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HANDREICHUNG

Die Studieneingangsphase in den


Wirtschaftswissenschaften
Spezifische Herausforderungen und
studierendenzentrierte Lsungsanstze
2 nexus HANDREICHUNG
Kapitelname 3
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 3

Zum Projekt

Das vom Bundesministerium fr Bildung und Forschung gefrderte Projekt nexus bergnge gestalten, Studienerfolg
verbessern der Hochschulrektorenkonferenz untersttzt die deutschen Hochschulen bei der Weiterentwicklung ihrer Studienpro-
gramme und dem Ausbau der Studienqualitt. Unter dem Oberbegriff des Student Life Cycle arbeitet das Projekt dabei gezielt mit
ausgewhlten Fachgruppen in den Ingenieur-, Wirtschafts- und Gesundheitswissenschaften/Medizin zusammen. Hierfr wurden Runde
Tische einberufen, die sich whrend der gesamten Projektlaufzeit vertieft mit Problemen und Lsungsanstzen aus fachspezifischer
Perspektive befassen.

Dem Runden Tisch Wirtschaftswissenschaften gehren engagierte Hochschulleitungen, Lehrende, Didaktiker und Studierende
an, zu denen im Bedarfsfall weitere Experten hinzugezogen werden. An der Handreichung haben mitgewirkt: Prof. Dr. Erwin Amann
(Universitt Duisburg-Essen), Joshua Beilenhoff (Mitglied im Rat der Bundesfachschaftenkonferenz der Wirtschafts- und Sozialwis-
senschaften (BuFaK WiSo) und Student der Wirtschaftswissenschaften an der TU Dortmund), Prof. Dr. Axel Benning (Fachhochschule
Bielefeld), Wolfgang Bischoff (Bundesministerium fr Bildung und Forschung, Referat Ordnung und Qualittssicherung der beruf
lichen Bildung"), Prof. Dr. Frank Dellmann (Fachhochschule Mnster), Prof. Dr. Hans Klaus (Mitglied (2003-2013 Vorsitzender) der
BundesDekaneKonferenz Wirtschaftswissenschaften (BDK), FH Kiel), Prof. Dr. Wolf Rauch (Vorsitzender des Wirtschafts- und Sozialwis-
senschaftlichen Fakulttentages e.V. (WiSoFT), Karl-Franzens Universitt Graz), Anna Meike Reimann (Bundesvorsitzende der Hoch-
schulgruppen des Bundesverbandes Deutscher Volks- und Betriebswirte e.V. (bdvb) und Studentin der Betriebswirtschaftslehre an der
Internationalen Hochschule Bad Honnef-Bonn), Prof. Dr. Micha Teuscher (Vizeprsident der HRK und Rektor der HS Neubrandenburg;
Vorsitzender des Runden Tisches), Prof. Dr. Markus Wessler (Hochschule fr Angewandte Wissenschaften Mnchen), Prof. Dr. Georg
Westermann (Hochschule Harz), Prof. Dr. Andreas Wilms (Fachhochschule Brandenburg), Prof. Dr. Joachim Winkler (Vorsitzender
der BundesDekaneKonferenz Wirtschaftswissenschaften, Hochschule Wismar), Prof. Dr. Eveline Wuttke (Goethe-Universitt Frankfurt)
und Prof. Dr. Olga Zlatkin-Troitschanskaia (Johannes Gutenberg-Universitt Mainz).

Der Runde Tisch Wirtschaftswissenschaften hat 2015 unter dem Schwerpunktthema Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissen-
schaften gearbeitet. Die Verbesserung des Studienerfolgs auch und gerade heterogener Studierendengruppen durch eine Neugestaltung
der Studieneingangsphase stand hierbei im Mittelpunkt. Es wurden drei Ziele definiert, die entlang der Leitfrage Wie sensibilisieren,
frdern und untersttzen wir die Hochschulen? bearbeitet wurden:

Sensibilisierung fr die gestiegene Bedeutung der Studieneingangsphase, unter besonderer Bercksichtigung heterogener
Studierendengruppen
Untersttzung der Hochschulen bei der Entwicklung eines Konzepts zur Gestaltung der Studieneingangsphase
Untersttzungsmanahmen fr Studienanfnger und Frderung aktivierender Lehr- und Lernformate

Zur Umsetzung dieser Ziele erarbeitete der Runde Tisch Wirtschaftswissenschaften die vorliegende Handreichung. Die hierin vorge
schlagenen Manahmen knnen Lehrende und Studierende der Wirtschaftswissenschaften vor dem Hintergrund ihrer spezifischen
Herausforderungen didaktisch weiterentwickeln und anwenden.
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Kapitelname 5
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 5

Inhalt
Einfhrung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Wer studiert Wirtschaftswissenschaften?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Spezifische Herausforderungen und studierendenzentrierte Lsungsanstze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Studienwahl und Studienorientierung Herausforderungen und Manahmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Untersttzungsangebote zur Frderung fachlicher und berfachlicher


studienrelevanter Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Aktivierende Lehr- und Lernformen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Impressum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Poster:
Manahmenkoffer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
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Kapitelname 7
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 7

Einfhrung
WOLFGANG BISCHOFF UND MICHA TEUSCHER

Heute, mehr als 15 Jahre der Unterzeichnung der den Studienerfolg steigern. Zustzlich knnen sie mehr
Bologna-Erklrung, wurde an den deutschen Hoch vom Wissen ihrer Lehrenden profitieren (HRK 2010a).
schulen bereits viel erreicht, Lehre und Studium wurden
weitreichend verndert. So ist die Umstellung auf das An den Hochschulen sind auf unterschiedlichen Ebenen
zweistufige System von Studienabschlssen nahezu voll- bereits viele Projekte3 entstanden, um der heterogenen
endet, knapp 90% aller Absolventen haben in einem Studierendenschaft zu begegnen (HRK 2013b) und
Bachelor- oder Masterstudiengang studiert1, und es gerechte Bildungschancen zu schaffen (Wild & Es-
wurden Entwicklungen initiiert, die die Studierenden und dar 2014): Die Etablierung von strategischen Diversity
ihren Lernprozess in den Mittelpunkt stellen. Whrend Management-Einheiten oder die Einrichtung formeller
die Umstellung der Studiengnge schon weit fortge- Teilzeitstudiengnge (HRK 2014) sind hierbei ebenso
schritten ist, sehen die europischen Bildungsminister im zu nennen wie die Implementierung innovativer Lehr-
Bereich der Studierendenzentrierung, der Flexibilisierung und Lernformate und das Angebot unterschiedlicher
von Lernpfaden und der Beschftigungsbefhigung der Untersttzungsmanahmen. Die Entwicklung und Be-
Absolventen weiterhin Arbeitsschwerpunkte (Konferenz reitstellung besonderer Angebote fr die heterogenen
der europischen Bildungsminister 2015)2. Studierenden kann auch ein Profilmerkmal von Hoch-
schulen sein. Das Ziel solcher Projekte der Hochschulen
Die Idee und die inhaltlichen Ziele von Bologna werden ist es, individuelle Studienverlufe zu ermglichen und
heute bereits an den Hochschulen gelebt, das zeigt die das Studienangebot an die jeweiligen Bedarfe, gege-
Studie Wandel von Lehre und Studium an deutschen benenfalls unter Bercksichtigung auerhochschulisch
Hochschulen Erfahrungen und Sichtweisen der Leh erworbener Kompetenzen, z.B. aus der beruflichen Aus-
renden (LESSI) (Schomburg et al. 2012) im Auftrag der und Fortbildung, anzupassen, um die Wahrscheinlichkeit
HRK. Dennoch zeigt sich auch hier, dass noch unter eines erfolgreichen Studienabschlusses zu erhhen. An
schiedliche Handlungsbedarfe existieren: Auf der opera- dieser Stelle taucht die Frage auf, ob die Ergebnisse und
tiven Ebene von Hochschulen, der Ebene der Lehrenden Erfahrungen einzelner Projekte verallgemeinerbar und
und der Fachkulturen sollten Lehrende und Studierende bertragbar sind. Mglicherweise sind die Erkenntnisse
dazu ermutigt werden, Gestaltungsspielrume von Stu- an eine bestimmte Hochschulinstitution gebunden, nur
diengngen in unterschiedlichen Phasen des Studiums in einer bestimmten Phase im Studium positiv oder durch
auszuschpfen. Hier gilt es, Konzepte (weiter) zu entwi- das Studienfach determiniert.
ckeln, die die Studierendenzentrierung, die Flexibilisie-
rung und die Beschftigungsbefhigung im Hochschulall- Der Weg zum Bachelorabschluss an Universitten und
tag adressieren. Die Herausforderungen, die studentische Fachhochschulen vollzieht sich in Phasen: Beginnend
Vielfalt an die Lehre stellt, gilt es als Chance zu begrei- mit der Studieneingangsphase, zu der bereits die Studi-
fen. Eine kreative Nutzung der im Umstrukturierungs- enorientierung gehrt, und dem mglichen bergang
prozess entstandenen Gestaltungsspielrume kann die an die Hochschule erfolgen die fachliche Qualifizierung
Motivation und das Engagement der Studierenden sowie und die Frderung berfachlicher Kompetenzen der

1
Insgesamt gab es im Wintersemester 2015/2016 18.044 Studiengnge: 8.298 fhren zu einem Bachelor- und 8.099 zu einem
Masterabschluss, 1.286 zu einem kirchlichen oder staatlichen Abschluss. Diplom, Magister, Knstlerische Abschlsse etc. addieren
sich zu 361 Abschlssen (HRK (2015)).
2
In Jerewan erfolgte erstmals das Bekenntnis, dass die Bologna-Reform auch eine Lehrreform ist.
3
Das HRK-Projekt nexus Konzepte und gute Praxis fr Studium und Lehre hat von 2010 bis 2014 gezeigt, dass es viele gute
Beispiele fr gelungene Reformprojekte gibt (www.hrk-nexus.de). Speziell im Bereich der bergnge von der beruflichen in die
hochschulische Bildung, sind beispielsweise im ANKOM-Projekt zahlreiche bergangsmanahmen an Hochschulen erprobt und
implementiert worden (www.ankom.his.de). Auch im Rahmen von Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen (2011-2020)
wird der Auf- und Ausbau nachfrageorientierter und bedarfsgerechter hochschulischer Weiterbildungsangebote fr unterschied
liche Zielgruppen und Bedarfe untersttzt (www.bmbf.de).
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Studierenden. Den Abschluss bildet der bergang in den rangiert BWL damit auf Platz 1, dicht gefolgt vom Fach
Arbeitsmarkt, sofern das Studium nicht vorher abgebro- Wirtschaftswissenschaften, welches, bezogen auf alle
chen oder ein Masterstudium angestrebt wird. In den Studierenden, den 5.Rang belegt (Statistisches Bundes-
einzelnen Phasen kommt der professionellen Beratung amt 2013). Das Massenfach-Phnomen speist sich
eine jeweils spezifische Bedeutung zu: Im Rahmen der unter anderem aus dem Umstand, dass die Wirtschafts-
Studienorientierung kann eine Beratung oder auch ein wissenschaften auch als Verlegenheitsstudium gelten:
Self-Assessment ber die Anforderungen und Ziele des Die Entscheidung, Wirtschaft zu studieren, ist teils weni-
Studiums informieren, das Profil einzelner Studiengnge ger durch fachliches Interesse geprgt als vielmehr durch
mit den Neigungen und Fhigkeiten der Studieninteres- die Aussicht auf umfangreiche berufliche Mglichkeiten
sierten abgleichen und damit Studienabbrchen vorbeu- (Simeaner et al. 2014). Darber hinaus zeichnen sich die
gen sowie spter Wege in die berufliche Aus- und Fort- Studierenden der Wirtschaftswissenschaften durch einen
bildung aufzeigen. Die Studieneingangsphase ist geprgt berproportional hohen Anteil beruflich Qualifizierter5
von einer anspruchsvollen Eingewhnungs- und Orien- aus im Wintersemester 2012/2013 waren es 24%
tierungszeit, die von den Studierenden eine Anpassung (Simeaner et al. 2014). In den Wirtschaftswissenschaften
an den Hochschulalltag verlangt (Heublein et al. 2009). liegt die Studienabbruchquote bei 27%, im Vergleich
Diese Anpassung ermglicht sofern sie gut gelingt dazu betrgt die allgemeine Abbruchquote im Bachelor
das Herbeifhren einer Passung zwischen individuellen 33% (Heublein et al. 2014). Dennoch stellen Abbruch-
Eingangsvoraussetzungen und institutionellen Gege- quoten, neben der Heterogenitt der Studierenden,
benheiten (Bosse& Trautwein 2014). Die Untersuchung die wirtschaftswissenschaftlichen Fakultten und Fach-
zu Studienabbrchen von Heublein etal. (2009) zeigt gebiete in vielerlei Hinsicht vor Herausforderungen. In
jedoch, dass gerade diese Phase nicht unproblematisch besonderer Weise ist dies in der Gestaltung der Studien
ist. 63% aller Studienabbrche im Bachelor geschehen eingangsphase der Fall.
in dieser ersten Phase des Studiums, sei es wegen man-
gelnder Motivation, Leistungsproblemen, Prfungsversa- Ziel der vorliegenden Handreichung im Rahmen des ak-
gens oder finanzieller Grnde. Ein Studienabbruch kann, tuellen HRK-Projekts nexus bergnge gestalten, Stu-
bei gezielter Beratung der Studierenden, auch neue dienerfolg verbessern ist es, aus bestehenden, gelunge-
Perspektiven erffnen und zu einer Umorientierung fh- nen Projekten zu lernen. Hierbei spielt insbesondere der
ren. Zustzlich ist, aus bildungskonomischer Sicht, ein Aspekt der nachhaltigen Implementation der Konzepte
Studienabbruch in einer frhen Phase einem Abbruch zu in die Studiengangstrukturen eine entscheidende Rolle.
einem spteren Zeitpunkt vorzuziehen. Die Qualitt der Die Handreichung gliedert sich folgendermaen: In ei-
Studieneingangsphase prgt das Studium und dessen Er- nem ersten Abschnitt werden die Besonderheiten der
folg oder Misserfolg mageblich. Daher sollten Konzepte Studierendengruppe in den Wirtschaftswissenschaften
der Studieneingangsphase professionell, adressatenge- dargelegt und die hieraus resultierenden Folgen und He-
recht und zielfhrend gestaltet werden. rausforderungen beschrieben. Anschlieend werden in
den drei Themenschwerpunkten Studienorientierung,
Bei einzelnen Studienfchern innerhalb des Fchergebiets Untersttzungsangebote und aktivierende Lehr- und
Wirtschaftswissenschaften, das z.B. Betriebswirtschafts- Lernformate die relevanten Aspekte bestehender Kon-
lehre, Volkswirtschaftslehre oder auch das Fach Wirt- zepte herausgearbeitet und deren nachhaltige Anwen-
schaftswissenschaften umfasst4, handelt es sich um dung diskutiert. Aus den Erkenntnissen der einzelnen
Massenfcher an deutschen Hochschulen. Im Winter- Themenschwerpunkte wird ein Manahmenkoffer gene-
semester 2012/2013 studierten 8% (absolut 209.724) riert, um den Lesern Ideen und Instrumente zur Gestal-
aller Studierenden im Studienfach BWL. Sowohl unter tung der Studieneingangsphase an die Hand zu geben.
mnnlichen als auch unter weiblichen Studierenden

4
Wird im Folgenden nicht explizit vom Studienfach Wirtschaftswissenschaften gesprochen, ist das Fachgebiet gemeint.
5
Die Kultusministerkonferenz (KMK) fasst unter den Begriff der beruflich Qualifizierten im Kontext des Hochschulzugangs Personen,
die eine Hochschulzugangsberechtigung (HZB) auf dem dritten Bildungsweg erwerben, d. h. ber keine schulisch erworbene HZB
(Abitur, Fachhochschulreife) verfgen, sondern diese aufgrund von beruflicher Qualifikation und/oder Berufserfahrung erlangen.
Die vorliegende Handreichung orientiert sich in ihrer Definition am erweiterten Verstndnis der ANKOM-Begleitforschung. Die-
ses versteht unter beruflich Qualifizierten nicht Personen ohne schulische HZB, sondern darber hinaus auch Personen, die nach
Erwerb des Abiturs oder der Fachhochschulreife in das Berufsbildungssystem bergegangen sind und bisher keine Berhrung mit
dem Hochschulsystem hatten (Wiesner 2015).
Kapitelname 9
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 9

Wer studiert Wirtschaftswissenschaften?


