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Kompetenzorientiertes Prfen

Ein Leitfaden zur Qualittssicherung

Projektstand: 15. Juli 2015

Hochschuldidaktische Leitfden 6.2015

Schriften zur Hochschuldidaktik


Beitrge und Empfehlungen
des Fortbildungszentrums Hochschullehre
der Friedrich-Alexander-Universitt Erlangen-Nrnberg
www.blog.fbzhl.de

www.fau.de
Autoren
Dr. Michael Cursio
Geschftsfhrer FBZHL der FAU
michael.cursio@fau.de

Dr. Angela Hahn


Lehrstuhl fr Wirtschaftspdagogik und Personalentwicklung der FAU
angela.hahn@fau.de

Dr. Dirk Jahn


FBZHL der FAU
dirk.jahn@fau.de

In Kooperation mit
den Q-Koordinatorinnen und Q-Koordinatoren
aller Fakultten der FAU

Layout
Alessandra Kenner
FBZHL der FAU

Bildnachweis
Fotos Titelseite: FAU
Inhaltsverzeichnis

1 Vorbemerkung und berblick .......................................................................................... 1

2 Was ist Kompetenzorientierung?..................................................................................... 1


2.1 Kompetenzorientierung mehr als Fachkompetenz ..................................................... 2
2.2 Kompetenzorientierung mehr als Faktenwissen ........................................................ 3
2.3 Kompetenzorientierung mehr als kognitive Fhigkeiten ............................................. 3
2.4 Kompetenzmodell ........................................................................................................ 4

3 Prfungsformen und Kompetenzbereiche ...................................................................... 5


3.1 Glossar Prfungsformen .............................................................................................. 5
3.2 Checkliste Prfungsformen .......................................................................................... 8
3.3 Erluterungen zur Checkliste ....................................................................................... 9

4 Zusammenspiel von Lernziel, Lehrveranstaltung und Prfung ................................... 10

5 Reflexionsfragen zur Beurteilung von Prfungen ........................................................ 11

6 Literaturverzeichnis ........................................................................................................ 12
Kompetenzorientiertes Prfen
E I N L EI T F AD E N ZUR Q U A L I T T S SI C H ER U N G

1 Vorbemerkung und berblick


Dieser Leitfaden richtet sich an Studiengangs- und Modulverantwortliche, die sich regelhaft mit
der Sicherung von kompetenzorientierten Prfungen in der Hochschullehre beschftigen wollen.

Der Leitfaden enthlt:

1. Eine kurze Einfhrung zu den theoretischen Hintergrnden kompetenzorientierten Pr-


fens 1 sowie das hier zugrunde gelegte Kompetenzmodell (Kapitel 2).
2. Das Kernstck des Leitfadens: Eine Zuordnungstabelle von Prfungsform und Kompeten-
zen, inkl. Glossar zu den Prfungsformen (Kapitel 3). Eilige Leser knnen sofort mit der
Zuordnungstabelle (S. 5) beginnen.
3. Zur didaktischen Reflexion der Stimmigkeit von Lernziel, Lehrveranstaltung und Prfung
bieten Kapitel 4 und 5 ein Planungsmodell (Constructive Alignment) sowie eine Liste mit
Reflexionskriterien.

2 Was ist Kompetenzorientierung?


Im Zuge der Umsetzung des sogenannten Bologna-Prozesses hat sich die Kompetenzorientie-
rung als eine zentrale Herausforderung fr die Hochschullehre herausgebildet. Was aber bedeu-
tet Kompetenzorientierung? Der Kern der Kompetenzorientierung liegt darin, dass durch Hoch-
schullehre Handlungskompetenz Studierender ermglicht werden soll. Trges Wissen, das le-
diglich abstrakt verfgbar, nicht jedoch in konkreten Problemsituationen anwendbar ist, soll dabei
mglichst vermieden werden. Der Begriff der Kompetenz wird in der Lehr-Lernforschung unter-
schiedlich verwendet. Weitgehende Einigkeit besteht darin, dass Kompetenz als ganzheitliches
Konzept 2 gesehen wird, das Wissen, Handlungsfhigkeiten, Einstellungen und Werthaltungen
einschliet. So definiert Weinert Kompetenzen als

die bei Individuen verfgbaren oder durch sie erlernten kognitiven Fhigkeiten und Fertigkeiten,
um bestimmte Probleme zu lsen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und
sozialen Bereitschaften und Fhigkeiten, um die Problemlsungen in variablen Situationen er-
folgreich und verantwortungsvoll nutzen zu knnen (Weinert 2001, S. 27 f.). 3

1 Fr Vorrecherchen dazu danken wir herzlich unserer studentischen Hilfskraft Katharina Ossenkop.
2 Ob der Kompetenzbegriff damit den traditionsreichen Begriff der Bildung ersetzen kann, ist allerdings umstritten
(Reinmann, 2014).
3
Wir nehmen diese Definition als Ausgangspunkt, weil sie den ganzheitlichen Charakter gut beschreibt und mit der
Benennung von kognitiven Fhigkeiten und Fertigkeiten wichtige Elemente des unten dargestellten Kompetenzmodells
vorwegnimmt. Auf eine vertiefende Diskussion muss im Rahmen eines pragmatisch orientierten Leitfadens verzichtet
werden.

