You are on page 1of 93

El rol del directivo

Liliana Jabif
371.201
Jab.
El rol del directivo.
Caracas: Federacin Internacional de Fe y Alegra, 2008
92 pp., 22x15 cm
ISBN: 978-980-7119-05-4
Descriptores: formacin de directivos, gestin educativa, liderazgo.

Coleccin Formacin de Directivos

Autor: Liliana Jabif. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE)


de la UNESCO en Buenos Aires.

Equipo editorial: Beatriz Borjas, Silvana Gyssels

Diseo y diagramacin: Equis Diseo Grfico


Diseo de portada: Cooperativa Mano a Mano
Ilustracin de portada: William Estany Vzquez
Correccin de textos: Ceteris Paribus
Impresin: EDITORA CORRIPIO C. POR A.
Edita y distribuye: Federacin Internacional de Fe y Alegra
Calle Cayetano Rodrguez 114, Gazcue
Cdigo postal 10205
Distrito Nacional, Santo Domingo
Repblica Dominicana
Telfonos: (809) 2212786
Fax: (809) 6895276
federacin@feyalegria.org

Publicacin realizada con el apoyo de:


Ministerio de Asuntos Exteriores - Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI)
Centro MAGIS

Fe y Alegra 2008
Hecho el depsito legal de Ley
Depsito legal: 6032008658277
ISBN: 978-980-7119-05-4
Caracas, marzo 2008
NDICE

Presentacin 5

Introduccin 7
1. El nuevo rol del directivo 8
2. Por qu hablar de competencias? 10
3. Cmo contribuir al desarrollo de competencias desde la formacin? 11
4. Qu competencias pone en accin un buen directivo? 12

Captulo 1
Los saberes de los buenos directivos 15
1. Gestionar una institucin compleja y dinmica 15
a. Comprender la complejidad y el dinamismo de las instituciones 16
b. Visualizar el lado oculto de las instituciones 18
c. Interpretar la(s) cultura(s) institucional(es) 19
d. Formar parte de una determinada estructura de poder 20
2. Construir el sentido de la escuela 28
a. Focalizar en el aprendizaje 30
b. Superar dificultades 33
c. Desarrollar habilidades 34
3. Diagnosticar situaciones problema y promover procesos de mejora 38
4. Generar vnculos proactivos con la comunidad 42
5. Trabajar en equipo 47
a. Establecer las condiciones bsicas para trabajar en equipo 51
b. Coordinar los equipos de trabajo 52
c. Ayudar al equipo en su proceso evolutivo 53
d. Desarrollar el profesionalismo interactivo 53
6. Comunicar de manera efectiva 59
a. Desarrollar circuitos de comunicacin 60
b. Prestar atencin a los marcos de referencia 62
c. Mecanismos para el manejo de la informacin 66
d. La comunicacin y la informacin para la toma de decisiones 68

Captulo 2
El saber ser del directivo 79

Bibliografa 87
Presentacin

La coleccin Formacin de Directivos se enmarca en el Programa


de Formacin del Personal de la Federacin Internacional de Fe y Ale-
gra como parte de un proyecto que pretende propiciar la formacin
y la alta capacitacin del personal directivo y tcnico de las oficinas
nacionales, los centros y programas de Fe y Alegra en todos los pases,
para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin popular
y dems acciones de promocin social que realiza el Movimiento1.
Este proyecto tiene como objetivos:
Desarrollar estrategias formativas para la conformacin de equipos
directivos.
Promover la formacin reflexiva para la accin y la toma de
decisiones del director y equipos directivos.
Brindar herramientas de formacin tanto de carcter terico
como prctico para ampliar el marco de reflexin y accin.
Establecer como ejes de trabajo el anlisis de contexto, la ges-
tin pedaggica, la gestin institucional, el rol del directivo,
principios y herramientas y el anlisis de casos para analizar
la realidad.

En este ltimo objetivo se encuentran las lneas abordadas por la


coleccin, buscando ampliar la experiencia y el compromiso de nuestros
directivos para mejorar la labor en los centros educativos.
Las polticas pblicas de formacin de directivos en nuestro con-
tinente no han tenido el mismo impulso que aquellas dirigidas a los

1 II Plan global de Desarrollo y fortalecimiento Institucional 2005-2009.




docentes. Sin embargo, cada vez ms se pone en evidencia que intro-


ducir la innovacin en los centros educativos pasa por reconocer el
papel de los directivos en la gestin y el liderazgo en la organizacin
de la comunidad educativa. Por ello, esta coleccin quiere contribuir a
la formacin de un personal que juega un papel importante en el logro
de una educacin pblica de calidad, una meta en la que estamos
comprometidos como movimiento de educacin popular integral.
Tambin queremos agradecer a los diferentes autores que partici-
paron de la coleccin por ampliar la reflexin de Fe y Alegra, y acer-
carnos otros puntos de vista, otras miradas, conocimientos al accionar
de nuestro movimiento, permitiendo as entablar un dilogo con otros
que nos enriquece.
Por ese motivo invitamos a los directivos a participar de la expe-
riencia de lectura y reflexin de esta coleccin, y a formar parte de este
proyecto que trasciende las fronteras de un pas y se convierte en una
vivencia latinoamericana.

Padre Jorge Cela


Coordinador General de la
Federacin Internacional de Fe y Alegra

Santo Domingo, agosto 2007


Introduccin

Este libro tiene por objetivo compartir con los lectores varias de
las experiencias que hemos recogido durante diversos procesos de in-
vestigacin, consultora y formacin en relacin con el rol del directivo
de los centros educativos y las prcticas que ste desarrolla para des-
empearse en los actuales escenarios educativos de Amrica Latina2.
Las cuestiones que abordaremos se relacionan con algunas de estas
interrogantes:
Cules son las situaciones profesionales que enfrentan los directivos
de las escuelas en contextos de pobreza en su da a da con autoridades,
docentes, alumnos, padres y madres de familia, y otros agentes sociales
que interactan con los centros? Cmo actan para mejorar los apren-
dizajes de los alumnos cuya capacidad para aprender est condicionada
por la situacin de pobreza en la que viven? Qu prcticas despliegan
para gestionar instituciones en contextos de pobreza?
En las ltimas dcadas, en la regin latinoamericana, se produjeron
varios fenmenos que contribuyeron a profundizar la dualizacin de
las economas y las sociedades, con el consiguiente crecimiento de las
tasas de desempleo, el empleo informal y la marginalidad.

2 Nos referimos a las actividades desarrolladas por la autora en el marco del Proyecto
de Investigacin-Formacin: Directores en Accin, Mdulos de Formacin de Forma-
dores en Competencias para la Gestin Educativa en contextos de pobreza (IIPE/
UNESCO Buenos Aires, 2004) y Programa Regional Centroamericano de Mejora de la
Calidad Educativa, (MECE), implementado por la Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC), y apoyado tcnicamente por el IIPE/UNESCO Buenos
Aires.


El empobrecimiento y la exclusin a los que estn expuestos los


grupos ms vulnerables de las sociedades latinoamericanas los trans-
form en lo que Beck (1996) ha llamado sociedades de riesgo. En
contextos de desintegracin familiar, consumo abusivo de drogas, au-
mento de actividades ilegales y, en consecuencia, situaciones de vio-
lencia, la gran mayora de los alumnos y alumnas que asisten a las
escuelas ubicadas en zonas de pobreza sufren dificultades especficas
para acceder a los conocimientos y habilidades que necesitan para de-
sarrollarse como personas e integrarse socio-econmicamente a un
universo que les ofrece cada vez menos oportunidades de integracin
(UNESCO-IIPE, 2002).
En los escenarios mencionados, para conocer realmente los desafos
a los que estn expuestos los directivos de las escuelas en contextos
de pobreza, es necesario explorar, con los propios actores, las situaciones
que stos enfrentan cotidianamente con autoridades, docentes, alumnos,
padres y madres de familia, y otros agentes sociales, a fin de gestionar
los centros.
A travs de las pginas que siguen, queremos compartir con el
lector lo que hemos aprendido por medio de los procesos de formacin
e investigacin que realizamos en los ltimos aos para comprender
la realidad que enfrentan los directores y directoras de las escuelas
pobres de Amrica Latina.

1. El nuevo rol de director

La magnitud de los desafos que actualmente enfrentan las insti-


tuciones educativas en contextos de pobreza requiere directivos que
no slo administren los recursos y organicen las prcticas sino que lo-
gren promover, en el colectivo escolar, el inters, la participacin y el
compromiso para la construccin del sentido de esa escuela y para esos
nios y jvenes en particular, con el fin de mejorar sus aprendizajes.
En estas escuelas a las que asisten nios y jvenes que provienen
de familias privadas de los recursos econmicos, el tiempo y la estabi-
lidad necesarios para asumir la responsabilidad que el sector educativo
espera de ellos, es necesario desarrollar propuestas flexibles que per-


mitan construir nuevas identidades y capacidades para poder garantizar


las condiciones mnimas que posibiliten el proceso educativo.
Los escenarios actuales requieren directores que desarrollen su
capacidad de liderazgo a fin de:
Influir en la definicin de los grandes lineamientos de las prcticas
colectivas.
Establecer una impronta institucional que se traduzca en un de-
terminado estilo de gestin, ciertas modalidades de vinculacin y
un clima de trabajo particular.
Articular y retroalimentar una cultura institucional que sostenga
y organice el centro a travs de valores, principios y normas que
marquen el rumbo de las prcticas colectivas.

Este liderazgo representa una influencia en los otros para lograr


acuerdos que permitan obtener resultados y comprender los problemas
y relaciones complejas dentro de la escuela y entre la escuela y otros
organismos. As, cuando el directivo realiza algunas transacciones con
las autoridades para flexibilizar ciertas normativas o incluso transgre-
dirlas, o cuando adopta diferentes estilos para obtener resultados, est
desplegando el rol de lder poltico (Bolvar, 1997), negociando y bus-
cando acuerdos y consensos para la consecucin de los objetivos
planteados.
En su nuevo rol, el director deber partir de una visin global e
integradora de la institucin que le permita mirar y actuar sobre el
conjunto de actividades, ya sean pedaggico-didcticas, administrativo-
organizacionales o comunitarias, a fin de consolidar, en la percepcin
colectiva, una unidad de accin (Gairn, 1994), una visin sistmica
que refleje que todo lo que se lleva a cabo en un sector del centro
educativo repercute en su conjunto.
Ms all del escenario institucional, este lder educativo debe efec-
tuar una integracin entre las necesidades personales, grupales e insti-
tucionales en funcin de ciertos objetivos organizadores de las prcticas.
En este caso, oficiar de enlace entre diversos intereses y necesidades
(Mintzberg, 1991), a fin de consolidar un verdadero sistema de relaciones
que facilite:
10

Mantener un cierto equilibrio interno.


Promover sistemas de participacin e implicacin de los docentes.
Crear equipos de trabajo en torno a tareas especficas.
Generar canales de comunicacin.
Establecer sistemas de monitoreo y apoyo.
Administrar los conflictos.
Por otra parte, este rol de enlace permite al director establecer
coordinaciones y acuerdos con el entorno (padres, agentes comunitarios,
otras organizaciones, etc.) a partir de la negociacin, el intercambio de
ideas y valores que impulsan el proyecto educativo y la difusin de la
misin y la visin de la escuela.
Cumplir con tales funciones exige que el gestor est atento, observe
y realice el monitoreo de las prcticas institucionales, acompaando los
procesos en marcha de tal forma de comprender lo que est sucediendo
dentro de la institucin y en su entorno y actuando en consecuencia.
Tener en cuenta las consideraciones que acabamos de realizar
implica plantearse nuevos abordajes para la formacin de directivos e
indagar sobre la contribucin de otros enfoques que ayuden a dar res-
puesta a las exigencias que requiere el rol de un director comprometido
con una educacin de calidad con equidad; en definitiva, un profesional
competente.

2. Por qu hablar de competencias?

La experiencia recogida a travs de la investigacin, el desarrollo


de programas de formacin de formadores en competencias para la
gestin escolar3 y el estudio que estamos realizando sobre su desarrollo
e impacto permiten afirmar que la clave del xito de los directivos de

3 El Programa Formacin de Formadores en Competencias para la Gestin Escolar, ba-


sado en Directores en Accin: Mdulos de Formacin de Formadores en Competencias
para la Gestin Educativa en contextos de pobreza (IIPE/UNESCO Buenos Aires,
2004) se desarrolla desde 2004 en Guatemala y desde el 2006 en Costa Rica, a solicitud
de los Ministerios de Educacin de dichos pases, con la asistencia tcnica de la autora
como consultora del IIPE/UNESCO Buenos Aires.
11

las escuelas con logros y buena gestin es que son competentes: pue-
den resolver problemas reiterados y nuevos movilizando sus conoci-
mientos y esquemas de accin. Pueden actuar con pericia en su rol y,
pese a las situaciones adversas, dirigen la institucin escolar de modo
tal que los nios y las nias siguen asistiendo a la escuela y aprenden.
Cuando un profesional pone en juego sus competencias, stas no
aparecen recortadas sino que ese saber actuar es el resultado de un
proceso complejo que realiza la persona al seleccionar, movilizar y com-
binar un conjunto de saberes (conocimientos, habilidades, actitudes) y
cualidades personales que se ponen en accin a fin de llevar a cabo una
actividad (Le Boterf, 2000, Perrenoud, 1998). Este saber actuar se refiere
a saber movilizar saberes y conocimientos en un contexto profesional,
saber integrar o combinar saberes mltiples y heterogneos, saber trans-
ferir, saber aprender y aprender a aprender y saber comprometerse.

3. Cmo contribuir al desarrollo de competencias


desde la formacin?

De acuerdo con lo planteado en el apartado anterior, las compe-


tencias que posee una persona no son fcilmente distinguibles sino
que se entrelazan en una red compleja y difcil de destejer, que difi-
culta los procesos de formacin organizados en competencias. No
obstante, la experiencia recogida permite sugerir algunos principios
generales que contribuyen a la formacin de directivos de centros es-
colares capaces de liderar procesos de calidad con equidad.
Hemos advertido que los procesos de formacin son altamente
valorados por los participantes cuando facilitan la reflexin sobre la
prctica, presentan casos basados en situaciones profesionales reales y
proponen la elaboracin de simulaciones sobre situaciones profesionales
que los directivos enfrentan en su da a da. Los testimonios recogidos
por casi un centenar y medio de directivos y supervisores que partici-
paron de programas de formacin en Guatemala y Costa Rica sealan
la importancia de:
Considerar experiencias reales.
Reflexionar sobre dichas experiencias.
12

Revisar las teoras que subyacen a las prcticas y guan la


accin.
Extraer los principios rectores a fin de poder transferirlos a nuevos
contextos de intervencin.
En este sentido, presentaremos en este libro testimonios y herramien-
tas de anlisis que, teniendo en consideracin el principio de la reflexin
sobre la accin y la propia reflexin (Schn, 1992), acerquen al lector a
situaciones problemticas provenientes de su propia realidad y lo ayuden
a reflexionar sobre ella, contrastarla con diferentes marcos conceptuales,
ensayar su puesta en prctica en forma real o simulada, y desde all,
avanzar en la modificacin de sus rutinas y representaciones, y en con-
secuencia desarrollar nuevas formas de intervenir en la realidad.
Se trata, en definitiva, de progresar hacia una mayor articulacin
de la teora con la accin y de contribuir al fortalecimiento de los pro-
cesos de aprendizaje de las organizaciones educativas.

4. Qu competencias pone en accin un buen directivo?

Si las competencias (ahora en plural) residen en el desencadena-


miento de un conjunto de esquemas operativos que estn a nivel cog-
nitivo y que se ponen en accin al intentar resolver situaciones de una
misma familia de problemas, toda distincin entre unas y otras es, en
cierta medida, arbitraria y toda estrategia para la formacin de una
de ellas implica incidir en la formacin de otras.
Sin embargo y pese a constituir un tejido fuertemente interconec-
tado, es posible extraer algunas dimensiones de competencias que
son clave para el desempeo del rol a partir de la sistematizacin de
las observaciones, de las conversaciones con directivos supervisores y
maestros, y de las valoraciones de los participantes en los programas
de formacin4.

