Etapas en el desarrollo de la lectura. Principios metodolgicos.

El aprendiz de lector pasa por una serie de etapas, en concreto tres, hasta que logra el dominio
de la lectura.
1 Etapa Logogrfica: reconocimiento visual de la palabra como un todo, pero sin interpretar
el cdigo.
2 Etapa Alfabtica: el nio establece y aplica las correspondencias entre grafemas y fonemas.
Relaciona el signo grfico y el sonido.
3 Etapa Ortogrfica: reconoce de manera global las entradas ortogrficas, las palabras como
entradas lxicas. Reconoce que son palabras de su lengua y al mismo tiempo reconoce y
analiza segmentos de las palabras y obtiene informacin procedente del nivel de letra.
En realidad el aprendizaje lector se produce de manera continua y no es fcil diferenciar
claramente cada etapa puesto que en cierto modo hay como un continuo de aprendizaje. An
as la distincin en etapas resulta til ya que nos permite describir los hechos que conocemos
sobre la lectura en cada nivel de aprendizaje.
1 Etapa Logogrfica: las palabras son tratadas como dibujos y permanecen as hasta que se
desarrollan estrategias de lectura basadas en la interpretacin del cdigo. El nio aprende a
reconocer palabras muy usuales y familiares como por ejemplo su nombre.
Los nios reconocen las palabras a travs de rasgos como el perfil, la longitud y el contorno
global. Cuando el nmero de palabras aumenta estos rasgos son insuficientes para discriminar
entre ellas. Esta estrategia debe abandonarse y ser sustituida por otras ms eficaces.
Reconocer de este modo es muy limitado, el reconocimiento de un perfil es insuficiente para
procesar palabras.
Lo realmente importante de esta etapa es la adquisicin de la nocin de que un estmulo grfico
de una clase determinada tiene una interpretacin lingstica, es decir, puede traducirse en
sonidos y significa algo.
Tambin es importante atender en esta etapa a la formacin de otros procesos y habilidades
conductales relacionadas con la lectura. Una estrategia universal de aprendizaje consiste en
aprovechar las habilidades del lenguaje oral previamente adquiridas. A mayor competencia en
el lenguaje oral, menor probabilidad de que se produzcan problemas en la lectura y mayor
eficacia en el aprendizaje.
Los nios deben percatarse de los contrastes fonolgicos mnimos. Deben entrenar y
aprovechar las habilidades de discriminacin fonolgica, las habilidades articulatorias, el
desarrollo del vocabulario, las habilidades de denominacin y la conciencia fonolgica, puesto
que todas ellas contribuyen en el proceso lector. Tambin debera atenderse a que habilidades
como la motricidad, percepcin, discriminacin visual, temporalizacin y secuenciacin
estuvieran correctamente establecidas.
2 Etapa Alfabtica: el nio va a iniciar la lectura a travs de la interpretacin del cdigo
mediante el aprendizaje de un mecanismo bsico de conversin de letras en sonidos. El
entrenamiento se dirige a que el nio aprenda a emparejar un patrn visual con un patrn
fonolgico.
El aprendizaje no supondra tantos problemas si existiera una correspondencia exacta entre
ortografa y fonologa. Las letras y sonidos no son unidades completamente intercambiables,
sino que ms bien son vas complementarias para acceder al significado, no existe una relacin
continua, regular, entre ambos tipos de unidades.
El entrenamiento empieza por el aprendizaje estable de las correspondencias grafema-fonema
aprovechando las regularidades. Ms tarde se emplean procedimientos para afrontar la
excepcin que al final es norma. El entrenamiento debe tener un carcter sistemtico, trabajar
sobre los contrastes acsticos y grficos mnimos y resaltar cmo las ms mnimas variaciones
en los sonidos producen cambios en los grafemas y segmentos de las palabras. El aprendz de
lector puede utilizar tambin su conocimiento de los nombres de las letras y sus propias
habilidades de segmentacin fonolgica. Hay que aprovechar que una de las primeras
informaciones que el nio dispone sobre las letras es su nombre. Se le puede proponer al nio
 que empiece con ejercicios de deletreo y lecturas de palabras que empiezan por letras cuyo
nombre sugiera un sonido, frete a aquellas que no lo sugieren.
La seleccin de la secuencia de grafemas a ensear debe hacerse tomando en consideracin
