DESARROLLO DE

COMPETENCIAS
EN EL PROCESO DE INSTRUCCIN
Andragoga y tcnicas instruccionales
Planeacin instruccional
Diseo de instrumentos de evaluacin
Diseo de materiales didcticos
Tecnoenseanza

Mara Angelina Arriola Miranda

Graciela Snchez BedoUa
Mara del Carmen Romero Snchez
Rafael Ortega Reyes
Rosa Elena Rodrguez Guilln
Alberto Isaac Gastel Martnez trillas ~
 DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
EN EL PROCESO DE INSTRUCCIN

J
 Coordinacin
Dra. Mara Angelina Arriola Miranda
Centro de Estudios Organizacionales
Departamento de Gestin, Negocios Internacionales y Lderes Emprendedores
Divisin de Negocios
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
Campus Ciudad de Mxico
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
EN EL PROCESO DE INSTRUCCIN
Mara Angelina Arriola Miranda
Graciela Snchez Bedolla
Mara del Carmen Romero Snchez
Rafael Ortega Reyes
Rosa Elena Rodrguez Guilln
Alberto Isaac Gastel Martnez

EDITORIAL
lRlLLAS '-~
Mxico, Argentina, Espaa,
G~~
Colombia, Puerto Rico, Venezuela
 Catalogacin en la fuente

Desarrollo de competencias en el proceso de instruccin /

coordinadora, Mara Angelina Arriola Miranda. --
3a ed. -- Mxico: Trillas: ITESM,2007 (reimp. 2011).
253 p. ; 27 cm.
Incluye bibliografas
ISBN 978-968-24-7819-2

l. Educacin superior - Currcula. l. Arriola Miranda,

Mara Angelina, coord.

D- 378.199'D367 LC-LC1033.M4'D4 4441

La presentacin y Divisin Comercial,

disposicin en conjunto de
DESARROLLODE COMPETENCIASEN
EL PROCESODE INSTRUCCIN
son propiedad del editor.
Ninguna parte de
esta obra puede ser
reproducida o trasmitida, mediante ningn
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(incluyendo el fot6copiado, la grabacin
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la Industria Editorial
Reg. nm. 158
Primera edicin ITESM,SI
Segunda edicin ITESM, sL
Terceraedicin i-se (ISBN 978-968-24-7819-2)
ISBN 978-968-24-7819-2
(Primera publicada por Editorial Trillas, 5. A. de C. V)
~(5-sE, SX, SO)
Reimpresin, 2011
Impreso en MxiCO
Printed in Mexico
 La certificacin de competencia laboral, iniciada en nuestro pas en 1995
con la creacin de los Sistemas Normalizado y de Certificacin de Compe-
tencia Laboral, ha marcado un hito en nuestra sociedad, ya que se ha conver-
tido en una verdadera alternativa para el reconocimiento de la experiencia
adquirida a lo largo de la vida por cualquier ciudadano, independientemente
de la forma en que se haya llevado a cabo.
En este sentido, la cert:ificacin de competencia laboral se sustenta en
un proceso de evaluacin que permite a l~ instancia que la realiza reunir las
evidencias de l'-queun candidato sabe y sabe hacer, a la vez, de manera que
sea factible dar por cierta su competencia. Por tanto, es muy conveniente
que todo aquel que desee certificar su competencia conozca con claridad y
precisin con respecto a qu ser evaluado.
Un rea del quehacer laboral donde se ha dado la certificacin de com-
petencias es la de diseo e imparticin de cursos de capacitacin, tareas por
dems importantes en los mbitos de la educacin no formal y la capacitacin
en el trabajo y para l. En esta rea, el Centro de Evaluacin de Competencia
Laboral del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Mo~terrey, en
su constante preocupacin por ofrecer a los candidatos a la certificacin los
insumas que les permitan afrontar exitosamente la evaluacin de su compe-
tencia, ha realizado importantes esfuerzos, entre los cuales destaca la publi-
cacin de la presente obra.
El libro est integrado por cinco captulos: andragoga y tcnicas ins-
truccionales, planeacin instruccional, diseo de instrumentos de evalua-
cin, diseo de material didctico y tecnoenseanza. Se eligieron por su
estrecha relacin conceptual y metodolgica con los referentes normativos
que son considerados en la capacitacin, evaluacin y certificacin de un
instructor, en las cuales la educacin de adultos es un eje que no debe per-
derse de vista.

5
6
Cabe mencionar que en este libro el lector encontrar un conjunto de
eleinentos tericos y metodolgicos que, si bien no son totalmente exhaus-
tivos en su tratamiento, s resultarn tiles para orientar el buen desempe-
o de un instructor, adems de ser auxiliares en el proceso de capacitacin
para la preparacin de las evidencias que debe presentar, durante su proceso
de evaluacin, un candidato a la certificacin como instructor.
Buen provecho.

MAESTRO LUIS MIGUEL SAMPERIO SNCHEZ

~".'
 /'

lll,dice de COIa!tefl!~do,

Prlogo 5

Cap. l. Andragoga y tcnicas instruccionales 11

Objetivos generales, 11. Temario, 11. Introduccin, 12.
1.1. Andragoga: aprendizaje adulto, 13. 1.2. Teoras del
aprendizaje, 16. i.3. Teoras de motivacin, 23. 1.4. Las
COl1tf.t~gencias,29. 1.5. Tcnicas instruccionales, 31. Evalua-
cin, 70. Respuestas de evaluacin, 72. Bibliografa, 72.

Cap. 2. Planeacin instruccional 75

Objetivos generales,75. Temario, 75. Introduccin, 76. 2.1.
Por qu competencias?, 77. 2.2. Importancia del diseo
instruccional para el desarrollo de competencias, 82. 2'.3.
Seleccin de medios para el proceso de capacitacin, 103.
2.4. Evidencias de aprendizaje e integracin de la gua ins-
huccional, 105. Evaluacin, 108. Bibliografa, 109.

Cap. 3. Diseo de instrumentos de evaluacin 111

Objetivos generales,111. Temario, 111. Introduccin, 112.
3.1. La capacitacin en una NTCL mexicana, 112. 3.2.
Conceptos generales de evaluacin, 116. 3.3. Evaluacin de

7
8
la capacitacin, 117.3.4. Tcnicas e inshumentos de evalua-
cin, 124. 3.5. Construccin e instrumentos de evaluacin,
134. Evaluacin, 142. Respuestas de evaluacin, 144. Biblio-
grafa, 144.

Cap. 4. Diseo de matel'iales didcticos 145

Temario, 145. Bienvenida, 146. Introduccin, 146. Evalua-
cin diagnstica, 148. Temas y subtemas, 150. Estructura del
taller, 152. Metodologa de trabajo, 152. Objetivo general,
154. 4.1. Qu son los materiales didcticos?, 154. 4.2.
Manual del participante, 172. 4.3. Manual del instructor,
196. Conclusiones, 202. Bibliografa, 202. Anexos, 203.

Cap. 5. Tecnoenseanza 221

Objetivos generales, 221. Temario, 221. Introduccin, 222.
5.1. Introduccin a la tecnoenseanza, 223. 5.2. Habilidades
de la tecnoenseanza,226. 5.3. Evidencias de desempeo en
la NTCL: imparticin de cursos de capacitacin, 250. Evalua-
ci~'~, 252. Respuestas de evaluacin, 253. Bibliografa, 253.
Es mejor saber despus de haber pensado y discutido que aceptar los saberes
que nadie discute para no tener que pensar.

FERNAt'JDO SAVATER
OBJETIVOS GENERALES

Aplicar en una situacin de capacitacin las teoras de aprendizaje, motivacin y

principios de educacin de adultos, para obtener el grado satisfactorio de conocimien-
to y habilidades esperadas.
Que los parbioipantes sean capaces de seleccionar y aplicar las tcnicas de ensean-
za-aprendizaje adecuadas al objetivo de aprendizaje, al contexto de capacitacin, a
su contenido y a las caractersticas de los aprendices adultos.

TEMARIO
Introduccin
1.1. A11.dragoga: aprendizaje adulto
1.1.1. rdeas fundamentales acerca del aprendizaje
1.1.2. Principios del aprendizaje en los adultos segn Knowles
1.1.3. Tres tipos de reflexin que hay que promover en el aprendizaje de los adultos
segn Mezirov
1.2. Teoras del aprendizaje
1.2.1. Teora de estilos de aprendizaje
1.2.2. Te,oradel aprendizaje cognitivo
1.2.3. Teora del aprendizaje social
1.2.4. Aprendizaje conductual
1.3. Teoras de motivacin
1.3.1. Recompensas intrnsecas y extrnsecas
1.3.2. Pirmide de necesidades de Maslow
1.3.3. Teora de necesidades de McClelland

11
12
1.3.4. Teora de los dos factores: los motivadores y los higinicos
1.3.5. Teora de las expectativas
1.4. Las contingencias
1.4.1. Qu es una contingencia?
1.4.2. Tipos de contingencia
1.4.3. Posibles soluciones
1.5. Tcnicas instruccionaies
1.5.1. Definicin y clasificacin de las tcnicas instruccionales
1.5.2. Criterios y recomendaciones generales para seleccionar y aplicar las tcnicas
instruccionales
1.5.3. Tcnicas expositivas
1.5.4. Tcnicas de discusin grupal
1.5.5. Tcnicas vivenciales
1.5.6. Tcnicas vestibulares o demostrativas
1.5.7. Tcnicas autoadministradas
Evaluacin
Respuestas de evaluacin
Bibliografa

INTRODUCCIN
En su trabajo, el personal siempre tiene la posibilidad de aprender nue-
vos conocimientos, habilidades y destrezas, y cambiar actitudes y enfoques
hacia las relaciones y la manera de resolver-problemas. En efecto, el apren-
dizaje es un potencial que est presente en la vida humana y puede generar-
se en cualquier momento, siempre que existan las condiciones personales y
ambientales para ello. De hecho, desde el momento mismo del nacimiento
comenzamos a aprender y as continuamos hacindolo hasta la muerte,
pues las capacidades que en este aspecto hemos desarrollado a travs de la
evolucin en millones de aos, son parte de los atributos que nos ubican en
la escala superior de los animales.
Aprender es modificar nuestro comportamiento, implica cambios en las
formas de vida, en cmo percibimos el mundo y cmo lo modificamos para
adaptarnos mejor a la vida y para satisfacer nuestras necesidades. El aprendi-
zaje nos permite adquirir nuevos conocimientos, desde los ms elementales
de la vida diaria b.asta los ms complejos y abstractos, como los de la ciencia,
el arte y la filosofa, de la misma manera que tambin adquirimos nuevas
habilidades y destrezas.
Por todo lo anterior, se puede apreciar claramente la importancia de
encontrar frmulas, medios y herramientas para optimizar el aprendizaje,
ya sea en los ambientes escolares, en la familia o en el trabajo, pues al hacer-
lo se contribuye al desarrollo humano y al incremento de las capacidades del
hombre para desempear tareas de todo tipo y actuar en forma productiva
para su propio bien, el de las organizaciones y el de la sociedad.
 13
En el marco de estas consideraciones, el presente captulo de nuestro pro-
grama acadrnico de formacin de instructores incluye algunos de los aspectos
ms sobresalientes del aprendizaje y los procesos formativos en el trabajo, para
lograr una mejor comprensin de los mismos, y manejar criterios y tcnicas de
instruccin y desarrollo personal de manera ms efectiva de lo que ya segura-
mente vienen haciendo los participantes en sus grupos de colaboradores.
Como se aprecia en el temario general de este captulo, el contenido
est dividido en cinco grandes apartados:

a) Andragoga.
b) Teoras del aprendizaje.
e) Teoras de motivacin.
d) Contingencias.
e) Tcnicas instruccionales.

En la primera parte, revisaremos los fundamentos del aprendizaje y las

condiciones de optimizacin de este proceso, tanto en la vida diaria como
en los programas formales de capacitacin de personal.
En la segunda parte se aborda lo que se define como aprendizaje adulto
y las caractersticas de cmo aprende.
Finalmente, en la tercera parte revisaremos y practicaremos varias tc-
nicas de instruccin, con una metodologa totalmente prctica para que cada
participante tenga oportunidad de aplica:t;.estastcnicas, ya sea como instruc-
tor o como receptor del proceso de instruccin.
Como en~r;s dems captulos de este programa, vale la pena destacar
la importancia de la buena disposicin y el com.promiso activo de todos, ins-
tructores y participantes, para lograr los mejores resultados posibles.

1.1. ANDRAGOGA: APRENDIZAJE ADULTO

Objetivo

El participante resolver problemas en la capacitacin a partir de la aplicacin de los

principios del aprendizaje adulto.

1.1.1. Ideas fundamentales acerca del

aprendizaje

Qu es el aprendizaje?

Existen muchas definiciones del aprendizaje. La mayora de ellas com-

parten algunos conceptos fundamentales, como la referencia a que el apren-
14
dizaje es un cambio relativamente permanente de la persona; sin embargo,
tambin incluyen diferencias que reflejan las diversas posiciones tericas de
las distintas teoras y corrientes en Psicologa.
Aqu adoptaremos una definicin que enfatiza el enfoque cognoscitivo:
"Aprendizaje es ampliar nuestras capacidades en trminos de conocimientos
y comportamientos como resultado de la experiencia" (King ei al., 2001) y
que perdura con el tiempo. Podemos resaltar tres puntos de la definicin:

l. Cambio conductualo cambio en la capacidad de comportarse. Habla-

mos de que alguien aprende cuando se vuelve capaz de bacer algo
distinto de lo que haca. Este aprendizaje no lo observamos directa-
mente, sino que lo inferimos de sus productos. Evaluamos el apren-
dizaje basados en las expresiones verbales, los escritos, la conducta
de las personas, etctera.
2. El cambio conductualo la capacidad de cambiar perdura. Esto excluye
cambios temporales, como la manera de hablar de alguien que bebi
demasiado alcohol y que, una vez que pasan los efectos del factor
que afectaron su conducta (alcohol), sta vuelve al estado previo a la
incidencia de ese factor. El cambio resultado del aprendizaje puede
no durar mucho tiempo como consecuencia del olvido.
3. El cambio ocurre como resultado de la prctica u otras formas de expe-
riencia. Esto excluye cambios conductuales provocados por aspectos
genticos, como las "transformaciones resultado de la herencia o la
madura,.;in (por ejemplo, los movimientos cada vez mejor controla-
dos de los nios).

En suma, el aprendizaje es un cambio en el individuo:

- producido por su interaccin con el ambiente;

- que satisface una necesidad;
- que lo hace ms capaz de relacionarse con su entorno;
- que puede resultarle benfico o perjudicial;
- que 11.0 depende de tendencias innatas de respuesta, maduracin fisio-
lgica o estados temporales del organismo (por consumo de drogas,
enfermedades, etc.).

1.1.2. Pdncipios del aprerrdizaje en los

adultos segn Knowles

1. Confornie la persona madura, su auto concepto se mueve a un proceso

de autodireccin.
2. El adulto cuenta con un gran recurso de aprendizaje: su experiencia.
 15
3. La rapidez del aprendizaje de un adulto depender de la relacin con el
desarrollo de la tarea en su rol social.
4. Como persona madura, espera que las aplicaciones sean inmediatas.
5. La motivacin de los adultos para aprender es preponderantemente por
factores internos.
6. El aprendizaje en el adulto es determinado ampliamente por su contexto
de vida, tiempo, lugar, vida cotidiana y factores sociales y familiares.
7. Su rol como estudiante es cooperar en todas las etapas del aprendizaje.

1.1.3. l1'es tipos de l'eflexin que hay que

pl'omover en el aprendizaje de los
adultos segn Mezirov

La reflexin implica examinar, adems de los conocimientos, las creen-

cias y los supuestos que le dan sentido a la experiencia.
Mezirov (citado en Kolb, 1977) distingue tres tipos de reflexin:

a) Reflexin de contenidos. Pensar sobre la experiencia actual en s

misma.
b) Reflexin de procesos. Pensar acerca de cmo lidiar con la expe-
riencia y las estrategias de solucin de problemas.
e) Reflexi,Qn de premisas. Involucrar, revisar y actualizar los supues-
tos soci1.1menteconstruidos, creencias personales y valores relacio-
nados con la experiencia o el problema.

Ejercicio 1.1

Usted, es instructorla] de un curso de capacitacin sobre un nuevo software de bases

de datos que la gerencia quiere que todos sus supervisores y mandos medios manejen.
Ellos son sus participantes, y la mayora son mayores de 45 aos y con mnimos
conocimientos de computacin; la persona que lo contrata, le explica que algtmos estn
un poco renuentes porque les parece bien su sistema de hacer los informes y no han com-
prendido an en qu se benefician al cambiar el modo de hacer las cosas.
Sabiendo esto, qu principios del aprendizaje en adultos considerara en estas cir-
cunstancias, y con qu acciones promovera la reflexin orientada a superar las barreras?
16

1.2. TEORAS DELAPRENDlZA]E

Objetivo

El padicipante resolver problemas en la capacitacin a partir de la aplicacin de las

teoras de aprendizaje.

1.2.1. Teol'a de estilos de aprendizaje

Kolb (1977) considera el aprendizaje como un proceso que permite al-

canzar una comprensin de cmo el ser humano deduce conceptos y princi-
pios de su experiencia para orientar su conducta en situaciones nuevas, Y de
cmo modifica esos conceptos para incrementar su eficacia. De este modo,
habra que considerar estas cuatro etapas para la imparticin de cualquier
tema, como s.~..observa en la figura 1.1.
'

ExperiendoS
Concreto'
",..". .. - ..... _ ..
' .. ..
/
,, " \,
,
~imentoo~ Obsewodn y
activo ,, ,, reflexin
\ /
,#.

-._ --.",,-

Conceptualizaci6n
l~itJllln Modelo de cuatro etapas.
abstracto
 17
Observaciones:

- Es un ciclo de aprendizaje intermitente.

- El hombre experimenta en forma constante con sus conceptos y los
modifica como consecuencia de sus observaciones y su experiencia.
- El rumbo que toma el aprendizaje est regido por las necesidades y
metas que cada uno se fija.
- Los estilos de aprendizaje resultan totalmente individuales, tanto en
el rumbo C0111.0 en el proceso, porque este ltimo est regido por las
necesidades y metas individuales.
- Ningn estilo es mejor o peor, simplemente son diferencias indivi-
duales.

Ejercicio 1.2

Durante el curso, se da cuenta de que algunos participantes se sienten inseguros res-

pecto a cmo usar la computadora, mientras que otros quieren ver las aplicaciones reales
de lo que usted ensea en su puesto particular. Cmo aplicara las etapas para facilitar
el aprendizaje de acuerdo con el modelo de Kolb?

Conside1'ac1'ones bsicas en el
contexto de la capacitacin

- Propiciar un ambiente amigable y agradable.

- El contenido y la dinmica grupal deben resultar relevantes.
- Lo anterior promueve que la experiencia sea valorada y reconocida.
- Ir de lo sencillo a lo complejo, y de lo familiar a lo desconocido.
- El proceso debe enfocarse en el participante.
18
Aprendizaje a travs de los sentidos

Visual: Se aprende al ver material impreso, ayuda audiovisual y fotos.

Audio: Se aprende al escucl1.arconferencias, cintas, videos y discu-
siones.
Expexiencia prctica: Se aprende del contacto y las sensaciones;
esto conlleva una capacitacin prctica y directa.

Recordamos y aprendemos mejor si:

_ Dividimos la informacin en secciones ms pequeas.

_ Clasificamos la informacin en grupos lgicos.
_ Conectamos la informacin por medio de asociacin visual.

Capacitacin individualizada

_ El ritmo puede fijarse segn el progreso y las necesidades de los par-

ticipantes.
_ nfasis en la participacin activa en el aprendiz.
_ La responsabilidad del aprendizaje se puede dar al individuo.

1.2.2. Teol'a del aprendizaje cognitivo

;,' ..