4 Para efectuar esta seleccin, se parti de los resultados de avance de los estudios
realizados por el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1999), as como de las diferentes y
mltiples situaciones y problemas que enfrentan, en su labor cotidiana, los directores
de escuelas en contextos de pobreza.
13

En efecto, los hallazgos de los trabajos de campo permitieron


percibir que las escuelas cuyo directivo ejerce un fuerte liderazgo pe-
daggico son capaces de reflexionar sobre su prctica y, al hacerlo, tienen
la posibilidad de iniciar transformaciones como la adaptacin curricular,
elaborar en forma conjunta el proyecto educativo y definir los conoci-
mientos, habilidades y actitudes que debern adquirir sus alumnos,
entre muchas otras acciones. Estos directivos comprendieron e hicieron
comprender a los dems que los espacios de reflexin ayudan a com-
batir las frustraciones y el agobio pero que tambin ayudan a compartir
las enormes responsabilidades que hay que asumir cuando se ejercen
funciones en contextos de pobreza.
Capitulo 1

Los saberes de los buenos directivos

Sobre la base de lo anterior, presentaremos en esta seccin algunas


de las capacidades que ponen en accin los buenos directivos:
Gestionar una institucin teniendo en cuenta su complejidad
y dinamismo.
Construir el sentido de esa institucin.
Diagnosticar situaciones problemticas y promover procesos
de mejora.
Generar vnculos proactivos con la comunidad.
Trabajar en equipo.
Comunicar de manera efectiva.
El trabajo de campo tambin revel que estas capacidades se
conjugan con un saber ser, es decir, un comportamiento tico y ciertas
cualidades personales que hacen a los directivos competentes.

1. Gestionar una institucin compleja y dinmica

Uno de los aspectos que hemos observado es que los directivos


que trabajan en contextos de pobreza y mejoran la calidad del apren-
dizaje de los alumnos logran resultados significativos cuando facilitan
procesos de innovacin. Por ejemplo, cuando alientan la aplicacin de
nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje, promueven otras maneras
de organizarse internamente o buscan formas creativas de resolver
problemas.
16

Sin embargo, los estudios realizados tambin revelan que, para


promover procesos de cambio o innovacin, estos buenos directivos
consideran y entienden a las instituciones educativas como sistemas
dinmicos y complejos5, articulados no slo por un conjunto de reglas
y roles bien estructurados sino por grupos sociales y por la red de re-
laciones que stos van estableciendo a lo largo de su vida.
Esto hace que su mirada sea cada vez menos reduccionista al
analizar lo que all sucede y los lleva a considerar no slo la estructura
formal de la institucin sino la complejidad interna y la complejidad de
sus interacciones con el entorno.
Para poner en accin esta competencia, los directivos desarrollan
estas capacidades:

a. Comprender la complejidad y el dinamismo


de las instituciones

Comprender la complejidad y el dinamismo de las instituciones


permite gestionar la institucin teniendo en cuenta sus necesidades,
particularidades, cultura, entorno y las relaciones de poder que tienen
lugar en ella.
Cuando nos referirnos a sistemas dinmicos, queremos decir que
estn en continuo movimiento y en constante pugna entre dos tipos
de fuerzas: las que tratan de adaptarse a los cambios que se producen
constantemente a su alrededor y las que se oponen al cambio para
mantener ciertas funciones o estructura interna que consideran vitales
para su supervivencia y para mantener parte de su esencia e identidad.
Este equilibrio, al cual se llega en determinados momentos, es dinmico
porque se rompe en el momento en que cambian las circunstancias o
cuando se plantean nuevas exigencias, que darn lugar a nuevos pro-
cesos de transformacin.

5 Para profundizar en este tema, referiremos al lector a los siguientes autores: Etkin, J.
y Schvarstein, L. (1997); Gonzlez Moena, S. (1997); Morin, E. (1995); Senge, P.M. (1992
y 1995); Watzlawick, P., Bavelas, J.B. y Jackson, D.D. (1991).
17

Decimos que estos sistemas son complejos porque lo caracterstico,


lo fundamental, no son los elementos que los configuran (los sujetos,
por ejemplo) sino las relaciones que se establecen entre ellos; y las re-
laciones se construyen en funcin de las necesidades del sistema y se
ven condicionadas y modificadas por factores de todo tipo: histricos,
geogrficos, polticos, culturales, tecnolgicos, etc.
Varios testimonios dejan entrever esta comprensin. Uno de ellos
seala lo siguiente:
Esta escuela est en un entorno con problemas de todo tipo;
aqu, en este barrio, la droga circula con mucha libertad, te-
nemos alumnas embarazadas, los padres, mejor dicho, las
madres son en cierta medida vctimas de sus hijos: si caen
presos, all van a hablar con el juez, a llevarles comida
Tenamos dos opciones: o nos absorban los problemas y nos
paralizbamos o asumamos esta labor con otro enfoque
No fue fcil que todos los maestros y profesores comprendieran
y aceptaran la propuesta que hicimos desde el equipo directivo.
Se formaron grupos a favor y en contra, pero empezamos con
el grupo que acept el desafo y re-elaboramos el currculo,
adaptndolo a nuestra realidad Empezamos con los que
nos siguieron y al tiempo casi todos los docentes se engancha-
ron, sobre todo los que son de tiempo completo. S, dio trabajo,
insumi tiempo de reuniones, discusiones, es que planificar
lo que uno va a hacer y pensarlo en base a los objetivos que
quiere lograr no es fcil
Los directivos que gestionan y dinamizan las innovaciones, a fin
de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, comprenden
lo que sucede en las instituciones educativas, a la vez que entienden
que los procesos de transformacin no dependen solamente de desear
el cambio o de realizar una correcta planificacin.
Pensar la escuela como sistema social requiere no olvidar la enorme
complejidad que las personas aportan en este proceso siendo capaces
de acelerarlo o detenerlo.
18

b. Visualizar el lado oculto de las instituciones

Las instituciones no slo tienen un lado formal, explcito, recono-


cible (es decir, estrictamente organizativo) sino tambin un lado oscuro,
implcito, oculto a veces intencionalmente oculto o negado, no de-
clarado, profundo, que cuesta reconocer pero que rene lo verdadera-
mente importante, lo que est cargado de significado, lo que influye
en la vida de la organizacin.
Los directivos que tienen en cuenta este aspecto institucional, que
permite o impide llevar a cabo un proyecto, una reforma, un cambio,
etc., encuentran, en las palabras de Lydia Fernndez (1997:22), los ca-
minos para desenmaraar la trama de significados que teje la cultura
sobre sus propias contradicciones.
El testimonio de un director de Costa Rica es elocuente:
Hoy se habla de las escuelas como organizaciones que apren-
den, de la escuela inteligente, y qu otra cosa debe hacer
un director sino ayudar a aprender a cambiar, a salir de la
zona de comodidad ? Yo s que esto no se logra por la voluntad,
que es ms complicado que eso, pero se trata de dar espacios
para pensar juntos, para encontrar el camino entre todos
Para eso hay que tener mente abierta, tener orejas grandes y
ojos bien abiertos, para entender lo complejo, lo que fcilmente
no se ve Hay que comprender que se trabaja con gente di-
ferente, que espera diferentes cosas de la profesin pero eso
es parte de la direccin hay que soportar marchas y
contramarchas.
En su rol de analista institucional, quien gestiona una escuela debe
ser capaz de observar lo que sucede en el centro y ver los problemas
en toda su complejidad, contrastando su visin con la de los otros
miembros del colectivo para, de esta forma, captar mejor la situacin
y encontrar alternativas de solucin para esa institucin en particular.
19

c. Interpretar la(s) cultura(s) institucional(es)

La cultura es el conjunto de creencias, valores, modos de percibir


la realidad, normas, actitudes y formas de expresin que los miembros
de una organizacin construyen a lo largo de su historia (Stoll y Fink,
1999).
Los directivos, al analizar la institucin para construir su sentido,
desentraan la trama de significados que el sistema social ha construido
y que se expresa a travs de smbolos; smbolos que los otros miembros
de la organizacin tambin saben interpretar y llegan a compartir en
mayor o menor medida.
De esta manera, las instalaciones y los equipamientos, el lenguaje,
la forma de agrupar a las personas o segmentar a los grupos, los pro-
yectos educativos, los mtodos y las estrategias para acometer las tareas,
el reparto de las funciones o el modo de verificar su cumplimiento son
manifestaciones de la cultura organizacional.
Dado que la cultura es un importante mecanismo de cohesin,
puede oficiar como filtro de las innovaciones, como barrera protectora
de la identidad de la organizacin dificultando o incluso impidiendo
los cambios que se juzguen ajenos o incompatibles con dicha identidad.
Por lo tanto, la cultura puede verse como lo que une a un grupo social
pero tambin como aquello que lo separa de otros grupos; un conjunto
de sujetos puede utilizarla como factor de cohesin y para diferenciarse
del grupo ms amplio en el que se encuadra. Por esto, muchas veces
se habla de la cultura organizacional en plural, en tanto que pueden
coexistir varias culturas en una organizacin.
Dice una directora de una escuela de Buenos Aires:
Cuando llegu a esta escuela mi primera impresin fue de
espanto. Las paredes sucias, las ventanas rotas, un patio para
el recreo con restos de hamacas desvencijadas, el espacio
para la direccin sin ventana y con slo una mesita y una si-
lla una cocina pequea donde los maestros apenas si tenan
lugar para sentarse en pequeos grupos en fin, un escenario
desolador.
20

Y esto se vea reflejado en la propuesta pedaggica, rutinaria,


basada en la normativa, sin propuestas creativas para atender
la diversidad. Cuando empec a plantear poco a poco mi vi-
sin, not que un grupo de maestras se entusiasmaron y as
comenzamos a pintar paredes, mejorar las aulas, arreglamos
el cartel con el nombre de la escuela, empezamos a organizar
reuniones para discutir la propuesta pedaggica Poco a
poco, contagiamos el entusiasmo y fjate lo que hemos
logrado
Al utilizar la cultura como perspectiva de anlisis, el directivo pone
en juego sus saberes para desmenuzar los elementos de la cultura que
le permiten explicar y responder a los problemas inherentes a la vida
institucional y para entender que la cultura oficia como elemento es-
tructurante de los procesos educativos, facilitando unos y limitando
otros (Schvarstein, 2002).

d. Formar parte de una determinada estructura de poder

Si la cultura es la estructura de significados compartidos por la


organizacin, el poder6 es la estructura de relaciones y vnculos de in-
fluencia entre los participantes del proceso de comunicacin que con-
figura un sistema social como lo es la institucin educativa. Ambas
estructuras -cultura y poder- estn ntimamente unidas, se sostienen la
una a la otra ya que la estructura de creencias y significados colectivos
se apoya y se propaga mediante la estructura de poder, y sta encuentra
en la cultura una fuente necesaria de justificacin y legitimidad (Hoyle,
1986, Ball, 1989).
Como seal el filsofo francs Michel Foucault, la esencia del
poder, al contrario de lo que suele entenderse con cierta frecuencia,
no es la fuerza que garantiza que hagamos o dejemos de hacer algo,

6 Aqu no se hace referencia al poder que confiere el conjunto de roles jerarquizados


y formalizados que la organizacin debe administrar y que se refleja en el organigrama
(sta es slo una de las fuentes de poder). Se hace referencia al poder que no est
escrito, al poder invisible, aqul que construye y despliega la institucin y que esta-
blece el marco en el que encuentran acomodo y explicacin las manifestaciones
individuales.
21

la fuerza que coacciona o reprime, sino el discurso con que el propio


poder se legitima a s mismo. Todo poder sirve a determinados intereses,
pero el discurso del poder nunca se presenta develando esos intereses
a los que sirve, sino todo lo contrario, se presenta como lo natural, lo
universal, lo verdadero, lo coherente con la historia o lo que resulta
ajustado a las necesidades generales.
Por eso, los directivos que comprenden que forman parte de una
estructura de poder reconocen que los actores (docentes, padres de
familia, autoridades, otros miembros de la comunidad) pueden emplear
una variada gama de estrategias (repartos de poder, conflictos, intrigas,
formacin de coaliciones, etc.) para alcanzar fines particulares o grupales
que conformarn la micropoltica institucional (Mintzberg, 1992).
Las instituciones se consideran una arena poltica, un lugar donde
se desarrolla la lucha por el poder y el control (en contraste con el
punto de vista de que las organizaciones estn integradas por personas
que persiguen una meta comn), y la metfora poltica induce a ver las
instituciones como amplias redes con personas con intereses divergentes
que se renen por conveniencia. Esto implica que grupos con intereses
afines desarrollan sistemas ideolgicos para defender sus intereses y se
involucran en procesos de negociacin, en la formacin de coaliciones
y, si es necesario, en la generacin de conflictos.
22

Herramientas y actividades

Actividad 1

a. Escriba una carta a un colega comentndole los problemas que


Ud. percibe en relacin con su funcin de director.
b. Explquele las situaciones problemticas que enfrenta en su
cotidianeidad con los difrerentes actores con los que interacta:
docentes, padres de familia, alumnos, autoridades, etc.

Actividad 2

a. Lea la tipologa que se presenta ms abajo, planteada por Lpez


Ynez y Snchez Moreno (1998), y adaptada de Mintzberg
(1992), sobre las estructuras de poder en las instituciones
educativas.
b. Revise los siguientes cuadros que explican las caractersticas,
las ventajas y los inconvenientes de las estructuras de poder
en las organizaciones.
c. Analice, a partir del cuadro, las estructuras de poder dominantes
en algunas de las instituciones educativas que dirige o ha
dirigido.
d. A partir de su experiencia, qu efectos produce cada una de
estas estructuras en las instituciones?
e. Considera til realizar este anlisis para su funcin de
director?
23

Estructura Caractersticas
Estructura burocrtica Base o fuente de poder: autoridad, disposiciones
legales y normativas.
El poder aparece encubierto o agazapado
bajo la estructura formal.
Estructura autoritaria Base de poder: el cargo dentro de la estructura
jerrquica de la organizacin.
El poder se manifiesta en los criterios
y proyectos de los agentes investidos
de autoridad.
Estructura meritocrtica Base de poder: el conocimiento y las habilidades
profesionales que poseen ciertos miembros
de la organizacin.
Estructura ideolgica Base de poder: la cultura institucional;
o misionaria sus miembros comparten una visin
de la organizacin y aspiraciones o ideales
(qu se hace, cmo se hace y cmo se ven
las cosas en la organizacin).
Apenas se permitirn los juegos polticos
aunque, en la medida en que la cultura
se debilite, las culturas emergentes acudirn
precisamente a la micropoltica para lanzarse
a la conquista de espacios de poder.
Estructura poltica Base de poder: la micropoltica.
Se caracteriza por la permanente creacin
de alianzas que se hacen y deshacen
en busca del poder.

Ventajas Inconvenientes
Estructura Proporciona estabilidad Privilegia lo establecido.
burocrtica y regularidad, y sirve para Impide o limita el desarrollo
superar las deficiencias de iniciativas.
de los otros sistemas.
24


Ventajas Inconvenientes
Estructura Agilidad para introducir Privilegia a los dirigentes
autocrtica cambios. en detrimento de los dirigidos
Desanima el compromiso de los
miembros con la organizacin.
Tiende a impedir el desarrollo
de cualquier juego poltico que
pueda hacer sombra al ya
establecido.
Estructura Garantiza que el poder Privilegia la aparicin
meritocrtica sea menos arbitrario y fluya de castas que acumulan
hacia los agentes mucho poder; tiende a generar
que poseen formacin diferencias de status dentro
y conocimientos. de la organizacin.
Las castas compiten entre s
(por los recursos, la capacidad
para llevar a cabo los proyectos,
etc.) y da lugar a una considerable
considerable actividad micropoltica.
Estructura Es necesario para infundir Privilegia una perspectiva
ideolgica vida a la organizacin sobre las otras.
y para establecer Puede conllevar dogmatismo
una visin de conjunto. ideolgico.
Estructura Proporciona flexibilidad Favorece la agudizacin
micropoltica a la organizacin y ayuda de los conflictos.
a neutralizar los excesos Produce divisin, tanto
de las otras fuentes de poder. en la coalicin interna
Favorece a los lderes como en la externa.
naturales frente a los lderes
impuestos por la estructura.
Garantiza que todos los
grupos se tengan en cuenta
(incluso si no llevan razn).
Facilita iniciativas de cambio
bloqueadas por los otros sistemas.
Facilita la ejecucin de decisiones
surgidas en el sistema de autoridad.
25

Actividad 3

Cuando el director procura forjar una idea compartida con el


colectivo escolar acerca de los problemas organizativos del centro,
es conveniente que ste comprenda las claves culturales del centro
y llegue a percibir la institucin como un sistema cuyos elementos
estn interconectados. En este marco le sugerimos:
a. Revisar las cuatro dimensiones que proponen Lpez Yez y
Snchez Moreno (1998) para realizar el anlisis cultural de las
instituciones educativas.