los siguientes criterios, en este orden:
Carcter voclico frente al consonntico.
Frecuencia fontica (hay patrones sonoros ms frecuentes que otros, estos son los que se incorporan antes
porque son ms fciles).
Dificultad grfica.
Discriminacin visual-auditiva.
Correspondencia grafema-fonema.
Grafema doble.
Grafema en competencia (aquellos que compiten fonolgicamente ya que se pronuncian igual; i,y)
Para la enseanza hay que tener en cuenta estas recomendaciones:
Hay que aprovechar las regularidades que permitan optimizar el uso de la informacin que procede del
nivel de letra.
Hay que utilizar estos efectos de facilitacin para establecer un lxico ortogrfico muy slido y consistente.
Seleccionar las palabras adecuadas pero tambin sus morfemas, hay que emplear la informacin
suprasegmental mediante colores, subrayados...
Conviene introducir lentamente el aprendizaje de estrategias para tratar con las irregularidades y la
informacin parcial, para ello hay que ejercitar la conciencia fonolgica y las habilidades de deletreo.
La enseanza de la lectura debera empezar por las vocales secuenciadas por su dificultad
grfica y seguir con las consonantes que no presentan problemas de interferencia y que tienen
una correspondencia grafema-fonema estable. Posteriormente se van introduciendo aquellos
grafemas que presentan contrastes a fin de obtener ventajas en el aparato discriminativo.
Surge un problema adicional cuando la misma letra en diferentes posiciones debe ser
identificada como del mismo tipo, con las mismas caractersticas, al margen de la posicin que
ocupen. Las letras en distintas posiciones dentro de una slaba representan fonemas de distinta
dificultad.
Esto exige que hay que entrenar especficamente aquellas estructuras silbicas ms
regularizadas en las que puedan aparecer letras. Algunos efectos de facilitacin como puede
ser el nombre de la letra pueden desaparecer si la slaba a la que pertenecen aparece en
posicin media o final de la palabra, aunque esa letra se encuentre en la posicin inicial de la
slaba.
Otra variable que debemos controlar es la longitud de las palabras o de4 las slabas que se
emplean en la enseanza de la correspondencia grafema-fonema.
Todas la irregularidades en el sistema de correspondencias grafema-fonema contribuyen a la
dificultad en su aprendizaje el impedir su generalizacin. Al no existir regularidad la
correspondencia grafema-fonema descansa gran parte sobre el aprendizaje caso a caso, lo que
impone una gran carga a la memoria.
Afortunadamente el aprendiz de lector dispone de otra estrategia que es la utilizacin de la
informacin que ya posee y que le proporciona la palabra completa, lo que resuelve muchos de
estos problemas.
3 Etapa Ortogrfica: tiene lugar la consolidacin de lo que podemos considerar plenamente
lectura. El nio aprende a integrar la informacin que procede de los distintos niveles de
procesamiento para lograr la madurez lectora.
En primer lugar el nio aprende a utilizar las claves informativas procedentes del nivel de
palabras y del nivel de letras junto a segmentos o estructuras, para finalmente integrar toda esta
informacin con la procedente del nivel de enunciado en la que integra tambin la informacin
procedente del texto y de su propio conocimiento del mundo.
Cmo se integra la informacin procedente del nivel de componentes y el nivel lxico?. En el
nivel lxico, cuando una palabra se codifica visualmente se construye una descripcin de su
estructura abstracta e integrada como un todo en el sistema perceptivo. Esta representacin
funciona como una clave que activa cualquier representacin con la cual ya se haya emparejado
 en el pasado existente en la memoria, la palabra aprendida previamente y que se encuentra en
el vocabulario del sujeto.
Activacin: la palabra leda activa la palabra almacenada previamente con una fuerza y
exactitud que dependen de la frecuencia y del tiempo transcurrido desde el ltimo
emparejamiento (lo que se llama la recencia).
La lectura es pues la activacin de una asociacin entre un patrn fuerte (la palabra presentada
grficamente) y un patrn objetivo (la palabra almacenada en la memoria del sujeto).