De acuerdo con este modelo, el aprendizaje es un proceso interno que

no puede observarse directamente y que implica un cambio en la forma de
responder de una persona ante las situaciones que se le presentan.
Dichos procesos se organizan ~n estrategias cognitivas, como planea-
cin, organizacin, toma de decisiones, anlisis y sntesis, reflexin, automo-
nitoreo, etctera.
Estas estrategias, es decir, el conjunto de pasos organizados para el logro
ms eficiente de un objetivo, se activan o se ponen en prctica al realizar las
actividades especficas necesarias en un simulador o en el estudio de casos, al
participar en sociodramas, al seguir una induccin tutorial, etctera.

Principios del aprendizaje cognitivo

1. El conocimiento previo que tiene la persona respecto a un tema, es el de-

terminante ms importante de la naturaleza y cantidad de nueva informa-
cin que puede ser procesada.
2. La disponibilidad de conocimiento previo relevante es una condicin ne-
cesaria, pero no suficiente, para entender y recordar nueva informacin.
 19
El conocimiento previo tambin necesita ser activado por pistas en el
contexto de la informacin que se est estudiando.
3. El conocimiento es estructurado. La manera en que est estructurado
en la memoria, lo hace ms o menos accesible para su uso.
4. Almacenar informacin en la memoria y obtenerla son procesos que
pueden ser mejorados si durante el aprendizaje ocurre la elaboracin so-
bre el material.
5. La habilidad para activar el conocimiento en la memoria de largo plazo
y hacerla disponible para su uso, depende de las pistas contextuales.
6. El estar motivado para aprender prolonga la cantidad de tiempo de estu-
dio (o tiempo de procesamiento, para ponerlo en trminos de psicologa
cognitiva) y, por tanto, mejora el aprendizaje (A.l'riola, 2001).

Fundamentos del aprendizaje

basado en problemas

Una de las principales aplicaciones del enfoque cognitivo del aprendi-

zaje es la metodologa desarrollada en la Universidad de Maastricht desde
1993 (Limn ei al., 2002) denominada precisamente aprerrdizaje basado
en problemas.
Este modelo parte de que una forma esencial del aprendizaje llUmano
se basa en el anlisis de problemas reales, y considera que esta habilidad se
puede desarroll,l,ry mejorar bajo la supervisin de un instructor y siguiendo
una metodologa probada; de ah la importancia de verlo como una tcnica
til y necesaria para la educacin de adultos, sin perder de vista los princi-
pios en que se basa para que funcione, y que son los propuestos por la teora
del aprendizaje cognitivo.
Los pasos para la solucin de un problema segn la Universidad de Maas-
tricb.t (citado en Limn ei al., 2002) 'son:

l. Clarifi.cacin de los trminos y conceptos en la descripcin del pro-

blema.
2. Definicin del (los) problemas].
3. Anlisis de los problemas (lluvias de ideas). Esto implica el uso de los
conocimientos previos y el sentido comn para tratar de dar el mayor
nmero de explicaciones posibles.
4. Organizacin de las ideas propuestas en el paso 3.
5. Formulacin de objetivos de aprendizaje.
6. Obtencin de nueva informacin por medio del estudio individual del
tema, con ayuda de diversos recursos de informacin.
7. Reportes de los resultados en el grupo tutorial.
20
Impacto del enfoque cognitivo en el
aprendizaje del capacitando

l. Activacin del conocimiento previo: el anlisis inicial de un problema es-

timula la recuperacin de conocimiento adquirido.
2. Elaboracin del conocimiento previo: a travs de la discusin en un grupo
pequeo, tanto antes como despus de que se ha adquirido nuevo cono-
cimiento; procesamiento activo de nueva informacin.
3. Reestructuracin del conocimiento para encuadrar el problema presentado:
construccin de una red semntica apropiada.
4. Aprendizaje en contexto: el problema sirve como un esquema para alma-
cenar pistas que pueden apoyar la bsqueda de conocimiento relevante
cuando se necesite para problemas similares.

Ejercicio 1.3

Considere la condicin mencionada de que algunos participantes se sienten inseguros

respecto a cmo usar la cornputadom, mientras que otros quieren ver las aplicaciones reales
de lo que usted ensea en su puesto particular. Cmo aplicara los principios del apren-
dizaje cognitivo, o basado en problemas, para facilitar el aprendizaje y lograr el objetivo de
capacitacin?

~.....

1.2.3. Teora del aprendizaje social

Este enfoque destaca el aprendizaje obtenido a travs de la observacin y

la interaccin con los dems. Bandura (citado en Woolfolk 1999) considera
que el aprendiz tiene que identificarse con el modelo que se va a seguir por
medio de factores internos que afectan su comportamiento, ya sea imitndolo
(video) o recibiendo reforzadores externos, donde incluso el individuo puede
autorregularse. La aplicacin del modelo en el contexto de la capacitacin se
puede observar a continuacin:
 21

Aprendizaje social

Instructor:

Identifica la conducta a modelar y presenta el modelo.

Capacitando:

Observa el modelo, reflexiona sobre sus caractersticas

y ejercita las habilidades necesarias para adquirir esa
conducta.

Instructor:

Propone los ejercicios para que el capacitando adquiera

el manejo de la conducta modelada, y proporciona
apoyos, lesuelve dudas y corrige lo necesario.

Capacitando:

Manifiesta las caractersticas y habilidades aprendidas;

recibe reforzadores y retroalimentacin.

Ejelcicio 1.4

En su bsqueda por facJitar el aprendizaje de los diversos participantes, usted decide

tomar en cuenta lo que sugiere Bandura acerca. del aprendizaje social, que implica cierta
interaccin estructurada entre el instructor y el capacitando (persona que recibe la capa-
citacin). ~,
Cmo aplicara en esta situacin o en otra que proponga, el modelaje de la conduc-
ta deseada?
I
22
1.2.4. Aprendizaje conductual

El aprendizaje para el modelo conductista se define como un cambio

relativamente permanente en la forma como acta una persona a partir de
una expenencIa.

Teora del reforzamiento

Los investigadores (Sl<inner, Watson, Pavlov y Thorndil<e, citados en

Chance, 1995) consideran que el reforzamiento incrementa la probabilidad
de que la conducta se repita. Adems, el comportamiento puede ser contro-
lado a partir de sus consecuencias.

Tipos de ,efo1zamiento

Refolzamiento positivo. Se da un estmulo agradable a la persona ante

alguna situacin para incrementar la posibilidad de que sta se presente; por
ejemplo, un premio, una palabra de agradecimiento, una crrta, etctera.
Reforzamiento negativo. Para evitar un estmulo desagradable, la Fc:-;0-
na presenta el mismo comportamiento; por ejemplo, la persona llega tem-
prano para evitar que le regaen.
~'.J.

En la siguiente grfica, se observa mejor la relacin entre los tipos de

reforzamiento y el impacto en el capacitando. \

Recompensa, l'eforzamiento y castigo

Deseable Indeseable

Reforzamiento positivo Castigo (decreceel comportamiento)

Aplicar (incrementa el comportamiento)
Reforzamiento negativo Extincin (decreceel comportamiento
(incrementa el comportamiento) si se deja de reforzar)

Programa de ref01zamiento

Intervalo fijo. El reforzamiento se aplica cada cierto periodo fijo; por

ejemplo, un examen rpido cada que inicie la sesin.
Intervalo vaable. El reforzamiento se aplica de repente; por ejemplo,
ocasionalmente un control de lectura.
 23
Razn fija. El reforzamiento se aplica slo cuando el nmero de respues-
tas esperadas se presenta; por ejemplo, cada que se obtenga 10 en los ejerci-
cios, se dar un punto extra.
Razn variable. El reforzador se aplica de repente cada vez que se presen-
te cierto nmero de respuestas esperadas; por ejemplo, puede o no darse
un punto extra por obtener 10 en algn ejercicio.

Ejercicio 1.5

Cuando usted est en la sesin de capacitacin, se da cuenta de que algunos parti-

cipantes estn muy interesados y de que otros, en cambio, se muestran apticos y poco
involucrados.
Cul de los principios del aprendizaje conductual podra aplicar para incrementar
la disposicin y la participacin de todos los participantes?
Explique mediante ejemplos, en por lo menos tres diferentes posibilidades.

1.3. TEORAS DE ~10TrvACIN

Objetivo ' 1
El participante resolver problemas en la capacitacin a partir dc la aplicacin de las
teoras de motivacin.

El instructor capacitado es aquel que es capaz de detectar las necesidades

tanto del trabajador como de la empresa. Con el fin de identificar y orientar
los procesos de grupo en el contexto de la capacitacin, se debe realizar un
diagnstico motivacional (expectativas y necesidades) de tal manera que el
instructor tenga los elementos necesarios para incrementar la atencin y la
participacin de los capacitandos. De al1.la importancia de estudiar las teo-
ras de la motivacin (fig. 1.2).
 24

ce~dade~

nductores I
J
1,
I
r RecompenSo~
/
/
Metas e
incentivos
l Habilidad

'------
Satisfaccin de la necesidad
-- -_ -- -_-- _J /
I~itllll'n1.2. Modelo de motivacin (tomado de
Ivancevichy Matteson 2002).
I

La figura l.2 explica que toda necesidad estar influida por el contex-
to, y que en la medida en que sea factible satisfacerla por recursos propios
y por el medio, se mantendr activo el inters por satisfacerla, pues una vez
que se cubre, deja de ser necesidad.

1.3.1. Recompensas intxnsecas y extxnsecas

Uno de los factores que mantienen la motivacin es sin duda alguna

la recompensa que se obtenga por los actos. Esta recompensa puede otor-
grsela el sujeto mismo o bien recibirla de un tercero; ambas son esenciales
para incentivar la accin y, sobre todo, para personas que necesitan recono-
cimiento, es decir, para aquellas cuyo locus de control es externo.
Hay dos tipos de recompensa:

Recompensa intrnseca. Es la recompensa que forma parte de la ac-

tividad misma, como la responsabilidad, el cambio y lo atractivo de la
actividad.
Recompensa extrnseca. Es la recompensa externa a la actividad,
como el pago y la promocin, entre otros beneficios.

El proceso de recompensa

La {-igura1.3 muestra en qu consiste el proceso de recompensa.

 25

Habilidades
Recompensas
y
intrnsecas /
aptitudes

1
Desempeo Evaluacin del
Motivacin Satisfaccin
individual desempeo

1
Experiencia
Reforzadores
extrnsecos /

1~1"ltl'n1.:1. Proceso de recompensa (tomado de

Ivancevichy Matteson, 2002).

Adminisboacin de las recompensas

Tres enfoques tericos ayudan a la administracin de las recompensas

(1vancevich y Matteson, 2002):
- Reforzamiento positivo.
- ModelaI~iento.
- Motivacin.

1.3.2. Pit-rnide de necesidades de Maslow

Aunque la teora de Maslow fue de las primeras, la podemos seguir
considerando en tanto que nos recuerda en capacitacin que se d~be revisar
en primera instancia la necesidad que apremia en el momento actual a los
participantes a fin de considerarla en los ejemplos de la teora que se impar-
tir en el curso.
Segn Maslow, todos nos encontramos en alguno de los niveles de su
pirmide (fig. 1.4), y esto puede variar en cuanto ese nivel se b.ayasatisfecho,
de modo que no podemos tener ms de una necesidad en el momento actual.
Si al impartir la capacitacin el contexto es de inseguridad para los partici-
pantes por los frecuentes despidos, el nivel en el que se encontrarn ser el de
la seguridad. As, el instructor necesitar aplicar estrategias con la ayuda de la
empresa para que el trabajador le encuentre sentido a tomar el curso y pueda
entonces concentrarse. En este sentido, el modelo nos permite saber cul es
la necesidad que se requiere afectar por medio de la capacitacin.
 26

Autorrealizacin

Estima

Sociales

Seguridad
111tJIII'u 1,JI. Pirmide de
necesidades de Maslow. Fisiolgicas

1.3.3. Teol"ade necesidades de McCleIland

Se refiere a que la motivacin del individuo se basa en tres necesidades

bsicas:

a) Logro: deseo de llevar a cabo algo difcil.

b) Afiliacin: deseo de pasar tiempo en actividades y relaciones so-
ciales.
e) Poder: deseo de influir, adiestrar, ensear o animar a los dems a
conseguft"logros.

por lo que las acciones de cada persona reflejarn el tipo de necf!sidad que
mueve a la persona (fig. l.5). Por tanto, identificar esta necesidad en cada
participante ayuda a saber qu ejercicios aplicar y en qu nos podemos apo-
yar en los participantes para que la capacitacin sea ms significativa.

NECESIDADES
DE
~CCLELLANV
_..,--._,

~1L1ACI6~
11itJIII'u 1.5. Necesidades de McClelland.
....
"
 27
Ejercicio 1.6

Suponga que el curso de capacitacin en habilidades directivas que imparte, permi-

tir la promocin a puestos ejecutivos de algunos de sus participantes, pues la empresa
que lo contrata est en franca expansin y sus participantes lo saben,
A qu nivel de necesidades, segn la pirmide de Maslow, corresponde esta moti-
vacin?
Cul de las necesidades, segn el modelo de McClelland, sera la ms presente en
aquellos que les interese ascender de puesto?

1.3.4. Teora de los dos factol'es: los

motivadores y los higinicos

Herzberg (tomado de Davis y Newstrom, 1991) descubri que hay dos

tipos de factore'"importantes para entender la motivacin de una persona
hacia una tarea: los que producen disposicin y satisfaccin, que llam
m.otivadores y que estn relacionados con el contenido de la actividad; y
los que producen insatisfaccin e incluso rechazo hacia la actividad, que
denomin factores higinicos y que por lo general estn relacionados con
el contexto de la actividad, ,A continuacin se establecen los elementos que
integran ambos factores (fig, 1.6):

los elementosdel factor los elemenlos del Ioctor

motivacional en el instructor higinico se refieren o
se refieren 01gusto por tener los condiciones
lo actividad, que en este poro dar lo sesin,
coso es importir cursos como el proyector, los
computadoras, etctera.
28
Motivadol'es (contenido FactOl'es higinicos (contexto
de la actividad) de la actividad)

Ayudan a prevenir la insatisfaccin Ayudan a promover la satisfaccin

Elementos: Elementos:

- Reconocimiento. - Paga.
- Logro. - Benef-icios.
- Responsabilidad. - Relacin con el instructor.
- Avance. - Ambiente en el saln de clases.
- Crecimiento. - Estilo de enseanza.
- Instructor.
- Instalaciones.
- Estilo de enseanza.

1.3.5. Teora de las expectativas

Para Vroom (citado en Robbins, 2000): "La motivacin resulta de elec-

ciones deliberadas para realizar actividades que permitan lograr resultados
convenientes." Por ello, afirm que las personas estarn bien motivadas si
creen que el esfuerzo conducir a un buen desempeo y ste llevar a los
resultados deseados.
Su modelo plantea que la fuerza de.la motivacin est en funcin de la
interaccin entre tres elementos:
'''-JO
'

a) Valencia. Es la fuerza de la preferencia de una persona por un re-

sultado en particular (qu tanto anhela obten~r un resultado).
b) Expectativa. Se refiere a qu tanto cree la persona que el esfuerzo
invertido en la tarea producir un desempeo lo suficientemente
elevado (qu tanto cree que puede hacer bien la tarea como para
alcanzar la recompensa).
e) Instrurnentalidad. Representa la idea que tiene una persona de
que recibir una recompensa una vez cumplida su tarea (qu tan-
to sabe o confa en que su desempeo le traer la recompensa
deseada).

En la figura 1.7 se puede apreciar la relacin entre los tres elementos.

Fuerzo motivacional Valencia X Expectativo X Instrumentalidad

l~itJlII'n1.'j
 29
Ejel'cicio 1.7

Sabiendo que la expectativa es el grado de conviccin de que el esfuerzo personal

dar como resultado un logro anhelado, mo promovera la motivacin en {uncin de
dicba expectativa?
Si alguno de los participantes expresa que "le quita tiempo" ir al curso porque siente
que tiene menos tiempo para realizar sus ventas y que su ingreso se ver afectado, qu
sera lo pertinente segn la teora de la expectativa?

/
1.4. LAS CONTINGENCIAS

Objetivo

El participante aplicar al menos dos teoras de la motivacin en la solucin de con-

tingencias que se puedan presentar en el proceso de capacitacin.

1.4.1. Qu es una contingencia?

U no de los aspectos que pueden afectar el aprendizaje y la motivacin

de los participantes durante el proceso de la capacitacin, son las contin-
gencias, por lo que es importante estar consciente de ello.
Una contingencia es algo que se sale de lo planeado. Siempre resulta
mejor tomar en cuenta la posibilidad de que ese algo puede suceder y saber
lo que se puede hacer segn sea la situacin emergente.

1.4.2. Tipos de contingencia

Logsticas. Se refi.eren a las situaciones relacionadas con el equipo, las

instalaciones, los servicios, los materiales, etctera.
30
De grupo. Son las que surgen de la propia dinmica grupal; por ejem-
plo, un conflicto entre los participantes o con el facilitador, expectativas
o motivaciones subyacentes incompatibles entre los participantes o con
aspectos del curso, su nivel en relacin con el nivel del curso, etctera .
Extraordinarias. Por ejemplo, tener que evacuar al grupo por algn tipo
de siniestro.

1.4.3. Posibles soluciones

- Minimizar el problema ante el grupo.

_ Identificar quin es el administrador del lugar o quin nos puede ayudar
en caso de necesidad.
- Saber la extensin telefnica de la administracin.
- Confirmar la llegada del equipo y verificar su funcionamiento.
- No permitir que se genere desorden en el grupo.
- Llevar material propio.
- Tener un repertorio de dos dinmicas por tema del curso.
_ Contar con una diversidad de dinmicas como pueden ser de integracin,
de comunicacin, de gimnasia cerebral, etctera.
_ Ubicar algn participante que pueda fungir como persona de apoyo si se
requiere. .
- Conocer la salida de emergencia' de las instalaciones.

Ejercicio 1.8

Sei.ale alguna contingencia que haya tenido en capacitacin y cmo se debe resolver
aplicando las teoras vistas.
 31
1.5. TCNICAS INSTRUCCIONALES

Objetivo

El participante seleccionar y aplicar las tcnicas inshuccionales que le permiten

lograr el objetivo de aprendizaje propuesto, y que sean adecuadas al contexto de ca-
pacitacin, a su contenido y a las caractersticas de los aprendices adultos.

En la medida en que los adultos evolucionan como aprendices, adems

de comprometerse con su propio aprendizaje, buscan asumir el control de
este proceso y ser aprendices autorregujados y autnomos. Esto implica
dotar de ciertos conocimientos y habilidades al aprendiz adulto. El cambio
de los aprendices receptivos a los autnomos, que han aprendido a aprender,
tambin representa un nuevo papel para el instructor o maestro, que debe
conocer y salJer desarrollar.
La habilidad de aprender a aprender en los integrantes de una empresa
repoda enormes beneficios a sta ya los propios trabajadores. A pesar de lo an-
terior, por muy diferentes motivos, la mayora de los trabajadores no tienen la
habilidad de autogestionar su aprendizaje, y otros van lentamente avanzando
en esa direccin. Por otra parte, incluso si la mayora de los empleados tienen
la habilidad de aprender por s mismos, de ser aprendices autnomos, tambin
pueden optar (el'~el contexto de la permanente bsqueda de recursos y medios
de aprendizaje ~ue realizan) por un aprendizaje ms tradicional, como el que
se da en una sala de capacitacin con un instructor, sin que ello demerite su
calidad de aprendices autogestionados.
En tales circunstancias, las empresas no pueden renunciar a la capaci-
tacin mediante mtodos ms tradicionales, como la enseanza en aula. En
este contexto es importante revisar las tcnicas instruccionales que pueden
emplear los instructores en el mbito empresarial y educativo para promo-
ver el aprendizaje. La empresa debe usar todos los recursos posibles para
tal propsito. Por lo anterior, resulta necesario capacitar tambin a los ins-
tructores en el conocimiento y manejo adecuado y oportuno de las tcnicas
didcticas.
Por otra parte, la capacitacin para el trabajo es un proceso educativo
por medio del cual se busca un cambio de conducta orientado al mejora-
miento del desempeo del personal al que se capacita. Estos cambios no slo
son a nivel de conocim to: tambin se requieren cambios en habilidades
prcticas o incluso en actif de's y valores. Uno de los factores que permite
lograr lo mencionado son las tcnicas instruccionales que los capacitadores
requieren en el diseo de sus cursos, as como en su imparticiri. En este
captulo, revisaremos ejemplos de cada uno de los cuatro grupos de tcnicas,
adems de describir sus objetivos, procedimientos, ventajas y desventajas.
32
Es pertinente aclarar que varias de las tcnicas presentadas no son en
estricto rigor "instruccionales" en el sentido de que las actividades realiza-
das durante la capacitacin descansan sobre todo en el "instructor". En
algunas de esas tcnicas, incluso el instructor no tiene un papel relevante;
por ejemplo las tcnicas auto administradas por el propio aprendiz, como los
programas tutoriales de cmputo.
Hablando con precisin, el nombre de este tema debera ser "tcnicas de
enseanza-aprendizaje" para enfatizar los papeles tanto del instructor como
del aprendiz. Sin embargo, se le puso el ttulo de "tcnicas instruccionales",
en primer lugal; porque en el mbito de organizaciones laborales el nombre
que habitualmente se le da al maestro, facilitador o tutor es el de "instructor",
y en segundo lugar, porque ese mismo trmino ha sido adoptado en la Nor-
ma Tcnica Mexicana de Competencia Laboral de "Diseo e Imparticin de
Cursos de Capacitacin", que es el referente inmediato para el Diplomado de
Formacin de Instructores, del cual este captulo es parte integrante.