ANLISIS DE LA CULTURA ORGANIZATIVA


Categoras
CONTENIDO Apariencia fsica
Pautas de conducta
Lenguaje
Reglamento implcito
Valores
Asunciones
FUERZA (Cmo penetra la cultura)
Grado de extensin, claridad y homogeneidad
EVOLUCIN (Historia Institucional)
Orientacin prospectiva o retrospectiva
TRAMA SOCIAL Hroes
Narradores
Sacerdotes
Murmuradores y espas
Disidentes o disconformes
Soplones
Coaliciones

Dentro de la categora trama social:


- Los hroes son reconocidos como la personificacin de las
asunciones bsicas de la cultura. Son modelos para seguir e imitar.
Los antihroes personifican las asunciones opuestas.
26

- Los narradores estn socialmente legitimados para ofrecer la


visin de la cultura sobre el pasado y el presente de la organiza-
cin. Son reconocidos como la voz que expresa la cultura, y hacen
esto a travs de historias y leyendas.
- Los sacerdotes custodian la ortodoxia en relacin con el conte-
nido de la cultura, impidiendo las desviaciones. Enlazan el pre-
sente con la tradicin y la historia de la cultura.
- Los murmuradores y espas relacionan las diferentes sensibili-
dades en el interior de una misma cultura mediante el manejo y
la difusin de la informacin. Construyen y sostienen un entra-
mado de apoyos y relaciones que, de algn modo, proporciona
cohesin a la cultura.
- Los disidentes y disconformes mantienen a la organizacin en
evolucin. En una cultura fuerte, estos disidentes pueden enri-
quecer a la organizacin con sus valores e ideas mientras que,
en una cultura dbil, el efecto puede ser diferente, puesto que se
vuelven contra los valores generalmente compartidos y molestan
y se hacen notar continuamente trabajando en contra.
- Las coaliciones representan los subgrupos con contenidos cul-
turales o sensibilidades afines dentro de una misma cultura. Cons-
tituyen el germen de la formacin de subculturas y ponen en
marcha los mecanismos de la micropoltica institucional, esto es,
la compleja trama de conflictos y negociaciones que caracteriza
la lucha por el poder.

b. Procure una discusin sobre el tema, basndose en estas


preguntas:
Qu le comunican estas categoras a Ud. como director?
Para qu puede serle til prestar atencin a la cultura del centro
educativo?
27

Actividad 4

a. Lea el siguiente micro caso y explique lo que plantea el director


de un centro educativo, basndose en el marco conceptual que
se desarrolla en el texto.
En esta escuela se est desarrollando un interesante proceso; estamos
haciendo cambios en la infraestructura construyendo nuevas aulas,
estamos incorporando textos novedosos, estamos proponiendo que
los alumnos con dificultades de aprendizaje puedan permanecer en la
escuela para recibir apoyo de docentes

Todo esto ha sido diseado por los profesores y por la direccin; ha


participado la Administracin y la Asociacin de Padres y madres de
familia, en colaboracin.

Pero algunos padres, que por alguna razn han quedado fuera del
proceso de planificacin, estn comenzando a poner dificultades y se
han aliado con algunos profesores nos estn haciendo la vida im-
posible no entendemos porqu

Los impulsores o promotores del proceso de cambio piensan que se


trata de un freno, de la clsica reaccin de los de siempre, oponindose
a lo nuevo.

Actividad 5

a. Analice las palabras de Lpez Yez y Snchez Moreno (1998) y


valore, a la luz de su experiencia, su grado de acuerdo con ellas.
b. Justifique su respuesta desde algn marco conceptual.
Entender las instituciones educativas como organizaciones dinmicas
y complejas supone la transformacin de la propia nocin de cambio
escolar.

Si antes se pensaba en el cambio como la sustitucin de una prctica


por otra, ahora se piensa ms en un continuo proceso de desarrollo,
evolucin o aprendizaje. Se habla de las escuelas como organizaciones
que aprenden, de la escuela inteligente, de escuela del pensamiento,
o de resolucin de problemas.
28

En este contexto, se espera que el director propicie los mbitos para


el aprendizaje colectivo con los maestros, comprendiendo que trabaja
en el marco de una o varias culturas institucionales; que forma parte
de una determinada estructura de poder y que se incorpora a una di-
nmica institucional que presenta marchas y contramarchas.

2. Construir el sentido de la escuela

El trabajo emprico realizado para la elaboracin del Proyecto Di-


rectores en Accin7 y la abundante literatura sobre la gestin para la
transformacin educativa revelan que los directivos competentes trabajan
sobre la dimensin pedaggica, construyendo el sentido de la escuela
para que los alumnos y alumnas que viven en situaciones de pobreza
aprendan y se desarrollen como personas. En las escuelas de contextos
pobres, la construccin del sentido implica combinar la funcin espe-
cfica de la escuela, es decir, la formacin de las personas para que
puedan acceder a ciertos saberes, con la atencin a las complejas situa-
ciones sociales de sus alumnos (Braslavsky, 1999).
Los directivos que construyen el sentido de la escuela lo hacen
considerando la particularidad de cada institucin educativa y, aunque
se mueven en una realidad que les exige ocuparse de los problemas
sociales que viven sus alumnos, asignan a la educacin un lugar pre-
ponderante porque entienden que, al igual que lo que sucede con las
naciones, quedar al margen del conocimiento es tambin marginarse
de toda posibilidad de desarrollo (Filmus, 1993), y dejar de focalizar en
los aprendizajes sera condenar a los alumnos de las escuelas pobres a
una mayor desigualdad.
Para materializar la construccin de sentido, los directivos entre-
vistados indican que, adems de comprender el dinamismo y la com-
plejidad de las instituciones en tanto sistemas, es necesario conocer su
entorno, los problemas que existen en l y tambin las potencialidades
que ofrece, conocer quines son los alumnos y sus familias.

7 Directores en Accin: Formacin de formadores en competencias para la gestin


educativa IIPE/UNESCO BsAs, (2004). Op. Cit.
29

El trabajo de campo realizado revela que estos directivos se inte-


resan por saber:
Cmo viven los alumnos y sus familias; cules son las ocupaciones
de los padres y las madres, sus problemas, sus oportunidades, sus
rutinas (horarios, roles de los nios, las nias y los adultos).
Cules son sus representaciones y sentimientos, sus preocupacio-
nes, miedos, esperanzas y deseos.
Cules son sus cdigos, cmo hablan, cmo se mueven, cmo
comunican.
Cules son los contenidos bsicos que los alumnos tienen que
aprender y cmo se aprende y ensea en general, y en ese con-
texto en particular.
Conocer y comprender lo que est sucediendo dentro de la insti-
tucin y en su entorno es importante pero no suficiente para un gestor
competente. Es necesario llevar la comprensin a la accin, afirman
varios de los directivos de las escuelas visitadas. En sociedades cam-
biantes como las actuales, los directivos que promueven las innovaciones
formulan permanentemente preguntas como qu debe incluir el curr-
culo y qu tiene que saber y hacer el alumnado para poder actuar e
interpretar los cambios sociales y ejercer su ciudadana.
Estos lderes educativos estn atentos, observan y monitorean las
prcticas institucionales, y acompaan los procesos en marcha para
comprender lo que est sucediendo en la institucin y en su entorno,
y actuar en consecuencia. Por eso, consideran importante emplear he-
rramientas como el proyecto educativo institucional (PEI), que permiten
organizar las prcticas colectivas, generar dispositivos para su evaluacin
y apoyar los aspectos pedaggicos del aula, orientados a la operacio-
nalizacin de la misin y visin que ha definido el centro educativo.
Sus palabras ilustran la idea de cmo ir de la comprensin a la
accin:
Creo que los resultados que logramos, pese al escepticismo de
algunos al comienzo, es porque tenemos un proyecto educativo
con el que todos, desde el portero hasta las auxiliares de direccin,
estn comprometidos. Es cierto que en los colegios hay muchos
estilos de gestin y que depende mucho del director, pero cuando
30

el director tiene una clara visin de lo que quiere y motiva a su


equipo para lograr las metas, se funciona mucho mejor.
Al principio eran tantos los problemas comenc por inter-
cambiar opiniones con los profesores, primero de a uno o en
pequeos grupos, para ver cmo ellos perciban la situacin
y me di cuenta que haban estado muy solos, y que el proceso
educativo haba quedado librado a lo que cada uno quera
o poda hacer Al tiempo comenzamos a planificar reuniones
por niveles para analizar los problemas, revisar el proyecto
educativo y repensar entre todos qu queramos lograr con
nuestros alumnos
En estos contextos mi rol fundamental es apoyar y motivar a
los docentes animarlos a cambiar las rutinas y a descubrir
que se pueden introducir innovaciones que podemos hacer
la enseanza ms divertida para que los chicos aprendan y
para no tener tantos problemas de indisciplina, pero tambin
para aumentar la autoestima tanto de alumnos como de pro-
fesores. Entend que lo que tena que hacer era articular una
visin conjunta en pos de una meta para esta escuela, con
estos chicos e implicar a todos en esta misin
Coincidentemente con la literatura revisada (Bolvar, 1997; Elizondo,
2001; Aguerrondo, 2002), los directivos de las escuelas con logros -aqu-
llas que mejoran la calidad educativa de sus alumnos- logran promover
en el colectivo escolar el inters, la participacin y el compromiso para
la construccin del sentido de la escuela, y as influyen en los cambios
e inducen a otros a cambiar acciones, supuestos y creencias en funcin
de proyectos que representen los intereses de sus alumnos.
Para poner en accin esta competencia, los directores desarrollan
algunas de estas capacidades:

a. Focalizar en el aprendizaje

Estos directivos entienden, porque su experiencia se los ha indi-


cado, que enfrentan desafos adicionales porque deben compensar di-
ficultades culturales, apoyar el desarrollo psicoafectivo de sus alumnos,
31

respaldar a las familias y contribuir a la mejora de la salud si desean


mejorar el aprendizaje. Atender un conjunto de factores de orden social
y afectivo los lleva a focalizar su atencin tambin en el trabajo con la
comunidad de padres, aunque esto provoque conflictos, y a generar
alianzas con otras organizaciones sociales barriales, aunque esto impli-
que esfuerzos y dedicacin de tiempo.
Al trabajar sobre la dimensin pedaggica, centran la atencin en
los procesos de aprendizaje pero no se dejan abrumar por las carencias
del entorno y ejercen influencia sobre el colectivo educativo para:
Desarrollar sensibilidad y comprensin acerca de las dificultades
de las familias a las que pertenecen sus alumnos.
Rescatar la confianza en las capacidades de aprendizaje de todos
los nios.
Utilizar mtodos de enseanza variados y creativos para mejorar
el aprendizaje y atender la diversidad.
Socializar en valores y prcticas democrticas.
Desarrollar el pensamiento autnomo.
Promover el pensamiento crtico.
Tal como manifiesta la literatura (Brunner y Puryear, 1995), estas
escuelas incorporan las experiencias de trabajo de los alumnos en las
actividades didcticas del aula y transforman estas actividades en pro-
yectos educativos institucionales.
Varios testimonios lo corroboran, pero el de la directora de una
escuela de La Paz es elocuente:
Como tenemos tantos nios que trabajan vendiendo en la
calle, hicimos un proyecto con los maestros de 1, 2 y 3 para
utilizar estas experiencias tanto en la enseanza de la mate-
mtica como en lengua. Esto ha levantado mucho la autoes-
tima de los alumnos no se imagina lo bien que se sienten
cuando tienen que resolver ejercicios para entrenar las ope-
raciones con problemas de su realidad o cuando escriben sus
historias incorporando sus vivencias y nosotros se las recono-
cemos y valoramos se sienten tan importantes La expe-
riencia nos sirve tambin para trabajar el concepto del trabajo
y de otros temas asociados a ste
32

Los directivos parten de la idea de que hay que ensear conductas


y comportamientos que los nios y jvenes no traen de su socializacin
primaria, lo que se evidencia incluso en las formas en que directivos y
docentes se dirigen hacia los alumnos. En consecuencia, abordan los
problemas de violencia eligiendo prcticas dialgicas para resolver
los conflictos. Buscan caminos que no consistan en recurrir a la polica
o utilizar estrictos reglamentos de disciplina. Por ejemplo, elaboran las
normas de convivencia de la escuela con la participacin de todos y
aprovechan todas las ocasiones para transformar las experiencias en
motivos de aprendizaje.
La directora de una escuela de Salvador de Baha dice al
respecto:
Tenamos muchsimos problemas de violencia entre los nios
los insultos y las peleas eran muy frecuentes a veces involucraban a
las familias y stas se amenzaban unas a otras Cuando analizamos
cmo manejar este problema, porque nos estaba perturbando la ense-
anza y el aprendizaje, decidimos recurrir a una organizacin que
est aqu en el barrio y que se dedica a la enseanza de la danza ca-
poeira Cuando comenzamos a explicar los problemas que tenamos,
logramos que ellos trataran tambin el tema de la violencia y la resolu-
cin de conflictos, puesto que quienes son profesionales de las artes
marciales manejan estos temas Fue as que comenzamos este proyecto
que funciona en la escuela hoy, en forma transversal porque tambin
se usa para la enseanza de la historia cuando hablamos de la vida
de los esclavos aqu, en Salvador de Baha
Una prctica a la cual recurren varios de los centros visitados es
la incorporacin del arte (teatro, msica, artes marciales) en los proyectos
pedaggicos. Lo que, en la mayora de las escuelas, se inici como una
experiencia aislada para motivar a los alumnos se transform en una
estrategia pedaggica sustentable cuando, a travs de la reflexin en la
accin, los equipos docentes y directivos constataron sus efectos posi-
tivos sobre la disciplina y el clima escolar.
Las escuelas abiertas e innovadoras, que la investigacin reconoce
a travs de varios estudios (Abramovay, 2003), acercan el conocimiento
desde nuevas perspectivas e incorporan docentes que pertenecen a
33

otras tradiciones y disciplinas para abrirse a nuevas perspectivas y vi-


siones en el afn de mejorar la calidad educativa.
Adecuar el currculum para que converja con las necesidades di-
ferenciadas de los alumnos a fin de satisfacer necesidades especficas
(Braslvasky, 1985) es una de las caractersticas de los centros visitados.
Por ejemplo, los programas de aprendizaje acelerado implementados
para atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje o extraedad,
como los que observamos en Santiago de Chile y Salvador de Baha,
son un ejemplo paradigmtico ya que han logrado articular las necesi-
dades de sus alumnos con los proyectos promovidos por las secretaras
de educacin locales.

b. Superar dificultades

Entre las dificultades que enfrentan los directivos y docentes para


la construccin del sentido en las escuelas, es posible destacar:
Las carencias del contexto (salud, alimentacin, vestimenta, higiene,
etc.) que inciden en los avances educativos.
La focalizacin en las tareas asistenciales (vacunaciones, atencin
a las adicciones, documentacin, apoyo a las madres con hijos
que han cometido delitos, entre otros) que quitan tiempo y energa
para lo estrictamente curricular.
La falta de inters de la propuesta educativa por parte de los nios
y jvenes a los que est destinada.
La baja expectativa de los docentes en el logro de aprendizaje de
calidad en sus estudiantes.
La falta de apoyo que la escuela logra del mbito familiar.
La presencia de maestros muy jvenes, sin experiencia de trabajo
en estos contextos, que asumen estos puestos para acceder a otras
escuelas ubicadas en otros contextos.
La alta rotacin de maestros.
La falta de recursos materiales (locales no adecuados, equipamiento
deficiente) con los que la escuela debe enfrentar la tarea de educar
en contextos de pobreza.
34

c. Desarrollar habilidades

A fin de superar las dificultades, los directores ven la necesidad


de desarrollar habilidades que les permitan:
Motivar a los docentes para que elaboren e implementen un PEI
que d sentido a la labor educativa para los alumnos en ese
contexto.
Implementar mtodos de enseanza que utilicen lo ldico, el de-
porte y el arte en sus diferentes formas, para enfrentar a los alum-
nos a situaciones que atrapen su inters.
Incorporar en la propuesta educativa elementos significativos para
la poblacin estudiantil que se atiende, a partir de ejemplos y c-
digos de comunicacin que resulten familiares y comprensibles.
Analizar el nivel de expectativas en torno a los procesos de ense-
anza y aprendizaje de los docentes hacia sus estudiantes, de los
padres hacia el centro educativo y de la institucin hacia sus
docentes.
Establecer con el cuerpo docente estrategias pedaggicas (dentro
y/o fuera del aula) que motiven y promuevan el inters de los
estudiantes.
Definir criterios bsicos de evaluacin de avances y logros que
puedan compartirse con los estudiantes y sus familias como me-
canismo que ilustre los avances logrados.
Analizar la utilizacin y el sentido que adquieren, desde la per-
cepcin de los alumnos, las actividades extracurriculares y los es-
pacios de curriculum abierto que promueve el centro.
35

HERRAMIENTAS Y ACTIVIDADES

Actividad 6

a. Reflexione sobre estas preguntas:


Cules son los problemas de su centro educativo sobre los que
se puede incidir, aunque deba buscarse el apoyo de otros actores
sociales?
Cules son los problemas de su centro sobre los que no se puede
incidir directamente?
b. En tarjetas, registre con un color los problemas del centro sobre
los que puede incidirse en corto o mediano plazo y, con otro color,
los problemas sobre los que considera que no puede incidirse
directamente ya que son macro estructurales, gremiales, etc.
c. Coloque en los crculos (como los que se presentan ms abajo)
cada tipo de problema que haya registrado en las tarjetas, en-
tendiendo el significado de cada crculo:

Crculo de preocupacin

Crculo de influencia

El crculo exterior representa el crculo de preocupacin8, es


decir, aquellos problemas sobre los que no tenemos control o
incidencia directa en el corto o mediano plazo; son problemas
que tienen una fuerte dependencia del contexto.