Un primer problema es que lo que llamamos vocabulario no parece ser ni las letras ni las
palabras sino los constituyentes morfolgicos. Y, un segundo problema, es que las palabras
deben descomponerse para elaborar la informacin que contienen en su estructura. Todas las
palabras de contenido estn sometidas a una enorme variacin morfolgica.
En estos momentos no est todava claro cmo la informacin que procede del nivel de
componentes contribuye al proceso de identificacin de palabras, pero lo que es indudable es
que lo hace. Algunos efectos experimentales ponen de manifiesto cmo la identificacin de las
palabras como un todo se beneficia de la informacin proporcionada por sus componentes.
Estos efectos se denominan de abajo-arriba porque proceden del nivel inferior e influyen
sobre el procesamiento en el nivel superior (nivel de palabra).
Efectos de abajo-arriba:
Por una parte est el llamado efecto de posicin segn el cual el valor informativo de una letra
dentro de una palabra vara segn la posicin en la serie de letras que la forman, las letras se
procesan con mayor exactitud cuando se encuentran al principio de la palabra. Aunque el
reconocimiento de las primeras letras de una palabra no garantiza su reconocimiento global su
poder informativo se incrementa en estas posiciones y eso hace que se cometan menos errores
al principio que al final de la palabra.
Otro efecto es el efecto de longitud que supone que aumenta el tiempo de lectura con la
longitud de las palabras.
Otro es el efecto de repeticin segn el cual la repeticin de una palabra que no pertenece a
nuestra lengua pero que se puede leer, se convierte en una entrada lxica y pasa a procesarse
como una palabra conocida.
Otro efecto es el efecto de cohorte segn el cual el tiempo de procesamiento de las palabras
aumenta con el nmero de las palabras ortogrficamente similares, es decir que comparten
letras o secuencias de letras.
El reconocimiento de palabras como un todo, en el nivel lxico, facilita el procesamiento de las
unidades componentes, por tanto de las letras, por eso existen otros efectos que se les
denomina de arriba-abajo porque proceden del nivel superior y descienden al nivel inferior.
Efectos de arriba-abajo:
Superioridad de palabra: las letras desaparecidas o incompletas se reconocen rpidamente cuando
forman parte de una palabra que cuando estn aisladas, los lectores derivan informacin sobre las letras a
partir de las palabras.
Efecto de facilitacin e interferencia: cuando se fuerza el procesamiento serial de las letras que forman
determinadas palabras, el reconocimiento disminuye, esto significa que cuando las condiciones de
presentacin impiden el procesamiento de las letras contiguas o adyacentes, se producen efectos de
interferencia en el reconocimiento de palabras pero no en el conjunto de consonantes porque en las
palabras el procesamiento de las letras se puede ver facilitado o interferido por las letras adyacentes. El
acceso al significado de ciertas palabras puede producirse a travs de la ortografa y sin necesidad de que
se codifique fonolgicamente la palabra.
El procesamiento de letras y palabras se produce en paralelo, al mismo tiempo. Los efectos de
arriba-abajo y abajo-arriba se complementan, se entremezclan y los efectos en una direccin
pueden verse anulados por los efectos en otra.
Efectos dobles, en los dos sentidos:
Efecto de reconocimiento discreto de la palabra: las palabras se procesan de forma distinta aunque la
variacin entre ellas sea solo de la posicin de una letra. El efecto de posicin de las letras puede verse
anulado por el hecho de que la palabra se reconoce como una unidad. Las palabras se reconocen o no y
 una vez que se han procesado suficientes letras para reconocer la palabra, esta se reconoce aunque no se
hayan identificado todas las letras.
Efecto de frecuencia: el efecto de longitud de las palabras desaparece cuando las palabras son de alta
frecuencia, la informacin sobre las letras es ms inaccesible, lo que hace que el nmero de errores es
mayor para las palabras de alta frecuencia, mientras que en las de baja frecuencia son ms probables
confusiones entre grafemas.
Efecto de regularidad y consistencia: hace que la regularidad ortogrfica facilite el procesamiento y hace