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In der Umsetzung auf die Hochschuldidaktik ergeben sich folgende Ansprche an eine kompe-
tenzorientierte Hochschullehre und damit an kompetenzorientiertes Prfen. Kompetenzorientier-
tes Prfen bedeutet,

2.1 nicht nur Fachkompetenzen, sondern auch Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen (zu
lehren und) zu prfen;
2.2 nicht nur auf unteren Taxonomiestufen Faktenwissen abzuprfen, sondern auch auf hhe-
ren Stufen Prfungsaufgaben zu gestalten, wie z.B. Anwenden oder Analysieren;
2.3 mit Blick auf die Umsetzung in lebensweltlichen und beruflichen Problemsituationen nicht
nur kognitive Fhigkeiten, sondern auch sofern zur jeweiligen Fachdisziplin passend
praktische und psychomotorische Fertigkeiten zu frdern und zu prfen.

2.1 Kompetenzorientierung mehr als Fachkompetenz


In der didaktischen und bildungspolitischen Literatur werden unterschiedliche Kompetenzberei-
che unterschieden. Sehr gngig ist hierbei die Unterscheidung in Fach-, Methoden-, Sozial- und
Selbstkompetenzen (Roth, 1971; Euler/Hahn, 2014; Wilbers, 2014), die wie folgt unterschieden
werden knnen 4:

Kompetenz-
Beschreibung Beispiel
bereiche
Fhigkeit und Bereitschaft, Aufgaben- und Prob- Die Studierenden erkennen die wichtigsten Ein-
lemstellungen eigenstndig und fachlich ange- flussfaktoren auf der Angebots- und Nachfra-
messen zu bearbeiten und das Ergebnis zu be- geseite des Arbeitsmarktes, verstehen die Be-
Fach-
urteilen. deutung von Humankapital sowie die Rolle der
kompetenz
Entlohnung und knnen die wesentlichen Ursa-
chen von Arbeitslosigkeit analysieren sowie Be-
kmpfungsmglichkeiten aufzeigen.
Fhigkeit und Bereitschaft zur Anwendung be- Die Studierenden beantworten Forschungsfra-
stimmter Lern- und Arbeitsmethoden, die zur gen im Bereich der Arbeitsmarktsoziologie ei-
Lern- bzw.
Entwicklung der anderen Kompetenzen, insbe- genstndig, indem sie Dokumentenanalysen
Methoden-
sondere der Fachkompetenz ntig sind. und quantitative Befragungen planen, durchfh-
kompetenz
ren und bewerten. Sie erschlieen dabei Infor-
mationen eigenstndig ber das Internet.
Fhigkeit und Bereitschaft, zielorientiert mit an- Die Studierenden geben Kommilitonen im Rah-
deren zusammenzuarbeiten, ihre Interessen men ihrer Prsentation wertschtzendes Feed-
Sozial- und sozialen Situationen zu erfassen, sich mit back.
kompetenz ihnen rational und verantwortungsbewusst aus-
einanderzusetzen und zu verstndigen sowie
die Arbeits- und Lebenswelt mitzugestalten.
Fhigkeit und Bereitschaft, sich weiterzuentwi- Die Studierenden schtzen ihre eigenen Str-
ckeln und das eigene Leben eigenstndig und ken und Schwchen im Hinblick auf ihr Fh-
Selbst-
verantwortlich im jeweiligen sozialen, kulturellen rungsverhalten ein und erarbeiten ein Bild ihrer
kompetenz
und beruflichen Kontext zu gestalten. eigenen Entwicklung als zuknftige Fhrungs-
kraft.
Tabelle 1: Kompetenzkategorien

4
Siehe hierzu ausfhrlicher den Leitfaden zur Formulierung kompetenzorientierter Lernziele auf Modulebene des
FBZHL (Cursio & Jahn, 2014), der auch in fakulttsspezifischen Versionen vorliegt. Die Kompetenzbeschreibungen
orientieren sich am Modell des Deutschen Qualifikationsrahmens fr lebenslanges Lernen (Arbeitskreis Deutscher
Qualifikationsrahmen, 2011) und am Qualifikationsrahmen fr Deutsche Hochschulabschlsse (KMK, 2005).

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Fr jeden Studiengang, jedes Modul und jede Lehrveranstaltung muss dieser Kompetenzrahmen
mit Leben gefllt werden, d. h. es muss bestimmt werden, welche konkreten Fach-, Methoden-,
Sozial- und Selbstkompetenzen im Studiengang gefrdert werden. Die Fachkompetenz bestimmt
sich hierbei aus den Inhalten des Faches. Die anderen Kompetenzen werden selten explizit for-
muliert. Sofern sie Gegenstand von Prfungen sein sollen, mssen sie aber nicht nur explizit,
sondern auch przise ausformuliert werden. So kann Sozialkompetenz in unterschiedliche Un-
terkompetenzen ausdifferenziert werden, wie z. B. Prsentationsfhigkeit (vor einer Gruppe ver-
stndlich und lebendig vortragen knnen), Moderationsfhigkeit (einen Gruppenprozess leiten
und strukturieren und dies medial untersttzen knnen) oder Kommunikationsfhigkeit in Grup-
pen (konstruktiv Beitrge im Rahmen von Gruppenarbeiten einbringen, anderen zuhren und ihre
Beitrge aufnehmen knnen).