8 Trmino acuado por Stephen Covey (1997) en referencia a las reas en las que puede
intervenirse directamente y que competen a la funcin y al cargo.
36

El crculo interior representa el crculo de influencia, es decir,


aquello sobre lo que podemos actuar, los problemas cuya reso-
lucin depende del colectivo.
Cuando dominan las fuerzas proactivas9, las organizaciones
centran sus esfuerzos en el crculo de influencia y se concentran
en los problemas que pueden resolver (figura 1). El foco proactivo
implica que la energa positiva ampla el crculo de influencia.
Las organizaciones reactivas centran sus esfuerzos en el crculo
de preocupacin; su foco se sita en los problemas o circunstan-
cias sobre los que no tienen control (figura 2). El foco reactivo
significa que la energa negativa reduce el crculo de influencia.
Figura 1 Figura 2

d. Analice los diagramas que ha elaborado y realice un balance


del grado de proactividad de su centro educativo.
f. Sugiera estrategias para ampliar el crculo de influencia.

9 El modelo y herramienta pertenecen a Stephen Covey. Para un anlisis ms exhaustivo


sobre la proactividad, ver Covey (1998).
37

Actividad 7

a. Lea los testimonios del apartado Focalizar en el aprendizaje,


donde se relatan algunas estrategias que se han implementado
para mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos.
Cules podra mencionar desde su experiencia?
Qu dificultades ha encontrado para introducir innovaciones?

Actividad 8

a. Discuta en pequeos grupos las siguientes preguntas:


Es posible combinar el componente pedaggico con el compo-
nente social para producir una sinergia educativa?
Desde su experiencia, qu objetivos especficos del Proyecto
Educativo se refieren a aspectos pedaggicos?
A travs de qu actividades se los est implementando?
Quines (docentes, otros profesionales, padres, etc.) estn par-
ticipando de su implementacin?
Cmo se est realizando el monitoreo de dichas actividades?
Qu sistemas de evaluacin se estn utilizando para realizar el
seguimiento?
Qu avances indica el monitoreo?
Puede constatar que existe una relacin directa entre los objetivos
pedaggicos, las actividades implementadas y las medidas de
monitoreo que vienen realizndose?
38

Actividad 9 a distancia

a. En una etapa posterior a la actividad de capacitacin, se sugiere


al director:
Llevar al interior de su equipo docente la discusin y las re-
flexiones que suscitaron estos ejercicios. De esta forma, no slo
se logra que el colectivo sea partcipe de la actividad de formacin
del director, sino que se puede generar un espacio de aprendizaje
en la escuela.
Cotejar la opinin de estos individuos con las reflexiones sur-
gidas en la actividad de formacin de los directores.
Plantear al equipo que defina qu aspectos detectan como
fortalezas y cules como debilidades para superar en el centro
educativo, y esbozar planes de mejora.
Para esto ser importante que el director haya sistematizado los
emergentes de los dos trabajos grupales realizados durante su
actividad de formacin para ser presentados a los docentes.

3. Diagnosticar situaciones problemticas


y promover procesos de mejora

La capacidad del directivo de orientar y dar sentido a los procesos


pedaggicos, organizacionales y comunitarios que se desarrollan dentro
de la institucin se demuestra cuando ste logra acuerdos con el resto
de la comunidad educativa en torno a la misin y visin del centro,
definiendo objetivos, metas y lneas de accin.
El proceso de planificacin estratgica y situacional que se inicia y
al cual hace referencia Aguerrondo (1994 y 2002) se caracteriza por:
Partir del diagnstico de una situacin problemtica antes de iniciar
procesos de mejora.
Disear metas para el corto y mediano plazo, explicitando hacia
dnde se quiere llegar, para qu y por qu se requiere la accin.
39

Establecer modalidades de trabajo colectivo que contribuyan a la


construccin de una identidad colectiva.
Sin embargo, la cantidad de situaciones imprevistas, el alto grado
de incertidumbre y el desborde afectivo que sufre el personal del centro
ante las situaciones de carencia, violencia y exclusin social a las que
se ve enfrentada la escuela en contextos pobres distorsionan la planifi-
cacin y debilitan su capacidad de planificar prospectivamente.
Varios directivos sealan:
No se saben priorizar necesidades por ejemplo, debemos
priorizar que los nios lean ms y planificar cmo hacerlo;
sin embargo, muchas veces perdemos el tiempo en la organi-
zacin de un festival o en cmo festejar el da de la
madre
Siento que el tiempo se me va en organizar beneficios, juntar
a la comisin de apoyo para las reuniones controlar el
funcionamiento del comedor, no slo la comida sino al per-
sonal, atender a los proveedores
Me considero como tesorero de la comisin profomento, lle-
vando las cuentas, convenciendo a la comisin en dnde
gastar, organizando beneficios, juntando a la comisin para
las reuniones Y adems controlando el comedor escolar,
porque todo lo que tiene que ver con la alimentacin pasa por
el director
Ante las distorsiones de la planificacin sealada, el directivo de
un centro educativo ubicado en contextos de alta inestabilidad e incer-
tidumbre debe desarrollar habilidades que le permitan:
Promover en el colectivo institucional la capacidad para el anlisis
y la reflexin del escenario escolar y de su contexto, a fin de pro-
piciar una gestin participativa y comprometida con la transfor-
macin para mejorar los resultados educativos.
Facilitar los procesos de delegacin de tareas y responsa
bilidades.
Valorar la tarea del colectivo docente y promover espacios de co-
ordinacin y trabajo en equipo.
40

Desarrollar el seguimiento y apoyo de los procesos puestos en


marcha.
Orientar el diseo de herramientas y dispositivos de anlisis que
permitan contar con informacin oportuna y relevante para la
toma de decisiones.
Establecer sistemas de comunicacin que permitan maximizar el
uso de la informacin para la toma de decisiones.
Generar espacios que integren la capacitacin y la reflexin a partir
de la prctica (estudio de casos, foros de discusin, ateneos, la-
boratorios de ideas, etc.).
Promover la creacin y posterior consolidacin de redes de cono-
cimiento en el interior de la institucin y con otras organizaciones
del entorno.

HERRAMIENTAS Y ACTIVIDADES

Actividad 10

a. Analice las siguientes preguntas:


Al poner en marcha un proceso de mejora educativa:
Cules seran los criterios que utilizara para identificar y priorizar
los problemas de la escuela?
Qu principios y estrategias podra utilizar para construir la visin
del centro y los objetivos por alcanzar?
Cmo completara el siguiente cuadro?

Dnde Hacia dnde Hacia dnde


estamos queremos ir podemos ir
41

Qu estrategias implementara para promover el inters del resto


de los integrantes de la institucin en implicarse y comprometerse
con las lneas de accin definidas en ese proyecto?
Cmo realizara un anlisis de lo que puede realizarse y las di-
ficultades por superar?
Estas preguntas podran ayudar a realizar el anlisis?

Qu problemas Existen oportunidades Cmo podemos


dificultades que pueden superar
obstculos ayudarnos los obstculos?
debemos superar? a superar
los problemas?

Qu aspectos deberan estar incluidos en el proyecto educativo?


Qu otros elementos incluira, adems de stos?

Qu objetivos Qu medidas Quines son En qu


n os proponemos deberamos responsables tiempo?
alcanzar? tomar? de cada tarea?

Cmo realizara el seguimiento de las actividades propuestas?.


De qu manera se asegurara mantener el inters de todos los
involucrados?
42

Actividad 11 a distancia
Al regresar a sus centros educativos, los directores pueden pre-
sentar las principales conclusiones surgidas en la actividad de
formacin para que se las analice con el colectivo docente en
cada escuela. En un segundo encuentro de formacin, se reflexio-
na sobre los emergentes recogidos por cada uno de los directivos
en sus respectivos centros. Se sugiere la elaboracin colectiva de
algunas lneas de accin que permitan mejorar las prcticas de
liderazgo en el interior de los centros.

Actividad 12

a. Describa brevemente cmo se definira a s mismo como


planificador.
b. Ahora establezca las que, a su entender, son sus principales
fortalezas en este rea de la gestin.
c. Defina las caractersticas que, a su entender, representan sus
principales debilidades en este rea de la gestin.
d. Qu estrategias podra implementar, teniendo en cuenta sus
fortalezas, para trabajar y superar las debilidades detectadas?

4. Generar vnculos proactivos con la comunidad

La escuela representa una entidad particular, que funciona como


un sistema constituido por aspectos estructurales y funcionales que le
dan identidad propia y lo diferencian del entorno.
Algunos autores, como Luhmann (1996), aducen que, segn la re-
lacin que la escuela establezca con el entorno o los lmites que esta-
blezca con l, sta ser ms o menos permeable a los cambios que se
produzcan fuera y terminar por adaptarse a las variaciones del en-
43

torno y transformarse. En esta misma lnea de pensamiento, se seala


que cada institucin ocupa una parcela del terreno social y establece
un cerco material o simblico, cuyo anlisis permite hablar de institu-
ciones cerradas o abiertas. Una escuela excesivamente permeable
se diluye con el contexto y pierde fuerza e identidad, mientras que otra
amurallada se vuelve insensible a las fluctuaciones del medio por per-
manecer centrada exclusivamente en procesos auto-referenciales.
Nosotros observamos que, en las escuelas ubicadas en contextos
crticos, pueden presentarse ambas situaciones. Existen escuelas que
sucumben ante las mltiples demandas que provienen del entorno y
no logran priorizar la tarea educativa como el eje o ncleo de las prc-
ticas colectivas, y existen escuelas que, ante un medio que se considera
hostil, se repliegan en prcticas intramuros, en un intento por no dejar
que entre lo indeseado.
Cuando la idea que gua las acciones es no renunciar a ensear
sino ensear mejor, las escuelas comienzan a establecer relaciones con
otros profesionales (psiclogos, asistentes sociales, personal de los pues-
tos barriales de salud, etc.) a los efectos de apoyar a los maestros y
alumnos para tratar problemas que escapan a su rea de conocimiento.
Tal es el caso de las escuelas que han recurrido a los profesionales de
la salud para afrontar casos de alumnos portadores de VIH.
Uno de los directivos de una escuela de Buenos Aires dice:
Cuando nos enteramos que tenamos un alumno con SIDA,
el conflicto con los padres comenz inmediatamente. Hubo
resistencia masiva de los padres a aceptar el ingreso del nio
a la escuela, por miedo al riesgo del contagio a los dems
alumnos. As comenzamos el acercamiento con los mdicos,
enfermeras y psiclogos del puesto de salud del barrio para
iniciar un proyecto de colaboracin conjunta en donde el
tema salud-enfermedad fue incluido en el currculum en for-
ma transversal
Segn manifiestan los protagonistas de los relatos, la relacin entre
la escuela y las dependencias de salud prximas a los barrios donde estn
los centros es imprescindible. La necesidad de encarar polticas que per-
mitan una mayor articulacin entre diferentes campos del conocimiento
44

a los efectos de prevenir e informar puede contribuir a dar soluciones


para las condiciones de deterioro de las poblaciones pobres.
En funcin de lo anterior, los buenos directivos:
Registran las demandas y necesidades internas y del entorno.
Generan mecanismos de regulacin interna y se adaptan a las
demandas del entorno, pero sin perder de vista el eje
pedaggico.
Disean proyectos y elaboran convenios que promueven lneas
de accin coordinadas entre la escuela y la comunidad, a partir
de objetivos, metas y estrategias claramente definidas.
Incentivan la creacin de redes y vnculos de colaboracin entre
actores de la institucin y del medio en torno a tareas concretas.
Dinamizan y promueven procesos de aprendizaje organizacional.
Hemos observado que muchos grupos familiares integrados por
obreros, comerciantes informales y empleadas domsticas, a pesar de
las dificultades econmicas y el bajo nivel cultural, se han integrado a
la asociacin o comisin de padres y siguen con preocupacin la edu-
cacin de sus hijos. Parecera que los padres que se mantienen, de al-
guna manera, socializados por el trabajo tienen una actitud diferente
hacia la escuela y la valoran como un medio para que sus hijos puedan
incorporarse a trabajos ms calificados que los que ellos realizan.
Un directivo de una escuela de Bolivia afirma:
Aqu no podramos hacer nada sin el apoyo de los padres.
Cuando llegu a este barrio, como directora de la escuela que
ves aqu, con sus arbolitos, su patio, sus salas hace casi 15
aos, no haba mas que dos habitaciones sin saneamiento,
no llegaba el transporte colectivo, slo haba un grupo de fa-
milias que queran una escuela para sus hijos Buscamos
ayuda, nos pusimos a trabajar los padres levantaron estas
paredes, yo habl con la supervisora para que nos asesorara
con las finanzas y mire lo que hemos logrado: el cemento,
la pintura todo esto conseguimos hasta los rboles que ve
plantados los consiguieron las juntas de padres como donacin
del fondo de forestacin
45

Cuando los padres de familia estn organizados y la escuela puede


tomar contacto con sus representantes, se facilita la relacin familia-es-
cuela. Esto es particularmente importante cuando se necesita la apro-
bacin de la comisin de padres para realizar determinadas acciones
o buscar recursos y realizar actos sociales y festivos.
Las escuelas ms pequeas o aqullas que tienen relaciones estre-
chas con organizaciones religiosas, por ejemplo, mantienen un contacto
ms fluido y continuo con los padres, desarrollan la escuela de padres
y organizan en forma conjunta las festividades. En Lima, por ejemplo10,
varias de las escuelas visitadas otorgan mucha importancia a la educa-
cin de los padres para resolver los conflictos que a veces se generan
frente al planteo de la escuela de no violencia y maltrato a los nios
en el hogar.
La directora de una escuela expresa las actividades que realizan:
La violencia en el hogar es un problema los nios son
maltratados por los padres porque estos creen que no hay que
criarlos flojos, haraganes o desobedientes as, es muy difcil
lograr aprendizajes de calidad El trabajo que estamos ha-
ciendo con los padres, en forma sistemtica desde hace ya dos
aos con el apoyo de la Asociacin de padres y madres de
alumnos, se basa en la organizacin de talleres vivenciales,
esto significa que los padres actan, los hacemos simular si-
tuaciones para que puedan observarse No es tarea fcil
a veces nos ha costado mucho continentar las emociones
Las escuelas que priorizan esta relacin con los padres muestran
una gran sensibilidad frente a las difciles situaciones de vida de sus
alumnos, pero tambin piensan que organizando estas acciones podrn
mejorar las condiciones para aprender de sus alumnos.

10 Un ejemplo paradigmtico lo constituyen las actividades de formacin de facilitadores


que organiza la Universidad Peruana Cayetano Heredia, como el Curso de Formacin
de Capacitadores en Comunicacin Emptica y Educacin sin violencia, para desarrollar
actividades de capacitacin en los centros educativos.
46

HERRAMIENTAS Y ACTIVIDADES

Actividad 13

Con el propsito de analizar la forma en que la institucin se re-


laciona con el entorno, se propone la discusin en torno a pre-
guntas como:
Cules son los centros, organizaciones y personas con los que
ms se relaciona?
Con qu finalidad y frecuencia lo hace en cada caso?
Cules son las demandas que habitualmente realiza el centro a
la comunidad?
Cules son las demandas que habitualmente realiza la comunidad
al centro?
Con qu otras instituciones educativas de la zona se relaciona
habitualmente?
Con qu propsito?
Cmo definira el tipo de vnculo que la institucin establece
con el medio (frecuente, escaso, fluido, forzado, positivo, nulo,
demandante, etc.)?
Cmo definira las caractersticas que adquieren los lmites o
cercos de la institucin donde Ud. ejerce funciones?

Actividad 14

De acuerdo con Luhmann (1996), la escuela puede establecer


diferentes relaciones con el entorno, lo que la hace ms o menos
permeable a los cambios que se producen fuera y le permite,
en mayor o menor grado, adecuarse a las variaciones del entorno
y transformarse.
47

Desde su experiencia, qu tipo de relaciones establece su Insti-


tucin con el entorno?
Se dice que cada institucin establece un cerco material o sim-
blico con el entorno, cuyo anlisis permite hablar de instituciones
cerradas o abiertas. Cules son las ventajas/desventajas de las
escuelas excesivamente permeables o de las escuelas extrema-
damente amuralladas?