disminuir el efecto del tamao de cohorte.
2.2. Conciencia fonolgica:
Para entender por qu este tipo de conciencia es importante debemos referirnos al alfabeto.
Los alfabetos actan dividiendo las palabras en pequeos segmentos de sonido y
representndolos mediante letras. El nmero de sonidos que necesitamos en una lengua es
muy reducido, lo cual significa que necesitamos pocas letras para representarlos.
El tipo de representacin alfabtica supuso una gran ventaja porque un sistema de
representacin de esta naturaleza es muy econmico, en el caso del castellano con 28 letras
podemos construir miles de palabras.
La escritura ideogrfica (China) es la anttesis del alfabeto, no es econmica ya que consta
de un gran n de smbolos, que ponen a prueba la memoria de nios y adultos y que adems
se aprende slo en un periodo muy largo de tiempo. La siguiente escritura que se invent fue el
silabario, que tambin descompone las palabras en sonidos, como el alfabeto, pero en este
caso la unidad es la slaba, por lo que una letra representa una slaba. Este sistema funciona
bien con una variedad de escritura donde el n de slabas es muy pequeo. La kana (Japn)
consta de 36 letras y cada una de ellas representa una slaba.
Una de las ms claras caractersticas del alfabeto es que depende por entero de que el nio
sea consciente de los sonidos de las palabras. El nio tiene que darse cuenta de que las
palabras estn compuestas de segmentos sonoros, que adems estn dispuestas en un orden
determinado y que incluso los mismos segmentos sonoros cuando estn ordenados de manera
distinta producen otra palabra. Llamaremos analfabeto al que no sepa expresar a travs de
sonidos los signos grficos.
Es posible que al principio los nios no sean conscientes de la existencia de los segmentos de
sonidos de las palabras. Para los nios pequeos el aspecto ms importante del habla es el
significado y ste est contenido en las palabras y frases. Son las palabras de las que son
conscientes, no son conscientes de que se apoyan en diferencias mnimas de sonido para
descubrir el significado de las palabras. De hecho, slo cuando los nios comienzan a leer,
argumentan algunos autores, empiezan a pensar en los sonidos de las palabras. Hay que
ensear al nio a detectar los sonidos que integran las palabras antes de que sepan leer bien y
antes de que escriban correctamente.
Este argumento se aplica al tema de las dificultades de lectura. Se han hecho varios
experimentos ingeniosos para poner a prueba la hiptesis de que los lectores retrasados tienen
especiales dificultades para la conciencia fonolgica, para ellos las palabras son indivisibles e
impenetrables.
Un experimento reciente se realiz con nios entre 3-8 aos, el objetivo era comprobar si estos
nios eran capaces de discriminar los sonidos aislados de las palabras que producan. El
investigados hizo un juego de sumar y restar en el que se le peda al nio que pronunciara una
serie de palabras y despus una a una pedirle que le quitara la ltima parte que pronunciaba de
la primera palabra y le aadiera esa parte a la segunda palabra. Slo a partir de los 7 aos
hacan bien la tarea, para los ms pequeos las palabras eran bloques sonoros que no
saban descomponer.
Bruce Hasrin realiz un famoso experimento al que llam el experimento de los golpecitos. Se
les proporcion a los nios un objeto metlico. Tenan que realizar dos tareas, una de fonemas
y otra de slabas. En la primera tenan que representar con golpecitos el n de fonemas de cada
palabra. La segunda tarea consista en dar golpecitos segn las slabas. La tarea de fonemas
es mucho ms difcil que la de las slabas y result imposible para nios que no saban leer. La
conclusin fue que los nios no son conscientes de los fonemas hasta que aprenden a
leer.
Tomadas en conjunto los resultados de estos dos experimentos resultan alarmantes. Adems
estas tareas plantean a los nios otras exigencias adems de las de ser conscientes o no de
determinados sonidos. Una de setas exigencias es que la sustraccin de fonemas implica
conocer el concepto de la resta que claramente no es algo que un nio de 3,4 aos sepa hacer.
Adquisicin de la Lectoescritura
ADQUISICION DE LA LECTOESCRITURA