HANS KLAUS, WOLF RAUCH, JOACHIM WINKLER UND OLGA ZLATKIN-TROITSCHANSKAIA

Die Heterogenitt der Studierendenschaft im Fachgebiet- semester 2012/2013 studierten 2.499.409 Studierende
Wirtschaftswissenschaften zeigt sich in zahlreichen Be- an deutschen Hochschulen (ca. +5% zum Winterse-
reichen. Folgt man beispielsweise einer Klassifikation von mester 2011/2012). Hiervon haben 8% Betriebswirt-
Wenning (2007), dann wird die leistungsbezogene, die schaftslehre als Studienfach gewhlt, welches damit die
soziokulturelle, die migrations- und sprachbedingte so- Spitzenposition der Liste der beliebtesten Studienfcher
wie die gesundheits- und krperbezogene Heterogenitt einnimmt und nahezu doppelt so viele Studierende auf
unterschieden. Dazu kommen Alters- und Geschlechter- sich vereint wie Platz 2 dieser Liste (Maschinenbau).
unterschiede (Happ et al. 2015). Whrend einige Hetero- BWL liegt nicht nur bei den deutschen Studierenden
genittskriterien recht eindeutig operationalisierbar sind ganz vorne, sondern auch bei den auslndischen Stu-
(Alter, Geschlecht), sind andere nur indirekt zu erfassen. dierenden, vor allem bei den Studentinnen. Nicht nur
Die leistungsbezogene Heterogenitt bezieht sich etwa im Hauptfach sind Wirtschaftswissenschaften beliebt,
auf Lernerfahrungen, Lernvoraussetzungen und Lernpro- sondern auch im Nebenfach. Damit werden Teile der
zesse, die sich approximativ ber beispielsweise die Art Wirtschaftswissenschaften wie die BWL ihrem Ruf als
des Hochschulzugangs, den Bildungsstand der Eltern, die Massenfach auch im Wintersemester 2012/2013 ge-
Note der Hochschulzugangsberechtigung oder alternativ recht (Statistisches Bundesamt 2013).
ber geeignete Testverfahren messen lassen (Breuer et
al. 2014). In Bezug auf Lernerfahrungen und Lernpro- Veranstaltungen der Studieneingangsphase in den
zesse sind auch das Alter oder eine berufliche Qualifi- Wirtschaftswissenschaften zeichnen sich aufgrund der
zierung relevant. Hinzu kommen weitere individuelle hohen Studierendenzahlen in der Regel durch klassische
Merkmale wie die Leistungsmotivation, die Interessen Formate wie Vorlesungen aus, die in groen Hrslen
und Erwartungen sowie soziale Kompetenzen (Heyer abgehalten werden. Kleine seminaristische Veranstal-
et al. 2003): Merkmale, die sich ebenfalls approximativ tungen sind in dieser Phase eher selten. Die Auswahl an
bestimmen lassen. Lehr- und Prfungsformaten ist im Vergleich mit klei-
nen Studienfchern eingeschrnkt und die individuelle
Ein Blick in die amtliche Statistik und den Datenalmanach Betreuung der Studierenden durch einzelne Lehrenden
des 12. Studierendensurveys (Simeaner et al. 2014) gibt nur bedingt mglich. Hinsichtlich der Anforderungen der
Anhaltspunkte zur Zusammensetzung der Studierenden Kompetenzorientierung der Europischen Studienreform
in Deutschland im Allgemeinen und den Wirtschafts- im Lehr-/Lernprozess sind sicherlich kapazittsbedingte
wissenschaften im Besonderen. Alle nachfolgenden Grenzen zu beachten, da kompetenzorientiertes Lehren
deskriptiven Befunde beziehen sich auf die Studierenden und Prfen meist mit relativ hohem Aufwand fr Leh-
im Wintersemester 2012/2013, da dies die jngste Da- rende und Lernende verbunden ist (HRK 2013c).
tenbasis im Studierendensurvey ist. Auf einen Vergleich
von einzelnen Parametern mit Bezug auf unterschiedliche
Semester wird verzichtet6; hier und da werden Zeitreihen UNTERSCHIEDE: GESCHLECHT UND ALTER
betrachtet.
Die Verteilung der Geschlechter hngt bei den Studieren-
Die Akademisierung in Deutschland nimmt stetig zu: den in Deutschland von der Hochschulart ab: Whrend
Whrend im Jahr 2000 22% der 25-34-Jhrigen in an Universitten das Geschlechterverhltnis nahezu
Deutschland einen Hochschulabschluss machten, sind ausgeglichen ist, studieren an Fachhochschulen mehr
es im Jahr 2013 bereits 30% (OECD 2015). Im Winter Mnner als Frauen (60% Mnner, 40% Frauen; Statis-

6
Die Aussagekraft von Parametern mit Bezug auf unterschiedliche Semester erscheint begrenzt, beispielsweise durch die hohe
Volatilitt der Anfngerzahlen bedingt durch doppelte Abiturjahrgnge; ein Problem, welches die Daten im Zeitraum von
2007-2016 prgt.
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tisches Bundesamt 2013); dieser Umstand ist sicherlich schul- und fachbergreifend jnger als die mnnlichen
teilweise auf die unterschiedliche Fcherkonstellation an Kommilitonen, ein Umstand, der mit der bis 2011 be-
den einzelnen Hochschularten zurckzufhren. Die in stehenden Wehrpflicht zusammenhngen drfte. Im
der Vergangenheit brisanten, geschlechterspezifischen Zeitverlauf ist das Alter der Studierenden Schwankungen
Unterschiede erscheinen heute in vielen Studienfchern unterworfen, in der Tendenz werden die Studierenden
zum Teil behoben (Wild & Esdar 2014). Fr den Bereich jedoch insgesamt eher jnger (Middendorff 2015).
der Wirtschaftswissenschaften gilt, dass das Geschlech-
terverhltnis ist behoben, auch wenn die mnnlichen
Studierenden an Universitten mit 55% leicht berrepr- HOCHSCHULZUGANG UND NOTEN
sentiert sind (an Fachhochschulen sind es 48%). Im Ver-
gleich zu den MINT-Fchern oder Kulturwissenschaften, Im Wintersemester 2012/2013 haben 96% der Studie-
die jeweils immer noch eine starke Selektion eines der renden an Universitten angegeben, ber eine allge-
Geschlechter aufweisen (Wild & Esdar 2014), ist im meine Hochschulreife zu verfgen; die Fachhochschul-
Bereich der Wirtschaftswissenschaften keine derartige reife und die fachgebundene Hochschulreife spielen,
Problemlage erkennbar. bedingt durch die institutionellen Rahmenbedingungen,
eher keine Rolle. Allerdings geben im Bereich der Wirt-
Bezglich des Studienerfolgs lassen sich aus der Absol- schaftswissenschaften nur 90% der Studierenden an,
ventenbefragung zu Studienabbrchen von Heublein ber den klassischen Zugang der allgemeinen Hoch-
et al. (2014) fr den Bereich Wirtschaftswissenschaften schulreife das Studium begonnen zu haben hier ist die
sowohl insgesamt als auch hochschulartenspezifisch ge- Heterogenitt vergleichsweise zwar hher, jedoch nicht
ringere Abbruchquoten feststellen als fcherbergreifend stark ausgeprgt (Simeaner et al. 2014).
(20% zu 28%). Nichtdestotrotz ist die Abbruchquote
an Universitten mit 26% um zehn Prozentpunkte h- An Fachhochschulen stellt sich dieses Bild anders dar:
her als die Abbruchquote an Fachhochschulen (16%). 59% der Studierenden geben im Wintersemester
Sowohl an Universitten als auch an Fachhochschulen 2012/2013 an, im Besitz einer allgemeinen Hochschul-
brechen in der Fchergruppe Rechts-, Wirtschafts- und reife zu sein, 32% verfgen ber die Fachhochschulreife
Sozialwissenschaften prozentual mehr Mnner das und 7% haben das Studium ber die fachgebundene
Studium ab als Frauen7. Insgesamt gibt es im Bereich Hochschulreife aufgenommen; alternative Formen des
der Wirtschaftswissenschaften keine Hinweise auf eine Hochschulzugangs summieren sich zu 2% der Studie-
geschlechtsspezifische Diskriminierung beim Zugang renden auf. Die Studierenden der wirtschaftswissen-
zum Studium (Middendorff 2015). Allerdings zeigen sich schaftlichen Fcher geben zu 64% an, eine allgemeine
systematische Unterschiede zwischen den Geschlechtern Hochschulreife zu besitzen. Im Vergleich zur Gesamtheit
mit Blick auf die Studienleistungen. Demnach schneiden der Studierenden an Fachhochschulen ist in den wirt-
die weiblichen Studierenden in den besonders mathema- schaftswissenschaftlichen Studiengngen die Heteroge-
tiklastigen Subdomnen systematisch schlechter ab (z.B. nitt bezogen auf den Hochschulzugang zwar geringer,
Brckner et al. 2015a; Schmidt et al. 2015; Zlatkin-Troit- jedoch beachtlich (Simeaner et al. 2014).
schanskaia et al. 2015a).
Sowohl die Befunde an Universitten als auch an Fach-
An Universitten haben die Studierenden ein geringeres hochschulen stellen sich im Zeitverlauf stabil dar. Ein
Medianalter8 als an Fachhochschulen, dieses gilt sowohl Anstieg der Heterogenitt, der sich auf die Art des Hoch
fr die Gesamtheit der Studierenden in Deutschlandals schulzugangs bezieht, kann nicht konstatiert werden
auch fr die Studierenden der Wirtschaftswissenschaften (Middendorff 2015). Bezglich der Abbruchquoten ins
(Simeaner et al. 2014)9. Die Studentinnen sind hoch- gesamt haben Mller & Schneider (2012) festgestellt,

7
Gesonderte Daten nur fr den Bereich Wirtschaftswissenschaften liegen nicht vor.
8
Der Median bezeichnet den Wert, der die sortierten Merkmalsausprgungen in zwei gleichgroe Gruppen teilt. Im Vergleich zum
arithmetischen Mittelwert, verflschen Ausreier (sehr hohe oder sehr niedrige Werte) das Ergebnis nicht.
9
Auffallend an dieser Stelle ist, dass die Studierenden der Wirtschaftswissenschaften im Wintersemester 2012/2013 an den Univer-
sitten vergleichsweise jnger sind als die Studierenden insgesamt, whrend sie an Fachhochschulen vergleichsweise lter sind.
Eine Betrachtung des Zeitverlaufs (1993-2013) zeigt jedoch, dass es sich hierbei um kohortenspezifische Effekte fr das Winter
semester 2012/2013 handeln muss.
Kapitelname 11
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 11

dass Studierende, die keine klassische Hochschulzu- tungen der Studierenden (z.B. Happ et al. 2015) und
gangsberechtigung besitzen, und damit nicht direkt nach spiegeln sich auch in den Ursachen fr einen Studienab-
dem Abitur oder der Fachhochschulreife das Studium bruch wider. Heublein et al. (2009) stellen eine Tendenz
aufgenommen haben, vergleichsweise hufiger das dahingehend fest, dass sich die Ursachen fr einen
Studium abbrechen. Dieses Ergebnis muss fr Fachhoch- Studienabbruch verndert haben. Whrend im Jahr 2000
schulen dahingehend relativiert werden, dass es nur auf primr eine berufliche Neuorientierung im Vordergrund
Studierende mit einem alternativen Hochschulzugang stand, geben zehn Jahre spter ein Drittel der Studienab-
ohne berufliche Ausbildung zutrifft (z.B. Begabtenpr brecher an, die geforderte Leistung nicht erbringen zu
fungen, schulischer Teil der Fachhochschulreife und knnen.
Praktikum).