1.5.1. Definicin y clasificacin de las

tcnicas instruccionales

Las tcnicas instruccionales, o tcnicas didcticas, son procedi-

mientos que se emplean para organizar la actividad del instructor y del gru-
po de participantes en una sesin de capacitacin. Consisten en una serie
de pasos yfictividades desarrollados por el instructor y los participantes,
organizados de tal forma que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje
y posibilitan el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos.
Las tcnicas instruccionales son l~erramientas que utiliza el instructor
o el docente, para facilitar el aprendizaje y asegurarse de que el capacitando:

a) Aprenda los conceptos bsicos:

- El instructor capacita a los participantes en la adquisicin de nue-

vos conocimientos.
- Se pone en prctica el desarrollo de la capacidad de abstraccin,
comprensin, memorizacin y razonamiento eleleducando.
- Se utilizan bsicamente para proporcionar conocimientos teri-
cos acerca de algn tema relacionado con el trabajo.

b) Desarrolle habilidades prcticas:

- El instructor capacita a los participantes en habilidades prcticas.

- Se busca la posibilidad de aplicacin y transferencia de lo aprendi-
do a la vida real de trabajo.
 33
- Se utilizan tambin para desarrollar b.abilidades psicomotrices,
ya sean b.abilidades manuales o aplicacin de algn otro tipo de
tcnica.

c) Adquiera nuevas actitudes, valores y formas de interaccin social:

- El instructor capacita a los participantes en la adquisicin de nue-

vas formas de reaccionar y de actuar.
- Se busca el cambio de actitudes, valores y formas de interaccin
personal.
- Se pretende que los participantes se adapten ms fcilmente a nue-
vos estilos de administracin, a nuevos sistemas de trabajo o bien a
la integracin en una nueva cultura organizacional.

Hay mucb.as clasificaciones posibles de las tcnicas didcticas que respon-

den a diversos criterios. Cualquier clasificacin tendr ventajas y desventajas,
en parte por los propsitos que se buscan. Aqu se propone una con el propsi-
to de facilitar el aprendizaje de las principales tcnicas y sus caractersticas.
Debemos sealar que las categoras de las tcnicas, en la clasifi.cacin
que presentamos, no tienen una lnea divisoria m.uy marcada, sino que sta
es un tanto diluida, de forma tal que si a algunas tcnicas n1.encionadas en
los ejemplos se les realizan pequeas modificaciones, podran clasificarse
en otra categora diferente de aquella en la que se presentan.
La clasiticapin propuesta es:

Tcnicas expositivas. Son aquellas tcnicas tpicas de la "educa-

cin tradicional en la que el maestro solamente expone algn tema
frente al grupo" (Reza, 1998). .
Tcnicas de discusin grupal. Estas tcnicas demandan una par-
ticipacin intensa de los alumnos, quienes analizan y discuten una
informacin determinada.
Tcnicas vivenciales. Tambin llamadas juegos o actitud' educa-
tiva, comparten dos elementos clave: experiencia e interaccin. Los
participantes asumen una funcin activa al pasar juntos por un acon-
tecimiento, reflexionar sobre l y compartir lo que aprendieron. El
caso es que con tcnicas dinmicas se obtiene ms fcilmente est s
objetivos educativos que con otras tcnicas, por lo que se les cono e
como aprendizaje vivencia!'
Constituyen un subgrupo especfico de las tcnicas grupales. En las
tcnicas vivenciales, el grupo analiza y reflexiona a partir de una ex-
periencia que se vive durante la sesin de capacitacin.
Tcnicas vestibulal'es o demostrativas. Obedecen al principio de
"aprende b.aciendo" y se aplican cuando se necesita que los aprend-
34
ces obtengan el dominio de actividades prcticas y no se les puede
capacitar en el escenario real de trabajo.
El trmino vestibulares hace referencia al espacio que est a la entra-
da de algunos edificios (el vestbulo), y se emplea en sentido figurado
porque estas tcnicas se usan a menudo para el desarrollo de nuevas
habJidades prcticas en preparacin para desempear un puesto o
una funcin especfica (por ejemplo, entrevistar, atender a un clien-
te, cerrar una venta, etc.).
Estas tcnicas son demostrativas porque en ellas el instructor le "de-
muestra" al alumno cmo se realiza una actividad o habJidad espec-
fica: para que posteriormente el aprendiz practique esa habilidad y re-
ciba retro informacin en cada ensayo.
Tcnicas autoadministradas. En stas no se requiere la presencia
de un instructor, y pueden funcionar en forma aislada o como parte
de algn programa integral de capacitacin.

1.5.2. Criterios y l'ecomendaciones genelales

para seleccionar y aplicar las
tcnicas instruccionales

A continuacin presentamos los criterios que deben considerarse al

seleccionar una o varias tcnicas para una sesin de capacitacin.

C,;te,;os para seleccionar las

tcnicas ins6'uccionales

Al seleccionar las tcnicas didcticas para una sesin de capacitacin,

se deben considerar diferentes criterios; algunos de los ms importantes se
mencionan enseguida.
Las tcnicas seleccionadas deben:

1. Permitir lograr los objetivos de aprendizaje propuestos, en el nivel

de conocimiento y desempeo especificado.
2. Promover el aprendizaje.
3. Ser variadas y atractivas para los participantes.
4. Adecuarse al contenido, a las caractersticas de los participantes y a
la dinmica del grupo.
5. Ajustarse al contexto en el que se desarrolla la capacitacin (espacio
fsico y mobiliario, tiempo, etc.).

El instructor debe analizar las diferentes tcnicas para su sesin de

capacitacin, de acuerdo con los criterios sealados en el apartado ante-
 -
35
rior, y estimar el efecto probable de la tcnica en los participantes (segn
sus caractersticas), considerando el tipo de objetivos que se han de al-
canzar, como sensibilizar a los participantes, buscar su integracin, ana-
lizar un tema desde diversos enfoques, propiciar que los participantes se
"pongan en los zapatos de otro", y organizar, integrar y hacer suya una
informacin determinada.
El instructor tambin debe tener en cuenta el tiempo de que dispone,
las condiciones de la sala de capacitacin y, ms importante, la dinmica
que el grupo est presentando. Al respecto siempre conviene tener prepa-
rada alguna tcnica instruccional alternativa o alguna otra actividad didc-
tica, por si no se dan las condiciones propicias en el grupo para aplicar la
tcnica planeada.

Recomendaciones t= aplicm' las tcnicas

Una aplicacin exitosa de las tcnicas didcticas comienza desde el mo-

mento en que las seleccionamos. Resulta indispensable tener muy claro cul
es el objetivo o los objetivos de aprendizaje que buscamos lograr (junto con
los participantes) con la tcnica seleccionada. Tambin es importante reali-
zar meticulosamente los preparativos para su aplicacin (apoyos didcticos,
materiales especiales, equipo en su caso, etc.).
Yaen la sesin de capacitacin, al iniciar la aplicacin de las tcnicas, se
debe explicar a los participantes el objetivo que se pretende alcanzar, el pro-
cedimiento y tf~mpo previstos para su realizacin, el producto que se espera
obtener, etc. Iniciada su aplicacin, el instructor debe estar alerta para reali-
zar los ajustes que demande la dinmica del grupo y dems factores presentes
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Una vez concluida su aplicacin, se debe evaluar si se lograron o no los
objetivos de aprendizaje propuestos. En resumen, para aplicar exitosamen-
te la tcnica didctica seleccionada se deben cuidar los siguientes aspectos,
entre otros:

1. Preparar antes de la sesin los materiales y el equipo, en su caso,

para su aplicacin.
2. Plantear al grupo los objetivos que se desean alcanzar con la tcnica.
3. Explicar con detalle la mecnica de trabajo, el tiempo disponible y
los productos esperados, en su caso.
4. Conducir la aplicacin de la tcnica, encauzando la actividad grupal
hacia los objetivos propuestos y realizando los ajustes que demande
la dinmica grupal, el tiempo y otros factores circunstanciales.
5. Evaluar el logro de los objetivos propuestos.
36
1.5.3. Tcnicas expositivas

En ste y en los siguientes apartados se describirn algunas de las tc-

nicas ms usuales de cada categora de la clasificacin propuesta, es decir,
de las tcnicas expositivas, de discusin grupal, vivenciales, vestibulares (de-
mostrativas) yautoadministradas.
Iniciaremos con las primeras, las tcnicas expositivas, que son las
ms utilizadas en eventos de capacitacin y a nivel escolar, y consisten en la
presentacin verbal de un tema, ante un grupo de personas.
Implican una participacin amplia por parte del expositor, maestro o
instructor, lo cual limita la participacin del grupo. Las modalidades de la
exposicin van desde eventos muy formales con la participacin alternada
de expositores, como en el simposio, panel o congreso, hasta eventos infor-
males, como la clase en el mbito educativo o la conferencia informal en el
mbito laboral.

Conferencia infm'mal

La confel'encia informal consiste en la exposicin oral de algn tema

por parte de un instructor que estimula la participacin del grupo. En esta mo-
dalidad es frecuente que esta tcnica se combine con otras tcnicas.

Procedimi~nto

Un esquema bsico para la aplicacin de esta tcnica consta de tres

fases:

l. Inhoduccin. En esta primera fase, el instructor realiza varias de

las siguientes acciones:

a) Comenta con el grupo el objetivo de la sesin.

b) Explica algunos antecedentes del tema que se va a tratar.
e) Presenta de manera esquemtica el contenido.
d) Destaca la importancia del tema y su relevancia para el grupo.

Por su parte, los participantes:

a) Escuchan y anotan los objetivos de la sesin.

b) Se ubican en el tema.
e) Preguntan, resuelven sus dudas y centran su atencin en la expo-
sicin.
 37
2. Desanollo del tema. En esta fase, el instructor:

a) Expone los contenidos propios de la sesin.

b) Sigue una secuencia lgica y organizada.
e) Estimula la motivacin del participante.
d) Utiliza todo tipo de rnateriales didcticos.
e) Cita ejemplos y ancdotas.
f) Destaca los aspectos principales del tema.
g) Hace preguntas o plantea problemas.
h) Resuelve dudas.
i) Resume peridicamente los aspectos tratados.
j) Solicita comentarios y complementaciones,
k) Estimula la participacin e involucramiento del grupo.

A su vez, los participantes:

a) Escuchan atentamente al expositor.

b) Toman notas de los aspectos relevantes.
e) Intervienen con comentarios y ejemplos.
d) Preguntan y dan respuestas.

3. Conclusiones. En esta ltima fase, el instructor:

a) Hace.
o
un resumen de la sesin, resaltando los puntos ms impor-
tantes.
b) Verifica la comprensin de los temas expuestos por medio de pre-
guntas al grupo.
e) Si la situacin lo amerita, aplica una evaluacin ms formal.
d) Estimula la presentacin de dudas e ideas.
e) Formula conclusiones con los objetivos propuestos al inicio de la
sesin.

Mientras tanto, los participantes:

l a)
b)
e)
d)
Toman apuntes.
Contestan preguntas.
Resuelven una evaluacin.
Participan en la elaboracin de conclusiones.

Ventajas

- Permite concentrar grandes cantidades de informacin en poco tiempo.

- Es la forma ms directa de enseanza.
38
_ Facilita el control de la atencin por parte del instructor.
_ Permite utilizar toda clase de materiales y equipos didcticos.
_ Permite explicar conceptos y fenmenos que son difciles de entender, y
ofrece una visin' general sobre un tema especfico.
- Facilita la integracin de conocimientos dispersos.

Desventajas

_ La participacin activa del grupo es menor, en comparacin con otras tc-

rucas.
_ El nivel de aprendizaje logrado es bajo y se olvida en corto tiempo si no se
refuerza ni se ejercita.
_ No atiende a las diferencias individuales; algunos participantes se retra-
san y otros se adelantan.
_ Fomenta el verbalismo, que en exceso puede ser aburrido, y propicia la co-
municacin unidireccional: del instructor al grupo.

Recomendaciones pal'a su empleo

En las organizaciones laborales, la conferencia infonu;).l se emplea

muy ampliamente, y es el equivalente a la clase que se imparte en el ::.t-
bito educativo.
Algunas de las circunstancias que aconsejan usar esta tcnica son cuando:
~..,.
- Se abordan problemas difciles para los participantes.
_ Se desea presentar al grupo un panorama completo y sintetizado so-
bre algn tema.
_ El contenido de los temas en que se capacita es muy amplio.

Cmo irrteresar e involucrar al glUpO

Para evitar la principal limitacin de esta tcnica, se debe'm.otivar al

grupo por medio de una exposicin clara, sencilla, am.ena y con una adecua-
da organizacin de los contenidos.
En la parte inicial de la exposicin se debe presentar a los participantes
un panorama global del tema que se aborda, y emplear ese esquema para fa-
cilitar que los participantes integren articuladamente la nueva informacin.
La presentacin de los temas y conceptos debe hacerse en forma atrac-
tiva, empleando, si es factible, las tecnologas modernas, como las presenta-
ciones en Power Point.
Se debe tener presente que, aunque el tema sea muy interesante y la
forma de presentarlo sea atractiva, la exposicin continua por muchos minu-
tos (ms de 20 o 25 min) y sin la participacin de los aprendices se torna-
 ,"

39
r montona, tediosa y aburrida. Por ello, uno de los medios ms efectivos
para motivarlos e interesarlos en el tema es propiciar la participacin y el
involucramiento de los integrantes del grupo.
Algunas formas de realizarlo son:

_ Hacer preguntas: abiertas al grupo o dirigidas a un participante espe-

cfico.
- Solicitar ejemplos, parafraseas, opiniones, exposicin de experiencias,
etctera.
_ Ofrecer la oportunidad de practicar, cuando el tema lo permita.
- Realizar ejercicios.

Clases

pl"opsitos

Impartir una ctedra especializada.

Lograr que los alumnos adquieran nuevos conocimientos o el dominio de
alguna disciplina que les permita ejercer su capacidad de razonamiento.

Pl"ocedimiento

1. El profesor prepara su clase.

2. El profesor hparte sus conocimientos con su propio sistema de ensean-
za, pero bsicamente l es el principal actor en la clase.

Ventajas

- Se puede manejar bastante informacin en cada sesin.

- El profesor tiene toda la autoridad en la clase.
- El profesor puede evaluar los conocim.ientos adquiridos en forma ,objetiva.

Desventajas

- El alumno aprende pasivamente.

- Se orienta principalmente bacia la memorizacin.
- El aprendizaje es bsicamente terico.
- La informacin es vertical descendente.
40

Sesiones inf01'mativas

Propsitos

Trasmitir informacin bsica para el trabajo, como reglas, normas, polti-

cas, nuevos sistemas de trabajo y cambios en los directivos.
Proporcionar la informacin necesaria al mayor nmero de personas
posible.

Procedimiento

l. Se prepara una presentacin grfica.

2. El expositor trasmite la informacin pertinente.
3. La informacin se puede apoyar con algn manual o folletos informativos.
4. Si es posible, se busca el dilogo para aclarar dudas.

Ventajas

- Se puede realizar en grupos de cualquier tamao.

- Se puede realizar en espacios grandes.
- El expositor no necesariamente est presente.

Desventajas

- La inforrnacin-se proporciona en forma vertical descendente.

- Este tipo de sesiones casi no tienen retroinlormacin.

Confel'encias

PI'opsitos

Dar a conocer alguna aportacin cientfica reciente.

Promover en forma ms o menos gil alguna nueva idea o el resumen de
varias ideas innovadoras.
Exponer un tema relevante en forma magistral.

Procedimiento

l. En general, las conferencias se dictan en salones de grandes dimensiones.

2. El conferencista habla por espacio de media hora, minutos ms minutos
menos.
3. Posteriormente se invita al auditorio a que enve o dirija algunas pregun-
tas al conferencista hasta completar la hora u hora y media.
 41
Ventajas

- El conferencista puede exponer sus ideas a grupos numerosos.

- Se dirige a su auditorio por un buen tiempo sin ser interrumpido.

Desventajas

- Hay poco dilogo con el auditorio.

- Cuando se responden las preguntas de los participantes, no se sabe si la
respuesta era la esperada.
- No hay posibilidad de cuestionar al conferencista.

Simposio

Propsitos

Obtener info~'macin de un mismo tema expuesto por varios conferen-

cistas.
Escuchar diversos puntos de vista y orientaciones tericas en un mismo
evento.

Procedimiento
r"'J.
l. En un auditorio grande se presentan varios conferencistas en forma al-
ternativa.
2. Cada uno cuenta con un lapso de 15 a 20 minutos para su exposicin.
3. Despus de las ponencias se abre un espacio para preguntas del auditorio
y respuestas de los ponentes.

Ventajas

- Se escuchan varias ponencias con diferentes enfoques tericos, lo que da

un panorama muy amplio.
- Se propicia el anlisis crtico por parte de los escuchas.

Desventajas

- Por analizar varios enfoques, cada tema se trata en forma muy superficial.
- Generalmente no alcanza el tiempo para responder todas las preguntas
que hace el auditorio.
- y si se llegan a contestar todas, las respuestas se tratan en forma muy ge-
. neral.
42
Sesin panel

Propsitos

Someter a discusin algn tema especfico.

Exponer puntos de vista para discutirlos al trmino de las ponencias.

Plocedimiento

1. En un auditorio grande se presentan varios ponentes en forma alternativa.

2. Al trmino de las ponencias se abre el debate entre los ponentes, bajo la
moderacin de un especialista.
3. Al trmino del debate, el moderador expone el resumen y las conclusio-
nes de la sesin.

Ventajas

- Se puede escuchar en una misma sesin el punto de vista de varios exper-

tos de determinado tema.
- Se propicia el desarrollo del criterio al escuchar la discusin de expertos
sobre el tema en cuestin.

Desventajas
~"...
'

- El pblico escucha el debate en forma pasiva y no participa en la discusin.

- No se puede identificar el grado de aprendizaje que se logra en este tipo
de sesiones.

Convenciones

Ploopsitos

Proporcionar informacin, conocimientos, aportaciones tecnolgicas re-

cientes e innovaciones tcnicas.
Hacer llegar toda esa informacin a muchas personas a la vez, general-
mente de una sola organizacin.

Procedimiento

l ..Se organiza un conjunto combinado de eventos que se realizan en un

lapso breve, para revisar la informacin que se mencion.
2. Se trabaja con grandes grupos de participantes a la vez.
 43

Ventajas

- Se puede difundir informacin a varios grupos en forma simultnea.