5. Trabajar en equipo

El trabajo colaborativo entre el equipo directivo y los docentes, y el


trabajo de los docentes con el equipo directivo cobran relevancia debido
a la complejidad en la que estn inmersas las instituciones educativas.
En particular, las escuelas que se encuentran en contextos de pobreza
y enfrentan serios problemas de desigualdad y exclusin deben encontrar
nuevas formas de gestin que superen los mtodos tradicionales de
administracin escolar a los efectos de desarrollar, en los nios y jve-
nes, las competencias necesarias para enfrentar el futuro.
A pesar de las dificultades estructurales, en muchas de las escuelas
visitadas, el colectivo escolar trabaja en equipo y lo hace porque con-
sidera que, de otra forma, no podra hacer frente a la tarea ni a las nu-
merosas demandas y necesidades que debe satisfacer.
El trabajo en colaboracin implica la interaccin entre los miembros
del colectivo escolar para reflexionar crticamente sobre las prcticas
educativas, tomar decisiones sobre acciones de mejora o resolver pro-
blemas sobre la base de un objetivo comn.
Tal como seala la literatura (Frigerio y Poggi, 1996), encontramos
que son varias las circunstancias que obligan a las escuelas a confor-
mar equipos de trabajo. Sin embargo, observamos que lo que general-
mente marca el comienzo del trabajo colaborativo es la necesidad de
alcanzar acuerdos bsicos, ya sea sobre la misin y visin de la escuela,
sobre el aprendizaje de los alumnos o sobre las formas de relacionarse
con los padres de familia, entre tantos otros.
48

Veamos algunos de los testimonios recogidos en el trabajo de


campo:
No tenamos conciencia de que necesitbamos trabajar de
manera diferente pero, cuando lleg la nueva directora, nos
convoc a una serie de reuniones, que hicimos en el horario
escolar, porque se consigui que los docentes de apoyo y otro
personal de la escuela organizaran actividades con los alum-
nos durante esos das trabajamos en talleres durante un
mes y se fue el comienzo de una nueva forma de trabajo di-
rigida fundamentalmente a coordinar los contenidos discipli-
nares, a intercambiar estrategias de apoyo a los alumnos y
esto condujo despus a que nos abocramos al proyecto edu-
cativo del centro all definimos y consensuamos la misin
de la escuela y el plan
El trabajo en equipo parte de la propia definicin de lo que se
quiere de la escuela yo no podra trabajar sin un equipo
por la sencilla razn de que el director no puede hacer todo
se necesita de otras personas a veces bastan algunas que te
den su apoyo para coordinar diferentes actividades si no
fuera as, no podramos estar llevando adelante todos los
proyectos
Cuando llegu a esta escuela, la relacin pedaggica entre
los docentes no exista cada uno marchaba como lo haba
hecho siempre no haba interaccin y la verdad es que las
salas docentes eran para culpabilizar a los padres, criticar la
disciplina de los alumnos no se sacaba nada productivo
las reuniones eran desordenadas Cuando bajaron los li-
neamientos del ministerio para elaborar el PEI, en conjunto
con los asesores, iniciamos una accin conjunta para trabajar
con todo el personal del centro, pautamos los objetivos, defi-
nimos responsabilidades y establecimos las normas de
funcionamiento
Entre los elementos que dificultan el trabajo colaborativo, la mo-
dalidad de trabajo en solitario o balcanizacin, al decir de Hargreaves
(1999), es uno de los fenmenos que obstaculizan la implementacin
de nuevas prcticas colectivas de trabajo.
49

Las escuelas que hemos visitado pueden agruparse en dos grandes


categoras. Por un lado, vemos escuelas donde la prctica del aula est
aislada del resto de la escuela y los maestros se desempean segn sus
saberes y rutinas, con grandes dificultades para resolver los problemas
de aprendizaje que presentan sus alumnos y las situaciones de las fa-
milias. Por otro lado, existen escuelas que han comprendido que es
necesario colaborar entre todo el colectivo de profesores y entre los
profesores y los equipos directivos para enfrentar los problemas con
estrategias comunes y lograr un aprendizaje institucional, basado en el
trabajo en equipo.
La primera se centra en la accin, mientras que la segunda en la
coordinacin de dicha accin, es decir, en el intercambio de informa-
ciones y en la reflexin sobre los resultados de dicha accin. Ambas
dimensiones no slo son complementarias sino que pueden enrique-
cerse mutuamente, si se ponen en juego una serie de condiciones y
estrategias.
Otra dificultad estructural se refiere a la falta de tiempo y espacio
para el trabajo grupal. Los directivos entrevistados coinciden con diversos
autores (Azzerboni et al, 1998; Aguerrondo et al, 2000; Rodrguez, 2002)
al poner de manifiesto la enorme incidencia que tienen aspectos bsicos
como contar con un horario de coordinacin comn que facilite el en-
cuentro o con un espacio fsico adecuado para reunir a todo el equipo.
La ausencia de estos factores es muchas veces causal de conflicto y atenta
contra las buenas intenciones de trabajar en forma colegiada.
Una de las directoras entrevistadas plantea este problema:
A causa del multiempleo y debido a que muchos docentes
trabajan en otras instituciones y no pueden quedase ni un
minuto ms en la escuela, no existen los tiempos necesarios
para el intercambio de experiencias, no se pueden planear
reuniones de formacin o de reflexin. La planificacin se
hace en solitario y no se comparte ni se analizan en profun-
didad las dificultades que los alumnos tienen o que traen del
ao anterior. Esto atenta contra los esfuerzos que podemos
hacer para mejorar la calidad de la enseanza y del
aprendizaje.
50

Sin embargo, varios directivos han encontrado solucin a este


problema recurrente y realizan las reuniones un sbado de cada mes,
finalizando el encuentro de trabajo con un evento social con las familias
de los que participaron en la reunin. En otros casos, los directivos
flexibilizan horarios y negocian la participacin en las reuniones a
cambio de dar das libres a los maestros cuando los necesitan para
realizar algn trmite particular.
Pese a las dificultades observadas, estas escuelas tienen experien-
cias positivas de trabajo en equipo y afirman que ste puede ser un
factor motivador, favorecedor del conocimiento interpersonal y el in-
tercambio de iniciativas. En definitiva, esta forma de trabajo puede ge-
nerar mejores condiciones para analizar el sentido de la accin educativa
cuando las personas se implican en procesos de reflexin y apertura
a nuevas perspectivas.
Fullan y Hargreaves (1996) realizan las siguientes consideraciones:
Quienes participan en una situacin compartida generan una au-
topercepcin y unas expectativas creadas en comn, a travs del
lenguaje y de los referentes que normalmente utilizan.
La percepcin as autoconstruida est relacionada con los signifi-
cados que emergen a partir de la propia relacin.
Las culturas de la enseanza compartidas, las creencias comunes
y las percepciones entre subgrupos de docentes y directivos favo-
recen determinadas respuestas a los problemas ms comunes y
se convierten en recursos y fuentes de aprendizaje para los recin
incorporados a la profesin.
El establecimiento de mayores vnculos entre el profesorado para
la elaboracin de criterios de trabajo comunes se acerca a la idea de
convertir a las instituciones en comunidades de aprendizaje, en cen-
tros de cultura de colaboracin (Senge, 2000).
La experiencia de las escuelas que participan del Programa Gestin
Participativa-Liderazgo en Educacin-PGP/LIDERE, que promueve la
Universidad Federal de Baha y que une a grupos de escuelas en torno
a proyectos comunes, demuestra que el trabajo colaborativo da resultados
positivos. Una de las directoras que participa del proyecto comenta:
51

Siento que no estoy sola en este barco en el grupo nos damos


fuerza me parece que ya no soy ms una pieza de una
mquina que a nadie le interesa Trabajar con colegas de
otros centros y de la universidad nos aporta otras ideas, nuevas
formas de hacer las cosas. Significa que hay que pensar juntos
sobre una misma tarea, buscar caminos alternativos, aprender
a convivir con lo diferente, tolerar Es difcil, pero tiene sus
recompensas
En estos casos, la gestin escolar participativa se caracteriza porque
los miembros se involucran en tareas y proyectos comunes, que a su
vez implican la participacin de otras organizaciones, universidades y
empresas, lo que aumenta el sentido de pertenencia y contrarresta la
soledad y la impotencia que generalmente sienten las escuelas en con-
textos de pobreza (Girling, Keith, Lck y Siqueira, 1994).
Para promover el trabajo colaborativo, los directivos desarrollan
algunas de estas capacidades:
a. Establecer las condiciones bsicas para trabajar en equipo

Entendiendo que un equipo de trabajo est signado por la cola-


boracin y el debate, por la compartimentacin de las percepciones y
la confrontacin de ideas en pos de la consecucin de determinados
objetivos, esta modalidad de trabajo requiere esfuerzos sistemticos y
permanentes que le otorguen continuidad a los procesos.
En este sentido ser necesario:
Clarificar los propsitos.
Establecer objetivos.
Acordar normas de funcionamiento.
Explicitar los principios y valores compartidos que actuarn como
marco de referencia de la tarea colectiva.

Si bien los principios forman parte del quehacer educativo, no


siempre se encuentran integrados en forma explcita en las actividades
grupales, sino que la forma de jerarquizarlos y ponerlos en escena se
deja librada a la interpretacin de cada uno de sus miembros. Por lo
52

tanto, estos principios deben pensarse e integrarse en propuestas edu-


cativas concretas que orienten el trabajo de los distintos colectivos y les
otorguen identidad y sentido de pertenencia puesto que, en definitiva,
deben representar los elementos que le dan sustentabilidad y sentido
a las propuestas institucionales.

b. Coordinar los equipos de trabajo

Todo equipo de trabajo necesita un lder que oficie de coordinador


referente de la tarea. La escuela cuenta con el directivo como lder. sta
es la cabeza visible de la institucin y habitualmente ejerce la funcin
de coordinacin. Sin embargo, algunas situaciones requieren que otros
coordinadores apoyen la tarea del directivo como responsables de di-
ferentes equipos de trabajo.
Ocupar el lugar de lder grupal entre pares no es una funcin que
todos los docentes desarrollen sin dificultad. Puede resultar ms sencillo
enfrentar la coordinacin de un grupo de estudiantes que de un grupo
de colegas con los que se comparten las mismas funciones y el mismo
status institucional.
Generalmente la direccin es quien estructura la tarea grupal y
define las funciones del coordinador, que tendr a su cargo:
Clarificar el propsito de la tarea.
Definir los perfiles, roles y responsabilidades de los participantes
del equipo (incluyendo los del propio coordinador).
Establecer las principales lneas de accin para desarrollar.
Explicitar las metas que se esperan lograr.
Fijar los tiempos con los que se cuenta para alcanzar dichas metas.
Negociar con el grupo las estrategias para implementar.
Construir con el colectivo las normas de funcionamiento interno.
Promover la autoevaluacin sistemtica del funcionamiento del
equipo.
53

c. Ayudar al equipo en su proceso evolutivo

El directivo cumple un rol fundamental para crear equipos y,


en este sentido, la conocida frase los grupos no nacen, se hacen (Gibb,
1971) reafirma lo que algunas investigaciones plantean acerca del rol
del coordinador de equipos durante los diferentes momentos y fases
por los que stos transitan (Dyer, 1998).
Los equipos no logran funcionar en forma eficiente desde el inicio,
sino que pasan por un proceso evolutivo que es necesario conocer para
impedir su estancamiento ante dificultades o problemas y dirigirlo hacia
los objetivos que se ha fijado alcanzar. Goleman et al (2002) plantean
la importancia que adquiere el liderazgo del directivo al apoyar a los
equipos en su trnsito por las diferentes etapas de madurez.

d. Desarrollar el profesionalismo interactivo

Dado que un equipo de trabajo no es otra cosa que un grupo de


personas colaborando, debatiendo, compartiendo percepciones, elabo-
rando propuestas en comn y valorando los procedimientos de trabajo
en relacin con los objetivos y los referentes de actuacin que se gene-
ren en ese trabajo comn, es necesario que el directivo considere,
adems de las capacidades mencionadas anteriormente, aqullas que
deben desarrollar los integrantes de su equipo.
Entre otras cosas, el desarrollo del profesionalismo interactivo
requiere que el directivo:
Otorgue poder a los miembros para la realizacin de las tareas
asignadas.
Preste especial atencin a las relaciones interpersonales y los ele-
mentos de la comunicacin a fin de minimizar los conflictos de-
rivados de estos factores.
Utilice tcnicas y dinmicas grupales para la resolucin de pro-
blemas, siguiendo los pasos y las herramientas de anlisis para
cada etapa de la secuencia.
Promueva la reflexin de la propia prctica y la autoevaluacin
para revisar la marcha del proceso en la consecucin de los obje-
tivos, adems de los resultados.
54

HERRAMIENTAS Y ACTIVIDADES

Actividad 15

a. Analice las siguientes preguntas:


Qu estrategias podran implementarse para disminuir los efectos
de la balcanizacin?
Es posible superar la falta de tiempo y espacio para trabajar en
equipo?
b. Construya las caractersticas de trabajo en equipo desde su
propia propuesta.

Actividad 16

a. Analice, desde su experiencia, las consideraciones de Fullan y


Hargreaves (1996) presentadas en el texto. Desde su experiencia,
qu situaciones o casos puede asociar a las caractersticas de
ambos tipos de trabajo en equipo?

Actividad 17

El objetivo de esta actividad es visualizar, a travs de un modelo,


tres formas diferentes de coordinar o liderar equipos.
Analizar la tipologa clsica de Lewin (1988) acerca de los tipos
de liderazgo de equipos y, de acuerdo con la experiencia, res-
ponder las siguientes preguntas:
Cul o cules de estos estilos pueden lograr mayor eficacia y
satisfaccin de los miembros?
Es posible que un estilo sea ms conveniente que otro en deter-
minados momentos en la vida de los equipos?
Esta categorizacin tambin es realista para las instituciones
educativas?
55

Estilos 11 A B C
Toma El lder toma las El lder admite Las decisiones se
de decisiones decisiones solo. No la discusin. Las toman segn los
hay discusiones decisiones se toman deseos individuales.
y no se tienen en deliberando y
cuenta las opiniones razonando todos
e ideas de los miembros. juntos.
Actuacin El lder acta con un El lder no es directivo El lder no es
del lder frente estilo directivo en el en el plano del directivo en todos
al grupo plano del contenido contenido, pero s es los planos. Su forma
y el procedimiento. directivo en el de dirigir es no
No tiene en cuenta procedimiento para dirigir. Deja que el
las ideas de otros, alcanzar, todos juntos, grupo decida
pero el objetivo el objetivo sealado. aunque se dilate la
se alcanza. toma de decisiones.
Desarrollo El lder aporta todo El lder facilita y Todos pueden
de las tareas su potencial para organiza el trabajo expresar sus
la tarea. Admite colectivo. Ayuda al sentimientos como
aportes al trabajo grupo a percibir sus quieran. El
pero no discusiones procesos as como coordinador no
sobre la forma sus causas y organiza las
de hacerlo. Asume motivaciones. actividades en forma
l solo la Comparte la planificada. Las
responsabilidad responsabilidad con responsabilidades
sobre todo. el grupo. estn diluidas.
Productividad La productividad es El grupo produce de El grupo est a
y satisfaccin alta pero sin una forma positiva y con gusto, pero la
del grupo satisfaccin adecuada. satisfaccin. Apenas productividad es
Se pueden generar hay agresividad, escasa. La
sentimientos de oposicin o tensin. creatividad se da
agresividad y El trabajo producido solo en miembros
oposicin, el clima resulta original y aislados. La forma
es negativo y falta constante. El espritu de funcionamiento
cohesin. El grupo del equipo es positivo es desordenada.
se derrumba si el lder y el grupo perdurara Los miembros
no est presente y por s solo si faltase Sienten inseguridad
activo en todo el lder. y confusin. Casi
el proceso. nunca hay conflicto.
11 Lewin los llama autocrtico, democrtico y laissez faire (dejar hacer), respectivamente.
56

Actividad 18

Cuando un equipo comienza a operar, es importante explicitar


las normas bajo las cuales va a funcionar a fin de minimizar los
conflictos que pueden ocasionarse entre los miembros. Se sugiere
que defina, a partir de su experiencia, cules seran las normas
de funcionamiento con las que un equipo debera contar para
facilitar su eficiencia y eficacia.

Actividad 19

a. En forma escrita e individual, piense en un valor que considere


relevante para el funcionamiento del equipo (puede estar re-
lacionado con los principios que el centro ha definido de acuer-
do con su misin).
b. A cada valor o principio deber asignarle uno o ms compor-
tamientos representativos, que sean relevantes para la conse-
cucin de los planes del equipo.
c. Registre esto en tarjetas de dos colores (los valores en un color
y los comportamientos en otro color) y colquelas en el pape-
lgrafo, de acuerdo con el esquema que se presenta como
ejemplo:

Valores Comportamientos
Ejemplo: Compromiso Apoyar las decisiones tomadas por el equipo
Involucrarse.
Participar y cumplir las actividades o tareas
encomendadas, en tiempo y forma.