2.2 Kompetenzorientierung mehr als Faktenwissen


Der Begriff der Fachkompetenz wird im Rahmen des alltagssprachlichen Entwickeln
Diskurses hufig in seiner Bedeutung verkrzt und mit reinem Fakten- Evaluieren
wissen gleichgesetzt. Die obige Begriffsbestimmung verweist jedoch
Analysieren
darauf, dass mit Fachkompetenz auch und
gerade Problemlsefhigkeit im eigenen Fachgebiet gemeint ist. Anwenden
Insofern sind neben dem Wissen und Verstehen von Fakten und
Verstehen
Prozeduren auch hhere Stufen der kognitiven Verarbeitung
einbezogen, also auch anwenden, analysieren, evaluieren bis Wissen
hin zu kreativen Entwrfen. Diese Gradabstufungen der Fach-
kompetenz knnen ber sogenannte kognitive Taxonomiestu- Abbildung 1: Taxonomie zur Strukturie-
fen abgebildet werden (Anderson & Krathwohl et. al., 2001). 5 rung von Lernzielen nach Bloom (1976)
bzw. Anderson & Krathwohl et. al. (2001)
Problemlsen ist in diesem Verstndnis eine anspruchsvolle Denkleistung, die sich nicht auf die
mechanische Umsetzung von Lsungsalgorithmen fr vorgegebene Probleme beschrnkt, son-
dern heuristische Suchprozesse nutzt, um Probleme zu definieren und einzugrenzen sowie kre-
ative Lsungsentwrfe zu generieren (Drner, 1987; Sesink, 2011).

2.3 Kompetenzorientierung mehr als kognitive Fhigkeiten


Im folgenden Kompetenzmodell wird zwischen kognitiven Fhigkeiten und Fertigkeiten unter-
schieden. Fertigkeiten bezeichnen hierbei praktische Umsetzungen. Fr die Sozialkompetenz
macht es z. B. einen Unterschied, ob ein Kommunikationsmodell im Rahmen einer schriftlichen
Falldarstellung analysiert wird (kognitive Ebene) oder ob auch die tatschliche Umsetzung der
kommunikativen Fhigkeit in einem konkreten Gesprch gefordert wird. Im Rahmen der Fach-
kompetenz ist diese Unterscheidung nicht fr alle Studiengnge relevant, viele verbleiben in der
kognitiven Dimension. Fr einige Fachbereiche wie z. B. Sport und Medizin ist die Dimension der
Fertigkeit aber zwingend. Demonstrationsprfungen im Sport (z. B. in Ballsportarten oder Indivi-
dualsportarten) prfen nicht nur kognitiv, wie man Bewegungsablufe durchfhren msste, son-
dern die tatschliche Umsetzung des Bewegungsablaufs. Daher grenzen wir Fertigkeiten auch
von der kognitiven Taxonomiestufe Anwenden ab. Unter Anwenden verstehen wir rein kogni-
tive Aktivitten (z. B. Formeln anwenden, Buchungsstze bilden).

5 Eine vertiefte Darstellung der Taxonomie mit Beispielen zur Lernzielformulierung findet sich im Leitfaden zur For-

mulierung kompetenzorientierter Lernziele auf Modulebene der FAU (auch fakulttsspezifisch verfgbar). Abrufbar
unter: http://tinyurl.com/fbzhl-lernziele

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2.4 Kompetenzmodell
Auf Basis der bisherigen berlegungen wird das folgende Kompetenzmodell fr die weiteren
Ausfhrungen zur Prfungsgestaltung zugrunde gelegt. Es ist angelehnt an Euler/Hahn (2014),
Euler (2011) und Walzik (2012):

Dimensionen Kognitive Fhigkeiten Fertigkeiten

Wissen, verstehen, analysieren, evaluieren Praktische Umsetzung


anwenden und entwickeln im Sinne theore-
tischer Lsung und Planung
Kompetenz
Fach- Fachliches Wissen, Urteilen und fachli- Umsetzung fachlicher Problemlsungen
kompetenz che Problemlsefhigkeit
Psychomotorische Umsetzung z. B. in Sport
und Medizin

Lern- bzw. Wissen ber Methoden des wissen- Umsetzung der Regeln wiss. Arbeitens z. B.
Methoden- schaftlichen Arbeitens im Rahmen von Hausarbeiten
kompetenz
Wissen ber technische Hilfsmittel Nutzung technischer Hilfsmittel

Wissen ber Lernstrategien Praktische Anwendung der Lernstrategien

Selbstkompetenz, a) Moralisches (Be-)urteilen a) Moralisches Handeln


z. B. - Berufsidentitt reflektieren - Berufsidentitt entwickeln
a) Einstellungen/ - Reflexion von gesellschaftlichen - Aktive gesellschaftliche Teilhabe als Zi-
Werte Entwicklungen und Bezug- vilbrger
- im Berufsbereich nahme darauf
- als Zivilbrger

b) Selbstregulation im b) Z. B. Wissen ber Regeln des Zeit- b) Z. B. Zeitmanagement verbessern, Regeln


Kontext des lebenslan- managements (...) der Aufgaben-Priorisierung umsetzen
gen Lernens (...) 6

Sozial- Z. B. Erluterung oder Analyse von Umsetzung kommunikativer Fhigkeiten in Ge-


kompetenz, Kommunikationsmodellen, Prsentati- sprchs- oder Prsentationssituationen
z. B. Prsentationsf- onsregeln, Konfliktformen und -lsun-
higkeit, Diskursfhig- gen etc.
keit, Beratungsfhigkeit

Abbildung 2: Kompetenzmodell

6 Die Auswahl oder Erweiterung der Selbstkompetenz erfolgt durch den jeweiligen Studiengang, da hier sehr vielfl-
tige Unterkompetenzen definierbar sind.