- Se puede llegar a conclusiones generales en poco tiempo.
- Se mantiene al da a grandes poblaciones de profesionales.

Desventajas

- Los temas se revisan en forma muy general y globalizada.

- Se profundiza poco en los temas.
- Pocas posibilidades de seguimiento.

Congmsos

Propsitos

Reunir a diversos tipos de grupos, del pas o de varios pases, para tratar
asuntos de tipo cientfico o profesional.
Intercambiar descubrimientos, aportaciones o innovaciones del tema acor-
dado previamente.

Procedimiento

Se trabaja;igual que en las convenciones, pero las dimensiones son

mayores. Es una combinacin de eventos a travs de los cuales se pretende
tratar un tema especfico.

Ventajas

- Se habla de los temas en forma masiva.

- El aprendizaje se da a varios niveles, pues hay mucho intercambio con
mucl1as personas de diversas reas. '

Desventajas

- Los temas son tratados en forma muy general.

- Los aprendizajes son un tanto superficiales.
- Requiere mucho tiempo de organizacin.

1.5.4. Tcnicas de discusin grupal

Estas tcnicas demandan una participacin intensa de los alumnos,

quienes analizan y discuten determinada informacin (en contraposicin a
44
las tcnicas expositivas, en las que la mayor parte de la actividad recae en el
instructor o los instructores).
Una variedad especfica de estas tcnicas la constituyen las tcnicas
vivenciales (que se comentarn en el siguiente apartado) y los juegos de ne-
gocios. En las tcnicas de discusin grupal, el grupo analiza y reflexiona a
partir de una experiencia que se vive durante la sesin de capacitacin.
Dos recomendaciones importantes para aplicar cualquier tcnica gru-
pal son:

l. No se debe perder nunca de vista el objetivo que se busca. En estas

tcnicas en particular se corre un alto riesgo de que esto ocurra, dado
que el procedimiento de muchas tcnicas genera una pauta de activi-
dad grupal, que frecuentemente puede desarrollarse en una direccin
diferente del objetivo perseguido.
2. Llevar un buen control del tiempo, pues la misma dinmica de la
actividad grupal puede demandar mucho ms tiempo del previsto, si
no se le va encauzando.

Este grupo de tcnicas se desarrolla a travs de un procedimiento o de

un formato que permite analizar en grupo diversos temas y diferentes tipos
de informacin. Algunos ejemplos de estas tcnicas son los corrillos, la llu-
via (tormenta) de ideas, el estudio de caso, las rejillas, los seminarios, etc. A
continuacin se exponen las tres primeras.
~...,

COr1'illos
El conillo consiste en la divisin de un grupo grande en varios subgru-
pos de cinco a siete personas, para que analicen y discutan algn tema o
problema en particular hasta llegar a conclusiones parciales o a proponer
soluciones concretas. Al final, se extrae la conclusin general a partir de la
informacin proporcionada por cada uno de los subgrupos.

Usos

Esta tcnica es de gran utilidad cuando se tiene como objetivo:

Permitir y estimular la participacin activa de todos los miembros del

grupo por grande que ste sea.
Dina.nizar y distribuir la actividad de grandes grupos.
Despertar el inters de un grupo.
Ampliar la base de la comunicacin y de la participacin.
Crear una atmsfera informal, permisiva y democrtica.
 45
Desarrollar la seguridad y la confianza individual en la solucin de
problemas, as como la integracin del grupo.
Analizar un problema complicado que puede separarse en partes para
ser estudiadas por diferentes corrillos.
Obtener diversas opiniones en un tiempo corto.
Reforzar el aprendizaje escucliando varias opiniones.
Tomar decisiones acerca de un problema o cuestin, y obtener infor-
macin o puntos de vista sobre l de un gran nmero de personas.
Considerar sugerencias tiles para la accin o para lograr soluciones
finales.
Aplicar principios generales a situaciones especficas.
Elaborar y hallar aplicaciones a un tema expuesto tericamente.
Desarrollar la capacidad de sntesis y concentracin.
Apreciar y evaluar una clase, conferencia, pelcula, exposicin, mesa
redonda, etctera.

Propsito

Integrar el trabajo de grupos creativos de carcter interdisciplinario.

Procedimiento

l. Se plantea el objetivo de la tcnica.

2. Se explicanJ,as reglas, y se sealan el tema y tiempo de discusin.
3. Se divide aFgrupo en pequeos grupos de trabajo y en ellos se nombra un
secretario, para que tome nota de los acuerdos a los que se llega en cada
grupo.
4. Se discute en equipos el tema propuesto.
5. Se rene a los equipos en un solo grupo para que presenten sus conclu-
sienes.
6. Se resume y se comentan las opiniones grupales, sealando su vnculo
con los objetivos y el tema general del curso.

Ventajas

- Se propicia el trabajo colaborativo e interdependiente entre los diferentes

eqmpos.
- Es un mtodo rpido cuando se desea conocer la opinin general de un
tema o una situacin.
- Se obtienen diferentes opiniones y puntos de vista y al mismo tiempo se
unifican criterios.
- Permite que los participantes aporten informacin, conocimientos y ex-
periencias personales que enriquecen el aprendizaje del grupo.
46
_ Se propicia la distribucin del trabajo y la participacin activa de todo el
grupo en el anlisis y discusin del tema en cuestin.
_ Se evita que slo participe un nmero reducido de personas.
_ Se estimula la reunin de las ideas dentro del subgrupo.
_ Se propicia que todos los participarrtes interioricen el tema.

Desventajas

_ Slo se revisa el particular punto de vista de cada grupo.

_ No hay manera de comparar ni de enriquecer el trabajo de los grupos ya
que cada uno trabaja temas particulares.
_ Pueden surgir entre los participantes diferencias y contradicciones difci-
les de controlar.
_ Es fcil que se produzcan desviaciones del objetivo central.
_ Consumen mucho tiempo la discusin la redaccin de conclusiones y la
informacin al grupo en general.
- N o se proporciona informacin especializada.
_ La profundidad y extensin con que se tratan los temas dependen del
nivel de conocimientos y experiencia de cada corrillo.
_ El no hacer uso del material obtenido crea frustracin entre los partici-
pantes que han trabajado para producirlo.
_ Cuando se han obtenido buenos resultados con esta tcnica se tiende a
abusar de su uso.

Lluvia de ideas

La lluvia de ideas consiste en invitar a todos los miembros de un grupo

a que hablen con toda libertad sin inb.ibiciones de ninguna clase sobre un
tema o problema con el fin de producir ideas originales generar soluciones
distintas de las ya conocidas establecer nuevas relaciones entre los l..echose
integrarlos de manera diferente.
En la primera etapa de la tcnica todas las ideas son aceptadas sin
cuestionarlas ni criticarlas puesto que esta tcnica parte del supuesto psi-
colgico de que las personas actan en un ambiente informal, de confianza
seguridad y completa libertad para expresar todas las ideas que les vengan a
la mente por fantsticas extravagantes y absurdas que parezcan; existe la
posibilidad de que entre todas ellas aparezca una idea brillante que justifique
todas las dems.
En esta etapa la crtica se queda de lado. No es posible ser crtico y
creativo a la vez. Se acepta la libre asociacin de ideas; algunas ideas poco
prcticas pueden sugerir ideas tiles que de otra manera no habran surgido;
cuanto mayor sea el nmero de ideas mayor ser la posibilidad de hallar
 47
una solucin adecuada. Los miembros pueden contribuir con sus ideas y
mejorar las de los dems o ms an combinar dos o ms ideas en una.

Usos

Esta tcnica resulta sumamente til cuando se quiere:

Buscar soluciones a situaciones problemticas y, sobre todo, promo-

ver el desarrollo de nuevas formas de percibir e interpretar un tema,
un problema o una situacin.
Fomentar la bsqueda de soluciones distintas, posiblemente ms efi-
caces que las ya conocidas.
Desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora como fuente de inno-
vaciones, descubrimientos e ideas originales.
Propiciar la aceptacin flexible de opiniones por divergentes que sean.
Incrementar la iniciativa y el ingenio personal.

Propsitos

Facilitar que los participantes desarrollen su creatividad en la solucin de

problemas y la toma de decisiones.
Lograr la participacin de todos los integrantes del grupo en un ambiente
de libertad y flexibilidad.
Que los grupos aprendan a lograr objetivos bajo condiciones que propi-
cien la eficacia.

Procedimiento

l. Establecimiento del objetivo, presentacin del asunto o plantea-

miento del problema.
2. Establecimiento de la dinmica y reglas de la tcnica. Esta tcnica
tiene dos etapas claramente diferenciadas:

a) Generacin de ideas. Todos los integrantes del grupo pueden aportar

cualquier idea que se les ocurra sin que sta sea juzgada o desechada
durante esta etapa. Se debe propiciar que se genere el mayor nmero
de ideas posibles en poco tiempo, que los participantes no se autocen-
suren y que no se desechen ideas.
Puede l1.aberparticipacin espontnea o sucesivas rondas de partici-
pacin obligatoria.
b) Evaluacin de ideas. El grupo procede a evaluar las ideas: se pueden
eliminar las improcedentes, imprcticas o repetitivas; se agrupan o
se sintetizan; se selecciona la mejor o las mejores o se jerarquizan.
48
3. Conclusiones. El instructor resume, precisa o comenta los acuerdos
grupales derivados de la tcnica.

Ventajas

- Los grupos trabajan con un alto grado de satisfaccin debido a la flexibi-

lidad y la libertad que se les otorga.
- Pueden crearse ms soluciones o proposiciones que las necesarias.
- Se ensea que los problemas y las situaciones en general, tienen no una
solucin, sino varias y mejores.
- Se desarrolla la capacidad creativa y se propicia la mxima participacin
de todo el grupo para analizar, discutir y establecer una serie de alternati-
vas de solucin.
- Se propicia la expresin de todo tipo de ideas, opiniones y enfoques sobre
un tema o problema.
- Se aprovechan los conocimientos y las experiencias de los participantes.
- Se impulsa a actuar con autonoma, originalidad y espontaneidad en un
ambiente inform.al.
- Se ensea a los participantes a escuchar y respetar los puntos de vista de
otros.
- Las nuevas propuestas se establecen de acuerdo con el consenso en ge-
neral.
- Todos los miembros conocen las conclusiones o respuestas.
- Se ayuda \. superar el conformismo y la indiferencia.
- No se requiere material o equipo didctico sofisticado.

Desventajas

- Al ser tan relajada la metodologa de trabajo, se puede perder el control de

lo que se requiere.
- Al ser tan participativo y democrtico, el sistema de trabajo se puede tor-
nar un tanto lento y tardado.
- Se requiere un conductor con experiencia en el tema que se va a tratar y
en la conduccin de grupos.
- Es difcil crear un ambiente donde los participantes pierdan sus inhibicio-
nes para expresar sus ideas, sin temor al ridculo, a la crtica o a supuestas
consecuencias.
- N o puede utilizarse cuando se requieran resultados concretos, inmediatos
y definitivos.
- Se retarda la solucin o los resultados al producirse una gran variedad de
alternativas que elegir.
 ... ,

49
Estudio de casos

La tcnica de estudio ele casos consiste en presentar, ante un grupo, la

descripcin detallada de un caso de la vida real que signifique un problema o
una situacin que se va a resolver, con la finalidad de analizarlo, discutirlo
y aplicarle los conocimientos idneos por parte del grupo.
El "caso" no es un conjunto de datos cronolgicos sobre el xito o fra-
caso de una empresa o institucin, sino la descripcin del desarrollo de una
situacin basta llegar a un punto crtico, situacin que debe analizarse punto
por punto para tomar decisiones. El caso presentado para su estudio debe ser
tomado de la vida real, o si esto no es posible, su elaboracin debe ser suma-
mente realista y objetiva.
Con la aplicacin de esta tcnica se tienen diversas soluciones o enfo-
ques, segn la preparacin y experiencia de los participantes. Se basa en -l
principio de que se aprende ms descubriendo y haciendo que cuando slo
se escucll.a. Complementa y amplia el entrenamiento que se da con otros
cursos o con otras tcnicas.

Usos

La tcnica de estudio de casos resulta til cuando se desea:

Someter ~,.prueba y desarrollar la capacidad de los participantes para

enfrentar y resolver problemas reales de diversa ndole.
Incrementar la capacidad de anlisis, sntesis y decisin.
Instruir en el estudio y solucin de casos.
Entrenar a los participantes en la discusin.
Desarrollar la ll.abilidad de usar el conocimiento en situaciones con-
cretas.
Inducir a los participantes a pensar de manera independiente y ac-
tuar con responsabilidad propia.
Llevar a los participantes a descubrir los hec~os ms significativos de
una situacin.
Considerar diversas alternativas de solucin.

Propsitos

Que los estudiantes comprendan los fenmenos del trabajo a travs de

hechos reales narrados por los protagonistas despus de que se dieron los
sucesos.
Que los participantes analicen los casos que se van a estudiar, tOl1.1.ando
como marco de referencia alguna teora administrativa u organizacional
que explique los datos que se derivan de dicll.o anlisis.
50
P1'ocedimiento

Se proporciona un escrito a los participantes del grupo en el que se

describe un caso real de algn problema o situacin complicada en determi-
nada organizacin, para que propongan alternativas de solucin.

Ventajas

- La tcnica de estudio de casos entrena a las personas para identificar y

analizar problemas y para estructurar sus propias soluciones en situacio-
nes nuevas.
- Ensea que las situaciones reales tienen varias facetas y que la accin so-
bre alguna de ellas puede tener serias repercusiones.
- Motiva el inters del participante al presentar ideas acadmicas y prin-
cipios formales en forma humana, lo cual los hace ms amenos y hasta
divertidos en contraste con algunos textos comunes por dems tediosos.
- Por tratarse de situaciones ajenas a los estudiantes, puede tener un crite-
rio imparcial y no contaminado.
- S: no da una solucin adecuada, no perjudica a nadie.
- Desarrolla, ms que otras tcnicas, la creatividad y la participacin del
grupo.
- Es la diferencia entre la educacin real y la adquisicin totalmente pasiva
de concelltos e ideas.
- Capacital al participante para tornar decisiones con mayores probabilida-
des de xito.
- Incrementa la participacin y la conciencia crtica de los integrantes del
grupo.

Desventajas

- Es ms lenta para comunicar teora que otras tcnicas.

- Puede no ofrecer respuestas concretas a problemas especficos.
- No asegura que el xito en la clase sea el mismo que en la prctica.
- Requiere un instructor con experiencia en la conduccin de esta tcnica,
paciente y con mente gil y abierta.
- Exige tiempo y habilidad considerables para disear los casos reales bien
documentados.
- Cuando se trabaja en grupos grandes, el tiempo se prolonga.
- Algunas personas pueden resentir la crtica o no aceptacin de sus ideas.
- Los participantes se decepcionan cuando el instructor se niega a decirles
si estn o no en lo correcto.
 51
RecOluendaciones para su empleo

La tcnica de estudio de casos es til cuando se desea:

Someter a prueba y desarrollar la capacidad de los participantes para

enfrentar y resolver problemas reales de diversa ndole.
Incrementar la capacidad de anlisis, sntesis y toma de decisiones.
Desarrollar la babilidad de usar el conocimiento en situaciones con-
cretas.
Inducir a los participantes a pensar de manera independiente y ac-
tuar con responsahilidad propia.
Llevar a los participantes a descubrir por s mismos los bechos ms
significativos de una situacin.
Considerar diversas alternativas de solucin.
Que los estudiantes comprendan los fenmenos del trabajo a travs
de hechos que realmente acontecieron.
Que los participantes analicen los casos que se van a estudiar, toman-
do como marco de referencia alguna teora administrativa u organiza-
cional que explique los datos que se derivan de dicho anlisis.

1.5.5. Tcnicas vivenciales

Son una vp'riedad de las tcnicas grupales. Su formato o procedimiento

no est disead~ para el anlisis "terico" de cualquier tema, como en el caso
de las tcnicas grupales que se revisaron en el apartado anterior. Por el con-
trario, las tcnicas vivenciales estn diseadas para que el grupo analice y
reflexione especficamente a partir de ciertas experiencias que vive durante el
desarrollo de la tcnica. En muchas de estas experiencias, las emociones de
los propios participantes constituyen una parte importante del anlisis que
se realiza al final de la aplicacin de la tcnica.
Con una de estas tcnicas se pueden obtener ms aprendizajes 'vivencia-
les que con varias horas de conferencia. Adems, resulta muy motivante
para los grupos trabajar en forma dinmica y activa.
Estas tcnicas tambin se conocen como dinmicas glupales o juegos
vivenciales. Enla mayora de estas tcnicas, el procedimiento o la mecnica
de su aplicacin se disea con un propsito especfico, como crear un cli-
ma ms relajado y ldico (rompimiento del hielo), facilitar la comunicacin,
sensibilizar en torno a ciertos temas, propiciar la integracin de un grupo,
etctera.
Ya se ha diseado una gran cantidad de estas tcnicas (vase Acevedo,
1985; Vela, 1977; Chehaybar y Kuri, 1983). Un instructor con amplia expe-
riencia puede hacer los ajustes necesarios en algunas de ellas para adaptarlas
52
a los objetivos que pretende que sus alumnos logren, o incluso puede disear
alguna de estas tcnicas.
Las mismas recomendaciones formuladas para las tcnicas de discu-
sin grupal se aplican a las tcnicas vivenciales:

1. No se debe perder nunca de vista el objetivo que se busca. Tambin

en este tipo de tcnicas hay un alto riesgo de que esto ocurra.
2. Llevar un buen control del tiempo, pues la misma dinmica de la acti-
vidad grupal puede demandar mucl~o ms tiempo del previsto, si no
se le va encauzando.

No obstante, debemos considerar otras tres recomendaciones:

3. Si el instructor no capitaliza el anlisis de resultados y conclusio-

nes, el grupo no le encuentra sentido a los ejercicios didcticos.
4. El instructor requiere tiempo y cleatividad para preparar los ejerci-
cios y dinmicas que sean ms pertinentes,
5. Se necesita cuidar que no se lastime emocionalmente a ningn in-
tegrante del grupo, pues existe ese riesgo, ya que en estas tcnicas
suelen aflorar mucl~as emociones, a veces intensas.

Un subgrupo especial de estas tcnicas lo constituyen los juegos de ne-

gocios, los cuales se abordarn ms adelante. Una caracterstica comn de
stos es qUi!'buscan simular situaciones cuyo anlisis y solucin requieren
la aplicacin de conocimientos y habilidades que usualmente demandan las
empresas, como la toma de decisiones, el trabajo en equipo, habilidades de
liderazgo, etc. El propsito habitual, al aplicar estas tcnicas, es el desarro-
llo y la prctica de esas l~abilidades.

Dramatizacin

Esta tcnica es una versin especfica, ms informal y espontnea de la

tcnica juego de roles, de la cual hay muchas modalidades. En esta tcnica,
los participantes "desempean" el rol de otra persona perteneciente a una
situacin real. En las tcnicas vestibulares o demostrativas nos referiremos
a una versin ms estructurada y formal del juego de roles, enfocada en el
desarrollo de habilidades requeridas en la interaccin con otras personas.
La dramatizacin consiste en que dos o ms individuos interacten
para representar situaciones reales o imaginarias que pueden presentarse
dentro y fuera del trabajo, con el propsito de propiciar la reflexin e~ torno
de un determinado tema o situacin. Una persona puede representarse a s
misma o a otra persona real o imaginaria; puede desempear un papel espe-

'"" "
~;.
- ;_
 53
cfico preparado de antemano por el instructor, uno improvisado siguiendo
algunas indicaciones, o uno totalmente espontneo.
Mediante la representacin de diferentes papeles, tanto el actor como
el grupo se involucran y adquieren un inters que permite crecimiento, com-
prensin y desarrollo de la persona. Esto se debe a que esta tcnica parte de
las relaciones, los sentimientos y las conductas de los individuos.

Pl'opsitos

Que los participantes jueguen papeles que les ayuden a entender la din-
mica de los procesos que se van a estudiar.
Al jugar roles diferentes de los propios, facilitar el desarrollo de la capaci-
dad de empata y sensibilidad.