Im Vergleich zu anderen Studienfachrichtungen sind die BERUFLICHE QUALIFIKATION


Studierenden der Wirtschaftswissenschaften diejenigen
mit den schwchsten Durchschnittsnoten im Abschluss- Nicht selten verstreicht zwischen dem Erwerb der Hoch-
zeugnis, das sie zur Aufnahme eines Studiums berech- schulzugangsberechtigung und der Aufnahme des Stu-
tigt: Im Durchschnitt liegt die Note der Studienanfnger diums ein Zeitraum von mehreren Monaten: Im Mittel
an Universitten bei 2,22 und an Fachhochschulen bei waren es im Wintersemester 2012/2013 an Universitten
2,51. Whrend die Notendurchschnitte aller Studieren- 10,4 Monate, im Vergleich zu 17 Monaten an Fachhoch-
den im Zeitverlauf eher besser geworden sind, lsst sich schulen (Simeaner et al. 2014). Abbildung 1 zeigt, dass
bei den Studierenden der Wirtschaftswissenschaften Ausbildung und Berufsttigkeit vor der Aufnahme eines
an Universitten keine derartige Tendenz erkennen; an Studiums, an der Universitt und noch dominanter an
Fachhochschulen ist der Notendurchschnitt im Zeitver- der Fachhochschule, eine Rolle spielen und zur Hetero-
lauf schlechter geworden (Simeaner et al. 2014). Die genitt der Studierendenschaft mageblich beitragen.
Schulnoten sind ein Indikator fr mgliche Studienleis-

Abbildung 1: Aktivitten vor Aufnahme des Studiums (allgemein)

Zivildienst 15%
20% Fachhochschule

Universitt
Wehrdienst 7%
5%

25%
Berufsttigkeit
18%

23%
Ausbildung
11%

34%
Studium (direkt)
41%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%


eigene Darstellung, Datenquelle Simeaner et al. (2014)
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Im Fachgebiet Wirtschaftswissenschaften stellt sich das einen alternativen Hochschulzugang gewhlt haben.
Bild hnlich, wenngleich verschrft, dar (s. auch Happ et Fr Fachhochschulen bestehen diese Zusammenhnge
al. 2015; Brckner et al. 2015b): Zwischen dem Erwerb so nicht, es zeigt sich allenfalls, dass Studierende mit
der Hochschulzugangsberechtigung und der Aufnahme einer klassischen Hochschulzugangsberechtigung einem
eines Studiums vergehen im Mittel 14,2 Monate bis erhhten Risiko des Studienabbruchs ausgesetzt sind.
Studierende das Studium an Universitten (+3,8 Monate) Die vor dem Studium absolvierte Ausbildung erhht das
aufnehmen und 20 Monate bis zur Studienaufnahme Risiko eines Studienabbruchs nicht signifikant. Der Effekt
an Fachhochschulen (+3 Monate). Dass dieser Anstieg unterschiedlicher Bildungsbiographien ist an den Fach-
mageblich auf einen prozentual hheren Anteil be- hochschulen insgesamt geringer als an Universitten.
ruflich Qualifizierter zurckzufhren ist, zeigt auch die Mit Blick auf die Studienleistungen zeigen sich jedoch
Abbildung 2 im direkten Vergleich zu den Zahlen aus durchweg die positiven Effekte des in einer beruflichen
Abbildung 1. Qualifizierung erworbenen Vorwissens auf den Fach-
kompetenzerwerb bei Studierenden im wirtschaftswis-
Abbildung 2 lsst erkennen, dass die Studierenden der senschaftlichen Studium (z.B. Frster et al. 2015; Zlat-
Wirtschaftswissenschaften im Vergleich zu der Studieren kin-Troitschanskaia et al. 2015b).
denschaft insgesamt berproportional hufig eine Aus-
bildung absolviert sowie Berufserfahrung gesammelt Zur Sicherung des Lebensunterhaltes sind Studierende
haben. An den Universitten ist der Anteil derer, die eine neben dem Studium oftmals erwerbsttig: Im Winterse-
Ausbildung haben, prozentual doppelt so hoch. Auch an mester 2012/2013 arbeiten die Studierenden der Univer-
den Fachhochschulen weisen die Studierenden der Wirt- sitten im Durchschnitt 5,1 Stunden wchentlich auer-
schaftswissenschaften einen erhhten Anteil beruflich halb der Hochschule, an Fachhochschulen 7,3 Stunden.
Qualifizierter auf, zustzlich zu der ohnehin schon hohen Die Studierenden der Wirtschaftswissenschaften arbeiten
Quote. durchschnittlich 1,1 Stunden bzw. 1,7 Stunden in der
Woche lnger (Simeaner et al. 2014).
Dass die Bildungsbiographien eine Auswirkung auf die
Wahrscheinlichkeit eines Studienabbruchs haben, zeigen
Mller & Schneider (2012): Studierende an Universitten, KULTURELLE HERKUNFT
die nach dem Abitur einen direkten Einstieg ins Studium
gewhlt haben, brechen dieses signifikant seltener ab als Betriebswirtschaftslehre ist nicht nur bei den deutschen
Studierende, die zuvor eine Ausbildung absolviert oder Studierenden im Haupt- und im Nebenfach beliebt,

Abbildung 2: Aktivitten vor Aufnahme des Studiums

an Universitten an Fachhochschulen
50%
Wirtschaftswissenschaften Wirtschaftswissenschaften
41% alle Studiengnge Universitten alle Studiengnge Fachhochschulen
40% 39%

34%

30% 29% 29%


27%
24% 25%
22% 23%
20%
20% 18%
14% 15%
13%
11% 10%
10% 7% 7%
5%

0%
Studium (direkt) Ausbildung Berufsttigkeit Wehrdienst Zivildienst Studium (direkt) Ausbildung Berufsttigkeit Wehrdienst Zivildienst

eigene Darstellung, Datenquelle Simeaner et al. (2014)


Kapitelname 13
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 13

sondern auch bei auslndischen Studierenden. Die SOZIALE HERKUNFT UND


Gruppe der Herkunftslnder der Bildungsinlnder10 wird
BILDUNGSHINTERGRUND DER ELTERN
von der Trkei (31%) angefhrt, gefolgt von Italien
und Griechenland. China (12%) fhrt die Gruppe der
Herkunftslnder der Bildungsauslnder an, gefolgt von Auch wenn eine relative ffnung der Hochschulen fr
der Russischen Fderation und sterreich (Statistisches Studierende aus bildungsfernen Elternhusern festzu-
Bundesamt 2013). stellen ist, weichen die Anteile der Studierenden aus
verschiedenen Schichten nach wie vor stark voneinander
Die unterschiedlichen kulturellen Hintergrnde sowie ab (Wild & Esdar 2014). Im Wintersemester 2012/2013
sprachliche Kompetenzen sind Teil der migrations- und gaben 47% der Studierenden an einer Universitt an,
sprachbedingten Heterogenitt der Studierendenschaft. dass mindestens ein Elternteil ebenfalls einen universi-
Hieraus ergeben sich zahlreiche Herausforderungen tren Abschluss besitzt. Bei etwa einem Drittel der Stu-
unterschiedlichster Natur: Studienfinanzierung, in der dierenden verfgt mindestens ein Elternteil ber einen
Schule erworbene Kompetenzen, grundstzliche Motiva- Fachhochschulabschluss (11%), Meistertitel (5%) oder
tion fr ein Studium in Deutschland. Zusammengenom- Abitur (17%). Lediglich 20% der Studierenden kommen
men fhren die vorstehenden Aspekte zu den wesent- aus einem Elternhaus, in dem ein Haupt- (4%) oder Re-
lichen negativen Effekten auf die Studienleistungen der alschulabschluss (16%) vorliegt. An Fachhochschulen ist
Studierenden mit einer nicht-deutschen sprachlich-kultu- die Heterogenitt in diesem Bereich durchaus ausgeprg-
rellen Herkunft (Brckner et al. 2015b; Happ et al. 2015) ter: Hier geben lediglich 26% der Studierenden einen
sowie zu einem deutlich erhhten Abbruchrisiko fr universitren Abschluss der Eltern an, 40% kommen aus
auslndische Studierende (Heublein et al. 2004; Heublein einem Elternhaus, in dem ein Fachhochschulabschluss
2015). Der Erfolg und die Zufriedenheit mit dem Studium (11%), Meistertitel (8%) oder Abitur (21%) vorliegt und
hngt von lokalen Bedingungen, von der Qualitt der ein Drittel der Studierenden geben einen Haupt- (8%)
Lehre, der Beratung, der Betreuung sowie von sozialen oder Realschulabschluss (24%) als hchste Qualifikation
und kulturellen Rahmenbedingungen und in starkem im Elternhaus an (Simeaner et al. 2014). Nicht nur im
Mae selbstverstndlich von den individuellen Vorausset- Wintersemester50% 2012/2013,
50% sondern auch im Zeitverlauf
zungen der Studierenden (TestAS11) ab. zeigt sich das40%Mehr an40%
Heterogenitt an Fachhoch-

30% 30%

20% 20%

Hauptschule Meister Fachhochschule Universitt


Abbildung 3: Bildungshintergrund der Eltern im Zeitverlauf 10% 10%
Realschule Abitur Universitt (Wirtschaftswissenschaften)
50% 0% 0%
1993 1995 1993
1998 1995
2001 1998
2004 2001
2007 2004
2010 2007
2013 2010 1993
2013
40% bei Studierenden an Universitten bei Studierenden an Fachhochschulen
50% e
30%

40%
20%

30%
10%

20%
0%
1993 1995 1998 2001 2004 2007 2010 2013 1993 1995 1998 2001 2004 2007 2010 2013
10%
eigene Darstellung, Datenquelle Simeaner et al. (2014)
0%
1993 1995 1998 2001 2004 2007 2010 2013 1993 1995 1998 2001 2004 2007 2010 2013
Hauptschule Realschule Meister Abitur Fachhochschule Universitt Universittsabschluss der Eltern bei Studierenden der Wirtschaftswissenschaften

eigene Darstellung, Datenquelle Simeaner et al. (2014)

10
Bildungsinlnder: Die Hochschulzugangsberechtigung wurde in Deutschland erworben. Bildungsauslnder: Die Hochschulzugangs-
berechtigung wurde im Ausland erworben.
11
www.testas.de
14 nexus HANDREICHUNG

schulen. Ohne einen Anspruch darauf zu erheben, die STUDIENWAHLMOTIVE UND


einzelnen Bildungshintergrnde der Eltern ber den Zeit-
FACHIDENTIFIKATION
verlauf (1993-2013) deutlich gegeneinander abgrenzbar
darzustellen, verdeutlicht Abbildung 3 die erhhte Diver-
genz der Bildungsabschlsse an Fachhochschulen. An Universitten dominiert das Fachinteresse als Motiv
fr die Studiengangwahl, gefolgt von einer Ausrich-
Auch wenn in den Wirtschaftswissenschaften lediglich tung an den eigenen Fhigkeiten und der Hoffnung,
Daten fr den jeweils hchsten Bildungsabschluss vor- sich durch ein Studium viele berufliche Mglichkeiten
liegen, sind diese, vor allem im Zeitverlauf, recht auf- fr die Zukunft zu sichern. Die Hoffnung auf einen
schlussreich. So gaben 42% der Studierenden an Univer- sicheren Arbeitsplatz und die Aussicht auf ein gutes Ein
sitten und 28% der Studierenden an Fachhochschulen kommen rangieren im Mittelfeld, whrend ein fester
im Wintersemester 2012/2013 an, aus einem Elternhaus Berufswunsch sowie der Wunsch eine Fhrungsposition
zu kommen, in welchem mindestens ein Elternteil einen zu belegen, eine eher untergeordnete Rolle spielen. Im
universitren Abschluss erworben hat. Damit ist der An- Vergleich ist an Fachhochschulen die Erffnung vieler
teil an Universitten geringer und an Fachhochschulen Mglichkeiten vor dem eigentlichen Fachinteresse das
im Vergleich zu allen Studierenden hher. Wie in Abbil- wichtigste Motiv. Eine Ausrichtung des eigenen Studiums
dung3 an der orange eingefrbten Linie zu erkennen ist, an den individuellen Fhigkeiten rangiert eher im unte-
stellt sich dieser Zusammenhang auch im Zeitverlauf als ren Mittelfeld, nach der Perspektive auf einen sicheren
robust dar; dieses gilt (etwas abgeschwcht) auch wei- Arbeitsplatz und ein sicheres Einkommen. Ein fester
terhin, wenn die typisch universitren und vererbten Berufswunsch und der Wunsch, eine Fhrungsrolle zu
Studiengnge, Jura und Medizin, aus der Betrachtung bekleiden, sind auch an Fachhochschulen eher unwichtig
ausgeschlossen werden (Simeaner et al. 2014). (Simeaner et al. 2014).

Insgesamt zeigen die Betrachtungen der sozialen Her- In den Wirtschaftswissenschaften berwiegt an Uni-
kunft als Heterogenittskriterium, dass der von Beck versitten der Wunsch, sich viele Mglichkeiten fr
(1986) beschriebene und prognostizierte Fahrstuhl die berufliche Zukunft zu erffnen. Das Fachinteresse
effekt, nach welchem das gesamte gesellschaftliche ist zweitrangig und die Orientierung des Studiums an
Gefge seit dem Zweiten Weltkrieg auf einem hheren den eigenen Fhigkeiten ist, im Vergleich zu den an-
Niveau angesiedelt ist, im Bildungsbereich nur bedingte deren Motiven, nachrangig (Happ et al. 2014). Diese
Gltigkeit entfaltet (Dittmann et al. 2014). Schlielich Aspekte untersttzen die Aussage der Einleitung, dass
sind die Studierenden aus einem Akademikerelternhaus ein wirtschaftswissenschaftliches Studium vermehrt aus
zumindest an den Universitten im Zeitverlauf stark ber- Verlegenheit gewhlt wird. Heublein et al. (2009, S.
reprsentiert, whrend der Nachwuchs aus Nicht-Aka- 151) stellen eine mangelnde fachliche Studienmotivation
demikerhaushalten vergleichsweise selten ein Studium (siehe hierzu Kapitel Aktivierende Lehr- und Lernformate)
aufnimmt. Aber welche Auswirkung hat die Bildungs- als eine der zentralen Ursachen fr einen Studienabbruch
herkunft auf das Risiko, dass das Studium abgebrochen im Bereich der Wirtschaftswissenschaften an Universi-
wird? Studierende, deren Eltern bereits ein Studium tten dar. 20% der Studierenden geben an, dass die
absolvierten, drften vergleichsweise besser ber die mangelnde Studienmotivation ein ausschlaggebendes
Anforderungen und Herausforderungen eines Studiums Abbruchkriterium war. An den Fachhochschulen werden
informiert sein. Zustzlich mag die Hemmschwelle, das Wirtschaftswissenschaften vorrangig aus fachlichem
Studium endgltig abzubrechen, hher sein, sodass Interesse gewhlt, gefolgt von der Erffnung vieler Mg-
insgesamt ein geringeres Risiko eines Studienabbruchs lichkeiten fr die Zukunft; ein fester Berufswunsch sowie
bestehen drfte. Die Studie von Mller & Schneider das Anstreben einer Fhrungsposition sind auch hier un-
(2012) besttigt diese Hypothese jedoch nur teilweise. tergeordnet (Simeaner et al. 2014). Der Unterschied zwi-
Eng mit der sozialen Herkunft verknpft ist oftmals auch schen den Motiven fr die Studiengangwahl zwischen
die finanzielle Situation der Studierenden: An Fachhoch- Studierenden an Universitten im Vergleich zu Fachhoch-
schulen geben 30% der Studierenden ihre finanzielle schulen drfte sich aufgrund der unterschiedlich hohen
Situation als das ausschlaggebende Kriterium fr einen Anteile beruflich Qualifizierter ergeben, die sich unter
Studienabbruch an, whrend dieses an Universitten le- anderem durch ein strkeres Fachinteresse auszeichnen
diglich 10% der Studierenden betrifft. (Dittmann et al. 2014). Dennoch geben noch 18% der
Kapitelname 15
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 15

Studierenden an Fachhochschulen eine mangelnde Studi- renden der Wirtschaftswissenschaften bei der Frage nach
enmotivation als Grund fr eine frhzeitige Exmatrikula- der Studierabsicht auf. Ein weiteres Indiz fr die Studien-
tion an (Heublein et al. 2009). gangwahl aus Verlegenheit: Whrend insgesamt 58%
der Studierenden an Universitten in Deutschland einen
Auf die Frage, ob sie das Studienfach erneut whlen festen Studierwillen uerten, sind es in den Wirtschafts-
wrden, antworten 75% der Studierenden der Wirt- wissenschaften 51%. An Fachhochschulen besteht diese
schaftswissenschaften an Universitten und 80% der Diskrepanz im Bereich der Wirtschaftswissenschaften
Studierenden an Fachhochschulen mit Ja!. Im Vergleich nicht. Insgesamt sind die Studierenden dort allerdings
zu den anderen Fachrichtungen (z.B. Ingenieurwissen- eher unsicher bezglich ihrer Entscheidung, ein Studium
schaften, Naturwissenschaften, Medizin, Jura) sind dieses aufzunehmen. Hinzu kommen Bedenken beruflich Quali-
die niedrigsten Werte fr eine Identifikation mit dem Stu- fizierter, ob sie dem geforderten Leistungsniveau entspre-
dienfach. Ebenfalls niedrigere Werte weisen die Studie- chen knnen (Dittmann et al. 2014).