LECTURA

La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y automatizada.
Requiere de un proceso gradual de aprendizaje

La lectura propiamente dicha se inicia en la fase llamada alfabtica o fonolgica.

Al automatizar la lectura alfabtica-ortogrfica, el nio estar en condiciones de poner su

atencin al contexto, la expresin y a comprender en la medida en que va decodificando.

Primer Etapa: LOGOGRFICA:

Reconocimiento de escrituras globales: COCA-COLA MC DONALS, sin decodificacin.
Aqu no hay verdadera lectura sino un reconocimiento de la forma visual o logo, hay
actitud de lectura pero no hay correspondencia grafema-fonema.

Segunda Etapa: ALFABETICA: comprensin del principio alfabtico: asociacin grafema-

fonema, etapa de decodificacin fonolgica.

El nio lee articulando por fonemas o slabas: MEEE-SAAA ME SA!

Tercera Etapa: ORTOGRAFICA: reconocimiento de patrones ortogrficos, necesario para
la lectura fluida.

El nio capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista. ME-SA MESA

ETAPAS DE LA ESCRITURA

Al igual que la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano, debe ser aprendida y
automatizada. Es un proceso gradual que requiere tiempo.

Para leer al igual que para escribir, se requiere del conocimiento del abecedario (cdigo
arbitrario) y de la asociacin con su correspondiente sonoro que son los fonemas
(conciencia fonolgica).

La escritura de un nio debe atravesar etapas previas antes de escribir alfabticamente y

comprender del todo lo que escribe. Luego deber perfeccionar esa escritura respetando la
ortografa y pudiendo sustituir su imprenta mayscula por trazos ms elaborados como son
las cursivas.

Al igual que la lectura, la escritura verdadera es la que posee componentes fonolgicos. El

escribir su nombre correctamente no nos indica que entiende el principio alfabtico, sino
cuando empieza a representar fonticamente alguno o todos los sonidos de las palabras.

Al automatizar la escritura alfabtica el nio se ver en condiciones de fijase en el aspecto

ortogrfico y en poner toda su atencin en el cuidado del grafismo.

Segn Emilia Ferreiro:

ETAPA pre-fontica

PRE SILBICA: an no hay comprensin del principio alfabtico, por lo tanto no hay
correspondencia grafema-fonema.

En esta primera etapa, el nio utiliza un conjunto indistinto de letras asignndole cualquier
significado. El nio solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras. Sin
embargo, esta primera forma de escritura espontnea no es totalmente arbitraria. Existen
dos hiptesis que el nio arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:

1. Hiptesis de la cantidad: el nio estima que no existen palabras de solo una letra.
Establece un mnimo de dos o tres letras por palabra.
2. Hiptesis de la variedad: el nio estima que al menos dos de las letras deben ser
diferentes. Dos letras iguales, no dicen nada.

ETAPA fontica:

1.SILBICA: el nio puede detectar al menos un sonido de la slaba, generalmente vocales

o consonantes continuas.

En esta etapa, el nio establece una relacin entre la cadena sonora oral dada por la
pronunciacin y la cadena grfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa pues,
una slaba. A su vez, podemos diferenciar dos hiptesis:

1. Hiptesis silbica sin valor sonoro: no existe correspondencia entre el sonido de la

slaba y la letra elegida para representarla.

2. Hiptesis silbica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonida de la
slaba y la letra elegida para representarla.

2.SILBICA-ALFABTICA: el nio empieza a detectar y representar algunas slabas en

forma completa.

En esta etapa, el nio descubre que la relacin que se establece entre grafa y fonema (la
articulacin oral), se corresponde a un sistema fontico y no silbico, por lo tanto, se
necesita una letra para representar cada sonido.

3.ORTOGRAFICA el nio puede detectar todos los sonidos y representarlos

adecuadamente con su letra.

El nio descubre que el sistema de escritura no es unvoco (igual sonido, igual grafa). Se
trata pues, de un sistema ortogrfico convencional en el cual existen irregularidades que
permiten representar la diversidad de la lengua y permiten una comunicacin mucho ms
precisa y amplia que la que permite la oralidad.
 REFLEXIONES

Se trata de capitalizar los saberes previos de los nios respecto al funcionamiento de la

lengua escrita y favorecer un aprendizaje por descubrimiento, esto es, un aprendizaje
significativo.

Estas investigaciones han podido determinar, a grandes rasgos, es, cuales son los pasos que
los nios recorren para construir espontneamente su conocimiento respecto a la lengua
escrita.

Los mtodos que luego se desarrollaron teniendo en cuenta este marco terico, requieren
una observacin crtica, la psicognesis como tal es una teora y no un mtodo.

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

2.1.1. NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en
el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector
pueda hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles
existentes:
NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO
Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del mbito escolar).
Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las
relaciones de causa efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a
palabras de mltiples significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc.
para luego expresarla con sus propias palabras.
Este nivel supone ensear a los alumnos a:
Distinguir entre informacin importante o medular e informacin secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar analogas.
Identificar los elementos de una comparacin.
Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un
vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo para
posteriormente explicarlo.
NIVEL INFERENCIAL
 Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido del texto a
partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura
inferencial o interpretativa es en s misma comprensin lectora, ya que es una interaccin constante
entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para
sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lgicas.
Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
Prever un final diferente.
Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a
prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.
NIVEL CRTICO Y META COGNITIVO
Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter subjetivo, identificacin
con los personajes y con el autor.
En este nivel se ensea a los alumnos a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
Distinguir un hecho, una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.
La aplicacin del programa Lectura es Vida en el desarrollo de la comprensin lectora emite ciertas
capacidades lectoras bsicas, para comprender diversos tipos de textos que consiste en leer
oraciones, localizar informacin e inferir informacin, y/o emitir juicios propios analizando la intensin
del autor.

