en los
criterios, y es necesario valorarlas en forma integral y no de manera individual (independiente). Esto significa que
cada evidencia se valora considerando las dems evidencias, y no por separado. Bsicamente, hay evidencias de
desempeo1 (evidencian el hacer), de conocimiento1 (evidencian el conocimiento y la comprensin que tiene la
persona en la competencia) y de producto1 (evidencian los resultados puntuales que tiene la persona en la
competencia).

Pauta 2
Recomendaciones:

Analizar los criterios y determinar qu evidencias se requieren para evaluar dichos criterios.
Las evidencias pueden ser una o varias.
Se busca determinar las evidencias centrales, acordes con los criterios establecidos y acordados.
Es importante someter las evidencias establecidas al anlisis pblico de los estudiantes, los colegas y
profesionales.

VERIFICAR en el Plan de Evaluacin:

que la o las evidencias sean representativas del criterio y que sean las ms
importantes; (hay que recordar que las evidencias tienen jerarqua: son ms
importantes y bsicas las que dan cuenta del criterio, las que se elaboran
como resultado de aplicar una estrategia didctica, que las que se elaboran
como resultado de aplicar una tcnica didctica o una actividad;

asimismo que estn claramente sealadas las caractersticas generales de

cada tipo de evidencia

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 Plan de evaluacin

PARA LOS INDICADORES DE NIVELES DE DOMINIO

Nivel inicial-receptivo: Tiene nociones sobre el tema y algunos

acercamientos al criterio considerado. Requiere apoyo continuo.

Nivel bsico: Tiene algunos conceptos esenciales de la competencia y puede

resolver problemas sencillos.

Nivel autnomo: Se personaliza de su proceso formativo, tiene criterio y

argumenta los procesos.

Nivel estratgico: Analiza sistmicamente las situaciones, considera el

pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovacin.

Pauta 3
VERIFICAR en el Plan de Evaluacin:

que los niveles de desempeo contengan al menos una de

las caractersticas que definen a cada uno de ellos y

que caractericen la evidencia

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 SECUENCIA DIDCTICA
Actividades de apertura

A. Las actividades de apertura inician con el planeamiento de la estrategia a

desarrollar

Ejemplo del ESTUDIO DE CASO presentado como experiencia exitosa por Conchita y Nora:

1. Objetivos a lograr
2. Sesiones en las que se manejar la discusin del caso
3. Porcentaje de la calificacin, mediante el trabajo con casos
4. Forma como se evaluar
5. Comunicar al estudiante el mtodo a utilizar
6. Organizar y secuenciar actividades, de tal forma que una actividad sea requisito para la
siguiente.
Ejemplo: una discusin de grupo requiere trabajo previo de investigacin y anlisis de la
informacin pertinente.

7. Plantear las fases del estudio

a) Fase preliminar (presentacin del caso)
b) Fase de expresin de opiniones (opiniones, impresiones, juicios, alternativas. Nivel subjetivo)

Pauta 4
c) Fase de anlisis (integra aspectos informativos a travs del consenso de grupo)
d) Fase de conceptualizacin o reflexin terica (formulacin de conceptos o principios
aplicables en una situacin parecida)
e) Fase de contraste. Favorece la expresin personal, contraste de opiniones y anlisis comn de
la situacin y la bsqueda de sentido que tienen los datos del caso)
8. Ver la experiencia exitosa completa como modelo en: https://drive.google.com/file/d/0B-
W9lgCWsaX4cks3eDI1aTY4Ulk/view para seguirla como modelo, si as se desea, o bien,

9. Escoger otra estrategia didctica como Proyectos formativos, ABP, Cartografa conceptual,
etc., y seguir la metodologa pertinente.

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 SECUENCIA DIDCTICA

Actividades de apertura

B. La estrategia contiene tcnicas para despertar el inters, rescatar

los conocimientos previos, encuadrar el trabajo, entre otras
caractersticas.

Ejemplo del ESTUDIO DE CASO presentado como experiencia exitosa por Conchita y Nora:

1. Presentan la primera fase del estudio con una narracin lectura de una obra
literaria que da contexto al problema; posteriormente se vuelve a presentar el
encuadre de todo el caso siguiendo esta misma tcnica de acceso

2. Los alumnos rescatan nmeros, estadsticas, datos; por lo que acceden al

conocimiento desde lo cuantitativo-lgico, que luego sern evaluados con un
cuestionario diagnstico todava desde este punto de acceso.