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3 Prfungsformen und Kompetenzbereiche
3.1 Glossar Prfungsformen
Im folgenden Glossar werden verschiedene Prfungsformen der FAU erlutert und die Zuordnung von Prfungsform zu Kompetenzbereichen begrndet. Das Glossar
ist nicht als fixes Regelwerk, sondern als Ausgangspunkt einer didaktischen Reflexion zu verstehen. Sofern in den verschiedenen Fachdisziplinen eine Prfungsform
eine andere oder speziellere Ausprgungsform hat oder weitere Prfungsformen zum Einsatz kommen, ist es erweiterbar. Eine nderung oder Ergnzung der Be-
schreibung zieht ggf. auch eine Modifizierung der Zuordnung von Prfungsformen zu Kompetenzen nach sich.

Art P-Form Beschreibung Begrndung/Zuordnung


S C H R I F T L I C H E P R F U N G EN
Antwort-Wahl- Bei Klausuren im Antwort-Wahl-Verfahren werden zu einer gestellten Frage eine be- Fachkompetenz/kognitiv. Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz
Verfahren stimmte Anzahl an Auswahlmglichkeiten zwischen richtigen (Attraktoren) und fal- (jeweils kognitiv) nur, wenn sie expliziter Inhalt der Prfung sind.
(Single-/ schen Antworten (Distraktoren) zur Wahl angeboten. Die Studierenden mssen sich
Multiple- fr eine (Einfachauswahlaufgaben) oder mehrere richtige Antworten (Mehrfachaus-
Choice) wahlaufgaben) entscheiden.
Kurzantwort- Es werden mehrere offene Fragen (ohne vorgegebene Antwortkategorien) gestellt. Die Fachkompetenz/kognitiv. Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz (jeweils kognitiv) nur,
Klausur

aufgabe Antworten werden in eigenen Worten ausformuliert. Bei mathematischen Aufgaben wenn sie expliziter Inhalt der Prfung sind. Beispiele: Methodenkompetenz/kognitiv: z. B.
wird ein eigener Rechenweg entwickelt. Unterscheidet sich von der Essay-Klausur Klausur ber Regeln wissenschaftlichen Arbeitens; Sozialkompetenz/kognitiv: ein Kom-
durch Lnge und Komplexitt. munikationsmodell beschreiben; Selbstkompetenz/kognitiv: z. B. das Identittskonzept
von Erikson erlutern; Regeln des Zeitmanagements beschreiben.
Essay Ein Essay in Klausurform meint den klassischen Aufsatz. Im Unterschied zu Kurzant- Fachkompetenz/kognitiv. Je nach Inhalt kann aber auch Methoden-, Sozial- oder Selbst-
(Klausur) wortaufgaben ist hier eine einzelne umfassende Aufgabe zu beantworten, im Sinne ei- kompetenz jeweils kognitiv geprft werden.
ner mehrseitigen Errterung, Argumentation und Stellungnahme (Zimmermann, 2011).

Seminar-/ Selbststndige schriftliche Arbeit zu einer bestimmten Aufgabenstellung, die in einer Fachkompetenz/kognitiv. Je nach Inhalt kann aber auch Methoden-, Sozial- oder Selbst-
bungsarbeit vorgegebenen Frist angefertigt werden muss (ggf. mit Betreuung durch Prferin/Pr- kompetenz jeweils kognitiv geprft werden. Sofern Standards wissenschaftlichen Arbei-
fer). tens Prfungsgegenstand sind, wird Methodenkompetenz/Fertigkeit geprft. In diesem
Fall erfolgt nicht nur eine inhaltliche, sondern auch eine formale Bewertung der Arbeit.
Hausarbeit

Essay Unter Essay ist der klassische Aufsatz zu verstehen. Zu einem eng umrissenen Thema Fachkompetenz/kognitiv. Je nach Inhalt kann auch Methoden-, Sozial- oder Selbstkom-
wird eine mehrseitige Errterung, Argumentation, Stellungnahme etc. in einem be- petenz jeweils kognitiv geprft werden. Methodenkompetenz wird als Fertigkeit geprft
stimmten Zeitraum verfasst. (Wissenschaftliches Arbeiten). Die Arbeit wird dann nicht nur inhaltlich, sondern auch
formal bewertet.
Bachelor-/ Schriftliche, selbstndig zu verfassende wissenschaftliche Ausarbeitung zu einem ge- Fachkompetenz/kognitiv. Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz (jeweils kognitiv) nur,
Masterarbeit stellten Thema innerhalb einer bestimmten Frist. Die Studierenden werden durch Pr- wenn sie expliziter Gegenstand der Arbeit sind. Methodenkompetenz wird als Fertigkeit
ferin oder Prfer betreut (analog zur Seminararbeit/Hausarbeit, jedoch inhaltlich um- geprft (Wissenschaftliches Arbeiten). Die Arbeit wird nicht nur inhaltlich, sondern auch
fangreicher und komplexer sowie mit lngerer zeitlicher Frist). formal bewertet.