2.1.2. ENFOQUES DE COMPRENSIN LECTORA

PSICOLOGIA CULTURALISTA DE VIGOTSKY (1849=1946), remarca en su perspectiva socio
histrico, el origen social de los procesos psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su
vinculacin con el pensamiento.
Desarrolla el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), central en el anlisis de la practicas
educativas y el diseo de estrategias de enseanza y se puede definir como el espacio en que,
gracias al interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver una tarea de una
manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente.
La comunicacin y el dialogo entre el maestro y el nio son un medio para ayudar a que el nio
construya o desarrolle conceptos nuevos para lograr otros de mayor complejidad o rango superior.
Para profundizar la comprensin lectora, basaremos fundamentalmente en Isabel SOLE en 1987,
explica lo siguiente.
 Comprender un proceso activo por que quien lee debe construir un significado del texto
interactuando con l. Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo lee no es
una rplica del significado que el autor quiso darle, sino una construccin propia en la que se ven
implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los objetivos con los que se enfrenta.
Comprender es conseguir un objetivo, ya que siempre leemos por algn motivo, con alguna finalidad.
A modo de conclusin Las experiencias educativas nos han demostrado que la comprensin lectora
es importante iniciar en la edad pre escolar porque en esta etapa el nio desarrolla la mayor
capacidad intelectual, pero que esto no ser suficiente para lograr una eficaz comprensin, si los
sujetos de la educacin no participan en la formacin de los nios, por ello debemos de
emplear estrategias de aprendizaje para superar estas deficiencias.

Para la presente investigacin tomaremos como dimensiones los niveles de comprensin lectora,
literal, inferencial y criterial.

2.1.3. TEORAS DE COMPRENSIN LECTORA

Segn el especialista: Lic. Yonel Vsquez Guerra. Churubamba 2008

PRIMERA TEORA
La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto,

La inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y

La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propsito del autor.

SEGUNDA TEORA
La concepcin de la lectura como un proceso interactivo est basada en elmodelo
psicolingstico (Goodman), 1982

Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuracin
de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.

TERCERA TEORA
La lectura como proceso transaccional (Rosenblatt,1978: proceso recproco que ocurre entre el
lector y el texto.

2.1.4. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en
que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas
acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Las estrategias de
comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta
afirmacin tiene varias implicaciones:
 Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay
que ensear estrategias para la comprensin de textos.
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo meta cognitivo, en
la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades
especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y
analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de
comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos
de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas
mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores
autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente
ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye.
Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En
cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar
que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.

2.1.5. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA

Las dificultades son diversas, a continuacin se puede especificar cuando un nio tendr dificultades
en captar el significado de los textos cuando tiene:
Deficiencias en la decodificacin.
Escasez de vocabulario.
Escasez de conocimientos previos
Problemas de memoria. (Por saturacin)
Carencia de estrategias lectoras.
Deficiencia en la fluidez del habla.

2.1.6. PREDOMINIO DEL MTODO TRADICIONAL

La enseanza ineficaz es posiblemente las causas ms importantes de las dificultades en el
aprendizaje de los alumnos, y ste se debe a la comprensin lectora. Muchas veces el profesor en
su afn de terminar sus programas recargan en forma excesiva los conocimientos que deben
comprender y aprender sus alumnos, despreocupndose en consecuencia de que comprendan y
asimilen la enseanza.
Otras veces hacen su enseanza una actividad montona y aburrida recurriendo en forma exagerada
al "dictado", omitiendo la explicacin o demostracin de algunos contenidos.
Por otro lado, la naturaleza y caractersticas de conceptos bsicos como la lectura, ortografa,
matemtica y lenguaje implica el aprendizaje en forma secuencial.