ZUSAMMENFASSUNG: WER STUDIERT WIRTSCHAFTSWISSENSCHAFTEN?

Zunchst lsst sich festhalten, dass sich das Wer auf ausgesprochen viele Studierende bezieht.
Allein aus dem Merkmal Wirtschaftswissenschaften als Massenfach ergeben sich hohe Anfor
derungen an eine geeignete Auswahl von kompetenzorientierten Lehr- und Prfungsformaten in
der Studieneingangsphase, einschlielich deren didaktischer Herausforderungen.
Die hohe Anzahl der Studierenden zeichnet sich durch deren starke Heterogenitt aus.
Besonders relevant fr den Studienerfolg sind unterschiedliche Vorkenntnisse, die Leistungsfhigkeit,
der sprachlich-kulturelle Hintergrund und die Motivation.
In den Wirtschaftswissenschaften berwiegt bei den Studierenden der Universitten der Wunsch,
sich viele berufliche Mglichkeiten zu erffnen, ohne sich zu Beginn des Studiums auf ein Berufsbild
festzulegen. Die Studierenden der Fachhochschulen haben ein hheres fachliches Interesse.
Ein genauerer Blick auf das Wer offenbart ein nahezu ausgeglichenes Geschlechterverhltnis. Im
Hinblick auf das Alter fllt auf, dass die Studierenden tendenziell jnger werden, aber der Vergleich
zwischen Universitt und Fachhochschule zeigt, dass die Studierenden an den Fachhochschulen lter
sind.
Bezglich der sozialen Herkunft der Studierenden lsst sich konstatieren, dass unterdurchschnittlich
viele Studierende der Wirtschaftswissenschaften an Universitten aus einem Akademikerhaushalt
kommen. An Fachhochschulen kommen im Vergleich dazu berdurchschnittlich viele Studierende aus
einem Akademikerhaushalt. Dennoch ist der Anteil der Studierenden aus Akademikerhaushalten an
Fachhochschulen im Vergleich zu Universitten geringer. Dieser Umstand sollte bei der Information
der Studieninteressierten zu den Anforderungen eines Studiums bercksichtigt werden.
In den Wirtschaftswissenschaften haben die Studierenden an Universitten und Fachhochschulen
berproportional hufig eine Ausbildung absolviert, wobei diese Quote an Fachhochschulen hher ist.
An den letzten Punkt anschlieend, zeigt die Betrachtung der Hochschulzugangsberechtigung, dass
es diesbezglich an Universitten nur wenig Varianz gibt und die allgemeine Hochschulreife in den
Wirtschaftswissenschaften dominiert. An den Fachhochschulen ist der Zugang zwar deutlich unter
schiedlicher, doch sind die Studierenden der Wirtschaftswissenschaften berdurchschnittlich hufig im
Besitz des Abiturs.
Ein Blick auf die Noten der Hochschulzugangsberechtigungen der Studierenden der Wirtschafts
wissenschaften zeigt, dass sie im Vergleich zu anderen Fachrichtungen eine hhere Varianz aufweisen
und hierdurch Bedarfe mit Blick auf das studienfachbezogene Vorwissen (z.B. im Bereich der Mathe
matik) resultieren.
16 nexus HANDREICHUNG

Die Erkenntnisse und Implikationen, die sich hieraus ergeben, sind fr Universitten und Fachhochschu
len unterschiedlich. Whrend an Universitten vor allem die berufliche Qualifizierung vergleichsweise
vieler Studierender mageblich zur studentischen Vielfalt beitrgt und die Motivation sowie die Identi
fikation mit dem Studienfach ein groes Thema sind, stellt sich die Gruppenzusammensetzung an Fach
hochschulen noch differenzierter dar. Neben dem ebenfalls hohen Anteil beruflich Qualifizierter in den
Wirtschaftswissenschaften weisen die Studierenden deutlich unterschiedliche soziale Hintergrnde und
Bildungsverlufe auf, zudem sind sie an Fachhochschulen tendenziell lter.

Fr die Gestaltung der Studieneingangsphase folgt hieraus eine differenzierte Perspektive: An Univer
sitten erscheint es mageblich, das Interesse fr das gewhlte Studienfach zu wecken oder noch besser
schon vor dem Studienbeginn die Informationsbasis bezglich der Fachinhalte zu strken, die bereits
vorhandenen Kompetenzen beruflich Qualifizierter zu nutzen und weiterzuentwickeln und mit Blick
auf die disparaten schulischen Kompetenzen Untersttzungsangebote zu schaffen.

An Fachhochschulen sollte das Hauptaugenmerk auf den unterschiedlichen Bildungsbiographien, sozia


len Hintergrnden und beruflichen Qualifikationen liegen. Mit Blick auf die Studienorientierung sollte die
Informationsbasis bezglich der Leistungsanforderungen im Studium ausgebaut werden. Da beruflich
Qualifizierte eventuell studienfachrelevante Kenntnisse aus der Schule lngere Zeit nicht angewandt
haben, sind entsprechende Untersttzungsangebote zu schaffen.

Die Lehrenden mssen mit der Heterogenitt der Studierendenschaft in Lehre und Prfungspraxis kom
petent umgehen. In den didaktischen Anforderungen an die Konzepte in der Studieneingangsphase muss
die studentische Heterogenitt explizite Bercksichtigung finden. So stellt sich z.B. die Frage, welche
Methoden und Inhalte fr Studierende mit verschiedener beruflicher Qualifizierung oder fr Studierende
aus dem Ausland geeignet sind. Obgleich solche Fragen derzeit sowohl in der theoretischen als auch
empirischen Forschung noch offen sind (Dittmann et al. 2014), gibt es in der Hochschulpraxis durchaus
erfolgreiche Anstze, an die angeschlossen werden kann.

Fr die Planung und Durchfhrung kompetenzorientierter Lehr- und Prfungsformate in der Studieneingangsphase ergeben sich
insbesondere in stark nachgefragten Fchern besondere didaktische Herausforderungen.
Kapitelname 17
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 17

Spezifische Herausforderungen und


studierendenzentrierte Lsungsanstze
Das vorangegangene Kapitel identifiziert drei thematische Schwerpunkte der Studieneingangsphase, die durch die Zu-
sammensetzung der Studierenden der Fachrichtung Wirtschaftswissenschaften geprgt sind: Studienorientierung vor
Studienbeginn, Konzeption und Angebot von Untersttzungsmanahmen zur Frderung fachlicher und berfachlicher
Kompetenzen sowie Einsatz von aktivierenden Lehr- und Lernformaten. Der Fokus dieses Kapitels liegt auf der Identifi-
kation besonders nachhaltiger und im Hochschulalltag umsetzbarer Manahmen innerhalb der Themenschwerpunkte,
die in bestehenden Projekten entwickelt und getestet wurden; Ziel ist es explizit nicht, gelungene Praxisbeispiele auf-
zulisten und vorzustellen, sondern von ihnen zu lernen und bertragbare Manahmen zu identifizieren.

Studienwahl und Studienorientierung


Herausforderungen und Manahmen
AXEL BENNING, MARKUS WESSLER UND PETER ZERVAKIS

Hochschulen sollen die Chancen, die die studentische Vielfalt bietet, gezielt nutzen.
Dazu gehrt eine intensive Beratung fr Studieninteressierte und Studierende [].
(HRK-Empfehlungen zur Europischen Studienreform 2013)

In diesem Themenschwerpunkt gilt es, Instrumente zur Zum einen knnen Manahmen der Studienorientierung
Studienorientierung herauszuarbeiten, die Studieninter- primr auf die Vermittlung von allgemeinen studienre-
essierte der Wirtschaftswissenschaften aktiv bei der Stu- levanten sowie fachspezifischen Informationen ausge-
dienwahl untersttzen. Zudem sollen Vor- und Nachteile richtet sein. Andererseits kann das Ziel auch sein, eine
der Instrumente thematisiert und didaktische sowie insti- Passung zwischen den persnlichen Eigenschaften der
tutionelle Herausforderungen und Rahmenbedingungen Studierenden und den Studienfchern herzustellen (Hell
definiert werden. 2009). Auf diesen Wegen sollen die Studienerfolgsquote
erhht, die studienfachbezogene Leistungsmotivation
In der Praxis finden sich unterschiedliche Manahmen gesteigert und die Studienzufriedenheit verbessert wer-
der Studienwahluntersttzung und Studienorientierung: den. Fr die Wirtschaftswissenschaften entfalten diese
Schnupperstudium, Schnuppertage, Schlerinformations Aspekte vor dem Hintergrund der teilweise vorhandenen
tage, Online Self Assesments (OSA) sowie Beratungsan Studienfachwahl aus Verlegenheit besondere Relevanz
gebote. Was soll durch diese Manahmen erreicht vor allem an Universitten.
werden? Hierbei gilt es, zweierlei Ziele zu unterscheiden:

12
Praxisbeispiele zu unterschiedlichen Phasen des Studiums befinden sich in der Good Practice Datenbank des HRK-Projekts nexus
bergnge gestalten, Studienerfolg verbessern: www.hrk-nexus.de.
18 nexus HANDREICHUNG

WELCHE FORDERUNGEN UND ERWARTUNGEN RICHTEN SICH AN MASSNAHMEN ZUR


STUDIENORIENTIERUNG IM FACHGEBIET WIRTSCHAFTSWISSENSCHAFTEN?
Wirtschaftswissenschaften umfassen eine Vielzahl von unterschiedlichen Studienfchern und Aus
richtungen: Bei der Studienorientierung sollten die Unterschiede und Gemeinsamkeiten (auch hoch
schulbergreifend) betrachtet werden. Zudem ist die Passung zwischen dem Studium der Wirtschafts
wissenschaften (oder einem Teilbereich) und den Interessen sowie Fhigkeiten der Studieninteressier
ten zu thematisieren.
Es mssen Informationen darber geliefert werden, was das Studium der Wirtschaftswissenschaften
bzw. eines Teilaspektes beinhaltet, wie es organisiert ist und wie es sich hinsichtlich der Hochschular
ten (Universitt und Fachhochschule) unterscheidet.
Die Leistungsanforderungen sollten deutlich werden; hierzu zhlen auch Mindestvoraussetzungen
und/oder erforderliche Vorkenntnisse.
Die beruflichen Anforderungen, die an Wirtschaftswissenschaftler gestellt werden, sollten in Form von
potentiellen und realistischen Beschftigungsmglichkeiten herausgestellt werden.

Im Folgenden werden unterschiedliche Anstze daraufhin untersucht, welche der Forderungen und Erwartungen, die
sich an Orientierungsmanahmen richten, angesprochen und erfllt werden. Zustzlich werden deren didaktische He-
rausforderungen sowie institutionellen Rahmenbedingungen betrachtet.

STUDIENINFORMATIONSTAGE UND Zumeist finden viele der Informationsveranstaltungen pa-


SCHNUPPERVERANSTALTUNGEN rallel statt, sodass durch die Besucher vorab Auswahlent-
scheidungen getroffen werden mssen. Das fhrt dazu,
Informationstage an Hochschulen knnen in einem mo- dass weniger bekannte Fachrichtungen tendenziell
dular nutzbaren Baukasten-System organisiert werden, schwach besucht werden, whrend andere berlaufen
indem unterschiedliche Aktivitten (Gesprche mit Stu- sind, wie Volkswirtschaftslehre und Betriebswirtschafts-
dierenden, Campus- oder Bibliotheksfhrungen, Besuch lehre. Wnschenswert wre, dass Hochschulen die
von Schnuppervorlesungen) auf einer gemeinsamen Informationen ber Studienmglichkeiten im Bereich
grundlegenden Informationsveranstaltung aufbauen Wirtschaftswissenschaften bndeln und Gemeinsamkei-
(Bayindir 2014). Informationstage bieten vor allem die ten und Unterschiede ihrer Studienfcher darlegen wr-
Mglichkeit, groe Gruppen mit allgemeinen Informa den. Zudem knnten hochschulbergreifend ber das
tionen zu der jeweiligen Hochschule zu versorgen. Durch eigene Profil hinaus die Voraussetzungen und Bedin-
das Einbeziehen von Studierenden kann (in kleineren gungen anderer studierbarer Fachrichtungen vorgestellt
Gruppen) auf individuelle Fragen zu den Voraussetzun- werden, um das gesamte Spektrum der Wirtschaftswis-
gen und Mindestanforderungen eines Studienfaches senschaften aufzuzeigen. Relevant hierbei ist auch, Stu-
eingegangen werden. Zudem ermglicht der Austausch dieninteressierte frhzeitig ber Anschlussmglichkeiten
mit Studierenden, Berichte ber die Hochschule und das nach dem Bachelor zu informieren.
Studienfach aus erster Hand zu erhalten.
Als Bestandteil von Informationstagen ist oftmals der
Hierzu muss dafr gesorgt werden, dass viele Studie- Besuch einer Schnuppervorlesung vorgesehen, um einen
rende als fachliche Ansprechpartner fr die Studien Einblick in die Hochschullehre und die fachspezifischen
interessierten auf dem Campus zur Verfgung stehen. Inhalte zu ermglichen. Manche Hochschulen bieten
Zudem sollten ein oder mehrere Hochschulangestellte sogar ganze Schnuppersemester an. Wird die Veran-
eingesetzt werden, die auch im Vorfeld den Kontakt zu staltung extra zu diesem Zweck konzipiert, ist sie nicht
den Schulen des Hochschulstandorts herstellen und die authentisch, und besuchen Gste regulre Veranstal-
Beziehungen pflegen. tungen, so sind diese, je nach Zeitpunkt des Infotages,
oftmals fachlich zu anspruchsvoll. Die Aufgabe, die eine
Kapitelname 19
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 19

Hochschule lsen muss, besteht darin, geeignete Veran- ONLINE STUDIENWAHL ASSISTENTEN
staltungen auszuwhlen: Die Studieninteressierten sollen
mglichst viele authentische Einblicke erhalten, ohne Eine weitere Mglichkeit der Studienorientierung bilden
berfordert zu werden. Hierzu sollten in den Wirtschafts- internetbasierte Studienwahl-Assistenten. Mittels Online
wissenschaften Angebote unterschiedlicher Studienrich- Self Assesments (OSA) testen die Interessenten, ob sie
tungen erfolgen. fr eine Studienrichtung geeignet sind (einen aktuellen
berblick s. in Zlatkin-Troitschanskaia et al. 2015b). Laut
Der Besuch eines Studieninformationstages sollte dem- Hell (2009) haben sich drei unterschiedliche Klassen an
nach im Vorfeld (an der Schule, durch Informationsver- Tests herausgebildet: 1:1, d. h. ein Fach an einer Hoch-
anstaltungen z.B. bei der Bundesagentur fr Arbeit oder schule; x:1, d. h. mehrere Fcher an einer Hochschule;
den Hochschulen selbst) grndlich vorbereitet werden, x:x, d. h. mehrere Fcher an mehreren Hochschulen.
um die individuelle Informationslage der Studieninte- Zudem muss unterschieden werden, ob die Tests ledig
ressierten tatschlich zu verbessern. Insgesamt zeigt lich ber Inhalte, Anforderungen und andere Dinge
sich, dass Informationstage zur Studienorientierung vor informieren oder ob eine Passungsanalyse zwischen indi-
allem dazu geeignet sind, allgemeine Informationen zu viduellen Merkmalen und den Studienanforderungen im
Studium und Lehre an einer spezifischen Hochschule be- Vordergrund steht.
reitzustellen und einen Kontakt zu Studierenden herzu-
stellen. Fr das Herbeifhren einer individuellen Passung Im Rahmen von StuduKo - Studienerfolg durch Kom-
zwischen den Fhigkeiten eines Besuchers und einem petenz bietet beispielsweise die Westschsische Hoch-
geeigneten Studienfach ist der Studieninformationstag schule Zwickau14 ein OSA fr unterschiedliche Studien
zu standardisiert und erfordert im Vorfeld viele unfun- fcher an. Die Fragen im Test fr BWL umfassen inhalt
dierte Auswahlentscheidungen. liche Aspekte (z.B. Mathematik, Englisch und Recht) und
organisatorische Belange (z.B. die Art des Abschlusses,
Ganze Schnuppersemester wiederum eignen sich sowohl Dauer des Studiums, Beschftigungsfelder). Durch die
als Einblick in den Hochschulalltag als auch fr einen Kombination dieser Fragetypen werden sowohl fachli-
fachlichen Einstieg, und das fr studieninteressierte cher Kenntnisstand der Studierenden abgefragt als auch
Schler wie auch fr bereits beruflich Qualifizierte13. Informationen ber das Studium an sich gegeben. Dies

Informationstage zur Studienorientierung eignen sich dazu, allgemeine Informationen zu Studium und Lehre an einer spezifischen
Hochschule bereitzustellen und einen ersten persnlichen Kontakt zu Studierenden und anderen Hochschulangehrigen herzustellen.