3. Dramatizan partes de la narracin planteada; acceden al conocimiento por la va

esttica

4. En la fase de expresin de opiniones se aborda el conocimiento desde la puerta de

acceso existencial

Ver la experiencia exitosa completa como modelo en:

Pauta 5
https://drive.google.com/file/d/0B-W9lgCWsaX4cks3eDI1aTY4Ulk/view para
seguirla como modelo, si as se desea.

Una pauta muy importante y recomendable es incluir en este momento

didctico el mayor nmero de puertas de acceso al conocimiento (tcnicas
didcticas) para lograr activar, detectar conocimientos previos, inters y
expectativas de los estudiantes y contextualizar para dar significatividad a las
acciones; independientemente de la estrategia que se elija.

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 SECUENCIA DIDCTICA
Actividades de apertura
C. Las tcnicas se desarrollan con la implementacin de actividades didcticas como:

Las actividades que propician el desarrollo de competencias, y son ms duraderas en la memoria del estudiante,
son las de naturaleza activa, como las que se muestran en la figura anterior; adems de stas, se sugiere incluir
actividades en las que el alumno pueda desarrollar habilidades del pensamiento de orden superior como:
En el momento didctico de
apertura, las actividades deben
potenciar las tcnicas (Puertas de

Pauta 6
acceso) para activar, motivar,
rescatar saberes previos. La lista que
se muestra jerarquiza las que
permiten activar habilidades de
orden superior (Dominio 6, 5,), los
verbos que muestran la accin que
la posibilita y Tcnicas (proyectos
estudiantiles) donde se concretizan.

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 SECUENCIA DIDCTICA
Actividades de desarrollo
En el momento didctico de desarrollo, las actividades deben ser
orientadas para que cumplan dos funciones:

Trabajar intelectualmente la nueva informacin. Esto es

aplicacin y anlisis, de las habilidades del pensamiento de
orden superior (conocer nuevos conceptos, resolver
problemas disciplinares, desarrollar habilidades para
comprender, hacer, ser; son, en resumen, situaciones donde
los contenidos se usan para desarrollar modelos,
presentaciones, para diferenciar, organizar, atribuir y
establecer diferencias entre componentes etc.) en un
ambiente acadmico, escolar, disciplinar; con el objetivo de
enfrentar al alumno, desde sus saberes previos, con nuevos
saberes.

Utilizar esa informacin para resolver la situacin problema

del Planteamiento (del Plan de evaluacin). Esto es la sntesis,
de las habilidades de orden superior (crear: disear, construir,
planear, producir, idear, trazar, elaborar; juntar todos los
elementos para formar un todo coherente que d solucin, o
contribuya a ella, al problema planteado), el ambiente creado
en esta parte de las actividades, desborda los lmites
disciplinares, se ubica en la realidad del alumno, se hace
Pauta 7

significativo.

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 SECUENCIA DIDCTICA
Actividades de desarrollo (continuacin)
Las actividades de desarrollo deben ofrecer la oportunidad de
construir los productos ms relevantes para el logro del CRITERIO,
es decir, en esta parte se construyen la o las evidencias principales:

Los puntos de egreso (evidencias principales) pueden ser de

dos tipos:

1. Evidencia Prototpica. El prototipo es la clase de

elementos ms representativos de una categora;
esto es, los que se refieren a dar respuesta puntual al
problema planteado dentro del campo disciplinar
(construir un aparato, elaborar un objeto, etc.) como
los que elaboran las comunidades de profesionales;
se trata de una evidencia de PRODUCTO.

2. Evidencia atpica. Esta se trata de una evidencia de

CONOCIMIENTO, en ella se muestra que el estudiante
conoce lo suficiente del problema planteado y es
capaz de solucionarlo; muestra el proceso seguido,
pero no el producto (escribir un reporte, hacer un
video, una presentacin, etc.).

Estas evidencias se complementan entre s y, en su conjunto,

Pauta 8

permiten juzgar el desarrollo de las competencias,

imprimindole un carcter integral a la evaluacin.

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 SECUENCIA DIDCTICA
Actividades de cierre

Haremos hincapi en estas actividades en una sesin

posterior.

Pauta 9

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