57

Actividad 20

a. Se sugiere que analice los roles que asumen las personas cuando
trabajan con otras y que se sistematizan en el cuadro.
b. Compare estos roles con los que encuentra en su cotidia
neidad.

Roles
Orientados a la tarea Establece la agenda de trabajo, orienta, impide
la dispersin, toma iniciativas, busca informacin,
proporciona y pide informacin, analiza, coordina,
elabora, evala.
Orientados a las relaciones Concilia intereses, observa el funcionamiento,
estimula la participacin, establece parmetros,
alienta en momentos de decaimiento, registra
los emergentes.
Orientados a la oposicin Monopoliza la palabra, es agresivo, domina,
utiliza la irona y el sarcasmo en su forma
de comunicacin, hace mal uso del humor,
manipula, no da informacin, culpabiliza,
no opina, desacredita las iniciativas.

c. Elabore un cuadro con los comportamientos disfuncionales


ms frecuentes.
d. Disee las estrategias posibles para minimizar los efectos ne-
gativos que tienen estos comportamientos en los equipos.

Actividad 21

a. Analice las fallas que, de acuerdo con su experiencia, se pro-


ducen en las reuniones de trabajo.
b. Elabore pautas para conducir buenas reuniones.
c. Registre esto en papelgrafos o filminas.
58

d. Contraste las pautas elaboradas con una pauta tipo como la


que se indica a continuacin12:

Antes de la reunin:
Elaborar el objetivo y precisar los resultados esperados.
Elaborar la agenda (las ideas principales que se quiere
trasmitir).
Prever los recursos y materiales necesarios.
Listar los participantes.
Prever la hora de inicio y finalizacin.
Escribir la convocatoria y enviarla.

Durante la reunin:
Observar aspectos de disciplina bsica: respeto de los hora-
rios/puntualidad al inicio y al trmino, bloqueo de interrup-
ciones (llamados telefnicos, intromisiones de personas ajenas
a la reunin), respeto del uso de la palabra, exclusin de di-
logos paralelos.
Orientar hacia el objetivo, evitar la dispersin y lograr una
participacin equilibrada de los miembros.
Facilitar un clima de relaciones positivas, un ambiente de con-
fianza, respeto, cordialidad, espritu de cooperacin, escucha,
disposicin a dar informacin, atencin a los dems.
Nombrar a un moderador para mantener la reunin centrada
en el tema, dar participacin y evitar que un miembro mono-
police la palabra.
Nombrar a alguien para que tome nota de los temas principales,
los puntos clave tratados y las decisiones tomadas, incluyendo
quin acept hacer qu cosa y para cundo.

12 Adaptado de Lazzati (1999).


59

Al finalizar:
Preparar y distribuir las resoluciones.
Evaluar la reunin para mejorar su productividad.
Implementar el control de las decisiones tomadas en la reunin.

6. Comunicar de manera efectiva

Los profesionales de las escuelas visitadas plantean que la comu-


nicacin es clave para superar varios de los problemas que se generan,
tanto por fallas en la comunicacin interpersonal como por ineficacia
en el manejo de los canales y medios para dar y recibir informacin.
En este sentido, el directivo de los centros educativos cumple un papel
importante como articulador y enlace entre las diversas instancias que
componen la compleja red en la que est inmersa la institucin
educativa.
Estos directivos son capaces de comunicar en forma efectiva para
influir en los equipos docentes e implementar innovaciones que mejoren
los aprendizajes de los alumnos, desarrollar alianzas con otras organi-
zaciones que puedan apoyar el trabajo de las escuelas o negociar con
padres, autoridades y maestros.
Para una escuela que desee transformar sus prcticas y est dis-
puesta a enfrentar los desafos del cambio, la participacin colectiva es
fundamental y, en esa tarea, el directivo deber generar espacios de
intercambio donde se establezca un dilogo que permita, por ejemplo,
explicitar los distintos intereses y motivaciones, aclarar posicionamientos
diversos y negociar la distribucin de responsabilidades.
El director de una escuela de Santiago de Chile nos comenta:
La puesta en marcha de la reforma trajo muchos problemas
con los profesores yo creo que varios de ellos fueron debido
a una mala comunicacin falta de informacin, mensajes
poco claros contradictorios un da se mandaba una cir-
cular y, al otro da, mandaban otra que pareca indicar lo
60

contrario Con los padres pas lo mismo, hubo malas inter-


pretaciones no supimos explicar bien para qu estbamos
pidiendo su colaboracin, con palabras fciles de entender
por la gente
Es necesario conversar ms es cierto que el tiempo no al-
canza, pero hay que hacerlo buscar medios de comunica-
cin formal y tambin generar encuentros que aporten algo
ms que quejas sobre los alumnos o los padres, que no sean
slo espacios de catarsis
Vemos entonces que los procesos de transformacin organizacional
estn estrechamente ligados a los procesos de comunicacin porque
dependen de compromisos de accin que se logran fortaleciendo la
capacidad de formular peticiones y obtener promesas (Casassus,
2003:12).
Los estudios que realizamos, en el marco de los proyectos y pro-
gramas mencionados, nos permitieron observar que ciertas escuelas
cuentan con directivos capaces de articular la perspectiva organizacional
con la interpersonal porque entienden que ambas representan instan-
cias bsicas y constitutivas de la dinmica institucional.
En este sentido, saber comunicar en forma efectiva, internamente
y con el entorno, es una competencia clave para los lderes educativos.
Al hacerlo, stos despliegan sus competencias cuando resuelven situa-
ciones como las que presentamos a continuacin.
a. Desarrollar circuitos de comunicacin

El centro educativo es, como vimos, una organizacin caracterizada


por la complejidad y el dinamismo. En ella circula una gran cantidad
de informacin y, por lo tanto, es necesario establecer circuitos que
permitan que el colectivo educativo cuente con la informacin necesaria
en el momento oportuno.
De acuerdo con las investigaciones de Mintzberg (1993), hemos
detectado que los directivos de estas escuelas saben qu informacin
transmitir, cmo y cundo transmitirla y a quin hacerla llegar, y com-
prenden que para alcanzar una mejora sustancial en el manejo de la
informacin deben:
61

Presentar la informacin en forma concreta y clara.


Dar a conocer la informacin que afecta a los diferentes sectores.
Seleccionar un sistema gil y eficaz para trasmitir la
informacin.
Establecer canales claros de comunicacin para que la informacin
circule.
Asegurarse de que todos los sectores implicados reciban la infor-
macin al mismo tiempo.
Lograr buenos sistemas de comunicacin, que permitan contar con
suficiente informacin para detectar y comprender el origen de posibles
ejes de tensin, es considerado importante por los directivos. De manera
coincidente, Aguerrondo (1989) afirma que un adecuado manejo de la
informacin permite definir hiptesis de causa sobre la base de los
datos disponibles.
En este sentido, si la informacin basada en datos no se entrega
al colectivo en tiempo y forma para su socializacin, no se producen
los procesos de reflexin y participacin de los actores y prima la in-
terpretacin subjetiva de los fenmenos para la toma de decisiones.
Entonces adquiere relevancia la forma en que el directivo articula el
manejo de la informacin, ya que puede adoptar una postura ms vin-
culada a generar y compartir informacin, o una postura que se carac-
terice por limitar o regular el flujo de informacin.
Promover la produccin y difusin de informacin relevante es
una manera de apostar a la participacin y al compromiso de los dis-
tintos involucrados, y reducir los efectos del poder en el manejo de in-
formacin. Pero adems es una forma de incrementar la capacidad de
aprendizaje del propio centro en todos sus niveles, puesto que la cir-
culacin de informacin permite saber qu est sucediendo, qu inno-
vaciones se estn produciendo y qu estrategias alternativas se estn
desarrollando, lo que facilita la evaluacin sistemtica de los resultados
(Toranzos et al, 1996).
En estrecha vinculacin con estas perspectivas, las observaciones
que realizamos en las escuelas muestran que los directivos son capaces
de generar circuitos de comunicacin que permiten contar con infor-
macin oportuna y relevante, desarrollar cdigos comunes de comuni-
62

cacin y asegurar que existan mecanismos de manejo de la informacin


para que sta llegue a todos los sectores implicados y, una vez comu-
nicada, se incorpore en la toma de decisiones.
Dicen los directores entrevistados:
Es muy importante mantener informados a los profesores,
hacer que los proyectos se asuman como propios por lo menos
es lo que a mi me ha dado resultado cuando uno da parti-
cipacin, los vnculos que se crean no son slo profesionales
sino tambin personales entonces te creen, porque hay
confianza
En realidad generamos mucha informacin en las escuelas
no me refiero a la que debemos enviar al ministerio, porque
sa es de rutina, pero creo que los profesores tienen informa-
cin sobre los alumnos, sobre sus prcticas, sobre las cosas que
dan resultado y eso no se comunica bueno, me lo comu-
nican a m, pero no siempre lo saben todos es que no tenemos
tiempo para compartirla y para usarla debidamente en la
toma de decisiones.

b. Prestar atencin a los marcos de referencia

La comunicacin se da cuando existe un sentido comunicado y


compartido por quienes intervienen en la interaccin. El punto de par-
tida de toda comunicacin es la comprensin ms que la participa-
cin; es necesario prestar atencin a los elementos que intervienen en
la comunicacin ya que diferentes lgicas y cdigos otorgan sentido (o
no) a lo comunicado (Luhmann, 1996; Habermas, 1997; Ellis y Mc
Clintock, 1990).
En contextos de pobreza, es relevante prestar atencin a los marcos
de referencia, puesto que las relaciones simblicas que se establecen
entre los padres y alumnos con la institucin es percibida por stos
como excluyente. En mbitos que se caracterizan por la marginacin,
el vnculo de los padres y alumnos con la escuela asume comporta-
mientos de violencia y exigencia para que sta satisfaga las necesidades
primarias o para encontrar all las esperanzas faltantes.
63

La directora de una escuela de Buenos Aires seala:


Es que trabajamos en un entorno donde los problemas no se
resuelven por medio de las palabras sino con la violencia
los profesores pasan todo el da solucionando peleas entre los
alumnos porque uno mir mal al otro, o lo roz con el cuerpo
mientras caminaba y los profesores estn cansados, a veces
pierden la paciencia y tambin ellos gritan
Con los profesores tambin se crean problemas de comunica-
cin, recuerdo el otro da que le dej un mensaje a un maestro
y ste entendi todo al revs quizs no repar en las palabras
o en formas amables y correctas porque estaba muy apurada,
pero hay mucha susceptibilidad hay que cuidarse de cada
palabra
Muchas veces los padres hacen crticas en aspectos tcnicos,
aunque no sepan se ponen agresivos, gritan, exigen en
realidad estn trasladando sus problemas, sus frustraciones
a la escuela es necesario comprenderlos, entender sus mar-
cos de referencia, sus cdigos marcos en una palabra, el
contexto
Segn Rodrguez (2001), la informacin es una seleccin entre
alternativas y, por lo tanto, habr que integrar tres aspectos:
La informacin para trasmitir (el mensaje).
Los cdigos en que basarse para trasmitirla (tipo de lenguaje, ex-
presiones, gestos).
La forma de comprenderla (el receptor selecciona el marco de re-
ferencia que le otorga sentido a la informacin recibida y verifica
la comprensin).

La informacin para trasmitir (el mensaje)

Al comunicar es necesario prestar atencin a tres elementos clave


de la comunicacin interpersonal:
64

Identificar el objetivo de la comunicacin, el fin que se persigue


con ella.
Adaptar el mensaje al destinatario a fin a de evitar los problemas
de comunicacin que ocasionan las suposiciones, los sobre enten-
didos y los mensajes incompletos, entre otros ruidos de
comunicacin.
Buscar la retroalimentacin o feedback (verbal o gestual) a fin de
evitar una comunicacin unidireccional o sin retorno y propiciar
la comunicacin de doble va.

Por esto habr que ajustar el nivel de la informacin a las necesi-
dades del receptor, teniendo en cuenta:
Los marcos de referencia de los destinatarios (prestar atencin a
la edad, los conocimientos, las experiencias, las preferencias, las
necesidades, las actitudes, los estilos personales, los modos de
vida y las pautas culturales) de las personas que participan en la
comunicacin13.
El contenido: la conveniencia de omitir o incluir detalles y utilizar
o no evidencia emprica de acuerdo con los destinatarios.
Las formas de verificar la comprensin del mensaje a travs de las
preguntas o la observacin de los gestos.

Los cdigos de comunicacin

Lograr claridad en la expresin es un factor importante para evitar


los obstculos en la comunicacin interpersonal. Se suele decir que la
comunicacin est fuera de cdigo cuando, por ejemplo, se utilizan
gestos, jergas tcnicas, abreviaturas u otras expresiones difciles de en-
tender por el otro.

En la comunicacin cara a cara, la coherencia entre las formas


verbales y no verbales (expresiones o gestos) es relevante e implica que
el tono de la voz, los gestos y las expresiones faciales se condicen con
el contenido del mensaje. Se estima que el 10 % de la comunicacin

13 Una explicacin ms detallada sobre los Marcos de Referencia aparece ms adelante


en el texto,
65

est representado por las palabras, el 40 % por los sonidos y la manera


en que se dicen las palabras (tono de voz), y el 50% por el lenguaje no
verbal y corporal (Ellis y Mc Clintock, 1990).

Para poder comunicar es necesario considerar, adems del cdigo,


la eleccin de los canales o medios de acuerdo con el objetivo. La
eleccin se efecta teniendo en cuenta los siguientes elementos:

Volumen o complejidad de la informacin.


Requerimiento de una respuesta inmediata al mensaje.
Cantidad de personas a las que se dirige el mensaje.
Posibilidad de cambiar el mensaje una vez transmitido.
Formalidad o informalidad que requiere el mensaje.
Limitaciones geogrficas o fsicas en los medios para utilizar.

La forma de comprender la comunicacin

Las personas interpretan lo que ocurre a su alrededor de formas


muy diversas, de acuerdo con los modelos mentales y las creencias que
han adquirido y aprendido, su entorno sociocultural, sus experiencias
personales y su personalidad, entre otros factores.
Uno de los aspectos ms perniciosos para una comunicacin eficaz
es confundir la experiencia real con la interpretacin o explicacin
subjetiva que se elabora sobre ella, un fenmeno llamado inferencia.
Cuando esto sucede, las personas guardan un mapa o modelo mental
de la experiencia y filtran lo ocurrido de acuerdo con sus valores per-
sonales, su entorno sociocultural, etc., lo que suele desencadenar malos
entendidos que afectan a la comunicacin (Argyris, 1995).
Para manejar las inferencias, es necesario comprender que:

Empleamos lentes para entender lo que nos rodea.