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Art P-Form Beschreibung Begrndung/Zuordnung
Bericht Schriftliche Ausarbeitung: Beschreibung eines Sachverhaltes oder Prozesses. Fachkompetenz/kognitiv. Je nach Inhalt kann auch Methoden-, Sozial- oder Selbstkom-
petenz jeweils kognitiv geprft werden, z. B. kann fr die Sozialkompetenz eine Analyse
von kommunikativen Situationen und Prozessen erfolgen und fr Selbstkompetenz eine
Selbstreflexion ber eigene Vorgehensweisen (z. B. im Zeitmanagement, Selbstorgani-
sation, Selbstmotivation) oder Einstellungen (eigene Berufsidentitt). Wird ein For-
schungsbericht verfasst, dann wird Methodenkompetenz/Fertigkeit geprft, da Methoden
der Datenerhebung und -auswertung sowie Ergebnisse dargestellt werden.
Protokoll Im Sinne der Geisteswissenschaft: Strukturierte Zusammenfassung der Ergebnisse Fachkompetenz/kognitiv. Je nach Inhalt kann auch Methoden-, Sozial- oder Selbstkom-
einer Lehreinheit, ggf. mit Literaturuntersttzung. In der schriftlichen Arbeit protokolliert petenz jeweils kognitiv geprft werden. Methodenkompetenz/Fertigkeit wird geprft,
der/die Studierende eine oder mehrere Sitzungen einer Lehrveranstaltung. Folien oder wenn Literatur eingebunden wird und Standards wissenschaftlichen Arbeitens Prfungs-
Handreichungen aus der Lehrveranstaltung knnen dabei in das Protokoll einbezogen gegenstand sind. Je nach Prfer/in knnen auch sprachliche Fertigkeiten (Grammatik,
und grndlich erlutert bzw. diskutiert werden. Protokolle knnen sich auch auf Ex- sprachlicher Ausdruck, Orthographie) Prfungsgegenstand sein.
kursionen oder Feldforschungsperioden beziehen. (Universitt Marburg, o. J.)
Protokoll Im Sinne der MINT-Fcher: Strukturierte schriftliche Zusammenfassung, in der ver- Fachkompetenz/kognitiv und Fertigkeit. Methodenkompetenz/Fertigkeit, da das Protokoll
Weitere Formen

mittelt wird, wie die/der Studierende in einem Versuch vorgegangen ist (Versuchsauf- auf einem vorher durchgefhrten Versuchsaufbau beruht.
bau), welche Ergebnisse erzielt und wie diese interpretiert wurden. In einigen naturwis-
senschaftlichen Fchern (z. B. Biologie) sind auch Zeichnungen gefordert.
Unterrichts- In pdagogischen Disziplinen bzw. Lehrerbildung: verschriftlichte Planung einer Fachkompetenz/kognitiv
entwurf Lehreinheit.
Fallstudien Spezialisierte Form einer Hausarbeit oder Klausur, in der ein praktischer Fall analysiert Fachkompetenz/kognitiv
und Problemlsungen fr diesen Fall generiert werden.
Thesen- Kurze schriftliche Ausarbeitung ggf. unter Einbindung von Literatur. Thesenpapiere Abhngig vom Inhalt kann vor allem Fachkompetenz, aber auch Methodenkompetenz,
papier 7 knnen fr verschiedene Zwecke genutzt werden: Hufig als Ausgangspunkt fr Sozialkompetenz oder Selbstkompetenz, jeweils kognitiv geprft werden, wenn sie zum
mndliche Prfungen oder als Ergnzung zu einem Referat. Gegenstand des Thesenpapiers gemacht werden (z. B. Thesenpapier zu Kommunikati-
onsmodellen).
M N D L I C H E P R F U N G EN
Mndliche In den mndlichen Prfungen sollen die Studierenden nachweisen, dass sie die Zu- Je nach Inhalt kann Fach-, aber auch Methoden-, Sozial- oder Selbstkompetenz jeweils
Prfung 8 sammenhnge des Prfungsgebiets erkennen und spezielle Fragestellungen in diese kognitiv geprft werden. In mndlichen Prfungen werden manchmal kleinere Perfor-
Zusammenhnge einzuordnen vermgen. Sie finden in der Regel in Anwesenheit ei- mance-Einheiten integriert, sodass auch Methoden- und Sozialkompetenzen (jeweils
nes Beisitzers oder einer Beisitzerin statt, der oder die ein Protokoll anfertigt. Fertigkeit) bewertet werden knnen.
Exkursions- Teilnahme an einer Exkursion, in der die oder der Studierende einen mndlichen Beitrag Fachkompetenz/kognitiv
leistung in fachlichen Diskussionen leistet.