Pl'ocedimiento

1. Preparacin de la representacin:
a) Seleccin de la situacin. El instructor y/o el grupo seleccionan el
tema de la situacin que se va a representar.
b) Determinacin de los actores. Se emplea el procedimiento apropia-
do para las circunstancias, como solicitar voluntarios, asignar a los ac-
tores al azar, etc. Es importante no forzar a participar como actores
a quienes no deseen bacerlo.
e) Asignacin de papeles. Los integrantes del equipo de actores planean
los detalles de la situacin que se va a representar y se distribuyen los
papeles de los actores.
d) Ensayo. Los actores cuentan con unos minutos para preparar la re-
presentacin y realizar un breve ensayo, si lo creen conveniente.

2. Replesentacin. Se realiza ante el grupo, y su duracin suele ser de

unos cuantos minutos.
3. Anlisis y conclusiones. Tanto espectadores como actores participan
en el anlisis y los comentarios del tema abordado en la obra: Qu tan
cercanamente refleja est la realidad?, qu sentimientos experimenta-
ron los actores con sus personajes?, qu impacto tuvo en los espectado-
res?, qu repercusiones tienen para la vida o el trabajo de los integran-
tes situaciones similares a la representada?, mo se puede evitar que se
den las consecuencias indeseadas, o propiciar que surjan las situaciones
que produzcan beneficios?, etctera.

Recomenclaciones para su empleo

Conviene usar esta tcnica para:

54
Sensibilizar al grupo sobre algn problema y estimular la bsqueda
de su solucin.
Propiciar una percepcin ms objetiva de una situacin real.
Desarrollar las relaciones interpersonales y cambiar actitudes.
Actuar problemas para lograr una perspectiva distinta.
Experimentar diferentes conductas y evaluar sus efectos.
Explorar las relaciones entre los sentimientos y la conducta en las in-
teracciones humanas.

Al emplear esta tcnica se debe estar atento para reencauzar al grupo

si ste se desva del objetivo propuesto, y para manejar a tiempo cualquier
conflicto emocional que pueda surgir.
Esta tcnica solamente deber emplearse si hay un ambiente cordial y
de confianza entre los integrantes del grupo.

Ventajas

- La dramatizacin genera una mayor conciencia sobre un problema o una

situacin.
- Despersonaliza las situaciones problemticas, para realizar l.':' anlisis ms
objetivo. Resulta ms fcJ explorarse a uno mismo representndose ,.:, un
papel que exponerse directamente.
- Identifica alternativas de solucin.
- Induce una achtud de mayor inters y ms activa en la solucin de los
problemas analizados.
- Orienta y gua a los integrantes para llegar a conclusiones relacionadas
con el tema en cuestin.
- Ubica un problema en el marco de la vida real, en una situacin que resul-
ta poco amenazante.
- Permite analizar la expresin de los sentimientos y la interaccin entre los
miembros del grupo.
- posibilita aclarar factores que afecten la conducta del individuo o del grupo.
- Crea el aprendizaje prctico, aplicable a los aspectos de la vida diaria.
- El aprendizaje es ms profundo, porque se da con base en aprender hacien-
do, imitando y observando.

Desventajas

- Puede perderse seriedad y desvirtuarse el objetivo propuesto.

- En ocasiones puede percibirse como una prctica de poca seriedad, y pue-
de hacer que los participantes desprecien el aprendizaje obtenido.
- Algunos participantes pueden considerarlo como una experiencia amena-
zante y, por tanto, generar conductas defensivas.
 55
- Si no maneja la tcnica un experto, ~l juego de papeles puede provocar con-
flictos internos, sentimientos de recl~azoy agresividad, o caer en el tedio.
- Requiere mucho tiempo.

Grupo liT"

Propsitos

Aprender a ser un buen miembro de grup.

Aprender a observar y a mejorar procesos de grupo.
Aprender a dar y recibir ayuda.
Aprender a aprender.

Procedimiento

l. Se realiza una sesin de grupo desestructurada cuyo tema es el grupo.

2. Se indica al grupo que se concentren en "aqu y abora".
3. Se aplican reglas de retroinfonnacin para que la comunicacin sea flui-
da y eficaz.

Ventajas

- El grupo entra, directamente a su propio proceso.

- El aprendizaje es vivencial en cada integrante sobre su propio proceso de
crecimiento personal.
- Se aprende ms rpido que en las experiencias estructuradas.

Desventajas

- Se requiere ms tiempo que en cualquier otra tcnica de capacitacin.

- Si no se capacita a todo el personal al mismo tiempo, no se consolidan
sus resultados.
- No tiene mucba demanda ni popularidad.

Y;os de ayuda

Propsitos

Desarrollar la sensibilidad de los integrantes.

Propiciar condiciones de ayuda recproca entre los participantes del grupo.
56
Procedimiento

1. Se forman grupos de tres personas y se les pide que expongan algn

problema personal que puedan compartir,
2. Cada integrante del tro platica su problema, y los dems le brindan algn
tipo de ayuda. Esto lo realizan en forma alternativa y con tiempo determi-
nado, para que todos pasen por cada fase: problema-ayuda-observacin.

Ventajas

_ Se logra un buen acercamiento entre los integrantes.

_ Se pueden obtener importantes logros de ayuda mutua entre los integran-
tes de los tros.

Desventajas

_ Slo los integrantes de los tros tienen acceso a la informacin que se ma-
neja en cada uno.
_ Esta informacin parcializada impide que se integren en la miS111.a
forma
todas las personas que integran al grupo.

Sesiones de reb'oinformacin

Propsitos f'

Que los grupos aprendan a observar y a evaluar sus propios procesos de

interaccin social.
Que los grupos desarrollen sensibilidad para aplicar estrategias de mejora
continua.

Pl'ocedimiento

l. Despus de que el grupo haya realizado algn ejercicio dinmico o deter-

minada tarea de efectos didcticos, se rene al grupo para analizar sus
procesos.
2. Con ayuda de algn formato diseado ex profeso, el grupo califica en
forma individual, y despus en consenso, cada uno de sus procesos de
interaccin social.

Ventajas

_ El grupo se sensibiliza hacia las diversas formas de comportamiento que

tiene el grupo,
- El anlisis de los procesos del grupo facilita la aplicacin de alguna estra-
tegia para el mejoramiento del mismo.

Desventajas

- Se requiere que esta tcnica se vuelva una forma de vida del grupo con cier-
ta continuidad, porque de lo contrario no tiene los mismos resultados.
- U na o algunas sesiones de rehoinfol'macin en forma eventual o nica
11.0 tienen utilidad alguna.

Juego de negocios

Los juegos de negocios buscan simular situaciones cuyo anlisis y

solucin requieren la aplicacin de conocimientos y habilidades que usual-
mente demandan las empresas, como la toma de decisiones, el trabajo en
equipo, habilidades de liderazgo, etctera.
Algunos de los juegos de negocios ms conocidos son rompecabezas, cons-
truccin de una torre, bolsa de valores, etctera.

Pl'opsitos

Que los participantes analicen y reflexionen sobre problemas similares a

los de sus empresas.
Que aprendan a tomar decisiones practicando en los juegos sistematiza-
dos de negocios.

Pl'ocedim.iento

Debido a que nos estamos refiriendo a un sub grupo de tcnicas, ms

que a una especfica, no se puede describir un procedimiento nico para des-
arrollarse. Cada tcnica tiene sus propios pasos y condiciones para aplicar-
se, los cuales se pueden consultar en otras fuentes (vase Acevedo, 1985;
Vela, 1977; Chehaybar y Kuri, 1983).

Recomendaciones pal'a su empleo

Estas tcnicas se pueden aplicar con provecho en muchas circunstan-

cias y pueden servir para diversos propsitos. A continuacin se mencio-
nan algunos de los objetivos ms relevantes.
Conviene usar estas tcnicas para:

Desarrollar en los participantes habilidades administrativas, de comu-

nicacin, de anlisis, de toma de decisiones, etctera.
58
Propiciar la comunicacin e integracin de un equipo de trabajo.
Identificar y analizar los comportamientos de los integrantes de una
organizacin que facilitan u obstaculizan el logro de los objetivos del
grupo, de alguna de sus reas o de la empresa.
Sensibilizar sobre los efectos que tienen determinados comportamien-
tos de los integrantes.

Ventajas

- Se puede aprender y desarrollar habilidades necesarias para el trabajo en

forma ms efectiva y divertida.
- El impacto que tienen estas tcnicas en los participantes y, por tanto,
en su aprendizaje es mayor que otros medios de aprendizaje, como la
lectura o las exposiciones.
- Permiten ver y analizar con nuevos enfoques las situaciones aplicables al
trabajo.
- Dan oportunidad de identificar los comportamientos que uno debera
cambiar y estar ms dispuesto a hacerlo.

Desventajas

- Se corre el riesgo de perder de vista el propsito de la tcnica y de "perder-

se" en situaciones poco relevantes.
- A veces se requiere mucho tiempo.
- Algunos participantes pueden vivir la tcnica como un mero juego, sin
mayor relevancia ni trascendencia.
- Si se conduce la tcnica con impericia, puede generar conflictos iriter-
personales o resultar slo una prdida de tiempo.

Ejercicio 1.9

Evaluacin de los problemas a partir de los siguientes criterios:

a) Trabajo en equipo (7 o 70).

b) La respuesta refleja muy buen anlisis y es factible (complejo: 8 u 80, simple: 7
070).
e) Fundamentacin con la teora del captulo (9 o 90).
d) La experiencia propia (10 o 100).

l. Si la empresa tiene que dar a conocer a todo el personal la implantacin de un nuevo

sistema de trabajo, y que para ello se requiere adquirir nueva tecnologa y nuevas
estrategias laborales, qu tcnica instruccional utilizara para cubrir este objetivo?
2. En un departamento de la organizacin se detect que a menudo hay problemas
y que la gente es muy conflictiva. Los integrantes se la pasan discutiendo y en
crisis, lo cual impide que el trabajo se realice con fluidez. Qu tipo de tcnica
didctica utilizara en un curso de capacitacin para resolver esta situacin?
 59
1.5.6. Tcnicas vestibulares o demosh'ativas

Como ya se coment, las tcnicas vestibulares se emplean con fre-

cuencia para el desarrollo de nuevas babilidades prcticas en preparacin
para desempear un puesto o una funcin especfica. La enseanza y prc-
tica de esas habilidades no suele darse en la situacin real de trabajo, sino
en un contexto ms controlado, que simula a la realidad, para evitar los
riesgos y los costos que implica la capacitacin directa en el desempeo de la
funcin laboral. Su procedimiento requiere por lo general que el instructor
demuestre cmo se realiza la habilidad que se est enseando, y que solicite
al aprendiz que la practique repetidas veces, proporcionndole retroinfor-
rnacin en cada ensayo.
Estas tcnicas, a diferencia de las tcnicas de discusin grupal, no requie-
ren para su aplicacin de un grupo numeroso, sino que se pueden aplicar en
forma individual o a un pequeo grupo de tres o cuatro personas (aunque si se
introducen algunas variantes, pueden aplicarse a un grupo ms numeroso).
La recomendacin ms importante, al emplear estas tcnicas, es que
el instructor sirva de m.odelo mostrando al alumno paso a paso cmo se
realiza la habilidad aprendiendo y le proporcione retroinform.acin en cada
prctica que efecte el alumno.
El procedimiento bsico que se aplica en este grupo de tcnicas es el
mismo que se sigue en la tcnica de demostracin-ejecucin, y consta de
cuatro pasos, los cuales se comentan enseguida.

Demosb'acin-ejecucin

Pl'ocedimiento

1. El instructor explica los puntos crticos de la actividad o la llabilidad que

ensear.
2. El instructor demuestra su ejecucin, realizndola paso a paso.
3. El participante practica la actividad repetidamente, atendiendo a las
correcciones que le seale el instructor.
4. El instructor corrige y retroinfonna al alumno despus de cada prctica,
hasta que ste domine la actividad.

Recomendaciones pal'a su empleo

Conviene usar esta tcnica cuando se requiere desarrollar habilidades y

destrezas en las que:

Es necesario presentar respuestas precisas y diversificadas ante una

amplia gama de estmulos sutiles.
\

)
60
La imitacin de un modelo puede reportar beneficios significativos.
Es crtica la retroinformacin inmediata y precisa.
Se quiere reducir o eliminar riesgos de daos a personas o equipo en
el empleo o manipulacin de instrumentos y herramientas.

Ventajas

_ Mayor eficacia en el desarrollo de habilidades y destrezas del pal1icipante.

_ Reduccin de riesgo de daos por impericia a los equipos o instrumentos.
_ Reduccin de riesgo de errores, que pueden ser graves o costosos cuando
se tiene que realizar la actividad aprendida en escenarios reales.

Desventajas

_ Slo se puede aplicar con grupos pequeos, lo cual requiere mayor tiempo
por parte del instructor.
_ Puede requerir el uso de instrumentos no disponibles o costosos.

El procedimiento de esta tcnica es el mismo que se sigue cuando el

entrenamiento se da en las funciones del trabajo ('Faining Within Industry:
TWI: entrenamiento dentro del trabajo) o bien cuando se capacita utili-
zando equipos de simulacin (entrenamiento con simuladores) en el apren-
dizaje de determinadas habilidades. En este caso se cuenta con la ventaja
adicional de que, con el desarrollo de la tecnologa de informacin, cada
vez es ms frect1ente que el propio equipo de simulacin proporcione al
entrenado retroinformacin precisa sobre el desempeo de su prctica. A
continuacin se mencionan las peculiaridades de las tcnicas empleadas
en ambas situaciones.

Training Within Industry (TWI: entrenamiento

dentro del boabajo)

Propsito

Aprender las habilidades laborales en el desempeo mismo de las tareas

propias del puesto.

Procedimiento

1. Se instruye al aprendiz sobre lo que debe hacer.

2. Se realiza un ejemplo o una demostracin.
3. Se permite al aprendiz que lleve a cabo un ensayo.
4. Se retro informa y se corrige si hay errores.
 61
Ventajas

- El aprendiz conoce desde el principio el proceso real del trabajo.

- N o hay problemas de transferencia del aprendizaje.

Desventajas

- Se aprende en forma demasiado emprica y prctica.

- No siempre es propicio el ambiente de trabajo para realizar actividades de
capacitacin.
- Si no se practica de"'i1;.mediato,puede olvidarse lo aprendido.
(/
Entrenamiento con simuladores

Propsitos

Evitar los problemas que puedan estar implicados si la capacitacin se

realiza en el escenario real de trabajo.
Que el capacitando realice su proceso de enseanza-aprendizaje en un
ambiente relajado y sin tensiones.
Desarrollar las habilidades especf-icas para el puesto sin costo de vida o
material (como el aprender a volar un avin).

Procedimientq;.

En un ambiente artificial, pero muy parecido al escenario real de tra-

bajo, Se llevan a cabo los mismos cuatro pasos del TWI:

1. Instruir
2. Demostrar
3. Ensayar
4. Rehoinformar

Ventajas

- El aprendiz puede cometer los errores que sean, sin afectar a terceros.
- Aprende en condiciones de tranquilidad y se puede concentrar ms fcil-
mente en el proceso educativo.

Desventajas

- N o deja de ser una situacin artificial

- De todas formas hay que reiniciar el proceso de enseanza-aprendizaje en
el escenario real.
62
Juego de "oles
En esta modalidad del juego de roles (que es una variante ms estruc-
turada de la dramatizacin), el participante "representa" roles relacionados
con una funcin laboral a fin de desarrollar habilidades (frecuentemente de
interaccin). Todo lo anterior tiene el propsito principal de que el partici-
pante practique y desarrolle las habilidades requeridas por dicha funcin
(que por lo comn es parte de las responsabilidades del puesto que el parti-
cipante desempea o que va a desempear dentro de la empresa).
Por ejemplo,~aprendiz puede representar el papel de un vendedor que
trata de cerrar unar enta con su cliente, el de un supervisor que corrige a su
colaborador, etc. sta modalidad de la tcnica tambin permite el anlisis y
la reflexin acerca de los personajes y las circunstancias en las que l~abitual-
mente se debe exl~ibirla habilidad que se est adquiriendo.

Procedimiento

l. El instructor explica los puntos crticos de las babilidades que se ensea-

rn, la manera en que stas se relacionan entre s, las circunstancias ante
las cuales se deben o no aplicar, y el porqu de cada punto explicado.
2. El instructor demuestra paso a paso y en la secuencia correcta cmo se
realiza cada una de las actividades, y las diversas opciones de actuacin en
respuesta a las diferentes circunstancias y reacciones del interlocutor.
3. El participan+e practica la actividad repetidamente, atendiend.o a las
correcciones que le seale el instructor.
4. El instructor ejemplifica un ensayo completo del desarrollo de la {un-
cin, a ritmo normal e interactuando con los dems personajes con los
que se relaciona la funcin, en la forma en que lo hace tpicamente en
la vida real.
5. El participante prctica la funcin completa, de acuerdo con las pautas
sealadas por el instructor.
6. Se repiten todos o parte de los pasos mencionados, segn los progresos
mostrados por el participante.

Recomendaciones para su empleo

Conviene usar esta tcnica para:

Desarrollar las l.abilidades requeridas en el desempeo d.euna fun-

cin.
Practicar y depurar la tcnica empleada al desempear una funcin.
Evaluar el grado en el que se poseen las l.abilidades involucradas.
Desarrollar habilidades de interaccin.
 63
Ventajas

- Esta tcnica sirve para desarrollar y practicar actividades complejas,

- Mejora el ~e ''11peo al posibilitar la depuracin de las habilidades involu-
cradas.
- Permite autodiagnosticar la efectividad en el desempeo de la funcin que
se ensea.
- Es muy flexible.
- Permite ensayar respuestas difciles ante circunstancias inesperadas.
- Aprovecha la experiencia y el conocimiento de los participantes.
- La prctica de las habilidades facilita un aprendizaje ms efectivo y
ameno.
- Es un aprendizaje prctico, aplicable a los aspectos de la vida diaria en el
trabajo.
- El aprendizaje es ms profundo.

Desventajas

- Consume mucl~o tiempo del participante y del instructor.

- Para que la tcnica sea gil y efectiva, se requieren conocimientos previos
y muchas l~abilidades que son prerrequisitos para el desarrollo de aquellas
que se van a aprender.

~,.

1.5.7. Tcnicas autoadministradas

Las tcnicas autoadrnirristradas, como se seal con anterioridad, no

son instruccionales en estricto sentido, ya que el instructor no desempea nin-
gn papel relevante, sino que son estrategias de aprendizaje autogestionadas
por el propio participante, en las cuales l interacta directamente con los ma-
teriales que tienen la informacin que busca aprender, como libros, instructi-
vos, manuales de operacin, audiocassettes, programas de cmputo, 'etctera.
Algunos ejemplos de estas tcnicas autoadministradas son los programas
tutoriales de computadora, la instruccin programada, los cursos autoadmi-
nistrables en videocasseHes o en audiocassettes, etc. Estas tcnicas, en par-
ticular las dos primeras, representan mucl~simas ventajas para el aprendiz,
las cuales se detallan adelante.
Quiz las recomendaciones ms importantes, que se pueden dar a
los integrantes de una empresa que emplearn este tipo de tcnicas y a sus
facJitadores, sean las siguientes:

l. Comprender los principios bsicos del aprendizaje en general y las

peculiaridades especficas del aprendizaje de adultos en particular.
 2. Identificar y practicar una amplia gama de tcnicas cognitivas de
aprendizaje.
3. Aprender y emplear estrategias de autorregulacin del aprendizaje.

Los tres puntos al l-",,'riores

son indispensables para aquellos que estn en
el proceso de desarrollar la habilidad de aprender a aprender, la cual es indis-
pensable en cualquier mbito de la vida, incluso de manera destacada el m-
bito laboral, donde las empresas enfrentan boy los retos de mejorar en forma
permanente sus productos y servicios y de innovar incesantemente.