Nuestros juicios son slo interpretaciones efectuadas a travs del
filtro de nuestros modelos mentales, por lo tanto juzgamos y
evaluamos de acuerdo con ellos.
66

A nivel institucional, el marco de referencia se refiere al conjunto


de elementos que tiene que ver con la historia, los valores, el sentido,
que la escuela ha definido. Es importante que la escuela establezca o
construya ciertos marcos de referencia que aseguren esquemas colec-
tivos de distincin que favorezcan la comprensin de lo comunicado.
Estos marcos de referencia podrn estar representados en el pro-
yecto institucional, la misin y visin de la escuela, las normas de con-
vivencia que orienten las prcticas institucionales, los marcos tericos
que acten de referente de las prcticas de aula, las lneas de investi-
gacin que se estn desarrollando en relacin con las necesidades que
tenga la escuela, etc.

c. Mecanismos para el manejo de la informacin

La evidencia recogida a travs de las entrevistas a los directivos


habla de la necesidad de que la comunicacin se instale en todos los
sectores del centro educativo, puesto que ste no es un fenmeno que
se produce en forma natural sino que hay que promoverlo. La propia
estructura cubicular y compartimentada de cualquier institucin in-
cluyendo la escolar conduce a que la informacin tienda a presentar
un comportamiento sectorial.
Desde un punto de vista estructural, las escuelas no favorecen la
interaccin entre sus diferentes sectores debido a la fuerte presencia de
la visin ulica. El directivo y su equipo tendrn que ser quienes pro-
muevan una mirada mucho ms transversal e integradora, a partir de
estrategias comunicativas que involucren a los distintos sectores del
centro y construyan una red comunicacional.
La nocin de red se refiere al espacio signado por las interacciones
formales e informales entre quienes habitan una misma institucin, o
forman parte de su entorno. Esta mirada jerarquiza una dimensin de
anlisis de lo institucional diferente de la que habitualmente prevalece,
centrada en las actividades de aula. Desde esta perspectiva, cada grupo
de personas puede imaginarse como un ncleo que integra una po-
tencial red de vinculacin, que debe consolidarse a partir de estrategias
concretas.
67

Cuando el directivo piensa la comunicacin desde la perspectiva de


una red comunicacional, surge la necesidad de detectar y diferenciar:
Las rutinas de comunicacin que unen sectores de las rutinas que
los aslan.
Los puntos o nodos de promocin y difusin de informacin til
y oportuna de los puntos o nodos donde esto no se genera.
Los sectores donde la densidad de informacin que se trasmite es
significativamente mayor de los sectores donde las prcticas se
vuelven automticas y rutinarias.
Los dispositivos de comunicacin que han demostrado ser tiles
para socializar informacin de los dispositivos que no afectan a
las personas a las que van dirigidos.
Si utiliza los dispositivos de comunicacin como dinamizadores
de la construccin de redes de vinculacin, tendr en cuenta:
Las caractersticas de los diferentes destinatarios a los que va diri-
gida la informacin (docentes, padres, alumnos, autoridades, agen-
tes comunitarios, etc.).
La informacin relevante, diferencindola de la accesoria de manera
tal de asegurar su lectura.
La creacin de instancias colectivas en las que se trabaje en torno
de la informacin transmitida.
Si analiza la periodicidad con que se trasmite la informacin, podr
comprender por qu es frecuente o poco frecuente la presencia de re-
transmisiones (comunicaciones que se transmiten de una persona a
otra y que, por esta razn, sufren modificaciones) o rumores (forma de
comunicacin informal que surge cuando los mensajes formales no
llegan a tiempo a los destinatarios).
Si piensa en instancias colectivas para socializar la informacin,
es necesario que los miembros sientan que:
Pueden abrirse para expresar opiniones, examinar y cuestionar
pensamientos y sentimientos (Senge, 1994).
Existe, por lo tanto, un clima de confianza que se manifiesta en
la apertura al dilogo, a la participacin y a la expresin de ideas
divergentes.
68

El directivo es un modelo de persona confiable para generar ese


clima de entendimiento y anima a todos los integrantes del colec-
tivo de trabajo a participar exponiendo ideas, puntos de vista,
objeciones constructivas y dificultades, brindando informacin,
comunicando los logros y las dificultades observadas para avanzar
en el proceso.

d. La comunicacin y la informacin para la toma de decisiones

Los directivos plantean, en concordancia con lo que seala la lite-


ratura (Frigerio, 1996), que para construir el cambio y hacer viable la
transformacin, los centros realizan una sucesin de esfuerzos, entre
los que se encuentra aprender a sistematizar la informacin.
La articulacin entre la comunicacin, el manejo de la informacin
y la toma de decisiones queda en evidencia cuando se implementan
sistemas de monitoreo. Su consolidacin en la prctica exige:
Contar con informacin relevante y clara en el momento oportuno
que d cuenta de lo que est sucediendo.
Actuar en consecuencia, regulando los procesos en los que se
participa.
Coordinar acciones con los otros implicados en torno a los objetivos
comunes.
Cuando se logra instaurar este ciclo, los centros educativos son
capaces de generar informacin sobre s mismos que les permite tomar
decisiones basadas en datos y no en aspectos subjetivos como la per-
cepcin personal o la experiencia.
Muchas veces las escuelas cuentan con los datos y poseen las es-
tadsticas, pero esta informacin parece pertenecer a los archivos.
Otras veces la informacin fluye y los canales existen, aunque sean in-
formales, pero no se los utiliza como brjula que gue las acciones
porque la planificacin est ausente.
La falta de articulacin entre la comunicacin, el manejo de infor-
macin y la toma de decisiones queda en evidencia cuando la escuela
69

no tiene respuestas coherentes o uniformes ante determinados proble-


mas, o cuando el proyecto educativo institucional no refleja con sus
acciones que analiza los problemas y construye los objetivos en relacin
con esos problemas que quiere resolver.
Una directora, en su testimonio, sintetiza lo expresado tambin
por otros directivos:
Antes, actubamos as a la deriva decidiendo por lo que
cada uno pensaba o senta nos dimos cuenta de que tena-
mos que trabajar sobre bases ms objetivas, buscando la in-
formacin, preguntando a otros cmo estaban resolviendo tal
o cual problema, analizando los datos que estbamos gene-
rando da a da para sistematizarlos, analizarlos y decidir
qu hacer
Creo que no podemos seguir as, a la deriva decidiendo por
lo que cada uno piensa o siente es necesario trabajar sobre
bases ms objetivas y para eso hay que buscar la informacin,
preguntar a otros cmo estn resolviendo los problemas, hablar
con los asesores pedaggicos, o analizar la informacin que
generamos da a da para sistematizarla, analizarla y sobre
eso decidir
70

HERRAMIENTAS Y ACTIVIDADES

Actividad 22

a. Cul es la poltica de comunicacin en su escuela?


b. Piense en algunos de los comunicados de las autoridades edu-
cativas que han llegado a la escuela, cules son los criterios
que elige para decidir (i) si trasmitir o no esa informacin, (ii)
cmo trasmitirla, (iii) cundo trasmitirla y (iv) a quin hacerla
llegar?

Ejemplos Transmito/ Cmo y dnde Cundo A quin


de comunicaciones: No transmito la transmito transmito transmito
Sobre la base Qu medios Lo hago en Realizo alguna
de qu criterios utilizo? forma inmediata seleccin?
decido? o no? Por qu?
A:
B:
C:
D:

Actividad 23

Con el objetivo de socializar e intercambiar ideas y prcticas


acerca de aspectos relacionados con la difusin de la informacin
en los centros educativos, se sugiere realizar la siguiente
actividad:
a. Piense en cuatro tipos de comunicacin: a padres de familia,
alumnos, docentes y personal auxiliar.
b. Elija los canales y medios que consideren ms adecuados para
lograr el objetivo.
c. Justifique la respuesta a travs de ejemplos de la propia prctica.
71

d. Discuta sobre la pertinencia de la eleccin del medio o canal


en relacin con el objetivo de la comunicacin.
e. Evale la eleccin del medio o canal elegido para difundir la
informacin, en relacin con algunos criterios establecidos en
las tablas 1 y 2.

Objetivo Actores Canales/medios de


de la comunicacin comunicacin elegidos
Difundir informacin
proveniente de la secretara
de educacin.
Brindar informacin
proveniente de la secretara
de educacin
para tomar resoluciones
en el centro.
Brindar informacin
para persuadir o conseguir
apoyo sobre un asunto
o una actividad.
Compartir informacin
para resolver un problema
del centro.
72

Tabla 1
Comunicacin oral y escrita 14
Verbal-grupal Verbal-Cara a cara Escrita
Ventajas Ventajas Ventajas
Transmisin rpida Todas las ventajas Existe un registro
Transmisin flexible de la primera adems de: del mensaje.
El emisor controla Ms personalizado. Permite al receptor
el momento y el lugar Genera compromiso. repetir el mensaje
de transmisin. Permite la ayuda hasta su total
Permite una respuesta de las seales comprensin.
inmediata no verbales para Es adecuada para
hacer entender los mensajes complejos
el mensaje. o largos.
Permite al receptor
asimilar el mensaje a su
propio ritmo.
Exige mayor precisin.
Desventajas Desventajas Desventajas
Se puede olvidar. El receptor no puede Requiere ms tiempo
Puede transmitirse repetir partes de las de elaboracin.
alterando el sentido que no est seguro. Impersonal.
con el que se dise No existe un registro. No se produce una
el mensaje. Si el mensaje es complejo respuesta inmediata.
o largo, se puede perder.

Tabla 2
Criterios para la eleccin de medios de comunicacin 15
El volumen o la complejidad de la informacin
El requerimiento de una respuesta inmediata del mensaje
La cantidad de personas a las que se dirige el mensaje
La posibilidad de cambiar el mensaje una vez transmitido
La formalidad o informalidad que requiere el mensaje
La contemplacin de limitaciones geogrficas o fsicas en los medios para utilizar

14 Adaptado de Lazzati (1999).


15 Elaborado sobre la base de Reobuck (1994).
73

Actividad 24
Con el objetivo de analizar los elementos que intervienen en los
proceso de comunicacin interpersonal e institucional y minimizar
los factores que bloquean, distorsionan y generan conflictos, se
sugiere realizar el siguiente ejercicio:
a. Elija un tema para comunicar (objetivo de la comunicacin) a
cuatro tipos de actores, defina el objetivo del mensaje y selec-
cione el canal o medio para su elaboracin. Tenga en cuenta
los elementos presentes en este modelo de comunicacin16 :
Figura 1
Objetivos E Objetivos R
Intereses E Intereses R
Filtros E: Filtros R:
(Formacin, nivel socio-cultural, (Formacin, nivel socio-cultural,
valores, actitudes, etc.) Mensaje valores, actitudes, etc.)

EMISOR CODIFICACIN CANAL DECODIFICACIN

RECEPTOR RECEPTOR

Retroalimentacin

b. Preste especial atencin a los siguientes aspectos:


Los marcos de referencia de los diferentes destinatarios sabiendo
que, en el proceso de codificacin-decodificacin, se produce
un filtro entre lo que quiso comunicar el emisor y lo que en-
tiende el receptor.
El contenido del mensaje y la claridad de lenguaje de acuerdo
con los destinatarios.
La necesidad o prescindencia de la instancia de retroalimenta-
cin o feedback para los mensajes que se quieren transmitir a
los diferentes actores. Si se considera necesaria la retroalimen-
tacin para verificar la comprensin, cmo hara para obtener
feedback? Ejemplifique.
16 Este modelo se basa en el enfoque interaccionista cuyas ideas bsicas se ilustran en
la figura. Para profundizar, ver Elizondo Huerta (2001).
74

El papel que desempean el contexto, la oportunidad y la si-


tuacin del entorno para los tipos de comunicaciones que se
estn planificando.

Actividad 25

Analizar el fenmeno de las inferencias, a partir de La escalera


de las inferencias (Argyris, 1995) y reflexionar sobre las siguientes
preguntas:
A nivel institucional, qu efectos o consecuencias tiene la defi-
nicin de los marcos de referencia del centro como factor de
apoyo para la comprensin de los mensajes y comunicados?
Qu ejemplos puede plantear sobre las inferencias como causales
de conflictos?

Acto segn mis creencias

ACCIN
Adopto creencias sobre el mundo

GENERALIZACIONES
Saco conclusiones

CONCLUSIONES
Doy significado

ATRIBUCIN DE CAUSAS
Selecciono datos de lo que observo

INTERPRETACIN
Analizo datos y experiencias observables

HECHOS
75

Actividad 26

a. Analizar las siguientes afirmaciones:


1. Difundir la informacin es una forma de democratizar el poder
en las organizaciones.
Cul es su opinin al respecto? Qu riesgos puede conllevar
una difusin amplia de la informacin? Si hiciera un anlisis de
COSTO-BENEFICIO, qu pesara ms en su balanza?
2. Promover una poltica institucional de comunicaciones abiertas
disminuye las posibilidades de la formacin de grupos de poder
alrededor del control de la informacin.
Cul es su opinin al respecto? Qu estrategias podra imple-
mentar para minimizar la formacin de grupos de poder en el
centro educativo con relacin al manejo de informacin?

b. Justifique sus respuestas y ejemplifique sobre la base de expe-


riencias concretas que ilustren su posicin.

Actividad 27

Reflexione y proponga acciones concretas para la disminucin


del rumor en la institucin, a partir de las siguientes preguntas
de discusin:
Qu problemas han significado el rumor o las retransmisiones
de informacin en sus centro?
Cmo se han abordado?
Qu sugerencias puede hacer desde su experiencia?
Cun realistas le parecen las pautas que se presentan a
continuacin?
76

Pautas para disminuir el rumor


Emitir los mensajes a tiempo para alcanzar a todos los destinatarios en forma
simultnea.
Ser consciente de que circula un rumor y analizarlo con las personas involucradas,
ya sean docentes, personal auxiliar, padres o autoridades.
Buscar alternativas para mejorar los hbitos de comunicacin que generan
distorsiones.

Actividad 28

a. Lea los lineamientos que se plantean a continuacin y opine


sobre su pertinencia.
Lineamientos para las instancias de entrevistas con padres17
Tener en claro qu informacin se espera obtener del alumno
y de su contexto familiar, as como la informacin que se quiere
transmitir a los padres.
Elaborar un mensaje amigable para los padres, usando un len-
guaje sencillo y claro, sin palabras ambiguas ni generalizaciones,
para evitar resistencia, temor o cohibicin.
Adecuar un espacio fsico (no usar el corredor o el pasillo) para
demostrar respeto por la situacin y ofrecer un clima que fa-
vorezca la conversacin.
Definir un horario acotado y respetarlo.
Realizar una pauta de entrevista por escrito y llevarla a la
accin.
Al comienzo, es importante crear un clima de confianza, por
ejemplo a travs de comentarios sobre la importancia de man-
tener una comunicacin permanente.
Centrarse en el objetivo: explicar por qu se les ha citado, dar
y recibir informacin sin apelar a tecnicismos.

17 Estas pautas se elaboraron sobre la base de los insumos que aportaron los directivos de
las escuelas entrevistadas del Proyecto Directores en Accin (IIPE-UNESCO Bs. As.).
77

Planificar acciones conjuntas entre la familia y la escuela para


apoyar al alumno (contactos con puestos de salud, asistente
social, psiclogo, clubes deportivos, etc.).
Cerrar la entrevista: despedirse tratando de reconocer los as-
pectos positivos del encuentro, agradeciendo la presencia de
la familia e insistiendo en dejar los canales de comunicacin
abiertos.

b. Qu otros aportes puede realizar a la lista los errores ms


frecuentes?
Los errores ms frecuentes:
No planificar la entrevista ni respetar la planificacin en caso
de haberla realizado.
No obtener la confianza de los padres o familiares.
No demostrar coherencia entre el lenguaje verbal y no verbal
(admitir interrupciones, mirar el reloj, demostrar desatencin,
darle al entrevistado poco tiempo para hablar).
Alterarse frente a los puntos de vista diferentes o mostrarse a
la defensiva.
Tratar al interlocutor (padres, abuelos, tos) como si fueran nios
por el hecho de que no comprenden los planteos realizados.
No preguntar lo suficiente como para comprender el marco
conceptual del interlocutor.
No definir los pasos de intervencin conjunta para seguir luego
de la entrevista.