2.1.7. INADAPTACIN DE LOS PROGRAMAS A LOS INTERS DE LOS ALUMNOS

Las investigaciones Psicolgicas han demostrado el importante papel que desempea el inters en
el Aprendizaje. As, un escolar puede resistirse a aprender ortografa si es que no conoce la
importancia de escribir correctamente; si no le ve la importancia de la lectura evitar leer el texto, si
no le ve la importancia de la aritmtica evitar el hacer ejercicios.
 No se debe olvidar que la aptitud y el inters de los alumnos para aprender deben desarrollarse
paralelamente, pues si un escolar tiene frecuentes dificultades en el Aprendizaje de una materia,
perder inters por ella. Entonces se debe diversificar los programas curriculares de acuerdo a la
realidad de la institucin. (DIAZ, y HERNANDEZ:2003, pg. 193)

2.1.8. RELACIN MAESTRO ALUMNO

Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta de contacto y comprensin
entre maestro y alumno. Muchas veces el Maestro lejos de comprender al alumno que tiene
dificultades en su Aprendizaje lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus compaeros,
as mismo le muestra abiertamente una actitud negativa , porque no aprovech sus enseanzas, o
porque su comportamiento no se ajusta a la disciplina que l impone y en otros casos extremos hasta
por las caractersticas fsicas o extraccin social a la que pertenece el nio.

2.1.9. FOMENTAR EL HBITO DE LECTURA

La formacin de hbitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los primeros
aos y que requiere de la atencin de los maestros como de los padres si se desea lograr buenos
resultados, para ello se debe tener en cuenta el siguiente:
Cuando el nio ya est en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar los conocimientos
que va adquiriendo en el espacio escolar.
Cuando un nio llega a la adolescencia se debe tratar sobre algn tema que realmente lo apasione,
puede despertar su inters, apartarlo de su apata y acercarlo a la lectura.
La lectura tiene que ser incorporada entre los hbitos del nio como un acto voluntario que le reporte
placer y satisfaccin, no como una obligacin o un deber.
No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros nios. Cada lector tiene
su propio ritmo de aprendizaje.
Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un interrogatorio o examen. Sino
tratar de entablar una conversacin para saber lo que ms le gust y por qu, as como para
intercambiar ideas.

2.1.10.CONDICIONES DE LA INFRAESTRUCTURA
Las malas condiciones de la infraestructura escolar contribuyen a disminuir los hbitos de lectura,
ste repercute en el rendimiento acadmico, por ejemplo lailuminacin imperfecta, la falta o mal
estado de las pizarras, la falta de carpetas, aulas demasiado reducidas, alrededores deprimentes,
que son justamente las caractersticas de algunas instituciones educativas, que no cuentan con los
requisitos mnimos para la enseanza.