7Analog Diskussionspapier und Prsentationspapier


8Analog Kolloquium

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Art P-Form Beschreibung Begrndung/Zuordnung
P ER F OR M AN C E -A S S ES S M EN T
Prsentation/ Vortrag, meist unter Einbeziehung von Visualisierungen (Overhead, PowerPoint-Pr- Wird nur der Inhalt der Prsentation bewertet, dann wird Fachkompetenz/kognitiv ge-
Referat sentation, Poster). prft. Wird auch die Prsentationsfertigkeit geprft, dann handelt es sich um eine Sozial-
kompetenz in der Dimension Fertigkeit. Die methodisch-technischen Aspekte einer Pr-
sentation betreffen die Methodenkompetenz/Fertigkeit.
Moderation Aufbereitung des Stoffes fr eine Diskussion innerhalb der Lehrveranstaltung und/oder Sozialkompetenz/Fertigkeiten, z. B. Gesprchsfhrung; Methodenkompetenz/Fertigkeit
Performance-Assessment

deren Leitung. (Moderationsmethodik, z. B. Kartenabfrage)


Praktische Praktische, oft psychomotorische Umsetzung einer Aufgabenstellung, z. B. Demonst- Fachkompetenz/Fertigkeit oder je nach Inhalt auch Sozialkompetenz/Fertigkeit. Pr-
Prfung 9 rationsprfung in Sportwissenschaft oder kommunikative Umsetzung, z. B. in der Me- fungsgegenstand ist die praktische Ausfhrung einer Handlung oder das Produkt eines
dizin (Patientengesprch), auch Laborversuche bei naturwissenschaftlichen Fchern. Versuchs oder Praktikums. Methodenkompetenz/Fertigkeit, u. a. bei Nutzung techni-
scher Hilfsmittel.
Projekt Ein Projekt ist streng genommen eine Lehrform, die unterschiedliche Prfungsformen Planung einer Projektidee (Fachkompetenz/kognitiv), Durchfhrung oder Produkt (Fach-
zulsst. Ein Projektbericht ist eine schriftliche Prfung. Wird das Produkt bewertet, ist kompetenz/Fertigkeit). Umsetzung eines Forschungsprojekts: Methodenkompetenz/Fer-
es ein Performance Assessment. tigkeit.
Portfolio Ein Portfolio ist eine von Studierenden ber einen bestimmten Zeitraum eigenstndig Vor allem Fachkompetenz/Fertigkeit. Durch Schwerpunktsetzungen in der Aufgabenstel-
gestaltete und im Hinblick auf die Lernziele selbstndig organisierte Sammlung von Ar- lung/Portfolioart knnen aber auch Methoden- und Selbstkompetenzen (jeweils Fertig-
beiten. Auer diesem Produkt kann auch der Prozess des Kompetenzzuwachses do- keit) geprft werden (z. B. Entwicklungsportfolio: Selbstkompetenz).
kumentiert und reflektiert werden.
Knstlerische Eigenstndige Realisierung eines knstlerischen Konzeptes, Prsentation oder Vor- Fachkompetenz/Fertigkeit
Arbeit spiel Instrument oder Gesang (Musik, Kunst).
M I SC H F OR M EN (T E C H N I S C H E UND N AT U R W I S S EN S C H AF T L I C H E F A KU L T T )
Seminar- Schriftliche Ausarbeitung zu einer fachlichen Fragestellung, die auch im Rahmen eines Fachkompetenz/kognitiv, Methodenkompetenz/Fertigkeit, ggf. Sozialkompetenz/Fertig-
leistung (TF) Referates prsentiert werden kann (siehe dazu Prsentation/Referat). Recherche und keit, sofern Prsentationsfertigkeiten in die Bewertung eingehen.
Bewertung von Quellen nach wissenschaftlichen Grundstzen.
bungs- Kombination von schriftlicher und praktischer Prfung. Regelmiges, selbststndiges Fachkompetenz/kognitiv und Fertigkeit (z. B. Rechen- und Konstruktionsfertigkeiten),
leistung (TF) Lsen von schriftlichen bungsaufgaben sowie Bearbeitung kl. Programmierprojekte. Methodenkompetenz/Fertigkeit (z. B. Programmierfertigkeiten).
Praktikums- Praktikumsleistungen bestehen in der Regel aus Testaten, Versuchsdurchfhrung und Fachkompetenz/kognitiv und Fertigkeit (z. B. Rechen- und Konstruktionsfertigkeiten),
leistung (TF) einem schriftlichen Protokoll, in dem die Versuche schriftlich dokumentiert und ausge- Methodenkompetenz/Fertigkeit (z. B. Laborfertigkeiten), Selbstkompetenz/Fertigkeit
wertet werden (siehe Protokoll Mint, S. 6). (Selbstorganisation, Zeitmanagement).
bung (Re- Rechenbungen, die u. a. das regelmige Lsen von Rechenaufgaben, die Durch- Fachkompetenz/kognitiv und Fertigkeit. Methodenkompetenz/Fertigkeit, ggf. auch
chen- und fhrung statistischer Standardanalysen unter Anwendung spezieller Computerpro- Selbstkompetenz/Fertigkeit, sofern Zeitmanagement in die Bewertung eingeht.
Computer- gramme beinhalten knnen, auerdem die Durchfhrung von Programmierprojekten
bunge) (NF) zu bestimmten Problemstellungen, z. B. Modellierung biologischer Phnomene.
Tabelle2: Glossar Prfungsformen

9Analog Demonstrationsprfung

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3.2 Checkliste Prfungsformen
Die folgende Checkliste ordnet den Prfungsformen 1 Kompetenzbereiche in tabellarischer Form zu.
Abweichungen und Ergnzungen sind jeweils aus der spezifischen Studiengangslogik heraus denkbar.