Actividad 29

Reflexione sobre las siguientes preguntas:


Cules son las formas en que obtiene informacin de padres y
otros agentes que se vinculan con la comunidad escolar (puestos
de salud, ONG) acerca de los problemas de algunos nios y j-
venes que asisten al centro?
78

Cmo obtiene informacin de los docentes sobre los procesos


de enseanza y aprendizaje de los alumnos?
Cmo se utiliza esa informacin en la adecuacin curricular o
en el proyecto educativo?
Si tuviera que calificar, en una escala del 0 al 10, el porcentaje de
informacin objetiva que se utiliza para la toma de decisiones
(en relacin con las formas subjetivas), dnde lo ubicara? Cules
cree que son las razones?
Para utilizar ms eficientemente la informacin, qu estrategias
podran implementarse?
Cules son las dificultades de comunicacin que generalmente
se presentan en las instancias para coordinar acciones con los
otros miembros del colectivo?
Qu valor asigna a la confianza existente entre los miembros del
colectivo para la participacin y a la toma de decisiones
compartidas?
Cules podran ser las estrategias para generar un clima de con-
fianza que acepte la ambigedad y la complejidad de los centros
educativos, especialmente de los que se ubican en contextos
crticos?
Captulo 2

El saber ser del directivo

El trabajo emprico de este proyecto permite afirmar que los di-


rectivos de estas escuelas en particular confieren a la accin educativa
un sentido que incluye, adems del desarrollo de conocimientos, los
aspectos afectivos, sociales y personales. El rasgo comn de estas per-
sonas parece estar dado porque:
Tienen un alto grado de compromiso con la tarea que desempe-
an: son militantes de la educacin porque creen en ella.
Encuentran una fuerte gratificacin en su prctica, en ese lugar
concreto, que a otros les parece tan difcil y hasta detestable
Confan en que los alumnos podrn aprender si ensayan nuevas
formas de enseanza y ponen en prctica otras formas de gestin
y alianzas.
Son muy flexibles, se permiten cambiar, innovar y abordar la
complejidad de su contexto.
Son proactivos (ver el apartado que trata este concepto).
Las palabras de algunos de estos directivos indican una actitud
frente a la funcin que evidencia un saber ser del directivo, que com-
promete su propio proyecto profesional y personal:
Me gusta mucho lo que hago, y cuanto ms logro, ms me
gusta. aqu hay maestros muy buenos pero les faltaba, como
yo digo, tomar impulso ahora estamos realizando un pro-
yecto con la Fundacin para el aprendizaje de las matemticas
y ya hemos realizado dos competencias con todos los maes-
tros involucrados hasta los profesores de educacin fsica
los alumnos se entusiasmaron mucho
80

No podra imaginarme en otro lugar sta es mi vida aqu


encuentro mi razn de ser Mi esposo me regaa, l quiere
que pida traslado a otra escuela ms cerca, porque esta escuela
est lejos de mi casa y pierdo mucho tiempo de transporte,
pero aqu hemos partido de la nada y mire lo que hemos
construido
Hemos conformado un equipo que nos entendemos, nos ayu-
damos compartimos experiencias e intercambiamos ideas
y todo esto para intentar el desafo de formar mejores perso-
nas La tarea del maestro en estos contextos es muy dura,
pero tambin tiene grandes satisfacciones
Sin embargo, el alto compromiso y motivacin no son frecuentes
entre quienes dirigen las escuelas de zonas pobres y, aunque en los
documentos escolares se plasman ideales importantes para la educacin,
como la escuela debe transmitir los valores para que la gente pueda
desempearse en la vida democrtica y pueda actuar en la sociedad
en forma reflexiva, superndose a s mismo, sus aspiraciones estn re-
tradas al nivel mnimo de la escolarizacin y el objetivo principal es
mantener a los nios y jvenes dentro de la escuela, para que no
deserten.
En estas escuelas, parece haberse generado una actitud de prdida
de la responsabilidad profesional para gestionar un centro educativo,
que se manifiesta de diversas maneras: en algunos casos, atribuyendo
a las familias la responsabilidad por el fracaso en el aprendizaje de los
nios, en otros, comprendiendo la situacin de las familias pero espe-
rando la solucin de los problemas econmicos y sociales para recu-
perar la funcin de ensear. Existe un fuerte escepticismo frente a las
posibilidades de la escuela de incidir en la mejora de las competencias
de los alumnos. La reactividad gan el terreno (ver el apartado que ex-
plica este trmino).
La actitud de resignacin frente a las condiciones sociales del
medio y las dificultades dentro de las cuales los maestros deben desa-
rrollar la labor docente son tan grandes que, a su modo de ver, se
vuelve imposible alcanzar aprendizajes. Se produce, en cierto modo,
una suerte de abandono de la misin. Los testimonios muestran un
sentimiento de desborde frente a las problemticas sociales. Estos di-
81

rectivos han perdido la claridad de su rol y perciben el rol de la escuela


como asistencialista, ligado a la contencin afectiva y al disciplina-
miento de los alumnos.
Estas situaciones de impotencia e insatisfaccin impregnan muchas
de las escenas observadas y denotan la falta de capacidad del directivo
y de los docentes para generar modalidades que despierten en los
alumnos el deseo de permanecer y no huir. Los mensajes de sus relatos
revelan la falta de entendimiento y consenso por parte del directivo y
de los docentes para construir uno o ms sentidos de la escuela y llevan
a que sta se debata en un sinfn de incertidumbres cuyo eje central
es el dilema: educar o asistir?, o ambas?, cmo hacerlo?
Sin embargo, otro es el accionar de los directivos que, frente a los
mismos escenarios, actan para resolver los problemas y hacen de la
adversidad una fortaleza.
Uno de los aspectos que son frecuentes en estos directivos es el
alto compromiso y motivacin que se comunica permanentemente a
profesores y alumnos, y que es indicador de una actitud frente a la
funcin, que no evidencia solamente un estar sino un ser directivo
que compromete su propio proyecto profesional y personal. Estos ges-
tores tienen altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y
parten de la idea previa de que todos los alumnos podrn aprender a
pesar de los contextos desfavorables.
Algunos directivos lo expresan de esta forma:
Es importante que perciban que uno los considera hbiles,
capaces, porque esto les desarrolla su autoestima
Si se quiere conseguir impacto en el aprendizaje, lo primero
que hay que tener es confianza en que van aprender si no
partimos de esa base, nuestra labor no tiene sentido es nues-
tra responsabilidad buscar las formas, las maneras de hacer
ms atractiva la escuela para estos nios y jvenes
Estos directivos no quedan atrapados en un crculo de preocupa-
cin (Covey, 1997), concentrando sus esfuerzos en los problemas ma-
croestructurales que no pueden resolver, como el aumento de la
82

marginalidad entre la poblacin que habita en el entorno de la escuela,


la venta y el consumo abusivo de drogas entre la poblacin estudiantil
o la falta de apoyo de los padres, sino que dirigen sus esfuerzos hacia
las reas que pueden influenciar y que estn dentro de su campo de
accin. Esto significa que no atribuyen los fracasos del aprendizaje de
los alumnos exclusivamente al entorno, a los padres, a los pocos recur-
sos que tiene el sistema. Estos directivos actan por las decisiones que
toman, responsablemente e impulsados por sus valores y principios.
Son proactivos.
La proactividad de algunos directivos se manifiesta de varias mane-
ras, pero la mayora focaliza su energa en encontrar formas creativas de
llevar adelante aquello que creen que es lo correcto para desarrollar la
misin de su escuela, centrada en formar a sus alumnos como personas
y posibilitarles la insercin en la sociedad y no en la marginalidad.
El siguiente testimonio lo manifiesta de esta forma:
Se puede hacer mucho ms de lo que se cree En mi escuela
hay algunas chicas que son madres al principio, cuando
nos enteramos que una de las chicas estaba embarazada, nos
gan el desconcierto, porque nos preguntbamos: cmo ayu-
darlas para que puedan seguir asistiendo? Nos darn las
fuerzas para hacer todo lo necesario para que no deserten?
Cuando nos reunimos con los docentes para ver la situacin,
se nos ocurri recurrir a las abuelas en estos medios las
abuelas juegan un papel importante, son mujeres jvenes que
una vez trabajaron, pero que con la llegada de los hijos y la
falta de condiciones de empleo, estn en sus casas Encon-
tramos a dos abuelas que quisieron apoyar la labor de la es-
cuela y se ocupan de los bebs, aqu en la escuela, mientras
las chicas estn en clase. Las abuelas se han transformado en
parte de nosotros Hoy, ya tenemos una de estas alumnas-
madres que ya es bachiller.
Las estrategias que usaron los directivos se acercan a estas ideas:
Derivan lo que excede a la escuela, ayudando y dirigiendo a las
personas a realizar las demandas en otros espacios que puedan
y deban satisfacerlas.
83

Aceptan que quieren hacer ciertas cosas y no saben cmo porque


no tienen las herramientas tericas o metodolgicas.
Se acercan a otras organizaciones o instituciones, en una relacin
pedaggica, y encuentran respuestas para convivir con la crisis a
travs de formas de trabajo colaborativo.
Cambian las prcticas pedaggicas tradicionales por aqullas que
efectivamente promueven el aprendizaje de los alumnos.
La clave parece ser que los buenos directivos son capaces de
combinar el saber, el saber hacer y el saber ser sobre una base firme
de principios y valores. sta es, parecera, la clave que gua sus
acciones.

HERRAMIENTAS Y ACTIVIDADES

Actividad 30

Cules son las cualidades personales del director que considera


importantes para gestionar instituciones educativas en contextos
pobres?

Actividad 31

La resiliencia es la facultad humana que permite a las personas,


a pesar de atravesar situaciones de vida adversas y estresantes,
actuar en forma efectiva e incluso transformarse positivamente
por la experiencia (Osborn, 1990).
a. Revise las definiciones que se presentan a continuacin (Man-
ciaux, 2003) y trate de encontrar lo que tienen en comn.
La resiliencia es la capacidad de una persona o de un grupo
para desarrollarse bien, para seguir proyectndose en el futuro
a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones
de vida difciles y de traumas a veces graves.
84

La resiliencia es la capacidad de tener xito de modo aceptable


para la sociedad, a pesar de un estrs o de una adversidad que
implican normalmente un grave riesgo de resultados
negativos.
Es la capacidad de un sujeto para superar circunstancias de
especial dificultad, gracias a sus cualidades mentales, de con-
ductas y adaptacin.

b. Considera que existen directores resilientes? Cmo se mani-


fiesta esta capacidad o cualidad personal?
Algunos autores, como Henderson N. Y Milstein M. (2003), con-
sideran que la escuela puede brindar las condiciones para desa-
rrollar la resiliencia en los nios y jvenes a los efectos de alcanzar
las metas establecidas y obtener el xito acadmico y personal.
Qu opina Ud. acerca de esto y desde su experiencia?
Cmo cree que podran crearse entornos de aprendizaje cons-
tructores de resiliencia sin recargar an ms a los docentes con
las mltiples tareas que deben desempear?
Si para desarrollar la resiliencia de los estudiantes es necesario
contar con docentes resilientes, cul debera ser el rol del director
para promover esta cualidad? Es posible promoverla?

Actividad 32

a. En qu medida un ambiente escolar de afecto y cordialidad


puede contribuir a la mejora del aprendizaje de los alumnos?

b. Desde su experiencia, qu tipo de estrategias podran imple-


mentarse para crear ese clima? Qu prcticas deberan
modificarse?
85

c. Varios testimonios que se presentan en el texto hablan de di-


rectores que logran sobreponerse a la adversidad. Cmo cree
que puede desarrollarse la competencia social, acadmica y
vocacional?
Bibliografa

Abramovay, Miriam (2003). Escolas innovadoras: experiencias bem sucedidas


em escolas pblicas. Brasil. UNESCO.
Aguerrondo, Ins (2002). La escuela del futuro II. Cmo planifican las es-
cuelas que innovan. Buenos Aires. Papers editores.
(1994). El planeamiento educativo como instrumento de
cambio. Buenos Aires. Troquel.
(1989). El proceso de evaluacin de proyectos en educacin:
modelos y aproximaciones. I Seminario Taller Regional de Formacin de
Formadores en Planificacin y Administracin en Educacin. Chile.
OREALC.
Alvario, Celia y otros (2000). Gestin escolar, un estado del arte de la lite-
ratura. Buenos Aires. Revista Paidea 29, pp 15-43.
Argyris, Chris (1995). Conocimiento para la accin. Buenos Aires. Granica.
Azzerboni, Delia y Harf, Ruth (1998). Proyecto educativo: Construyendo
con lpiz y papel. Buenos Aires. Tiempos editoriales.
Ball, Stephen (1989). La micropoltica de la escuela: hacia una teora de la
organizacin escolar. Barcelona. Paids/MEC.
Beck, Ulrich (1996). La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad.
Barcelona. Paids.
Bolvar, Antonio (1997). Liderazgo, mejora y centros educativos, en Me-
dian, A. (coord) El liderazgo en educacin. Madrid. UNED.
Braslavsky, Cecilia. (1999). Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradig-
ma en la educacin latinoamericana. Buenos Aires. Santillana.
(1985). La discriminacin educativa en Amrica Latina.
FLACSO. Buenos Aires. Grupo Editor Latinoamericano.
88

Brunner, Jos Joaqun y Puryear, Jeffrey (comps.) (1995). Educacin, equi-


dad y competitividad econmica en las Amricas. Volumen I: Asuntos Claves.
Washington D. OEA. Departamento de Asuntos de Educacin.
Casassus, Juan (2003). Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina.
UNESCO.
Covey, Stephen. (1997). Los siete hbitos de la gente altamente efectiva.
Buenos Aires. Paids.
Dyer, W. Gibb et al (1998). Formacin de equipos. Problemas y alternativas.
Buenos Aires. Addison-Wesley Iberoamericana.
Elizondo Huerta, Javier (coord.) (2001). La nueva escuela, II. Direccin,
liderazgo y gestin escolar. Mxico. Paids.
Ellis, Richard y Mc Clintock, Ann (1990). Teora y prctica de la comuni-
cacin humana. Barcelona. Paids.
Etkin, Jorge y Schvarstein, Leonardo (1997). Identidad de las organizacio-
nes. Invariancia y cambio. Buenos Aires. Paids.
Fernndez, Lidia (1997). El anlisis de lo institucional en la escuela. Un
aporte a la formacin autogestionaria para el uso de los enfoques institu-
cionales. Buenos Aires. Paids.
Filmus, Daniel (1993). Para qu sirve la escuela. Tesis Norma. Buenos Aires.
Frigerio, Graciela (1996). De aqu y de all. Textos sobre la Institucin Edu-
cativa y su direccin. Kapelusz. Buenos Aires.
Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita (1996). Las instituciones educativas:
Cara y Ceca. Buenos Aires. Troquel.
Fullan, Micael y Hargreaves, Andy (1996). La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar. Buenos Aires. Amorrortu.
Gairn, Joaqun (1994). Organizacin de centros educativos. Barcelona.
Praxis.
Gibb, Josiah (1971). Manual de dinmica de grupos. Citado por: Cirigliano/
Villaverde (1987). Dinmica de grupos y educacin. Buenos Aires.
Humanitas.
Girling, Robert, Keith, Sherry, Luck, Heloisa y Siqueiras de Freitas, Katia
(1994). A escola participativa o trbalo do gestor escolar. Ro de Janeiro. De
Paulo Editora.
Goleman, Daniel, et al (2002). El lder resonante crea ms. El poder de la
inteligencia emocional. Buenos Aires. Plaza Jans.
89

Gonzlez Moena, Serio (1997). Amrica Latina y complejidad, en Gonzlez


Moena, S. (comp.) Pensamiento complejo. En torno a Edgar Morin, Amrica
Latina y los procesos educativos. Santa Fe de Bogota. Magisterio.
Habermas, Jrgen (1997). Teora de la accin comunicativa. Madrid. Ctedra.
Hargreaves, Andy (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian
los tiempos, cambia el profesorado. Madrid. Morata
Henderson, Nan y Milstein, Mike (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos
Aires. Paids
Hoyle, Eric (1986). The politics of school management. Londres. Hodder and
Stoughton.
IIPE/UNESCO. Buenos Aires (1999). Formacin de formadores en gestin y
poltica educativa. Proyecto presentado a la Fundacin Ford.
(1999). La formacin de recursos humanos para la gestin
educativa en Amrica latina, Serie de Publicaciones IIPE- Buenos Aires.
Lazzati, Santiago (1999). El aporte humano en la empresa. Macchi, Buenos
Aires.
Le Boterf, Guy (2000). Comptence et navigation professionnelle. Paris.
Editions dorganisation.
(2000). Ingeniera de las competencias. Barcelona. Ediciones
Gestin.
Lewin, Kurt. (1988). La teora del campo en la ciencia social. Barcelona.
Paids.
Lpez Ynez, Julian y Snchez Moreno, Marita (1998). Para comprender
las organizaciones escolares. Sevilla. Repiso.
Luhmann, Niclas (1996). Introduccin a la teora de sistemas: lecciones pu-
blicadas por Javier Torres Nafarrate. Rub. Anthropos.
Manciaux, Micael (comp) (2003). La resiliencia: resistir y rehacerse. Barce-
lona. Gedisa.
Mintzberg, Henry (1992). El poder en la organizacin. Barcelona. Ariel.
(1991). La naturaleza del trabajo directivo. Barcelona. Ariel.
Morin, Edgar (1995). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona.
Gedisa.
Osborn, Albert F. (1990). Resilient children: a longitudinal study of high
achieving socially disadvantaged children. Early Child Development and
Care. Vol. 62, pp. 23-47.
90

Perrenoud, Philippe (1998). Construire de comptences ds lcole. Paris.


ESF.
Pineau, Pablo (2003). O escuela o crisis. Crnicas marcianas del imaginario
docente actual. En Dussel, Ins., y Finocchio, Silvia. (comps.) Ensear hoy.
Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires. Fondo
de Cultura Econmica.
Reobuck, Chris (2000). Comunicacin eficaz. Barcelona. Blume.
Rodrguez, Daro (2001). Gestin Organizacional. Santiago. Ediciones Uni-
versidad Catlica de Chile.
Schn, Donald (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona.
Paids.
Schvarstein, Leonard (2002). Psicologa social de las organizaciones. Nuevos
aportes. Buenos Aires. Paids.
Senge, Peter M. (1995). La Quinta disciplina en la prctica. Estrategias para
construir la organizacin abierta al aprendizaje. Barcelona. Granica.
Stoll, Louise y Fink, Dean (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir
la eficacia y la mejora. Barcelona. Octaedro.
Toranzos, Lilia et al (1996). El problema de la calidad educativa. Buenos
Aires. Direccin Nacional de Educacin.
Watzlawick, Paul., Bavelas, Janet. B. y Jackson, D.D. (1991). Teora de la
comunicacin humana. Barcelona. Herder.
Este libro, en edicin de 7.000 ejemplares,
se termin de imprimir en los talleres de
Editora Corripio C. por A.
durante el mes de marzo de dos mil ocho.