2.1.11.EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
Concepcin de evaluacin del aprendizaje. La evaluacin en el mbito escolar tiene como
propsito fundamental mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje. En este sentido se debe
realizar en forma permanente de tal manera que sepamos dnde estn las potencialidades, las
virtudes, los vacos o las dificultades, con la finalidad de intervenir oportunamente para superarlas.
En este sentido, se dice que la evaluacin evita que suceda el fracaso.
Tambin es oportuno aclarar que la evaluacin es un concepto mucho ms amplio que el de examen
o medicin, de los que se vale en ltima instancia para la interpretacin de los resultados. No se
debe confundir a la evaluacin con un simple calificativo. La evaluacin nos dice cmo se est
desarrollando el proceso de aprendizaje y si los resultados son los esperados o no. (CRISLOGO:
1999. Pg. 152).
La evaluacin y los tipos de lectura. Toda lectura de manera general debe ser motivo de
evaluacin si deseamos cumplir con los propsitos de cada una de ellas. Sin embargo, no podemos
evaluar exactamente de la misma manera a todos los tipos de lectura. Algunas veces leemos por
simple entretenimiento, sin premuras, ni presiones de ninguna clase, lo hacemos por el simple placer
de hacerlo. En cambio, en otras ocasiones, leemos porque necesitamos cumplir con alguna tarea
encomendada, hacer una investigacin, resolver alguna situacin. Por lo tanto, a la hora de evaluar
es necesario que sepamos qu tipo de lectura se est realizando para aplicar las tcnicas ms
adecuadas a cada uno de ellos.
distingue dos tipos de lectura que asumimos ac porque permiten diferenciar las formas de
evaluacin que aludamos anteriormente. El estudioso espaol habla de la lectura extensiva y de la
intensiva. Entendindose a la primera como la lectura libre y de entretenimiento; y, a la segunda,
como la lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en relacin con los aprendizajes previstos
en el currculo. La evaluacin para cada caso tiene caractersticas diferentes. En este estudio nos
referiremos a la evaluacin de la lectura intensiva, aunque tambin daremos unas ideas generales
sobre la evaluacin de la lectura extensiva. (Cassany: 2001, pg. 122)
Evaluacin de la lectura extensiva. La lectura extensiva es aquella que se realiza por iniciativa
propia, porque existe inters en hacerlo o por puro entretenimiento. El propsito de este tipo de
lectura es primordialmente actitudinal, y se orienta a promover el hbito de la lectura. En este sentido,
goza de plena libertad para que sean los alumnos quienes seleccionen los textos que desean leer.
Daniel Cassany vincula a la lectura extensiva con los textos literarios y de gran amplitud, sean novela,
cuento o poesa. En nuestra opinin, agregaramos todos aquellos textos que motiven una lectura
natural y que sean elegidos libremente por los alumnos segn sus intereses. Podran incluirse, por
ejemplo, tratados de gastronoma, textos de autoayuda, biografas, artculos de ciencia ficcin,
relatos policiales, entre otros, de gran aceptacin infantil y juvenil.
Evaluacin de la lectura intensiva. La lectura intensiva se refiere a los textos que se debe leer en
la escuela, pues forman parte de los aprendizajes previstos en el currculo. Por eso es que algunos
la denominan lectura de estudio. La lectura intensiva comprende textos de carcter funcional: actas,
recetas, guas, oficios, noticias, avisos, artculos, entre otros.
Cmo evaluar los niveles de comprensin lectora?, la prctica habitual de la lectura consista
generalmente en presentar un texto acompaado de un cuestionario que los alumnos deban
resolver, en el supuesto de que hacindolo se aseguraba la comprensin del texto ledo. Esto no
siempre es cierto, pues responder correctamente una pregunta de tipo literal no requiere mayor
esfuerzo, pues basta acudir al texto para encontrar el dato requerido.
Indicadores para evaluar el nivel literal. El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin
que est explcita en el texto, a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento de relaciones
simples entre las distintas partes del texto. Existe una comprensin literal, por ejemplo, cuando se
ubica escenarios, personajes, fechas o se encuentra las causas explcitas de un determinado
fenmeno.
La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestra
disposicin y slo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la
comprensin literal intervienen procesos cognitivos elementales como la identificacin o los niveles
bsicos de discriminacin.
Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensin literal:
Ubica los personajes
Identifica los escenarios
Identifica ejemplos
Discrimina las causas explcitas de un fenmeno
Relaciona el todo con sus partes
Indicadores para evaluar el nivel inferencial. El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante
es capaz de obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto. Esta informacin se
puede referir al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las enseanzas o a las
conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigedades, el doble sentido,
el mensaje oculto o las ironas. Mediante el nivel inferencial se determina el propsito comunicativo
y se establecen relaciones complejas entre dos o ms textos.
En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los del nivel literal.
Por ejemplo, se activan procesos como la organizacin, la discriminacin, la interpretacin, la
sntesis, la abstraccin, entre otros.
Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial:
Discrimina la informacin relevante de la complementaria.
Organiza la informacin en mapas conceptuales
Infiere el propsito comunicativo del autor
Interpreta el doble sentido.
Formula conclusiones
Establece relaciones entre dos o ms textos
Infiere causas o consecuencias que no estn explcitas
Predice los finales de las narraciones.
Indicadores para evaluar el nivel crtico. El nivel crtico se produce cuando el estudiante es capaz
de enjuiciar y valorar el texto que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido. El
estudiante comprende crticamente cuando emite apreciaciones personales sobre el uso de los
elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del texto, sobre el lenguaje
utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del
autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor complejidad que en
el caso de los niveles inferiores. El estudiante tiene que activar procesos de anlisis y sntesis, de
enjuiciamiento y valoracin. Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del estudiante, y es
aqu cuando desarrolla capacidades para aprender en forma autnoma, pues la meta cognicin
forma parte de este nivel.
Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensin crtica:
Opina sobre la organizacin del texto
Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor
Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado
Juzga el comportamiento de los personajes
Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor
Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales
Opina sobre la coherencia del texto
Reconstruye el proceso de comprensin