Fach- Methoden- Sozial- Selbst-


Prfungsformen der FAU kompetenz kompetenz kompetenz kompetenz
(AG Prfungsformen) Fertig- Fertig- Fertig- Fertig-
Kognitiv keiten Kognitiv keiten Kognitiv keiten Kognitiv keiten
SCHRIFTLICHE PRFUNGEN
Antwort-Wahl-Verfahren (MC) x (x) 2 (x) (x)
Klausur

Kurzantwort-Aufgaben x (x) (x) (x)


Essay x (x) (x) (x)
Seminararbeit/bungsarbeit x (x) x (x) (x)
Hausarbeit

Essay x (x) x (x) (x)


Bachelor-/Masterarbeit x (x) x (x) (x)
Bericht x (x) x (x) (x)
Protokoll (Geisteswissenschaft) x (x) x (x) (x)
Weitere Formen

Protokoll (MINT) x x x
Unterrichtsentwurf x
Fallstudien x
Thesenpapier x (x) (x) (x)
MNDLICHE PRFUNGEN
Mndliche Prfungen x (x) x (x) x (x)
Exkursionsleistung x
(in Form mndlicher Mitarbeit)

PERFORMANCE-ASSESSMENT
Prsentation/Referat x x x
Moderation x x
Praktische Prfungen/bungen x x x
Projekt x x x
Portfolio x x x
Knstlerische Arbeiten x
MISCHFORMEN
Seminarleistung x x x
bungsleistung x x x
Praktikumsleistung x x x x
bung x x x x
Tabelle 3: Prfungsformen an der FAU

1Die Prfungsformen sind der Liste entnommen, die die AG Prfungsformen der LuSt-Kommission erstellt hat.
2 (x) = Wird nur dann geprft, wenn Methoden-, Sozial- oder Selbstkompetenzen zum Inhalt der Prfung gehren, z. B.
wenn in pdagogischen Fchern ein Kommunikationsmodell Gegenstand der Prfung ist.

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3.3 Erluterungen zur Checkliste
Die Tabelle dient dazu, eine zgige Grundorientierung bezglich der Zuordnung von Prfungsfor-
men und Kompetenzen zu erhalten. Sie ist wie das Glossar nicht als fixes Regelwerk zu verstehen,
sondern als Reflexionsinstrument. Im konkreten Fall sind Abweichungen mglich. Die letzte Ent-
scheidung darber liegt bei der Prferin bzw. dem Prfer. Aus Grnden der bersichtlichkeit
konnte die Vielfalt an Mglichkeiten, Prfungen zu gestalten, nicht in allen Differenzierungen be-
rcksichtigt werden. So htten z. B. E-Prfungen mit aufgenommen werden knnen. Sofern nur
das Medium variiert, kann die Einordnung analog zur Klausur vorgenommen werden.

Der Zuordnung ist zu entnehmen, dass im kognitiven Bereich nicht nur Fachkompetenzen schrift-
lich und mndlich geprft werden knnen, sondern auch Methoden-, Sozial- und Selbstkompeten-
zen. In diesem Fall sind Regeln, Theorien und Modelle zu diesen Kompetenzbereichen theoreti-
scher Gegenstand der Lehrveranstaltung und werden auf dieser theoretischen Ebene abgeprft.
(In der Tabelle sind diese Flle mit (x) gekennzeichnet). So ist es denkbar, dass in einem Schls-
selqualifikationsmodul Prsentations- und Moderationstechniken Regeln fr die Gestaltung einer
gelungenen Prsentation per Klausur abgefragt werden oder fr den Bereich der Selbstkompetenz
Methoden des Zeitmanagements in einer mndlichen Prfung erlutert werden sollen. Allerdings
sind die Grenzen schriftlicher und mndlicher Prfungsformen meistens dort erreicht, wo es um
Fertigkeiten geht. Hier treten die verschiedenen Formen des Performance Assessment in den Vor-
dergrund. Jedoch kann die Methodenkompetenz Wissenschaftliches Arbeiten als Fertigkeit auch
schriftlich geprft werden, indem eine Hausarbeit, Bachelorarbeit etc. nicht nur nach inhaltlichen,
sondern auch nach formalen Kriterien bewertet wird.

Des Weiteren ist zu beachten, dass Fertigkeiten meist mit kognitiven Fhigkeiten verknpft sind.
Um eine Doppelung der Kreuze und damit Unbersichtlichkeit zu vermeiden, wurden die Kreuze
nur dort parallel zu den Fertigkeiten gesetzt, wo der kognitive Aspekt besonders wichtig erscheint.
Die endgltige Entscheidung ber den Schwerpunkt kann nur die Prferin/der Prfer selbst treffen
(siehe hierzu auch Euler, 2011).

Eine zustzliche Zuordnung zu den einzelnen Taxonomiestufen innerhalb der Dimension der kog-
nitiven Fhigkeiten erfolgt in der Tabelle nicht, da die abgeprfte Stufe nicht alleine von der Pr-
fungsform abhngig ist, sondern von der konkreten Aufgabenstellung. Wird z. B. in der Aufgabe
gefordert, etwas aufzuzhlen oder zu nennen, dann wird die unterste Taxonomiestufe Wissen
geprft. Aufgabenformulierungen wie erlutern Sie (Verstehen), berechnen Sie (Anwenden),
analysieren Sie (Analyse), beurteilen und begrnden Sie (Evaluieren) oder entwickeln Sie ein
Konzept (Entwickeln) zielen dagegen auf hhere Taxonomiestufen.