13
Beispielsweise: Goethe-Universitt Frankfurt GoWiWi; www.uni-frankfurt.de.
14
www.fh-zwickau.de. hnliche Tests bieten auch zahlreiche Bundeslnder und andere Hochschulen an.
20 nexus HANDREICHUNG

ermglicht es den Studierenden, sich ein Bild von Stu- Tests ausfllt (z.B. BWL oder VWL), liegt zum einen an
dieninhalten zu machen und ihre Erwartungen an das der Testkonstruktion selbst und zum anderen an der
Studium abzugleichen. Ernsthaftigkeit der Bearbeitung.

Tests, die zu einem Abgleich von Studienganganforde- Im Vergleich zu Studieninformationstagen knnen die
rungen und persnlichen Eigenschaften fhren, sind Tests individuelle Eigenschaften der Interessenten be-
beispielsweise der SIT Studium Interessentest15, den rcksichtigen. Durch die reine Online-Struktur findet
die HRK zusammen mit ZEIT ONLINE verantwortet, sowie allerdings kein Austausch mit Studierenden statt, der
der Orientierungstest des Landes Baden-Wrttemberg eventuelle ngste bezglich der Leistungsanforderungen
was-studiere-ich.de. Beide basieren auf dem Interes- relativieren knnte. Vor diesem Hintergrund knnten
senstrukturmodell von Holland (1997), nach dem sich Tests, die auf Basis von Aufgaben das Leistungsniveau
Personen anhand von drei aus sechs unterschiedlichen suggerieren, auch abschreckend wirken, aber durch-
Interessenfeldern16 charakterisieren lassen. ber einen aus dazu beitragen, die fachliche Passung fr das ge-
Abgleich dieser persnlichen Interessen mit einzelnen wnschte Studium kritisch berprfen zu knnen.
Berufsfeldern wird versucht, eine mglichst hohe Pas-
sung zu erreichen (Hell 2009).
STUDIENBERATUNG
Inwieweit tragen OSA zur informierten Studienwahl bei?
Die Tests, die Informationen liefern, nachdem ein OSA Letztlich gibt es noch individuelle Beratungsangebote
fr einen Studiengang ausgewhlt wurde, stellen typbe- durch die Hochschulen selbst. Diese sind in der Regel
dingt keine Informationen zu den unterschiedlichen bereits etabliert, knnen aber nur bedingt allen Anfragen
Bereichen der Wirtschaftswissenschaften und auch keine gerecht werden. Die Studienberatung erfordert ein ho-
Informationen zu den unterschiedlichen Hochschularten hes Ma an Beratungskompetenz, um durch eine gute
zur Verfgung. Wie etwa der Test der Westschsischen Gesprchsfhrung die Interessen und Bedrfnisse der
Hochschule Zwickau zeigt, liegt der Fokus auf den Leis- Studieninteressierten herauszufiltern. Insbesondere bei
tungsanforderungen und der Information zu Studienbe- beruflich Qualifizierten sind neben Fragen zur Studien-
dingungen, auch die beruflichen Perspektiven werden organisation, Studieninhalten und Finanzierungsmg-
eingeschlossen. Tests, die die Passung ansprechen, sind lichkeiten auch jene der Zulassung und Anrechnung von
geeignet, um zunchst bei der Wahl eines passenden besonderem Interesse (Wiesner 2015).
Studiengangs zu untersttzen. Wie das Ergebnis der

Im Rahmen der Studienorientierung kann eine Beratung ber die Anforderungen und Ziele des Studiums informieren, das Profil einzel-
ner Studiengnge mit den Neigungen und Fhigkeiten der Studieninteressierten abgleichen und damit Studienabbrchen vorbeugen.

15
www.hochschulkompass.de.
16
Interessenfelder: praktisch-technisch, wissenschaftlich, knstlerisch-sprachlich, sozial, unternehmerisch, ordnend-verwaltend.

-> weiter auf Seite 25


Kapitelname 21
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 21
nexus HANDREICHUNG

Manahmenkoffer

Studien-
orientierung
Heterogene
Studierenden-
schaft
Eignung &
Neigung

Untersttzung

Aktivierende
Lehre
Weiterbildung
fr Lehrende

Studienorientierung:
Ein Mix an Manahmen erreicht
die richtigen Studierenden

hochschul(arten)bergreifende
Interesse wecken und Studien- Studieninformationstage
motivation hinterfragen

Fachprofile der Teilstudiengnge bercksichtigen Schnupperveranstaltungen

Eignungsfeststellung Studien(verlaufs)beratung

Wahl der geeigneten Hochschulart Online Studienwahl Assistenten


(interessens- und/oder kompetenzgeleitet;
Auswahl einer geeigneten Hochschule Neigung und/oder Eignung)
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften

Untersttzungs-
manahmen:
verpflichtende Vor- und Brckenkurse Bedarfsgerechte Gestaltung
auf Basis von Einstufungstests
richtige Studierende erreichen
studiengangsbergreifende und
die Heterogenitt nutzende didaktische Schulung und
Mentoring-Programme Betreuung von Tutoren
Heterogenitt als Chance begreifen
Lernerverschiedenheiten
bercksichtigende Tutorien vorhandene Angebote
passgenau nutzen
beruflich Qualifizierte aktiv Integration berfachlicher Kompetenzen
in Peer Learning einbinden in fachbezogene Lehrveranstaltungen

Untersttzungsmanahmen
curricular einbinden

Aktivierende Lehr-Lernformate:
Handlungsfelder & Optionen
Veranstaltungsstrukturen anpassen
Lehrveranstaltungen (z. B. Sandwich-Methode, Blended Learning, Planspiele)
gut planen Ablufe transparent kommunizieren
Feedbackinstrumente implementieren

Impulsdidaktik nutzen
Frderung der Motivation
(z. B. Ampelabfrage, Buzz-Groups, Funotenreferate)
und aktiven Beteiligung
semesterbegleitende Testate
der Studierenden
Selbstlernplattformen

Gestaltungsspielrume nutzen
Flexibilisierung
(z .B. Teamteaching, modulbergreifende Prfungsformate,
der Curricula
Module ber mehrere Semester)

hochschuldidaktische Anreizsysteme fr Lehrende schaffen


Weiterbildung (z. B. Ziel- und Leistungsvereinbarung,
der Lehrenden Deputatsreduktion, Lehrpreise)
24 nexus HANDREICHUNG
Kapitelname 25
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 25

MASSNAHMEN
EIN MIX ERREICHT DIE RICHTIGEN STUDIERENDEN
Die vorgestellten Instrumente unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Eigenschaften und dem Grad der Individua-
lisierung. Whrend Beratungsangebote und ein Teil der OSA vergleichsweise detailliert auf individuelle Bedrf-
nisse/Bedarfe abgestimmt werden knnen, richten sich Schnupper-/Schlerveranstaltungen an eine Vielzahl von
Interessenten.

Fr die Studienorientierung im Bereich Wirtschaftswissenschaften lsst sich festhalten, dass ein Instrument nicht
allen Anforderungen gerecht werden kann, sodass ein Manahmenmix angestrebt werden sollte, der Studienin-
teressierten folgende Informationen transparent kommuniziert und so die Wahl des passenden Studiums unter-
sttzt:

1 Interesse wecken und Studienmotivation hinterfragen


Vor Studienbeginn ist die Feststellung der Motivation fr das angestrebte Studienfach im Bereich der Wirt-
schaftswissenschaften wesentlich. Das entsprechende fachimmanente Studieninteresse ist Grundvorausset-
zung fr eigenverantwortliches und selbstorganisiertes Lernen und verhindert die Aufnahme des Studiums aus
den falschen Grnden. In diesem Zusammenhang sollten die beruflichen Anforderungen, die sich durch ein
Studium der Wirtschaftswissenschaften ergeben, in Form von potentiellen und realistischen Beschftigungs-
mglichkeiten herausgestellt werden, um Studieninteressierten die Perspektiven ber die Hochschule hinaus
aufzuzeigen.

2 Fachprofile der wirtschaftswissenschaftlichen Studienrichtungen bercksichtigen


Bei der Studienorientierung sollten die fachlichen und methodischen Unterschiede und Gemeinsamkeiten
(auch hochschulbergreifend und in Richtung der Beschftigungsbefhigung) der Teilbereiche der Wirt-
schaftswissenschaften betrachtet und transparent kommuniziert werden. Studieninteressierten wird damit die
Entscheidung fr eine Studienrichtung (BWL, VWL etc.) oder zunchst zur Aufnahme eines breit angelegten
Studiums der Wirtschaftswissenschaften erleichtert.

3 Eignungsfeststellung
Neben dem grundlegenden Interesse und der Neugier fr das angestrebte Studienfach sind in den Wirt-
schaftswissenschaften ebenso fachliche wie methodische Fhigkeiten wesentlich fr den Studienerfolg. Die
Feststellung der grundlegenden Eignung fr den angestrebten Studiengang ist daher vorab zu prfen und
Mindestanforderungen und/oder erforderliche Vorkenntnisse transparent zu kommunizieren.

4 Wahl der geeigneten Hochschulart


Informationsangebote, Beratungsformate und Tests sollten differenzierte Empfehlungen aussprechen, ob der
Studieninteressierte entsprechend seiner Interessen und Kompetenzen ein erkenntnisorientiertes Studium an
einer Universitt oder ein anwendungsorientiertes an einer Fachhochschule aufnehmen sollte (insofern dies
nicht durch den Hochschulzugang determiniert ist).

5 Auswahl einer geeigneten Hochschule


Die Auswahl der geeigneten Hochschule findet entsprechend deren Lehrprofil und fachlicher Schwerpunkt-
setzung statt. Studieninteressierte sollten darber informiert werden, was das Studium der Wirtschaftswissen-
schaften bzw. eines Teilaspektes an der jeweiligen Hochschule beinhaltet und wie es organisiert ist.
26 nexus HANDREICHUNG

Begleitete Peer Learning-Arrangements knnen helfen, unterschiedliche Vorkenntnisse und Kompetenzen der Studierenden aktiv
und gezielt auszugleichen.

Eine spezifische Ausgestaltung des Manahmenmix knnte folgende Aspekte bercksichtigen:


Studieninteressentests sowie daran anschlieende fachspezifische und fachbergreifende OSA knnen
gewhrleisten, dass die Studierenden sich mit dem Studienfach und dessen Anforderungen ausein
andergesetzt haben und die Voraussetzungen fr ein erfolgreiches Studium kennen.
Ausgewhlte Einfhrungsvorlesungen als verstetigte Schnupperveranstaltungen knnen im
gesamten Semester zur Studienorientierung angeboten werden.
Zudem sollten Hochschulen ber die Durchfhrung gemeinsamer Angebote nachdenken, sodass in Form von
z.B. hochschulbergreifenden Informationstagen oder einer (regionalen) Messe nicht nur eine Hochschule
ihre Studienprogramme prsentiert, sondern hochschul(arten)bergreifend Informationen, Leistungsanforde-
rungen und die Art und Weise der Konzeption von Lehrveranstaltungen direkt durch die Interessenten vergli-
chen werden knnen. Online-Tools wie beispielsweise der Hochschulkompass17 untersttzen eine strukturierte
Suche.

Studierende profitieren und lernen in Kleingruppen von- und miteinander, was zur Frderung unterschiedlicher berfachlicher
Kompetenzen fhren kann.