Tutol'iales de pe
Los Pl'ogl'amas tutoriales de computadoras son cursos que se admi-
nistran a travs de la computadora, la cual proporciona retroinformacin y
a veces reforzamiento (por ejemplo, dice palabras de aliento ante cada res-
puesta acertada), con frecuencia solicita reintentar la respuesta cuando sta
no es acertada, y no permite seguir avanzando basta que se emita en forma
correcta. Se encuentran en los discos duros de las computadoras, en CD o
en diskettes, o se puede acceder a ellos en lnea.

Propsitos

Que los estud~antes aprendan solos.

Que el aprendizaje del estudiante sea auxiliado por la computadora.

Ventajas

- Permiten que el aprendiz aprenda y avance a su propio ritmo.

- Demandan una actitud activa de parte del aprendiz, lo cual propicia que
ste se involucre y se interese en los contenidos.
- Facilitan que el aprendiz avance de manera progresiva de lo ms simple
a lo ms complejo, lo cual facilita que el estudiante obtenga aprendizajes
significativos.
- Proporcionan la retroinformacin inmediata, con su consecuente reforza-
miento, estimulando con ello una mayor motivacin.
- El medio mismo de aprendizaje (la computadora) resulta un atractivo adi-
cional para la mayora de los jvenes estudiantes actuales.
- La computadora proporciona al aprendiz valiosa ayuda para administrar
su aprendizaje.
- Facilitan la autorregulacin del aprendizaje y estimulan as el desarrollo
de aprendices autnomos, que aprenden por s mismos y en forma inde-
pendiente.
 65
- Si se cuenta con una computadora, no tienen restricciones importantes
respecto al horario; el aprendiz puede escoger el que mejor se adapte a sus
necesidades e intereses.

Desventajas

- Muchsimos aprendices carecen de las 11.abilidadesbsicas para aprender

por s mismos (como resultado de su amplia historia de aprendizaje esco-
larizado, que la mayora de las veces provoca aprendices muy dependientes
de los maestros).
- Se necesita tener acceso a una computadora, lo cual no siempre es posible
fuera del lugar de trabajo.
- Se pierde la posibilidad de aprender tambin de los compaeros y los ins-
tructores en sesiones de capacitacin, si se emplea esta tcnica en forma
exclusiva.

Instruccin programada

La iristruccin programada son textos que demandan continuamente

una respuesta del lector, para que ste vaya avanzando en su aprendizaje. Es-
tn diseados (y son validados) en forma tal que incrementan la posibilidad
de que el estudiante proporcione respuestas acertadas, por lo que se mantiene
la motivacin d~'ste y se bace ms efectivo su aprendizaje. M U cl1.oS textos
de instruccin programada se presentan abora a travs de la computadora, lo
cual aade ventajas y efectividad a este instrumento de aprendizaje y sustitu-
ye a las antiguas mquinas de enseanza".
ti

Debemos sealar que mucbos textos que se presentan como instruc-

ti

cin programada" en realidad no lo son, pues no se sometieron al proceso de

elaboracin y validacin que requiere este tipo de materiales para garantizar
una mayor efectividad del aprendizaje. Esos materiales seudoprogramados
solamente copian el formato de los textos de instruccin programada y se
bacen pasar por tales.

Propsitos

Que el aprendiz obtenga conocimientos en forma progresiva y a su propio

ritmo.
Que el sistema de aprendizaje le proporcione la retroinformacin y el re-
forzamiento necesarios para que el estudiante obtenga aprendizajes signi-
ficativos.
66
Ventajas

Cuenta con la mayora de las ventajas de la computadora relacionadas con

la estructura y el contenido del texto que se va a aprender (aunque no con el
atractivo medio de presentacin que representa la computadora, ni con la ayuda
adicional que sta proporciona al aprendiz para administrar su aprendizaje).

- La instruccin programada permite que el aprendiz aprenda y avance

a su propio ritmo.
- Demanda una actitud activa de parte del aprendiz, lo cual propicia
que ste se involucre y se interese en los contenidos.
- FacJita que el aprendiz avance progresivamente de lo ms simple a lo
ms complejo, lo cual facilita que el estudiante obtenga aprendizajes
significativos.
- Proporciona la retrointorrnacin inmediata, con su consecuente re-
forzamiento, estimulando con ello una mayor motivacin.
- Facilita la autrregulacin del aprendizaje y estimula as el desarrollo
de aprendices autnomos, que aprenden por s mismos y en forma
independiente.
- Los textos son flexiblespara usarse, no imponen al aprendiz restricciones
importantes respecto al horario y lugar de aprendizaje. En consecuencia,
el estudiante se auto administra segn su tiempo y sus actividades.

Desventajas f-

- La carencia de mucl~os aprendices de las habilidades y la motivacin ne-

cesarias para aprender por s mismos, en forma autnoma.
- La prdida de las ventajas mencionadas, cuando inadvertidamente se estu-
dia en un texto seudoprogramado.

Instruccin personalizada

Pl'opsitos

Obtener un aprendizaje paulatino y al propio ritmo del aprendiz.

Que el estudiante reciba la asesora necesaria por parte de su tutor para
que pueda comprender mejor el material de autoenseanza.

Pl'ocedimien to

l. Se proporciona al aprendiz el material didctico necesario para que lo

vaya revisando paso a paso y con la ayuda de su tutor.

.. . , ..
. "'_~""<.,l .
 67
2. Al trmino de cada unidad, presenta un examen y, una vez aprobado,
presenta los subsiguientes hasta terminar cada curso (sistemas abieltos
de aprendizaje).

Ventajas

- El aprendiz cuenta con una gua y orientacin de un asesor acadmico.

- El aprendiz avanza a su propio ritmo de aprendizaje.

Desventajas

- Como esta tcnica es individualizada, a los alumnos les hace falta la con-
vivencia con otros compaeros y las discusiones en grupo.
- Ellos mismos expresan que aprenden ms cuando hay otros compaeros
con quienes compartir el aprendizaje.
- Se requiere un alto grado de disciplina.

Lectura orientada

La tcnica de lectura oentada o dirigida consiste en la lectura de

un documento, prrafo por prrafo. Las partes relevantes de este documen-
to se profundizan, se comentan y se aclaran, tanto por parte del instructor
r como de los participantes,
<. La lectura ~~un medio para trasmitir ideas e informacin, y permite
al individuo aprender, cambiar y desarrollarse a partir de los conocimientos
y las experiencias de otros: sin embargo, no debe verse como una actividad
aislada, ya que combinada con otras tcnicas didcticas resulta un valioso
instrumento de capacitacin, el cual se utiliza segn los objetivos que se
desean alcanzar.

Usos

Esta tcnica generalmente se utiliza para:

Resumir en una lectura rpida un tema importante cuando el tiempo

es limitado.
Obtener conocimientos, mejorar habilidades o intentar un cambio
de actitud.
Hacer participar a todo el grupo en el anlisis de un tema.
Estudiar con detalle un tema.
Verificar al momento la comprensin de un tema.
Desarrollar la capacidad de sntesis y concentracin.
 68
Propsito
Que el autodidacta tenga la orientacin necesaria y adecuada para reali-
zar diversas lecturas, ya sea de libros, artculos o revistas especializadas.

Procedimiento
l. Se necesita un tutor que disee listas de libros y otras lecturas orientadas
a algn tema en especial.
2. El tutor tambin deber realizar el seguimiento correspondiente, co-
mentando cada lectura con el aprendiz y orientando la secuencia de las

dems.

Ventajas
_ El aprendiz sabe qu autores y qu ttulos puede ir adquiriendo acerca del
tema que est estudiando.
_ Con esta tcnica, el estudiante tambin avanza a su propio ritmo de apren-
dizaje.
_ Proporciona mucha informacin en poco tiempo.
_ Requiere pocas actividades previas por parte del instructor.
_ No exige la lectura previa por parte del participante.
_ Es aplicable a.,grupoSnumerosos-
_ Permite afirn{ar, complementar y rectificar los conceptos que debe asimi-
,1
lar el grupo.
_ Evala inmediatamente la comprensin del tema.

Desventajas
_ Si el estudiante no se autoorganiza ni sigue la secuencia necesaria, podra
avanzar en forma muy lenta y no obtener los resultados esperados.
_ Puede resultar aburrida y poco interesante.
_ No se practican los conocimientos adquiridos.
_ Se puede decaer en un anlisis superficial del tema.
_ Es posible que genere irresponsabilidad en el grupo, es decir, que se caiga
en la costumbre de no preparar los temas con anticipacin.

Rediseo

Pl'opsito
Los programas educativos rediseados tienen como objetivo proporcionar
una formacin integral de los alumnos.
 J
Pl'ocedimiento
69

1.El estudiante asiste al saln de clases, participa en sistemas colaborati-

vos, de planteamiento de problemas, o a travs del estudio de casos, para
el aprendizaje de los marcos tericos de referencia de la disciplina de que
se trate.
2. Adems de las clases y la orientacin del profesor, se cuenta con el
plan de trabajo sistematizado y automatizado en la computadora, la cual
complementa la informacin y formacin del aprendiz.

Ventajas

- El alumno se programa con base en su propio plan de autoaprendizaje.

- Cuenta con toda la informacin necesaria para trabajar en forma autodi-
dctica, as como con el apoyo del profesor.

Desventajas

- Si el profesor slo se considera un facJitador, le brinda poco apoyo al es-

tudiante.
- Se necesita contar con una computadora y servicios de Internet.

Cursos en vic{- ocassettes

y en audiocassettes

Hay videocassettes y audiocassettes elaborados con el propsito expre-

so de que el estudiante pueda autoadministrarse los programas educativos
contenidos en ellos. Frecuentemente, algn curso est contenido en varios
cassettes.

Pl'opsitos

Aplicar un programa educativo en forma autodidctica a travs de video-

cassette o audiocassette.
Desarrollar el aprendizaje al propio ritmo.

Ventajas

- Los videocassettes son, en general, medios muy atractivos para el apren-

diz.
- Los audiocassettes son medios muy flexibles para su empleo. Se pueden
escuchar casi en cualquier lugar (en la casa, la oficina o el auto) y son muy
econmicos.
70
- Existe una amplia variedad de programas educativos ofrecidos en estos
medios.

Desventajas

- En el caso de los videocassettes, no siempre se puede contar con los recur-

sos necesarios para verlos (monitor de televisin y videocassettera].
- Para que tenga efectos positivos, se requiere que el aprendiz tenga suficien-
te auto disciplina y autoorganizacin.
- Se requiere que adems se pueda contar con la asesora de un facilitador
orientador que apoye al programa de capacitacin.

Ejercicio 1.10

Evaluacin de los problemas a partir de los siguientes criterios:

a) Trabajo en equipo (7 o 70).

b) La respuesta refleja muy buen anlisis y es factible (complejo: 8 u 80, simple:
7 070).
c) Fundamentacin con la teora del captulo (9 o 90).
d) La experiencia propia (10 o 100).

l. En las empresas donde hay empleados que tienen tareas delicadas, ya sea de custo-
dia de valores o manejo de dinero, o donde el manejo de la maquinaria a su cargo
es de tecnologa muy sofisticada, no se puede capacitar a ese personal ni con cursos
escori~izados ni en el escenario del trabajo mismo. Qu tcnicas inshuccionales
recomienda para capacitar a este tipo de empleados?
2. La empresa tiene la necesidad de capacitar a grandes grupos de empleados, pero
no se requiere la presencia de un instructor porque el capacitando tiene habili-
dades y est acostumbrado a aprender solo, ya sea leyendo o escuchando alguna
conferencia grabada. Qu tcnicas recomienda aplicar en este caso?

EVALUACIN
Nombre: Fecha:
Instructor: Evaluador:

Instrucciones: Seleccione una opcin.

1. Los participantes estn por salir a comer, y les aplicaste un ejercicio para que quedara
ms claro el tema. Ests en esto cuando un participante te pide salir un momento en
lugar de hacer el ejercicio, y como es el ms participativo, le das permiso. Despus,
cuando te evala -al final del primer da del curso-, te dice que el esfuerzo que requi-
rieron las tareas no corresponde a lo que l esperaba aprender. Para la segunda sesin,
el instructor le pide a ese participante un ejemplo, retomando su prctica laboral para
resolver el ejercicio.
 71
En el caso se est aplicando alguno de los principios de educacin para adultos porque:

a) El instructor ejerce su autoridad.

b) El adulto est dispuesto a aprender slo por aprender cualquier tema.
e) Se considera la experiencia de los participantes.

El instructor reconoce frente al grupo a uno (a) de los (las) participantes ante un co-
mentario que enriquece la reflexin de un ejercicio durante la sesin. Cul factor se
est aplicando de acuerdo con Herzberg?

a) Factores lginicos.
b) Factores motivacionales.

3. Si el instructor considera dentro de sus ejercicios tareas u objetivos estimulantes en

un ambiente de trabajo autnomo, entonces la necesidad que se est cubriendo de
acuerdo con Alderfer es la de:

a) Afi1iacin
b) Poder
e) Logro

4. El instructor fue contratado para impartir un programa de apoyo a secretarias que no

fueron despedidas luego de un recorte de personal, por lo que pens que la necesidad
inmediata que tena que cubrir en el curso deba ser la siguiente, segn Maslow:

a) Fisiolgica, porque tal vez tenan temor de perder su casa y de no satisfacer sus
necesidades alimentarias.
b) Seguridad, p-orque tras un recorte lo ms conveniente es escuchar las preocupacio-
nes.
e) Estima, porque lo ms importante allora es darles estatua, que participen y darles
retroalimentacin.

5. El curso tiene una duracin de tres meses, pero el primer mes el personal llega tar-
de, realiza las actividades sin entusiasmo y de hecllo es enviado a tomar el curso sin
haberles preguntado. Como instructor te enteras de que tus participantes son traba-
jadores que recibirn un bono extra si culmilan sus estudios universitarios, y de que
el curso que les ests impartiendo "les quita tiempo" para sus responsabilidades aca-
dmicas. En este contexto, lo pertinente sera, conforme a la teora de la expectativa:

a) Ofrecerles a los estudiantes trabajadores regresar pronto a casa o al trabajo siempre

y cuando completen las tareas asignadas.
b) Comentar con el de Recursos Humanos que el curso no est funcionando y que tal
vez no sea el adecuado para ellos.
e) Durante el curso darles puntos por cada participacin interesante.

6. Como instructor quieres que los participantes estudien ellnaterial antes de la sesin.
Cmo aplicaras alguno de los siguientes programas para lograr esto?

a) Intervalo fijo.
b) Intervalo variable.
72
e) Razn fija.
d) Razn variable.

7. En el diseo de su curso, qu tipo de apoyos cognitivos utilizaras?

8. Como instructor tienes como objetivo que el grupo desarrolle el pensamiento reflexivo
con el contenido que vas a impartir. Cmo modelaras la conducta (aprendizaje social)
del grupo para lograr esta caracterstica?

RESPUESTAS DE EVALUACIN
1. e) Se considera la experiencia de los participantes.
2. a) Factores higinicos.
3. e) Logro.
4. b) Seguridad, porque tras un recorte lo ms conveniente es escuchar las preocupa-
ciones. .
5. a) Ofrecerles a los estudiantes trabajadores regresar pronto a casa o al trabajo siempre
y cuando completen las tareas asignadas.
6. a) Intervalo fijo: Cada que inicie la sesin.
b) Intervalo variable: De repente aplico los controles de lectura.
e) Razn fija: Control de lectura por cada 2 respuestas errneas.
d) Razn variable: Puede o no aplicarse el control de lectura por cada 2, 3 o x respues-
tas errneas.
7. a) Imgenes y retroalimentacin (resmenes, cuadros sinpticos, etc.}.
b) Acrnimos.
e) Autoevaluacin.
8. a) Identificar la conducta que se va a modelar: participacin reflexiva.
b) Realizar un J;lisis de la conducta que se va a modelar: El instructor pone el mode-
lo o ejemplo de lo que es para l una participacin reflexiva. Por ejemplo:

Modelos: Iacocca, Vasconcelos. Castillo Peraza, Heberto Castillo.

Identificacin de las caractersticas del modelo: participacin reflexiva.

e) Ejercitarse en el manejo de la participacin reflexiva.

d) Recibir reforzadores y retroalimentacin (retroinformacin).

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Woolfolk A., Psicolograeducativa, Prentice-Hall, Mxico, 1999.
OBJETIVOS GENERALES

Aplicar el enfoque de competencia al proceso de planeacin instruccional.

Idelltificar la importancia del proceso de planeacin instruccional para la capacita-
cin a travs q,ela discusin y reflexin de los aspectos tericos y las prcticas.
Elaborar una gua instruccional y un plan de ejecucin de la sesin que contenga
todos los requerimientos necesarios que determina la norma de nivel nacional para
planear, monitorear y evaluar el proceso de aprendizaje en la capacitacin.

TEMARIO
In trod ucciri
2.1. Por qu competencias?
2.1.1. Diferencias entre el aprendizaje tradicional y el aprendizaje basado en com-
petencias
2.2. Importancia elel diseo instruccional pal'a el desarrollo de cornpetericias
2.2.1. Cules son los objetivos generales y especficos de la capacitacin?
2.2.2. Modelo del Centro de Evaluacin Organizacional
2.2.3. Qu debe aprender el capacitando?
2.2.4. Cmo organizar el contenido?
2.2.5. Qu impacto tienen el anlisis de contenido y el anlisis de tarea en el des-
arrollo de las competencias?
2.2.6. Qu estrategias o tcnicas instruccionales utilizar?
2.2.7. Cmo secuenciar y estructurar los materiales de enseanza?
2.3. Seleccin de medios para el proceso de capacitacin
2.3.1. Ausubel

75
76
2.3.2. Bandura
2.3.3. Gagn
2.3.4. Skinner
2.4. Evidencias d.e aprendizaje e iritegracin de la gua instl'uccional
2.4.1. Gua instruccional
2.4.2. Plan de ejecucin de la sesin
Evaluacin
Bibliogl'afa

INTRODUCCIN

Las instituciones de educacin superior se plantean como una meta

esencial formar profesionales competentes, es decir, que sean capaces de re-
solver problemas de manera eficaz y eficiente. Sin embargo, la va para cum-
plir con este compromiso de carcter social no est libre de inconvenientes,
y uno de stos consiste en que los estudiantes en formacin y los egresados
enfrentan la dificultad de poder transferir el conocimiento a situaciones de
la vida real.
Por ello, se necesita generar una nueva conciencia tanto en la forma de
aprender como en la forma de ensear. Entonces es importante identificar
las competencias que se requieren durante el proceso de formacin de estu-
diantes o en el proceso de capacitacin que las organizaciones realizan, de
tal suerte que el docente/facilitador disee los cursos y los eventos de apren-
dizaje de la mejqr manera posible (Aniola, 2001).
As, la elaboracin de la gua instruccional y el plan de ejecucin de
la en el
 77
cin asimismo se destaca el impacto que ste tiene para la organizacin que
invierte en capacitacin y para los participantes.
En la segunda seccin se establece la importancia de la planea cin para
la elaboracin de la gua inshuccional y se definen las tcnicas para la se-
cuenciacin de contenido, y para la elaboracin de los objetivos especficos
y de las tcnicas instruccionales.
En la tercera seccin revisamos los planteamientos tericos relevantes
para determinar el medio de enseanza pertinente al contenido y a las carac-
tersticas de los participantes.
En la cuarta seccin se definen los tipos de evidencias de aprendizaje,
se propone un formato de presentacin de la gua instruccional y el plan de
ejecucin de la sesin, que contiene todos los elementos que la norma nos
requlere.
Cada seccin contiene ejercicios con objeto de ayudar a la comprensin
de los contenidos. Para aprovechar al mximo el contenido de este captulo,
se recomienda que realices las lecturas de apoyo y los ejercicios, que debes
cumplir de manera gradual, para avanzar de manera segura y eficiente en
tu aprendizaje.
Al final encontrars la bibliografa bsica que se utiliz para el diseo
de este material de manera que puedas consultarla para que profundices en
los temas.
Avanti que el aprendizaje nos espera.