Seite 9
4 Zusammenspiel von Lernziel, Lehrveranstaltung und Prfung
Prfungen werden nicht kontextlos gestaltet, sondern mssen immer im Zusammenhang mit der
Lehrveranstaltung und den ihr zugrundeliegenden Kompetenzerwartungen (Lernzielen) betrachtet
werden. Veranschaulicht wird dies im Konzept des Constructive Alignments (Biggs, 2003).

Decken die Lernziele in unseren Modulbeschreibungen tatschlich das ab,


was die Studierenden bei uns lernen sollen?

Lehr-Lernziele

Prfen Lehrveranstaltung

Wie knnen Prfungen aussehen, die die Welche Lernprozesse sind notwendig, um
angestrebten Lernziele (wirklich) auf dem die Lernziele zu erreichen? Wie knnen
geforderten Niveau berprfen? diese Lernprozesse durch geeignete Lehr-
Lernarrangements untersttzt werden?

Abbildung 3: Trias Lernziel, Lehrveranstaltung & Prfung - angelehnt an Biggs, 2003 und Reemtsma-Theis, 2015

Constructive Alignment hat nach Biggs zwei Ansatzpunkte (2003, S. 2-3): Construct bezieht sich
auf die Aktivitten der Studierenden, welche Sinnzusammenhnge in Lernprozessen konstruieren.
Alignment bedeutet Anpassung oder Ausrichtung und verweist auf die Ttigkeiten der Leh-
renden, nmlich Lehrveranstaltungen didaktisch so zu gestalten, dass sie die anvisierten Lernpro-
zesse der Studierenden optimal untersttzen. Welche Kompetenzen dabei erworben werden sol-
len, wird durch die Lehr-Lernziele ausgedrckt. Des Weiteren meint Alignment aber auch, dass
die Lehrenden ihre Prfungen auf die angestrebten Lernziele ausrichten. Wenn im Lernziel bei-
spielsweise die Taxonomiestufe Anwenden bei einem bestimmten Inhalt angestrebt wird, so
muss auch die Prfung auf dem Niveau dieser Stufe gestaltet sein, also Aufgabenformen beinhal-
ten, die das Anwenden des Inhalts erfordern (z. B.: Berechnen Sie ..., Bilden Sie ein Beispiel ...).

Zusammengefasst fordert Constructive Alignment, dass die Lernziele, die dazugehrige Gestal-
tung der Lehrveranstaltung (Selbst- und Prsenzstudium) und das Prfen konsistent und stimmig
aufeinander bezogen werden. Was geprft werden soll (Kompetenzen, ausgedrckt in Lehr-Lern-
zielen), muss folglich auch gelehrt und gefrdert werden und zwar auf dem Niveau, das in der
Prfung tatschlich abverlangt wird. Das Niveau der Prfung wiederum wird durch das Niveau der
Lehr-Lernziele festgesetzt. Nicht alles aber, was in der Lehre gefrdert wird, muss zwingend Pr-
fungsgegenstand sein.

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Drei Schritte zur Abstimmung von Lernzielen, Lernen und Prfen (Burger, 2015):

1. Lernziele operationalisiert auf dem gewnschten Anforderungsniveau formulieren (dabei


nicht nur Fachkompetenzen, sondern auch berfachliche Kompetenzen in den Blick neh-
men);

2. Lernsituationen in den Lehrveranstaltungen und der Selbstlernzeit schaffen, die ein Lernen
auf dem entsprechenden Anforderungsniveau ermglichen (geeignete Methoden,
(Haus)Aufgaben, Projektauftrge);

3. Prfungsformen und konkrete Prfungsaufgaben formulieren, die Kompetenzen auf dem


gewnschten Anforderungsniveau verlangen.

5 Reflexionsfragen zur Beurteilung von Prfungen

Reflexionsgesichtspunkte Check

Stimmigkeit des Zu- Stehen Lehr-Lernziele, Lehrveranstaltung und Prfung


sammenspiels von im Einklang? Sind sie stimmig aufeinander bezogen?
Lernziel/Lehrveran-
staltung/Prfung
Vielfalt/Ausgewo- Werden verschiedene Prfungsformen eingesetzt
genheit der Prfun- oder berwiegt eine bestimmte Form? Wenn ja,
gen warum?

Fertigkeiten Werden neben dem kognitiven Bereich auch


Fertigkeiten gelehrt und geprft?

berfachliche Kom- Werden berfachliche Kompetenzen gelehrt und


petenzen geprft? Welche Kompetenzbereiche kommen dabei
zu kurz?
Niveau der Aufga- Werden durch die Art der Aufgabenstellungen auch
benstellungen hhere Taxonomiestufen im kognitiven Bereich
abgedeckt?

Problemorientierung Werden in den Prfungen authentische, anspruchs-


der Prfungen volle und relevante Problemstellungen von den
Studierenden bearbeitet?

Raum fr Reflexion Fordern die Prfungen eine kritische Reflexion von


bestehenden Theorien und Praktiken ein? Wird selb-
stndiges, verantwortungsvolles Denken und Handeln
in fachlichen Kontexten gefrdert und geprft?

Tabelle 4: Reflexionskriterien

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