17
www.hochschulkompass.de.
Kapitelname 27
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 27

Untersttzungsangebote zur Frderung fachlicher und


berfachlicher studienrelevanter Kompetenzen
JOSHUA BEILENHOFF, FRANK DELLMANN, ANDREAS WILMS UND EVELINE WUTTKE

Eigenstndiges Lernen wird nicht allein durch spezifische Lehrstrategien und -methoden untersttzt,
sondern erfordert auch eine Bandbreite von Beratungs- und Untersttzungsangeboten fr Studierende.
(HRK-Entschlieung zur Weiterfhrung der Bologna-Reform 2010)

Dieser Themenschwerpunkt befasst sich mit dem Ange- Nur wenn es den Hochschulen gelingt, unterschiedliche
bot von Untersttzungs- und Beratungsmanahmen fr Vorkenntnisse und Kompetenzen der Studierenden im
Studierende der Wirtschaftswissenschaften zur Frde- ersten Studienjahr aktiv und gezielt auszugleichen, ist es
rung fachlicher und berfachlicher Kompetenzen. Neben mglich, dass dem Groteil der Studierenden tatschlich
den institutionellen Rahmenbedingungen wie deren auch der Abschluss eines fachlich anspruchsvollen und
Finanzierung sind es vor allem didaktische Herausforde- qualitativ hochwertigen Studiums gelingt. In der Praxis
rungen, die an dieser Stelle Beachtung finden mssen. haben sich hierzu bereits etliche Formate herausgebildet,
z.B. Vor- und Brckenkurse, Propdeutika, Mentoring-
In den Wirtschaftswissenschaften sind Untersttzungs- Programme, Tutorien, Lernzentren, Peer Learning und
angebote zum Schlieen bestehender fachlicher Wis- Beratungsangebote. Alleine diese kurze Auflistung von
senslcken ebenso relevant wie Angebote zur Frderung Manahmen verdeutlicht die Bandbreite an Mglich-
methodischer und Selbstmanagement-Kompetenzen keiten. Whrend in Vor- und Brckenkursen fachspezi-
(Brckner et al. 2015a; Happ et al. 2015). Martschink fische Inhalte auf freiwilliger Basis aufgefrischt werden,
(2015) weist zudem darauf hin, dass bei vielen Stu- sind Propdeutika oftmals Pflichtelemente, die vor dem
dienanfngern speziell im Bereich Mathematik groe fachinhaltlichen Studium zu absolvieren sind. Beratungs-
Probleme vorhanden sind und die Studierenden fachlich angebote und Mentoring-Programme stellen vergleichs-
nicht ausreichend motiviert sind, bestehende Wissens- weise selten die Fachinhalte in den Vordergrund, son-
lcken nachhaltig zu schlieen und sich intensiv mit dern vielmehr organisatorische und soziale Aspekte.
der Thematik zu beschftigen. Neben den fachlichen
Anforderungen sind allerdings auch organisatorische In Analogie zum vorhergehenden Kapitel werden im Fol-
Herausforderungen beim bergang von der Schule in die genden unterschiedliche Beispiele von Untersttzungs-
Hochschule zu bewltigen, beispielsweise die Erstellung manahmen daraufhin analysiert, ob die Erwartungen
eines realistischen Stundenplans (Martschink 2015). Die an sie erfllt werden. Im Gegensatz zu den Manahmen
Gruppe der beruflich Qualifizierten weist zudem einen der Studienorientierung spielt die hochschuldidaktische
spezifischen Beratungsbedarf hinsichtlich des bergangs Komponente bei den Untersttzungsmanahmen auf
in das Hochschulsystem auf. Nicht selten besteht bei allen Ebenen (Lehrende, Tutoren, Mentoren) eine wich-
beruflich Qualifizierten und insbesondere bei jenen, die tige Rolle. Hierfr ist es erforderlich, dass Anreize (z.B.
ohne allgemeine Hochschulzugangsberechtigung an die Deputatsreduktion) geschaffen werden, damit Lehrende
Hochschulen kommen, eine erhhte Unsicherheit, den hochschuldidaktische Weiterbildungsangebote wahrneh-
(unbekannten) Leistungsanforderungen sowohl fachli- men und diese im Anschluss Anwendung finden.
cher Art als auch in Aspekten der Studienorganisation
gerecht werden zu knnen (Dittmann et al. 2014; Wies-
ner 2015).
28 nexus HANDREICHUNG

WELCHE ERWARTUNGEN RICHTEN SICH AN UNTERSTTZUNGSANGEBOTE IM BEREICH


DER WIRTSCHAFTSWISSENSCHAFTEN?
Um den Kulturschock beim bergang von der Schule in die Hochschule abzufedern, sollten Ma
nahmen etabliert werden, die die Orientierung der Studierenden von Beginn ihres Studiums an
untersttzen und deren Selbstmanagement-Kompetenzen frdern.
Passgenaue Untersttzungsangebote in den Wirtschaftswissenschaften sollten auf den vorab
ermittelten Vorkenntnissen der Studierenden aufbauen und Lernerverschiedenheiten bercksichtigen;
Ziel sollte es sein, die unterschiedlichen fachlichen Kenntnisstnde anzugleichen.
Auch das Erlernen von Lern- und Arbeitstechniken sollte Teil von Untersttzungsangeboten sein.
Die Frderung von Fach-, Methoden- und Selbstmanagement-Kompetenzen im Rahmen der
Untersttzungsmanahmen muss eng an das Curriculum bzw. die einzelne Veranstaltung gekoppelt
sein.
Die Kompetenzen beruflich Qualifizierter sollten bei der Konzeption von Manahmen auch als
Ressource wahrgenommen werden.

UNTERSTTZUNGSANGEBOTE ZUR Eingliederung in das Studium zu untersttzen, ohne des-


FRDERUNG FACHLICHER KOMPETENZEN sen fachlichen Standard zu senken (Universitt Kassel18).
Vorkurse finden hufig in Abstimmung mit curricularen
Bei den Untersttzungsangeboten zur Frderung fach- Veranstaltungen statt. Die Forderung nach einer engen
licher Kompetenzen muss unterschieden werden, ob es Anbindung an das Curriculum ist somit erfllt, auch
sich um Manahmen handelt, die dem Studium vorgela- wenn die Teilnahme an den Vorkursen in der Regel fa-
gert sind, oder um solche, die veranstaltungsbegleitend kultativ ist. Die Herausforderung ist es, die richtigen
stattfinden. Zu den vorgelagerten Angeboten zhlen Studierenden zu erreichen. Laging & Vokamp (2013)
vor allem Vorkurse sowie fachspezifische Propdeutik. fhren in einer Studie zur Nutzung fakultativer Angebote
Semester- und veranstaltungsbegleitende Manahmen (Mathetreff, Zusatzaufgaben und wchentliche Testate)
knnen vor allem durch Peer Learning-Settings beschrie- in den Wirtschaftswissenschaften an der Universitt
ben werden, auch einzelne Tutorien und Brckenkurse Kassel aus, dass die meisten Untersttzungsangebote
sowie die individuelle Untersttzung durch Lern- oder von Studierenden aus hheren Semestern mit bereits
Methodenzentren fallen in diesen Bereich. erfolglosen Klausurversuchen wahrgenommen werden.
Darber hinaus lassen sich die Nutzer vier unterschied-
Semester- und veranstaltungsvorgelagerte lichen Typen zuordnen: Selbst-Lerner, Traditionelle
Manahmen Lerner, AllesNutzer und Passiv-Nutzer. Im Gegensatz zu
Dem Semester oder den Vorlesungen vorgelagerte Ma- Selbst-Lernern, die gut organisiert, strukturiert und eher
nahmen dienen in der Regel dem Auffrischen von bereits weniger auf Untersttzung angewiesen sind, zeichnen
vorhandenem (schulischen) Wissen, um die Kenntnis- sich die Passiv-Nutzer durch ein Minimalkonzept mit
stnde innerhalb einer Kohorte zu nivellieren. Derartige entsprechenden Misserfolgsquoten aus. Traditionelle
Angebote finden in der Regel auf freiwilliger Basis statt. Lerner nutzen in der Regel nur klassische Angebote wie
Um hier den individuellen Bedarf zu ermitteln, knnen z.B. Tutorien, Alles-Nutzer nehmen alle Angebote wahr.
Selbsttests helfen, die eigenen Kenntnisse und Fhigkei-
ten einzuschtzen. Der Erkenntnis ber die unterschiedliche Inanspruch-
nahme der Untersttzungsmanahmen von heterogenen
Beispielsweise werden bereits an vielen Hochschulen Lernergruppen sollte mit unterschiedlichen didaktischen
Untersttzungsangebote im Bereich Mathematik ange- Konzepten Rechnung getragen werden. Wohingegen
boten, um Ungleichheiten in den Bildungsvoraussetzun- die einen mit Arbeitshilfen zum Selbstlernen, d. h. vielen
gen zu kompensieren und eine rasche und motivierende Aufgaben und Problemstellungen sowie Literaturhinwei-

18
www.uni-kassel.de.
Kapitelname 29
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 29

sen, zu versorgen sind, steht bei anderen die Motivation berforderung der Studierenden bezglich der Gestal-
fr die Fachinhalte im Vordergrund. Entsprechend sollten tung ihres Lernprozesses fehlen ihnen in Selbstlernphasen
die didaktischen Weiterbildungsveranstaltungen fr die Strategien zur Bewltigung der Modulinhalte. Dieses wird
Lehrenden konzipiert sein. Der sogenannte Matthus- durch die Studie von hlschlegel-Haubrock et al. (2014)
Effekt19 fhrt dazu, dass ohnehin schon starke Studie- untersttzt, die nahelegt, dass durch untersttzende,
rende durch die Inanspruchnahme von Tutorien deutliche semesterbegleitende Mentorenformate die Kompetenzen
Vorteile erlangen, whrend schwache Studierende eher der Studierenden als aktive Lernende
weniger Nutzen aus Untersttzungsangeboten ziehen untersttzt werden.
(Happ et al. 2015). Hierbei frequentieren leistungsstarke
Studierende ein Tutorium hufiger als schwache Studie- Im Unterschied zu den zuvor beschriebenen Vorkursen
rende. Die Kommunikation der Untersttzungsangebote sind vorlesungs- und semesterbegleitende Manahmen
sollte daher zielgruppenspezifisch angepasst werden oftmals Bestandteile von Pflichtveranstaltungen. Auch
(Gerholz 2014). wenn der Besuch eines begleitenden Tutoriums hufig
optional ist, verndert dieser Umstand deren Charakter:
Im Vergleich zum Studium der Wirtschaftswissenschaft Die Tutorien erfahren im Vergleich zu Vorkursen eine
sind in einigen ingenieurwissenschaftlichen Studiengn- erhhte Aufmerksamkeit, weil die Lehrveranstaltung das
gen Mathematik-Einstufungstests und -Vorkurse obliga- Niveau direkt vorgibt und ein unmittelbarer Zusammen-
torische Bestandteile des Studiums. Die Einstufungstests hang zur Modulprfung besteht. Der enge Bezug zu den
sind zwar Bestandteil des Studiums, nicht aber Bestand- Lehrveranstaltungen drfte in der Regel fr eine entspre-
teil der Zulassung; sie dienen einzig der Einschtzung des chende Einbettung der Thematik sorgen.
Vorwissens und sind daher sowohl fr Studierende als
auch fr Lehrende uerst aufschlussreich. Erkenntnisse Ein Tutorium ist besonders dann hilfreich fr die Studie-
aus bestehenden Projekten deuten darauf hin, dass die renden, wenn es auf die Lernerverschiedenheiten einge-
Studierenden ihr mathematisches Vorwissen berscht- hen kann. Um dies zu erreichen, sind Tutorenschulungen
zen (Reader zur QPL-Fachtagung Lehr- und Lernformen unerlsslich.
2015).

Vorlesungs- und semesterbegleitende Manahmen FRDERUNG BERFACHLICHER


Tutorien, die eine Veranstaltung begleiten, und Brcken KOMPETENZEN
kurse, um zustzliche Inhalte zu erarbeiten, sind semster-
begleitende Untersttzungsmanahmen. Darber hinaus Neben den Fachinhalten sollen im Studium auch fach-
knnen Leistungen von Lern- und Methodenzentren bergreifende Schlsselkompetenzen weiterentwickelt
bei spezifischen Fragstellungen in Anspruch genom- werden. Diese umfassen Selbstkompetenz, Methoden-
men werden. Neben den inhaltlichen Aspekten haben kompetenz und Sozialkompetenz21.
beispielsweise Erfahrungen des Projekts Frderung
von Lern- und Arbeitsstrategien im Fach Wirtschaftsma- Vielerorts profitieren und lernen Studierende in beglei-
thematik des Kompetenzzentrums Hochschuldidaktik teten Peer Learning-Arrangements, wie der Arbeit in
fr Mathematik20 gezeigt, dass sich viele Probleme der Kleingruppen, von- und miteinander, was zur Frderung
Studienanfnger nicht aus der zu schweren Mathema- unterschiedlicher berfachlicher Kompetenzen fhren
tik, sondern aus ungnstigen methodischen Herange- kann. Whrend die Kompetenzen beruflich qualifizierter
hensweisen der Studienanfnger ergeben. Neben einer Studierender in Fachtutorien vergleichsweise seltener

19
Der Matthus-Effekt entstammt dem biblischen Gleichnis im Matthus-Evangelium (Kapitel 25, Vers 29). Heute assoziiert man
damit das Prinzip der positiven Rckkopplung (Erfolg fhrt zu Erfolg).
20
www.khdm.de.
21
Die Kompetenzbegriffe werden nicht einheitlich definiert: Selbstkompetenz kann Selbstmanagement, Leistungsbereitschaft, fach-
liche Flexibilitt, Mobilitt, Kreativitt, Empathie und ethisches Verhalten umfassen. Methodenkompetenz lsst sich als ein Bndel
von Lernstrategien, Medienfertigkeiten, Informationsgewinnung, Planungs-, Projekt- und Innovationsmanagement sowie Lehr-,
Beratungs- und Forschungsfhigkeiten fassen und Sozialkompetenz beinhaltet Transfer-, Team-, Konflikt-, Moderations- und Fh-
rungsfhigkeiten, unternehmerisches Verhalten, internationale Orientierung und Mehrsprachigkeit (u.a. ZEvA - Zentrale Evaluie-
rungs-und Akkreditierungsagentur Hannover; Amann et al. (2004).; weitere Definitionen finden sich bei Weinert (2001) oder Orth
(1999)).
30 nexus HANDREICHUNG

eine magebliche Ressource darstellen, sind ihre Fhig- ment. Zudem knnen sie auf reale Praxiserfahrungen
keiten in Kleingruppen sehr wertvoll: Anders als Schler zurckgreifen und diese in der Arbeitsgruppe mit den
beispielsweise haben beruflich Qualifizierte deutlich mehr abstrakten Inhalten verknpfen (Seidel 2015).
Erfahrung mit Teamarbeit, Konflikt- und Selbstmanage-

MASSNAHMEN
BEDARFSGERECHTE GESTALTUNG
Festzuhalten ist, dass nicht allein das Angebot an Untersttzungsmanahmen der entscheidende Faktor ist,
sondern bestimmte Anforderungen erfllt sein mssen.

1 Es mssen die richtigen Studierendengruppen erreicht werden.


Dazu mssen zunchst Informationen ber die Vorkenntnisse der heterogenen Studierendenschaft ermittelt
werden. Hierzu eignen sich auf das jeweilige Profil der Hochschule abgestimmte Selbsttests, die Fach- und
Methoden- sowie Selbstmanagement-Kompetenzen der Studierenden abfragen. Dieses fhrt sowohl zu
einer validen Selbsteinschtzung der Studierenden bezglich ihrer Fhigkeiten und Interessen als auch zu
einer zumindest annhernd passgenauen Entwicklung von Untersttzungsmanahmen. Beratung und
Informationen der Studierenden bereits vor Studienbeginn fhren zu einer realistischen Einschtzung der
eigenen Erwartungen an das Studium und ggf. zu einem Selektionsmechanismus.

2 Integration von berfachlichen Kompetenzen in fachbezogene Lehrveranstaltungen


Frderung berfachlicher Kompetenzen sollte wo immer mglich in fachbezogene Lehrveranstaltungen
integriert werden und Teil der Modulbeschreibung sein. Wissenschaftliches Arbeiten beispielsweise sollte an
konkreten Studieninhalten eingebt werden und nicht losgelst von Fachinhalten erfolgen. Dafr sollten
alle Lehrenden hochschuldidaktische Weiterbildungsformate in Anspruch nehmen knnen und dazu bereit
sein, diese zu nutzen.