, ~...
2.1. POR QUE COMPETENCIAS?

Objetivos

El participante identificar las tres caractersticas'esenciales del concepto de COI11.pe-

tencia a travs de la discusin y reflexin del contenido.
El participante establecer al menos dos limitaciones del enfoque de competencias
mediante el anlisis del tema.

Actualmente, el ambiente de trabajo en las organizaciones y en la so-

ciedad en general se caracteriza por un aprendizaje rpido, efectivo y orien-
tado a la incorporacin de nuevos conocimientos.
El poder identificar aquellas competencias que se necesitan para un
mejor aprendizaje y una mejor gestin se constituye 110yda en la tarea esen-
cial de las instituciones formadoras de cuadros profesionales y tcnicos, as
como de las organizaciones laborales que los contratarn.
Resulta imposible que las instituciones educativas actuales formen un
egresado "actualizado", ya que la cantidad de informacin producida a dia-
78

rio dificulta la consecucin de esta meta. Por esto se necesita formar un

egresado:

Auton:egulado, que tenga las habilidades para planear, monitorear

y valorar los resultados de su esfuerzo.
Estratgico, que utilice estrategias de seleccin, almacenaje y recu-
peracin de la informacin, para cumplir las tareas con efectividad y
eficiencia.

De esta manera, si los egresados desarrollan estas dos competencias du-

rante su proceso de formacin universitaria o tcnica, las organizaciones labo-
rales podrn desarrollar la capacitacin con trabajadores mejor preparados y
dispuestos a asumir los retos de su empresa. De ah la necesidad de precisar
con claridad:

- Qu habilidades se requieren?
- Qu conocimientos se necesitan?
- Qu actitudes se desarrollan?

para el desempeo eficiente de una tarea en un contexto laboral especfico.

Es dec la integracin de estos procesos es lo que determina el surgimiento
de una competencia o de las competencias. Para lograr el desarrollo de com-
petencias en los colaboradores, se debe considerar la inteelacin entre co-
nocimientos, aprendizaje, innovacin y competitividad (Snchez, Romero y
Arriola, 2001), como se puede observar en la figura 2.1.

APRENOIZAJE
/-

CONOCIMIeNTOS
I
COM PETtTlV' OAD

11iUIII'u 2.1. Procesos

interrelacionados. \

La correcta integracin de estos procesos genera como resultado un ca-

pacitando competente en el rea laboral, lo cual nos sugiere que las compe-
tencias no se administran, sino que se gestionan. Entonces, la gestin basada
en competencias se refiere a una construccin social orientada al desarrollo
sistemtico de conocimientos, habilidades, actitudes y emociones, que se ve-
rn reflejados en un profesional competente que puede realizar tareas en las
reas (Mertens, 2001):
 ------------------ ........
79
- Operativas.
- Tcnica.
- Administrativa.
- Afectivo-social emocional.

Por esto, en el proceso de capacitacin con enfoque de competencia, el

conocimiento que se adquiera debe ser productivo y estar disponible tanto
en el interior como en el exterior de las organizaciones. Es importante sa-
ber, entonces, que el instructor debe:

- Propiciar un ambienle
que conduzca a que el
Competencias
conocimiento se
requeridas por las
comparta y se muestre.
organizaciones
- Estimular y guiar el
laborales
aprendizaje aplicando
nuevos conocimientos.

Las competencias son propias y particulares para cada organizacin.

Lo que es definido como competencias en una organizacin no necesaria-
mente lo ser para otra, de modo que las competencias estn determinadas
Por el contexto. Asimismo
'
se deben evidenciar, no basta con "declarar" el
tener una babilidad, un conocimiento o una actitud, sino que es fundamen-
tal" demostrarlo". Por tanto, gestionar competencias implica que stas se
evalen en forma sistemtica para monitorear su nivel de logro, por lo cual
deben ser mensurables.
Adems de tomar en cuenta las caractersticas enunciadas de las compe-
tencias, se deben considerar, para que las actividades de capacitacin impac-
ten de manera directa, los siguientes aspectos en el proceso de planeacin:

- La complejidad de la tarea que se ensear.

- Las caractersticas de los sujetos.
- Las caractersticas del entorno.

Ejercicio 2.1

1. Determine tres caractersticas esenciales de las competencias:

2. Con las caractersticas anteriores, elabore el concepto de competencia que se aplique
en su contexto laboral:

----

---
2.1.1. Diferencias entre el aprendizaje
tradicional y el aprendizaje basado en
competencias

Ejelcicio 2.2

Seale en la siguiente lista las caractersticas que presenta en su empresa la capa-

citacin:

S No
Caractersticas
./
Enseanza igual con resultados desiguales
Problemas en el rea laboral son el punto de parbida
No considera un diagnstico previo
Enfatiza el proceso
Centrada en la enseanza
Considera los conocimientos cientficos y lo social-emocional como un
eje importante
No est vinculada a problemas laborales
Enseanza desigual con resultados similares
Enfatiza los resultados
Centrada en el aprendizaje y la enseanza
Centrada en la enseanza solamente de conocimientos cientfico-
tcnicos
Inicia con un diagnstico de necesidades

Pero cules son las ventajas del aprendizaje basado en competencias

al compararlas con las del aprendizaje tradicional? Al respecto, Mertens
(2001) seala las del cuadro 2.1.
 81
Cuadro 2.1. Comparacin entre el aprendizaje tradicional y el aprendizaje basado en competencias.
Aprendizaje tradicional Aprendizaje basado en competencias
Enseanza igual con resultados desiguales Enseanza desigual con resultados similares
No est vinculado a problemas laborales Problemas en el rea laboral son el punto de partida
Centrado en la enseanza Centrado en el aprendizaje y la enseanza
Enfatiza los resultados Enfatiza el proceso
No considera un diagnstico previo Inicia 'con un diagnstico de necesidades

Centrado en la enseanza solamente de Considera los conocimientos cientficos )' lo social-

conocimientos cientfico-tcnicos emocional como un eje importante

Entonces, el aprendizaje basado en competencias establece necesaria-

mente como un supuesto esencial el aprendizaje flexible, ya que ste permi-
te desarrollar en los capacitandos la actitud de planear, monitorear y evaluar
los resultados de su propia actividad.
De esta manera se gesta la necesidad de estar en constante aprendizaje
y bsqueda de informacin. En la figura 2.2 se establece la relacin entre
los elementos mencionados.

~~.
iP~~f;:AC.N
~GN.rORf;C
~w~OAc.1"

" ",p'::\Ne.~
.,~
f~~H@'~~
. ~

_fI-
IFO~D"A!l.!6C.iI'.m;:!Nre
@~l COMP~:Rr~iM.~r.c>
~~illl P@s,rwc lE I~P
a~.~E~ ~~~"

11ilJlIIu 2.2

Si bien es cierto que el aprendizaje basado en competencias hasta hoy

ha demostrado efectividad, no deja de presentar contradicciones. En rela-
cin con esta reflexin, Mertens (2001) sugiere las siguientes cuestiones:
82
- Es posible normar todos los conocimientos y habilidades?
- Ser capaz de impulsar todos los cambios en la forma de ensear y en
la forma de aprender, tanto de las empresas como de las instituciones
educativas?
- Ser capaz de impulsar toda la innovacin requerida por las deman-
das sociales?

Ejercicio 2.3

Analice las preguntas anteriores y elabore tres reflexiones al respecto.

---------- -
------------ ----

------------- -- ---

2.2. IMPORTANCIA DEL DISEO INSTRUCCIONAL

PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Objetivos

El participante establecer todos los componentes esenciales que conforman una

gua instruccional, mediante los ejercicios prcticos.
A travs de los ejercicios prcticos, el participante elaborar correctamente los obje-
tivos especficos, considerando sus tres componentes esenciales, el nivel de conoci-
miento y el tipo de conocimiento.

Uno de los elementos esenciales en el quehacer de la capacitacin es la

planeacin de las actividades de enseanza-aprendizaje, ya que esto permite
determinar: los objetivos de la capacitacin, el tipo de conocimiento que se
Para so er m~1 ensear, las estrategias instruccionales que se utilizarn y las tareas esen-
ciales para el aprendizaje, as como los resultados del mismo.
Todo esto tiene sentido si podemos establecer, ms all del proceso de
planeacin visto como un recurso esencialmente administrativo, el impacto
que se generar en las competencias cognitivas, afectivas y sociales del ca-
pacitando. De ah que para el capacitador en el diseo instruccional, debe
quedar bien definido:
 83
- Cules son los objetivos generales y especficos de la capacitacin?
- Qu debe aprender el capacitando?
- Cmo organizar el contenido?
- Qu estrategias o tcnicas inshuccionales utilizar?
- Cmo secuenciar y estructurar los materiales de enseanza?

Las respuestas de las preguntas anteriores redundarn en una mejor toma

de decisiones por parte del que disea y del que instruye, ya que se podr auto-
rregular el proceso de enseanza y orientar la autorregulacin de los capacitan-
dos. Por esta razn, el proceso de diseo instruccional se bace imprescindible
para orientar la actividad de capacitacin y poder establecer claramente la rela-
cin con los resultados de negocios que se esperan en la prctica laboral.
Se sabe que la planeacin tiene una lgica pedaggica y una lgica
psicolgica. La primera se centra en los procesos externos (la devacin de
objetivos, la secuenciacin de contenido, etc.), en tanto que la segunda se
enfoca en los procesos cognitivos (el tipo de conocimiento y el nivel de co-
nocimiento) y el involucra miento personal que asume el capacitando. En el
diseo instruccional de un curso de capacitacin es condicin indispensable
considerar ambas lgicas, para asegurar el xito del proceso.
Para una mejor comprensin de estos elementos esenciales se respon-
dern las preguntas formuladas. .

2.2.1. Cules son los objetivos genelales

y espedificos de la
capacitacin?

El diseo inshuccional debe empezar con la determinacin de los objetivos

generales y especficos, ya que stos constituyen el punto de partida de todo el
proceso de capacitacin. De aqu la necesidad de comenzar con este elemento.

Ejercicio 2.4

Elabore al menos cuatro objetivos de aprendizaje de un curso: un objeti':o general

y tres objetivos especficos.
84

Definicin
Existe un acuerdo general sobre la necesidad de definir objetivos dentro
de las actividades de enseanza-aprendizaje. Una de las definiciones ms
utilizadas es aquella que establece que los objetivos son:

Una descripcin clara y precisa de las intenciones educativas. Es un enun-

ciado claro del comportamiento que se espera que adquieran los capacitan-
dos durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

La definicin de los objetivos orienta al instructor en cinco grandes

aspectos:

a) Qu se debe ensear?
b) Cmo se sabr si se ha enseado?
c) Qu materiales y procedimientos darn mejores resultados para
ensear lo que se desea?
d) Cmo evaluar?
e) Qu l;sultados se esperan obtener?

Tipos de obielivos

Los objetivos pueden clasificarse en:

Objetivos de procesos. Pueden ser:

_ Objetivos conductuales. Se enfocan en conductas que pueden

ser observables y mensurables. Utilizan verbos para definir las con-
ductas, como listar, definir, agregar o calcular.
_ Objetivos cognitivos. Subrayan los cambios internos (procesos
mentales), por lo que emplean verbos como comprender, recono-
ce~ crea~ sabe~ etctera .

Objetivos por el nivel de generalidad. Pueden ser:

_ Objetivos genelales.Describen la intencin global de una activi-

dad de capacitacin y se logran al finalizar sta. De estos objetivos
 85
se derivan los especficos. Marcan el nivel de conocimiento mxi-
mo que se lograr durante la capacitacin.
- Objetivos especficos. Describen la conducta que demostrar que
el capacitando ba logrado el aprendizaje. Se obtienen al finalizar
cada sesin de capacitacin.

Taxonomas

Existen tantas taxonomas en la literatura como autores; sin embargo,

la ms conocida fue la desarrollada por Bloom en 1956. Este autor consi-
der seis niveles de actividad cognitiva para la elaboracin de los objetivos,
como se puede apreciar en el cuadro 2.2.

Cuadro 2.2. Taxonoma de Bloom.

Niveles Preguntas o frases
1. Conocimiento factual. Las preguntas Cunto cuesta?, qun es?, qu es?, cundo
requieren un recuerdo muy preciso del fue?, rno hizo?
material
2. Comprensin. Requieren que el alumno Explcame el significado de, dime con tus
analice la informacin en profundidad, para propias palabras, dame un ejemplo de,
poder demostrar lo que comprende, para explcame el significado de, etctera
explicar las cosas con sus propias palabras
3. Aplicacin. Obli~a al alumno a aplicar sus Qu podra pasar?, aplica esta frmula, explica
conocimientos a situaciones nuevas el significado, con tus conocimientos construye,
etctera
4. Anlisis. Los alumnos pueden analizar Cules son las semejanzas y diferencias
el material y eliminar la informacin no entre ... ?, haz un listado de los supuestos
relevante bsicos, describe los motivos que originaron,
etctera
5. Sntesis. Se lleva al alumno ms all de sus Describe las tres teoras ms importantes y
conocimientos explica cmo se pueden combinar, etctera
6. Evaluacin. Los alumnos evalan sus Evala, compara y contrasta, detalla la
propias ideas, utilizando razones explcitas y inconsistencia
detalladas
l
Otra tipologa es la de Hunt (citado por Sprintball, Sprintl~all y Oja,
1999), quien trata de establecer una conexin entre los objetivos y los esta-
dios de desarrollo. Sugiere que es tan importante evaluar el nivel de desarrollo
de los capacitandos como conocer el nivel de desarrollo de los capacitadores.
H unt sostiene que el desarrollo depende de la forma en que el capacitador
estructura las experiencias de aprendizajes.
86
Debemos sealar que no importa en cul taxonoma nos basemos, ya que
todas destacan que el objetivo tiene como funcin esencial describir el estado
deseado del que aprende y no del que ensea. Es decir, los objetivos especficos se
elaboran en funcin del capacitando. Esto nos conduce a la siguiente pregunta.

Cmo se pueden elabo1'arobjetivos que describan

la conducta deseada en el que aprende?

La respuesta parte de que en la elaboracin del diseo instruccional debe

haber una clara relacin entre el desempeo laboral y los resultados de negocios
(bajar la rotacin, incrementar la productividad, mejorar el trabajo en equipo,
etc.). Por tanto, los objetivos especficos deben reflejar sin ambigedad la conduc-
ta que se va a desarrollar, la condicin en la que se mostrar la conducta, y cun-
to ser el aprendizaje mnimo requerido para conocer si se logr el aprendizaje.
De esta manera, los elementos que se definen a continuacin son hasta
abora los que se consideran esenciales para la formulacin de los objetivos
especficos d.ecapacitacin y los que permiten evaluar si se obtuvo el apren-
dizaje deseado, desde el enfoque de competencia.

l. Conducta terminal. Describe el comportamiento observable del par-

ticipante. Se expresa a travs de verbos precisos, sin ambigedades. Por
ejemplo, ~~cribir,identificar, diferenciar, resolver, solucionar, etctera.
2. Condicin de desempeo. Consiste en una descripcin de los recur-
sos, las herramientas, los ejercicios, etc., que el participante requiere
para mostrar el comportamiento, el conocimiento o la actitud, apren-
didos. Se expresa a travs de frases: mediante, por medio, a travs, en
un, a partir de, etctera.
3. Cteos de actuacin aceptable. Indican cmo debe actuar el partici-
pante para que su rendimiento se considere aceptable. Estos criterios nor-
man la calidad y/o cantidad necesaria para obtener un nivel de eficiencia
satisfactorio. Por lo general, se expresan de manera cuantitativa.

Esta forma de elaborar los objetivos especficos se centra en el desem-

peo que los capacitandos deben presentar para demostrar lo aprendido res-
pecto de la tarea en su trabajo.

Ejercicio 2.5

l. De la siguiente lista de verbos, identifique con O aquellos verbos que expresan una
conducta observable y con NO los que no la expresan.
 '1

87
Defnir Saber Conocer Resumir
Establecer Sealar Distinguir Comentar
Recordar Descubrir Apreciar Determinar
Identifcar Enlistar Revisar Captar
Pensar Examinar Calcular Explicar
Escribir Ubicar Repamr Ejecutar
Solicitar Completar Seleccionar Aplicar

2. Estn redactados los siguientes objetivos en trminos de actuacin? Nombre cada

uno una accin que el capacitando demostrar:

S No

a) Ser capaz de nombrar los principios de la administracin.

b) Ser capaz de identificar los objetivos de capacitacin que indican
lo que el capacitando estar haciendo cuando demuestre que ha
alcanzado el objetivo.
c) Conocer las obras de Carlos Fuentes.

3. A continuacin hay dos caractersticas de un objetivo de capacitacin:

A. Identifique la condicin en la cual el participante mostrar el aprendizaje logrado.

B. Indique una norma o criterio de actuacin aceptable.

A B
a) El capacitando nombrar en un juego de roles los 10 procedimien-
tos que se ~~quieren para solicitar la incorporacin de un trabaja-
dor a un sistema de retiro.
b) El capacitando elaborar el informe de los cambios sucedidos en
las primeras seis horas en la Bolsa Mexicana de Valores, a partir
de un simulador financiero.
c) El capacitando conocer bien las cinco reglas del enfoque de com-
petencia.

4. A continuacin se muestra un objetivo enunciado con todos sus componentes:

El capacitando, mediante la lectura de un caso, identificar todas las leyes referentes

l
a los contratos inmobJiarios.

Indique si las siguientes situaciones de prueba tendran que ser consideradas como
adecuadas para evaluar si este objetivo ha sido logrado.

Situaciones de prueba Adecuada No adecuada

Se le pide al capacitando que conteste 50 preguntas de se-

leccin mltiple sobre el tema de los contratos.

Se le pide al capacitando que nombre a cada uno de los

jueces de la Suprema Codeo
88 1

Dado un contrato con ciertos trminos legales encerrados

en un crculo, se le pide al capacitando que confeccione
una definicin de cada uno de los trminos.

5. Redacte de nuevo aquellos objetivos que no contengan todos los elementos necesarios
de un objetivo especfico.

a) El capacitando describir los principios generales de la planeacin estratgica.

b) El capacitando identificar la aplicacin de los principios de la planeacin estrat-
gica a los diferentes modelos administrativos.
e) El capacitando identificar los medios modernos y los recursos para el proceso de
capacitacin.
d) El capacitando identificar la importancia de la utilizacin de recursos didcticos
en la capacitacin.
e) El capacitando explicar los contenidos de un plan de vida y carrera.

Despus de haber visto los componentes que se deben considerar para

una correcta elaboracin de los objetivos especficos, a modo de resumen se
puntualizan algunos elementos esenciales:

1. Los objetivos especficos se formulan en [uncin de los partici-

pantes.
2. Deben contener solamente una conducta terminal por objetivo.
3. No importa el orden en la redaccin de sus componentes (la condi-
cin, la conducta y el criterio de actuacin), sino que cada objetivo
especfico los debe integrar a todos.
4. Debel; ser formulados de manera directa, sencilla y clara.

Adems de estos elementos, vamos a revisar el modelo que propone el

Centro de Estudios Organ.iz~jonales, que considera otros factores para
una mejor utilizacin de los objetivos especficos.

2.2.2. Modelo del Centro de Evaluacin

Olganizacional
Este modelo se basa en tres pilares esenciales: los criterios para la for-
mulacin de objetivos, el nivel de conocimiento y el tipo de conocimiento.
Enseguida se explica cada uno.

C"ite,'os para la elaboracin de los

objetivos especficos

a) El qu. Alude a la accin, y por lo general se expresa en el verbo, que

deber estar en infinitivo.
 89

b) El cmo. Se define como el medio para el logro de la accin.

e) Cl'iterios de actuacin. Cunto se espera lograr.