3 Werden die Manahmen von Studierenden betreut, beispielsweise vorlesungsbegleitende


Tutorien, ist eine (didaktische) Schulung und permanente Betreuung durch eine Lehrperson
unumgnglich, um eine entsprechende Qualitt zu wahren.
Um den Lernerverschiedenheiten gerecht werden zu knnen, sollte der Stoff auf unterschiedliche Arten
vermittelt werden. Hierbei gilt es, bei der Auswahl der Tutoren nicht allein auf deren fachliche Eignung zu
achten, sondern auch auf die bereits erworbenen berfachlichen Kompetenzen zu schauen. Zudem spielt
die Schulung von Tutoren eine wichtige Rolle, insbesondere mssen deren fachdidaktische Kompetenzen
gestrkt werden.

4 Heterogenitt als Chance


Lernerverschiedenheiten mssen auch als Chance begriffen werden und sollten beispielsweise im Rahmen
von Teamarbeiten aktiv eingebunden werden (Happ et al. 2015). Unterschiedliche Voraussetzungen und
Kompetenzen, die auf den heterogenen Bildungshintergrnden und Lebenserfahrungen beruhen, ermglichen
effiziente Lernarrangements. Auch Lehrende mssen ihre persnlichen Einstellungen bezglich Verschiedenheit
reflektieren und Vielfalt als Ressource positiv wahrnehmen (HRK 2013b).

5 Vorhandene Angebote passgenau nutzen


Die Hochschulen und Fachgebiete sollten sich bemhen, die knappen Kapazitten optimal auszunutzen.
Hierzu zhlt zum Beispiel die Studieneingangsphase zu flexibilisieren, indem Untersttzungsangebote pass-
genau angeboten werden, sowohl hinsichtlich der Lernerverschiedenheiten der Studierenden auf Basis der
Selbsttests als auch in enger Verzahnung zu den curricularen Inhalten.
Kapitelname 31
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 31

Aktivierende Lehr- und Lernformen


ERWIN AMANN, ANNA MEIKE REIMANN UND GEORG WESTERMANN

Kompetenzorientiertes Lernen erfordert die aktive, handelnde und problemorientierte


Auseinandersetzung mit Lerngegenstnden. Hierfr sollten entsprechende Lerngelegenheiten
insbesondere durch aktivierende Lehr-/Lernformen in Form authentischer und
problemorientierter Aufgaben und Anforderungskontexte geschaffen werden.
(Schaper 2012)

Das Kapitel Wer studiert Wirtschaftswissenschaften hat Kornacker & Venn (2015) sowie das Zentrum fr Lehre
gezeigt, dass die Studiengnge in den Wirtschaftswissen- und Lernen (ZLL) der TUHH stellen jedoch unterschied-
schaften teilweise Massenfcher sind und Groveran- liche Methoden vor, die ohne viel Aufwand auch in-
staltungen in der Studieneingangsphase daher eher die nerhalb von Groveranstaltungen umgesetzt werden
Regel als die Ausnahme darstellen. Dies gilt in erster Linie knnen:
fr die Universitten; fr Fachhochschulen zumindest Impulsdidaktik: Handzeichenabfrage zur Aktivierung
nicht im selben Ausma. Dennoch ist gerade die Ver- von Vorwissen, Meinungsuerung mittels Ampel-
mittlung der Grundlagen in dieser Phase entscheidend abfragen, Reflexion und Diskussion durch Verstndi-
fr den Gesamterfolg des Studiums. Deshalb ist es umso gung mit dem Sitznachbarn, Funotenreferate22.
wichtiger, dass geeignete didaktische Konzepte dem, Veranstaltungsstrukturen anpassen: Durch die soge-
mit steigender Gruppengre zusammenhngenden, nannte Sandwich-Methode werden innerhalb der
Aufmerksamkeits- und Motivationsverlust der Studieren- Veranstaltungszeit Methoden-Wechsel vorgenom-
den entgegengenwirken. Aktivierende Elemente sind als men, z.B. kollektive Lernphasen, Phasen der subjekti-
Kompensationsmglichkeiten wichtig, jedoch in einem ven Auseinandersetzung sowie Vermittlungsphasen.
vollen Hrsaal weit weniger selbstverstndlich als im Feedback-Instrumente implementieren: Zu unter-
Seminarraum. Aktivierende Lehr- und Lernformen kn- schiedlichen Zeiten im Semester ermglichen Feed
nen grundstzlich in allen Veranstaltungen angewandt backrunden eine Abfrage von Vorwissen und Lern
werden, aber viele Lehrende verwenden aktivierende erfolgen (beispielsweise ber e-clicker23) sowie das
Methoden vor allem bei kleineren Gruppengren. Anpassen der Veranstaltung an die Gruppe.

ERWARTUNGEN AN AKTIVIERENDE LEHR- UND LERNFORMATE


Unabhngig vom Aspekt der Gruppengre stellen aktivierende Lehr- und Lernformen besondere
Anforderungen an das didaktische Konzept von Veranstaltungen. Die folgenden wesentlichen Punkte
sollten Beachtung finden:
Essollte ein vertieftes Verstndnis der Inhalte ermglicht werden, ohne die Studienanfnger zu
berfordern.
Lernerverschiedenheiten und unterschiedliches Vorwissen sollten bercksichtigt werden.
Lehrende sind Begleiter und Untersttzer eines selbstorganisierten Lernprozesses.
Frderung eigenstndiger berlegungen, kritische Reflexion und selbststndiges Formulieren von
Inhalten soll untersttzt werden.
Die Veranstaltungen sollten klare Strukturen und transparente Ziele haben.
Vor dem Hintergrund, die Studierenden nicht zu berfordern, sollte die Dosis an aktivierenden
Elementen mit Bedacht gewhlt werden.
Zur Qualittssicherung ist eine Abstimmung der Lehrenden des Fachgebiets notwendig
Freiraum und Initiative seitens der Studierenden bentigt Zeit. Die Modularisierung von Studien
gngen spielt hierbei eine besondere Rolle.

22
Zuteilung unterschiedlicher Begrifflichkeiten an einzelne Studierende oder Lerngruppen, die diese im Plenum erklren mssen,
wenn der entsprechende Fachbegriff durch den Dozenten fllt.
23
www.eclicker.desk.com.
32 nexus HANDREICHUNG

In Abbildung 4 wird das Zusammenwirken wesentlicher stnden Neugier wecken. Auf der anderen Seite kann
Faktoren aktivierender Lehre dargestellt. Die Herausfor- durch das Selbermachen Interesse fr fachliche Inhalte
derung ist es, diese auch in Groveranstaltungen und bei den Studierenden geweckt werden.
mit einer heterogenen Studierendenschaft umzusetzen.
Auerhalb der spezifischen Veranstaltung bieten On-
Durch das Selbermachen in aktivierenden Lehrfor- line-Plattformen wie beispielsweise E-Learning-Elemente
maten knnen Studierende, dem konstruktivistischen Mglichkeiten, die fachlichen Inhalte zu festigen, zu
Lernparadigma folgend, ihren Wissenserwerb selbst vertiefen und zu reflektieren (Kornacker & Venn 2015).
vollziehen und hierfr Verantwortung bernehmen (bsp. Zudem erlauben E-Learning-Arrangements die zeitliche
Reinmann und Mandl 2006). Lehrende begleiten den Flexibilisierung der Veranstaltung, sodass die Studie-
selbstorganisierten Lernprozess und bieten an geeig- renden die Inhalte selbststndig vor- und nachbereiten
neter Stelle Hilfestellungen an. Ein zeitnahes Feedback knnen. Es ist jedoch nicht nur das Vorhandensein von
zur Arbeit der Studierenden bewirkt, dass die eigene Untersttzungsmanahmen ausschlaggebend fr deren
Auseinandersetzung mit den fachlichen Inhalten kritisch Effektivitt, sondern auch ihre Ausgestaltung. Daher
reflektiert werden kann zudem erfahren die Studieren- spielt neben dem Aspekt der Gruppengre auch der
den eine Wertschtzung ihrer Arbeiten. Bedarf an Untersttzungsangeboten und die richtige
Dosierung der Anreize eine Rolle in der Studieneingangs-
Moderiert und geleitet wird das Zusammenwirken der phase der Wirtschaftswissenschaften. Um ein adquates
einzelnen Aspekte aktivierender Lehrformen durch das Ma an innovativen Lehrformen umzusetzen, ist es not-
Zusammenspiel intrinsischer (Interesse, Neugier) und wendig, die Curricula der Studiengnge entsprechend zu
extrinsischer Anreize (Belohnungen). Bei fehlender intrin- flexibilisieren, damit Gestaltungsspielrume in Modulen,
sischer Motivation knnen Belohnungen die selbststn- zu denen z.B. auch Teamteaching oder modulbergrei-
dige Ttigkeit der Studierenden anreizen und unter Um- fende Prfungsformate zhlen, genutzt werden knnen.

Abbildung 4: Faktoren aktivierender Lehre

Anforderungen
Heterogenitt bercksichtigen
vertiefendes Verstndnis in 2.
Groveranstaltungen ermglichen Selbermachen

Anreize

1. 3.
Lernrhythmus intrinsisch extrinsisch Hilfestellung
begleitend wissen wollen Punkte/Noten anbieten

Wo wollen wir hin?


4. Lehrende sind Begleiter eines
zeitnahes selbstorganisierten Lernprozesses
Feedback Frderung kritischer Reflexion
klare Strukturen & transparente Ziele & Dosis

eigene Darstellung
Kapitelname 33
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 33

Zentraler Erfolgsfaktor ist dabei die Aktivierung der Stu- ab. Schlielich wurde eine eigene Facebook-Gruppe
dierenden. Die beiden folgenden Beispiele sollen zwei eingerichtet, um den Studierenden rund um die Uhr
unterschiedliche Aspekte des Zusammenwirkens extrin Gelegenheit zu geben sich auszutauschen und zu unter
sischer und intrinsischer Motivation aktivierenden Leh- sttzen. Die Facebook-Gruppe wird von Mitarbeitern
rens und Lernens veranschaulichen. und Tutoren moderiert. Durch die Online-Kommunika-
tions- und Diskussionsmglichkeiten wird einerseits frh-
zeitig vermieden, dass sich falsche Routinen einstellen,
SELBSTLERNPLATTFORM UND SEMESTER- andererseits wird zustzlich die Selbst- und Sozialkompe-
BEGLEITENDE TESTATE tenz der Studierenden gefrdert.

Die Haupthindernisse fr aktives Lernen in der Studien Der letztlich ausschlaggebende Aspekt fr den Erfolg der
eingangsphase der Wirtschaftswissenschaften sind feh- Manahme sind jedoch semesterbegleitende freiwillige
lende intrinsische Motivation (Neugier), Defizite in grund- Testate. Erst durch diesen extrinsischen Anreiz konnte
legenden Kompetenzen (Sprache und Abstraktionsver- die berwiegende Mehrheit der Studierenden aktiviert
mgen) sowie ein ungnstiges Betreuungsverhltnis bei werden: Die Studierenden sammeln ber Testate Punkte,
heterogenen Gruppen von Studierenden. Auf diese drei mit welchen sie zwar die Mindestanforderungen der
Aspekte bezieht sich das erste Beispiel, angewandt im Abschlussklausur nicht beeinflussen knnen, welche
zweiten Studiensemester an der Universitt Duisburg-Es- aber bei bestandener Klausur die Note verbessern. Die
sen in der Veranstaltung Mikrokonomik 124. Umstellung der Veranstaltung hat nicht nur geholfen,
die Motivation der Studierenden zu frdern, sie hat
Wegen der groen Anzahl Studierender (ber 1.000) auch dazu gefhrt, dass die zentralen Kompetenzen
wird die Veranstaltung als Vorlesung mit bung angebo- in allen Bereichen besser vermittelt werden konnten,
ten. Tutorien haben in den Jahren zuvor zu keinem mess insbesondere unter Bercksichtigung der Heterogenitt
baren Erfolg hinsichtlich der Vermittlung der Kompe der Studierenden mit ihren unterschiedlichen Vorkennt-
tenzen gefhrt, mglicherweise weil sie es nicht ge- nissen. Nicht nur die Bestehensquote konnte erheblich
schafft haben, die Studierenden frhzeitig zu aktivieren. gesteigert werden (von ber 1.000 Studierenden haben
zuvor lediglich rund ein Drittel erfolgreich abgeschlossen,
Im Sommersemester 2013 wurde die Veranstaltung nach der Umstellung hingegen ber 90 %), auch die in-
grundstzlich neu konzipiert. Neben den beiden weiter- haltliche und sprachliche Kompetenz sowie die erzielten
hin zentralen Prsenzveranstaltungen wurden Einstiegs- Noten wurden auf allen Ebenen deutlich verbessert.
videos gedreht, welche die bereits vorhandenen Online-
Materialien (Vorlesungsfolien, Wiederholungsfragen, Der Erfolg ist auf die aktivierende Funktion der Selbst-
bungsaufgaben und Lsungsskizzen) ergnzten. Das lernplattform, untersttzt durch die extrinsische
zentrale neue Lerntool ist jedoch die Selbstlernplattform Motivation semesterbegleitender freiwilliger Testate,
JACK25. Sie erstellt parametrisiert individuelle Aufgaben zurckzufhren. Die im Rahmen der Selbstlernplattform
fr jeden Studierenden, gibt Hilfestellungen und auf die erhobenen Daten zeigen deutlich, dass ohne die Testate
jeweiligen Antworten der Studierenden angepasstes ziel- die Aktivierung nur bei den bereits motivierten Studie-
gerichtetes Feedback. Die Studierenden mssen in diesen renden erreicht wird. Die Testate geben darber hinaus
freiwilligen Aufgaben selbst aktiv werden und erkennen frhzeitig ein Feedback ber Prfungsanforderungen
so frhzeitig eigene Defizite, erhalten aber gleichzei- sowie die noch fehlenden grundlegenden Kompetenzen.
tig die Gelegenheit, diese zielgerichtet aufzuarbeiten. Die Testate sind jedoch kein Ersatz fr die Abschlussklau-
Ergnzt wird das Angebot durch die Diskussions- und sur, da in ihnen lediglich die Basiskompetenzen berprft
Lernplattform (moodle), in welcher diese Manahmen werden. Die im Rahmen der Veranstaltung eigentlich
zusammengefhrt werden. Offene Lerngruppen, in wel- geforderte Kompetenz zur Transferleistung wird erst in
chen Tutoren die gesamte Woche ber bereitstehen, um der Abschlussklausur erhoben. Die Lernplattform JACK
individuelle Fragen zu beantworten, runden das Konzept wiederum gibt den Studierenden die Mglichkeit, die im

24
Projekt der Universitt Duisburg-Essen Stolpersteine aus dem Weg rumen kritischen Situationen im Studienverlauf durch
Flexibilitt und Mediendidaktik begegnen; www.uni-due.de. Siehe auch Amann & Hintze (2015).
25
JACK ist ein server-basiertes System fr die Durchfhrung computergesttzter bungen und Prfungen mit automatischer Bewer-
tung und Feedback-Generierung. Es wurde entwickelt, angepasst und weiterentwickelt von Paluno, dem Zentrum fr Software
Engineering der Universit Duisburg-Essen; www.s3uni-duisburg-essen.de/jack/.
34 nexus HANDREICHUNG

Rahmen der Testate erkannten Defizite individuell allein PLANSPIELE ALS EINSTIEG IN STUDIUM
oder in Gruppen aufzuarbeiten. Die Hinweise und das
UND PRAXIS
Feedback untersttzen die selbstndige Arbeit und fr-
dern die Motivation.
Anhand von Planspielen knnen in den Wirtschaftswis-
Die extrinsische Motivation ist jedoch nur der Auslser. senschaften unternehmerische Entscheidungssituationen
Sie muss deshalb hinsichtlich der Anforderungen verhlt- und deren Auswirkungen auf den Erfolg eines fiktiven
nismig sein. Zu aufwndige, kompetitive oder ber Unternehmens simuliert werden. Die Studierenden ler-
fordernde Anforderungen verdrngen erfahrungsgem nen den gesamten Wertschpfungsprozess eines
die Zusammenarbeit der Studierenden sowie deren Unternehmens sowie das Zusammenspiel unterschied
intrinsische Motivation, anstatt sie zu frdern. Somit ist licher Funktionsbereiche spielerisch kennen, indem sie in
auch wichtig, dass Prfungsanforderungen transparent die Rolle eines Managers wechseln und das bereits im
und mit den zu frdernden Kompetenzen kohrent sind. ersten Semester.
Gerade zu Beginn des Semesters sollte verstrkt das
Augenmerk auf die Frderung von berfachlichen Die Studienanfnger der Wirtschaftswissenschaften, bei-
Kompetenzen und weniger die reine Wissensvermitt- spielsweise an der Hochschule Harz sowie an der Georg-
lung gelegt werden. Durch das verbesserte Verstndnis August Universitt Gttingen26, werden zu Managern
erhalten alle Studierenden die Chance, sich mit dem eines Industrieunternehmens, treffen in Teams Entschei-
volkswirtschaftlichen Werkzeug vertraut zu machen und dungen und mssen auf sich verndernde Umweltbedin-
sich anschlieend kritisch nicht nur mit den Vorlesungs- gungen reagieren. Das Wissen, um fundierte Entschei-
inhalten auseinanderzusetzen, sondern auch eigene dungen treffen zu knnen, wird den Studierenden in
Fragestellungen mit einzubringen. So wird die intrinsi- begleitenden Veranstaltungen und durch eine intensive
sche Motivation geschaffen, welche die Voraussetzung Betreuung durch Tutoren vermittelt. Auf diese Weise
zur kritischen Auseinandersetzung mit den Inhalten des lernen sie ihr Studienfach in vielen Facetten, vom strate-
Fachs darstellt. Gleichzeitig schafft das Angebot die gischen Management ber Marketing und Produktion,
angesichts heterogener Studierender erforderliche Flexi- Logistik und Finanzwirtschaft bis hin zur VWL, kennen
bilitt, ohne auf die Verbindlichkeit des Prsenzstudiums und verstehen, dass Wirtschaft letztlich ganzheitlich
zu verzichten. Fr den Erfolg extrinsisch aktivierender betrachtet werden muss.
Lernformen in der Studieneingangsphase sind folgende
Kriterien entscheidend: Sie mssen a) die Studierenden Durch die Verknpfung unterschiedlicher Wissensgebiete
abholen, b) die Schwchen nachvollziehbar aufzeigen, von Anfang an soll erreicht werden, dass die Studie-
c) die erforderlichen Kompetenzen kommunizieren, d) renden im Gewimmel der Fachveranstaltungen den
die Gelegenheit geben, die Defizite selbstndig oder in roten Faden ihres gewhlten Studiums nicht verlieren.
Kleingruppen aufzuarbeiten, e) frhzeitig Impulse setzen Planspiele wecken die Begeisterung der Studierenden
sowie f) Erfolgserlebnisse ermglichen. (intrinsische Anreize) fr die Wirtschaftswissenschaften,
frdern die Praxisnhe und erlauben es, durch unmittel
Nur scheinbar erfolgreich sind Angebote, welche zwar bare Rckmeldungen ber den Erfolg, individuelle
intensiv, aber eben nur ergebnisorientiert die spter Lerngeschwindigkeiten zuzulassen. Zuletzt wird durch
in der Klausur abgefragten Themen einben. Der Un- das Planspiel auch ein Einstieg in das wissenschaftliche
terschied zwischen Kompetenz und Wissen ist dabei Arbeiten gegeben: Die Studierenden verfassen nach der
flieend. Ziel eines Studiums muss aber die kritische Veranstaltung einen Abschlussbericht, der den akademi-
Befhigung zum Umgang und der Weiterentwicklung schen Standards entspricht und als Leistungsnachweis
von Wissen sein. Die Methodik ist dabei in erster Linie dient (extrinsische Motivation).
Werkzeug, welches dazu dient, die erwnschte Transfer-
leistung im Rahmen der Veranstaltung und des Examens
zu erbringen.

26
Es existieren unterschiedliche kommerzielle Anbieter (z.B. BTI Tools for Success, TATA Interactive Systems), von denen auch Hoch-
schulen Planspiele erwerben knnen. Die spezifische Einbettung in das Curriculum erfolgt hochschulspezifisch.
Kapitelname 35
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 35

MASSNAHMEN
AKTIVIERENDE LEHRFORMATE MEISTERN
Aktivierendes Lernen ist genau genommen ein Pleonasmus, da Lernen grundstzlich die Aktivitt des Lernen-
den voraussetzt. Der ideale Studierende bringt dabei sowohl die grundlegenden Kompetenzen als auch die
Motivation mit. Ihm gengen die Bereitstellung der Materialien sowie einzelne Impulse durch geeignete Frage-
stellungen. In einer Groveranstaltung mit heterogenen Studierenden, welche teilweise auch nicht intrinsisch
motiviert sind, mssen diese Elemente erst geschaffen werden.

1 Lehrveranstaltungen gut planen und Ablufe transparent kommunizieren.


Seitens der Lehrenden erfordert der Einsatz aktivierender Elemente eine gute Veranstaltungsvorbereitung, die
zunchst sicherlich mehr Zeit in Anspruch nimmt, und den Mut, dass Veranstaltungen eventuell nicht plan
mig ablaufen. Lehrende sollten sich in den Vorlesungen auf die Vermittlung von Kernaussagen konzen
trieren, um Zeit fr aktivierende Elemente zu schaffen. Die Prfungsformate mssen entsprechend angepasst
werden. Zur Planung der Veranstaltungen sollten im Vorwege wichtige Rahmenbedingungen geklrt werden:
Hierzu zhlt die Raumsituation ebenso wie die zeitliche Lage der Veranstaltung. Soll innerhalb der Groveran-
staltung in Kleingruppen gearbeitet werden, muss hierfr ausreichend Platz zur Verfgung stehen (Kornacker
& Venn 2015).

2 Frderung der Motivation und aktiven Beteiligung der Studierenden.


Vor allem das Wecken der Bereitschaft der Studierenden, sich aktiv einzubringen, ist entscheidend fr den
Erfolg aktivierender Methoden. Intrinsische und extrinsische Anreize schlieen sich dabei nicht aus, sondern
ergnzen sich. Der Korrumpierungseffekt wirkt ausschlielich dann, wenn sich die extrinsische Motivation
auf einen Aspekt bezieht, der zuvor bereits freiwillig (intrinsisch motiviert) erbracht wurde. Im Kontext
aktivierenden Lehrens und Lernens beziehen sich die unterschiedlichen Anreize hingegen auf unterschiedliche
Aspekte. Im einen Fall fhrt die extrinsische Motivation zu einem grundlegenden Verstndnis, welches darauf
aufbauend das Wecken von tiefergehendem Interesse (intrinsisch) ermglicht. Im anderen Fall spricht man
etwa spielerisch das unmittelbare Interesse der Studierenden (intrinsisch) an und belohnt (extrinsisch) die
tiefergehende Auseinandersetzung und Darstellung der Ergebnisse.

3 Implementierung innovativer Lehrformate durch Flexibilisierung der Curricula.


Whrend Lehrende oft engagiert die Entwicklung neuer Lehr- und Lernformen angehen, liegen die Heraus
forderungen darin, diese in die Curricula der Fachgebiete zu implementieren (Reader zur QPL-Fachtagung
"Lehr- und Lernformen" 2015). Hochschulseitig bedarf es daher einer Flexibilisierung der Curricula einschlie-
lich Prfungsordnungen, um der Umsetzung innovativer Lehr- und Lernformate Freiraum zu geben. Dabei
ist insbesondere auch auf eine realistische Einschtzung des Workload zu achten.

4 Untersttzung der Lehrenden durch hochschuldidaktische Weiterbildung.


Alle Lehrenden sollten die Mglichkeit haben und dazu bereit sein, hochschuldidaktische Weiterbildungsfor-
mate zu neuen Lehrformen zu nutzen. Gegebenenfalls kann eine entsprechende Regelung in die Ziel- und
Leistungsvereinbarungen aufgenommen werden. Wird grundstndige Lehre durch Lehrbeauftragte abgedeckt,
ist neben deren fachlicher auch die didaktische Eignung zu prfen und gegebenenfalls die Entlohnung an
Qualittssignale wie Hochschuldidaktikzertifikate und/oder Qualittscommitments (z.B. der Selbstverpflichtung
zu einer Evaluation, zum Angebot von Sprechstunden etc.) zu koppeln.
36 nexus HANDREICHUNG
Kapitelname 37
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 37

Fazit
Unter der Leitfrage Wie sensibilisieren, frdern und Hierzu eignen sich insbesondere aktivierende Lehr- und
untersttzen wir die Hochschulen bei der Gestaltung der Lernformate. Die Durchfhrung aktivierender Lehre sollte
Studieneingangsphase? wurden in der vorliegenden durch entsprechende hochschuldidaktische Weiterbil-
Handreichung Umsetzungsmglichkeiten dargestellt. dungen der Lehrenden untersttzt werden diese ist
Die Studieneingangsphase stellt die Fakultten und ebenso fr Tutoren notwendig. Zustzlich mssen aktive
Fachgebiete der Wirtschaftswissenschaften vor Heraus- Lehrformate gut geplant werden, damit die Studieren-
forderungen, ist aber zugleich die Stellschraube fr einen den lernen in nicht traditionellen Veranstaltungen zu
erfolgreichen Studienabschluss. arbeiten. Hochschulseitig bedarf die Implementierung
aktiver Lehrformate einer Flexibilisierung der Curricula
Die Heterogenitt der Studierenden in den Wirtschafts- einschlielich der Prfungsordnungen.
wissenschaften ist unter anderem durch deren hohe An-
zahl bedingt. Geprgt durch unterschiedliche Bildungs Im Zuge einer berprfung der vorgestellten Manah
biographien, Leistungsfhigkeiten, sozio-kulturelle Hin- men knnen diese qualitativ als hilfreich bewertet
tergrnde und Studienmotivation, ergeben sich Anforde- werden. Eine quantitative Evaluation findet derzeit im
rungen an die Manahmen zur Studienorientierung, der Rahmen der Begleitforschung der Projekte des Qualitts-
individuellen Untersttzung der Studierenden und deren pakts Lehre statt.
aktiven Einbindung in Lehrveranstaltungen; diese Ma-
nahmen knnen an Universitten und Fachhochschulen Damit die Hochschulen den heutigen und zuknftigen
unterschiedlich ausgeprgt sein. Anforderungen angemessen umgehen knnen, ist ein
hoher Grad an Flexibilitt erforderlich. Generell laufen
Instrumente zur Studienorientierung knnen nicht isoliert Beschrnkungen der Hochschulautonomie dieser Not-
betrachtet werden. Ein Mix an Manahmen ermglicht wendigkeit zuwider. So ist beispielsweise eine Weiterent-
es, Studieninteressierten Informationen zu Studienanfor- wicklung der Lehrverpflichtungsverordnungen angezeigt,
derungen und -inhalten sowie Profilen unterschiedlicher die eine flexiblere Steuerung des Personaleinsatzes
Hochschulen transparent zu kommunizieren und so die ermglicht.
Wahl des passenden Studiums zu untersttzen und ge-
gebenenfalls Defizite zu identifizieren. Aus Sicht der Fachhochschulen ist noch anzufhren,
dass eine verbesserte strukturelle Ausstattung bzgl. aka-
Aufbauend auf den so gewonnenen Erkenntnissen kn- demischem Mittelbau und Lehrdeputat der Professoren
nen Hochschulen passgenaue und individuelle Unterstt- notwendig ist, um im Wettbewerb der Hochschulen
zungsangebote entwickeln oder bereits bestehende op- eine bessere Ausgangsposition zu erhalten und so die
timieren. Hierbei ist neben den fachlichen Inhalten auch anstehenden Herausforderungen besser bewltigen zu
die Frderung berfachlicher Kompetenzen wesentlich. knnen.
Diese sollten jedoch immer anhand konkreter Studienin-
halte eingebt werden.

Die Qualitt der Studieneingangsphase prgt das Studium und dessen Erfolg oder Misserfolg mageblich.
38 nexus HANDREICHUNG
Kapitelname 39
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften 39

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42 nexus HANDREICHUNG

IMPRESSUM
Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften
Spezifische Herausforderungen und
studierendenzentrierte Lsungsanstze

Herausgegeber
Hochschulrektorenkonferenz
Ahrstrae 39 | 53175 Bonn
nexus@hrk.de | www.hrk-nexus.de

Autoren
Erwin Amann, Joshua Beilenhoff, Axel Benning,
Wolfgang Bischoff, Frank Dellmann, Hans Klaus, Annika Pape,
Christina Preusker, Wolf Rauch, Anna Meike Reimann,
Micha Teuscher, Markus Wessler, Georg Westermann,
Andreas Wilms, Joachim Winkler, Eveline Wuttke,
Peter Zervakis, Olga Zlatkin-Troitschanskaia

Grafik und Layout


Fachwerk | Gabriele Hentschel

Druck
SZ-Druck & Verlagsservice GmbH

Bildnachweis
Titelblatt: Uni Kiel, Krger/Dorfmller |
Universitt Bonn, Frank Luerweg
S. 16: Goethe-Universitt Frankfurt
S. 19: Goethe-Universitt Frankfurt
S. 20: Universitt Bamberg, Andrea M. Mller
S. 26: Universitt Passau |
Karla Fritze, Universitt Potsdam
S. 37: Universitt Kiel, Krger/Dorfmller, ssh0204

Februar 2016 - 1. Auflage

ISBN 978-3-942600-51-4

Aus Grnden der besseren Lesbarkeit wird in dieser Broschre


auf die Nennung der mnnlichen und weiblichen Form ver-
zichtet. Es sind selbstverstndlich immer beide Geschlechter
gemeint.

Nachdruck und Verwendung in elektronischen Systemen


auch auszugsweise nur mit vorheriger schriftlicher Ge-
nehmigung durch die Hochschulrektorenkonferenz. Die HRK
bernimmt keine Gewhr fr die Aktualitt, Richtigkeit und
Vollstndigkeit der bereitgestellten Informationen der abge-
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Kapitelname 43
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