Niveles de conocimiento

Se retoma la clasificacin que proponen Castaeda ei al. (1994) en

cuanto a los niveles en que puede desempearse la actividad cognitiva. En
el contexto de la capacitacin se considera que stos se manifiestan, de ma-
nera que el formular los objetivos con estas acciones permitira evaluar el
avance de los participantes en el logro de los resultados de aprendizaje y, por
otro lado, ubicar en forma correcta el nivel en que se necesita que la com-
petencia se aprenda:

1. Identificax. Consiste en recuperar la informacin adquirida, para

reconocer algo que ya ba sido previamente aprendido. Por su na-
turaleza, implica la bsqueda de informacin almacenada en la
memoria; de ieoho, se refiere a la que se recupera al pie de la letra,
para reconocer hechos, conceptos o resultados, establecer compa-
raciones y contraste, etc. Es el nivel ms elemental para evaluar el
aprendizaje.
2. Categorizar. Se refiere al manejo de la informacin para establecer
relaciones entre iechos, conceptos, principios y procedimientos. In-
cluye fo~,mastales como: ordenar, agrupar, separar, organizar, secuen-
ciar y defin; y tambin: encontrar equivalencias, como las semnticas
y las funcionales. Requiere un conocimiento apropiado del contenido
con el que se va a trabajar, como sus caractersticas y atributos, as
como un anlisis cuidadoso de los aspectos que se van a considerar
para hacer la agrupacin e integracin.
3. Resolvel'aplicar. Implica bacer uso del conocimiento ya adquirido
y del razonamiento, por ejemplo, para aplicar un procedimiento y
llegar a un resultado, ante una situacin problema que requiere una
solucin. En gran parte, demanda organizar o reorganizar la infor-
macin, analizar relaciones entre becbos y conceptos, y efectuar
correctamente operaciones apropiadas.
4. Solucional' problemas, Por su naturaleza se apoya en procesos de
razonamiento, ya sea deductivo, inductivo o analgico. A partir de la
informacin dada en el reactivo, con estos procesos es posible estable-
cer causas, consecuencias, efectos y conclusiones, y transferir conoci-
miento a las nuevas situaciones que se derivan de los planteamientos,
aunque explcitamente no estn expresados. Por ejemplo, cuando se
afirma: "SiA es igual que B y B es mayor que e, se concluye que ... "
mediante la inferencia se llena el bueco del conocimiento.
90
Tipos de conocimiento

Adems de los niveles de conocimiento se deben identificar los tipos de

conocimientos que se ensearn y se aprendern. Hay dos tipos esenciales:

Conocimiento declmativo. Se define como el conocimiento que

nos dice qu son las cosas. Por ejemplo: Defina planeacin estrat-
gica.
Conocimiento procedimental. Nos dice cmo se hacen los procedi-
mientos, y est muy vinculado al desarrollo de habJidades tanto motri-
ces como intelectuales. Por ejemplo: Elaboracin de un flujograma.

En el cuadro 2.3 se aprecian los vnculos entre los tipos de conoci-

miento, los niveles de conocimiento y algunos verbos que se utilizan para
identificar la actividad cognitiva que desarrollar el capacitando.

Cuadro 2.3. Modelo de elaboracin de objetivos especficos del CEO (Centro de

Estudios Organizacionales).
Tipos de Niveles del
conocimientos conocimiento Verbos
Definir Caracterizar
Reconocer Detectar
~,.
Identificar Sealar Medir
Enlistar Solicitar
Calcular Completar
Declarativo
Diferenciar Relacionar
Comparar Agrupar
Categorizar Secuenciar Conceptuar
Inferir Gerieralizar
Derivar Analizar
Construir Elaborar
Disear Desarrollar
Resolver/aplicar
Reparar Aplicar
Resolver
Procedimental
Resolver Proponer
Decidir Investigar
Solucionar problemas
Indagar Modificar
Concluir Evaluar

Ejel'cicio 2.6

l. Analice si los objetivos elaborados en el ejercicio 2.4 cumplen con los tres criterios
esenciales: el uso de verbos especficos para la conducta terminal, las condiciones bajo
las cuales se realiza la conducta, y los criterios de actuacin.
 91
2. Si no cumplieran con al menos uno de los criterios, reformule los objetivos.

Ejercicio 2.7

Relacione los objetivos definidos en el ejercicio 2.6 con los niveles de conocimiento
y los tipos de con'6cimiento.

Objetivos Tipo de conocimiento Niveles del conocimiento

,
92
A modo de resumen es importante destacar que debe haber una alinea-
cin conecta de los objetivos especficos con los objetivos generales, ya que
de stos se derivan los especficos. Por ltimo, es necesario puntualizar:

El objetivo general marca el nivel mximo de conocimiento en el

que los participantes se desarrollarn. Por tanto, no puede b.aber
objetivos especficos que se encuentren en un nivel mayor de cono-
cimiento que el general. Por ejemplo, no puede haber un objetivo
general que se encuentre en el nivel de conocimiento identificar, y se
formule un objetivo especfico en el nivel de resolver/aplicar.
El objetivo general, al formularse, no necesariamente debe cumplir con
los criterios de elaboracin de los objetivos especficos, ya que se ope-
racionaliza a travs de los especficos. De esta manera, el empleo de los
verbos es flexible, y se pueden utilizar verbos como saber, reflexionar,
aprecia~ etctera.

2.2.3. Qu debe aprender el capacitando?

Partimos de que las actividades de capacitacin son intencionales, res-
ponden a propsitos y persiguen la consecucin de metas. Desde esta pers-
pectiva se debe tener claro:

Cmo se .~oncretanJosobjetivos de capacitacin en el diseo instrucciona/?

'i

Los objetivos instruccionales se concretan a travs de los contenidos

que se van a impartir, las actividades de aprendizaje o las tcnicas instruc-
cionales, y los resultados (lo que se espera obtener).

Contenidos

Los contenidos se seleccionan considerando los valores intrnsecos im-

portantes para la formacin y el desarrollo de b.abilidades, conocimientos y
actitudes; y es tarea del capacitador seleccionarlos y organizarlos con el fin de
que sean accesibles. Los contenidos se derivan de los objetivos especficos.
Es primordial destacar que la organizacin correcta del contenido impli-
ca que el capacitando asimJe dicho contenido. Es dec; se deben tomar en
cuenta las habilidades, las ideas, los conceptos, las experiencias, etc., que le
ayuden al capacitando a construir sus propias representaciones.

Ejercicio 2.8

Complete la siguiente tabla a partir de los objetivos especficos, que reformul en el

ejercicio anterior. Por cada objetivo determine el contenido.
 93
Objetivos especificos Con ten dos

2.2.4. Cmo organiza!' el contenido?

La respuesta a esta pregunta se refiere esencialmente a la organizacin

y secuenciacin de los contenidos dentro del diseo inshuccional. Para de-
terminar la organizacin se deben realizar:

a) El anlisis de contenido.
b) El anlisis de tarea.

Anlisis de contenido

El instructor debe considerar que el propsito de este anlisis consiste

en que el participante aprenda, comprenda y relacione significativamente los
conocimientos. Por tanto, se deben considerar los siguientes aspectos:

l. Identificar los elementos f-undamentales del contenido.

2. Organizarlos en esquemas jerrquicos de mayor generalidad.
 94
3. Ordenarlos de acuerdo con los contenidos que permitan una mayor
retencin significativa.

Para determinar en forma correcta estos tres puntos se recomienda la

aplicacin de mapas mentales y mapas conceptuales.
Los mapas mentales permiten identificar los conceptos que presentan
mayores interacciones entre s y que son considerados como los contenidos
indispensables para ser enseados. Para su elaboracin se debe:

1. Colocar al centro el tema central de la capacitacin (se deriva del

objetivo general).
2. Ubicar alrededor del tema central todos los contenidos que se con-
sideran relevantes en la capacitacin (derivados de los objetivos es-
pecficos).
3. Sealar las interacciones que se expresan entre el tema central y
los contenidos entre s. (Se recomienda distinguirlas por medio de
colores.)
4. Contar el nmero de interacciones mostrada por los contenidos.

Vase la figura 2.3 para una mejor comprensin del proceso de elaboracin
e interpretacin.

Estilosde comuniCaCin-4l-------/----LideraZ9o

( Comunicacin

Procesosde comunicacin~------- Barrerasde la comunicacin

An/isis del mapa

Los conceptos con mayor nmero de interocciones son aquellos que seron los temos
esenciales que von o importirse en el proceso de capocitacin.

Estilos de comunicocin: 3
Procesos de comunicacin: 4
111"111.0 2.:1. Ejemplo Borreras de comunicocin: 4
\ de mapa mental.
Los mapas conceptuales nos indican la jerarqua de los contenidos
\ que conviene establecer para lograr el aprendizaje significativo entre los par-
ticipantes. Es decir, ayudan a determinar los temas y subte mas del conteni-
do de capacitacin. Para elaborarlo:
 1. Se coloca en la parte superior el tema central de la capacitacin.
2. Debajo de ste se establecen los conceptos que presentaron mayor
nmero de interacciones.
3. Se derivan los contenidos especficos de los conceptos anteriores.

La figura 2.4 presenta un ejemplo de este proceso de elaboracin.

Para la aplicacin de ambas tcnicas de anlisis de contenido se requie-
re que el instructor que las aplica tenga un conocimiento amplio y profun-
do del tema que va a impartirse, si no el anlisis no brinda la informacin
requerida para la planeacin instruccional.

(ComunicaCin)
-, ./

,/ <,\
"
~rocesos de comunicaci0 Estilosde comunicacin ) ,Barreras de c,omunicacin)

T _r
Emisor J l
1
Agresivo
I
l
/
Personales
1
1
I c~nal I I Asertivo 1 L Fsicas

Mensaje 1 l No a:ertivo ]

Canal Anlisis del mapa

----==r
[ Receptor
I
J Esta tcnica permite jerarquizar tos canten idos, de manera que se determinan
los temas y los subtemas que se impartirn en el proceso de capacitacin.
Por ejemplo:

~roalimentacin I l. Procesos de comunicacin

t 1.1. Emisor
111UIII'IJ 2.JI. Ejemplo
de mapa conceptual. I Ruido ~,.] 1.2. Conal

Anlisis de tarea

Es el proceso mediante el cual se determinan las situaciones de apren-

dizaje que tendrn un mayor impacto en el participante. Para esto se deben
responder las siguientes preguntas:

- Cules son las diferencias individuales y el conocimiento previo del

capacitando?
- Cules son las l,.abilidades que se requieren para tener un desempe-
o eficiente?

Se derivan de las tcnicas inshuccionales que se aplicarn en el proceso

de instruccin. Las actividades seleccionadas permiten reforzar los conteni-
96
dos y determinar los posibles resultados de aprendizaje. El anlisis de tarea
se ejecuta tomando como referencia los objetivos.
A este propsito, Ratbs (1995, citado en Arriola y Martnez, 2001) y
Arriola (2001) proponen algunos principios que el capacitador debe tomar
en cuenta para guiar el diseo de las actividades de aprendizaje:

1. Permita al participante tomar decisiones razonables.

2. Atribyale un papel activo en la realizacin de las actividades.
3. Vincule los conocimientos con su realidad.
~rasa errn~ 4. Permita investigacin de ideas, procesos intelectuales y sucesos, ya
que esto le estim.ula a comprometerse.
5. Genere en el participante la necesidad de examinar en un contexto
nuevo una idea, un concepto, etctera.
6. Permita al participante examinar ideas o sucesos que normalmente
son aceptados por la sociedad.
7. Incentvelo a revisar sus esfuerzos iniciales y compararlos con los
actuales (desarrollo de la autorregulacin).
8. Retome la experiencia de los participantes para enriquecer los ejem-
plos.

2.2.5. Qu impacto tienen el anlisis

de contenido y el anlisis de tarea
,,_en el desarrollo de las competencias?
"
En la ejecucin de una tarea intervienen capacidades intelectuales de com-
plejidad diversa, que reposan las unas sobre las otras de acuerdo con una es-
tructura jerrquica. Esta ordenacin jerrquica representa una estructura de
transferencia; es dec para que se dominen capacidades de nivel superior, debe1
dominarse previamente capacidades de nivel inferior. De ah la importancia de
considerar los resultados obtenidos en la aplicacin de las tcnicas de mapas
mentales y de mapas conceptuales, para la determinacin del contenido y de los
eventos o situaciones de aprendizaje. En la figura 2.5 se ob~erva un ejemplo.

Relacionar lo importancia de lo ploneacin del diseo instruccional

con el desarrollo de competencias

_j_ I ~
Identificar los elementos estacar la importancia del
necesarios de lo tenido, las actividades y los I
enseanza resultadoscon las competencias
 97
Ejercicio 2.9

Elabore un mapa mental y un mapa conceptual de los contenidos de[i.nidos en el

ejercicio 2.8.

Mapa mental:

Anlisis del mapa:

Conceptos con mayor nmero de interacciones:

--,,'_
98
Mapa conceptual. Escriba los contenidos considerando temas y subtemas debe
basarse en los resultados del mapa mental.

2.~.6. Qu estrategias O tcnicas

instruccionales utilizar?
Qu elementos o factores se deben considerar para dep'nir las tcnicas
instruccionales?

Se parfi de las diferencias individuales y del conocimiento previo del

capacitando, puesto que es importante neutralizar las diferencias que impo-
sibiliten a los participantes beneficiarse de las situaciones de aprendizaje
generadas por el capacil.ador,
Para realizar un mejor anlisis de las diferencias y del conocimiento
previo se requiere tomar en cuenta:

- El aprendizaje signif-icativo.
- El esquema o las representaciones.

Aprendizaje significativo

_ El nuevo material de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no

arbitraria.
_ La calidad del aprendizaje est sealada por el establecimiento de relacio-
nes puntuales entre el nuevo contenido de aprendizaje y algunos de los
esquemas ya presentes en la estructura cognitiva.
_ Ensear explcitamente las relaciones de diversas naturalezas entre los
nuevos elementos de aprendizaje y los previos.
 99
Esquemas o representaciones

Un segundo aspecto que b.ayque considerar son los esquemas o represen-

taciones que tienen los capacitandos, dado que stos impedirn o facilitarn
el proceso de aprendizaje que se est desarrollando. Por qu?

- Constituyen las caractersticas individuales ms importantes en la

situacin de capacitacin.
- Tienen una dinmica interna que la capacitacin no puede ignorar ni
sustituir.
- Es el capacitando el que construye, modifica y diversifica su esquema.

En sntesis, Arriola y Martnez (2001) destacan que las tcnicas ins-

truccionales que se deben utilizar en la capacitacin deben provocar en los
capacitandos:

- Generar conflictos cognitivos.

- Confrontar los esquemas iniciales y la nueva situacin de aprend-
zaJe.
- Organizar la informacin debidamente.
- Establecer modelos de accin para imitar.
- Formular indicaciones y sugerencias para abordar tareas nuevas.
- Corregir los errores.
- Tomar eIl:,_cuentalas caractersticas del aprendizaje adulto.
~
Ejercicio 2.10

l. Reflexione y escriba cules son las cinco diferencias individuales de sus participantes
que son relevantes para el xito de la capacitacin.

Diferencias individuales:

------
- ------
-------- --- -- ----
100
2. Considerando la respuesta anterior, ules seran las tcnicas inshuccionales que
considerara para lograr el aprendizaje significativo y ayudar a modificar las represen-
taciones sociales?

Tcnicas instl'uccionales:

2.2.7. Cmo secuencial' y est.rucfurar los

matel'ales de enseanza?

La secuencia y la estructuracin del material tienen como propsitos:

Preparar al individuo para recibir conocimiento a fin de que ste se

transfiera y facilite el aprendizaje de la siguiente capacitacin.
Preparar al individuo para aprender un contenido independiente, es
decir, que solamente servir para el desarrollo de una competencia
muy especifica.
'i

De esta manera, en la organizacin del material se debe cuidar la rela-

cin entre los componentes del proceso de planeaoin, como objetivos, con-
tenidos, tiempos, tcnicas instruccionales, etctera.
Hay distintas posturas tericas acerca de cmo se debe realizar este
procedimiento y cul es su propsito. Entre los autores que destacan tene-
mos a Ausubel, Gagn y Slnner (Arajo y Chadwick 1993).

Ausubel

La estructuracin del material tiene como fin esencial la aplicacin de

los principios, conceptos, hechos, etc., estudiados a otras situaciones, de for-
ma que la correcta secuenciacin y estructuracin facilita la integracin y
aplicacin del conocimiento nuevo a nuevas situaciones.
Para lograr este impacto, Ausubel sugiere como estrategia la utiliza-
cin de:

Olganizadol'es anticipados. Tienen como funcin esencial ser un

enlace entre lo que el capacitando conoce y lo que necesita conocer.
 "

101
Diferenciacin progresiva. Consiste en cuidar que las ideas gene-
rales se presenten primero.
Reconciliacin integrativa. Cuando se presentan los conceptos,
se deben destacar sus diferencias y sus semejanzas.
Organizacin secuencial. Garantiza la asimilacin de lo relevante
y trascendente para el aprendizaje.
Consolidacin. La que se logra a travs de la prctica, la revisin y
la retroalimentacin.

En la figura 2.6 queda claramente establecida la relacin entre el rol

que juega la estructuracin y secuenciacin del material y las estrategias
para lograrlo.

Incorporar
ideas nuevas
y estables que
posibilitenla
transferencia

/ ..--------~\
Entrenarpara que
se perciban las - Organizadores
relacionesentreel avanzados
materialanteriory el - Diferenciacin
materialque apunta a progresiva
la trcisferencia - Reconciliacin
integrativa
- Organizacin
secuencial
- Consolidacin
Aplicacinde
los principios,
hechos y
conceptos

Gagn

Enfatiza que la estructuracin y secuenciacin del material permite la so-

lucin de problemas. Para esto se deben identificar las condiciones internas de
los capacitandos (las capacidades intelectuales y el conocimiento previo) a fin de
determinar cmo organizar el material, ya que ste debe brindar la oportunidad
de que las capacidades intelectuales se optimicen. Por tanto, se debe:

a) Establecer el nivel de la situacin de aprendizaje; es un tema, un

curso, etctera.
102
b) Identificar el nivel de conocimiento si es de identificacin, cate-
gorizacin, resolver/aplicar o solucin de problema.
e) Analizar los objetivos para determinar la evidencia de aprendizaje
a lograr.

La figura 2.7 muestra el planteamiento de Gagn.

Manipular la secuencia
del material

1
Determinar Analizar los
el nivel de la objetivos para
situacin de determinar los
aprendizaje productos

Identificar
el nivel del
conocimiento

Skinnel

Propone que la organizacin del material se debe realizar paso a paso,

de tal forma que el capacitando quede preparado para responder eficazmen-
te al siguiente aprendizaje. En la figura 2.8 se observa el planteamiento de
Slnner.

- El material debe
estructurarseen
El programa de pequeos pasos.
capacitacin se elabora - Reforzar cada paso.
para que el individuo - Para que la
quede capacitado para transferencia sea
responder acertadamente ms eficaz se van
a la etapa siguiente. disminuyendo las
El objetivo de la
secuencia es asegurar el
I pistas, de tal manera
que la participacin
xito. del capacitando se
vaya aumentando
con el mnimo de
ayuda posible.
 103

Ejercicio 2.11

l. Analice cules son los criterios que comparten para la estructuracin y seleccin de
material los autores anteriores.

2. En cules se basara para determinar el orden del material en su diseo instruccional.

-- - ------------------

2.3. SELECCIN DE MEDIOS PARAEL

PROCESO DE CAPACITACIN
.,.
'

Objetivo

El participante seleccionar los medios de capacitacin que se relacionen mejor con

el contenido de capacitacin, de acuerdo con los criterios que proponen los cuatro
autores revisados.

Los medios son cualquier forma de instrumento o equipamiento que

se usa para trasmitir informacin. La utilizacin de los medios o el porqu, se
utilizan de acuerdo con diferentes autores (Arajo y Chadwick 1993).

2.3.1. Ausubel
Plantea que los medios se deben utilizar para acompaar el desarrollo
cognitivo del capacitando y para facilitar la adquisicin de contenidos com-
plejos. El capacitador es el responsable de elegirlos. Entre los medios que
destaca se encuentran la experimentacin, los libros, los filmes, las diaposi-
tivas y las computadoras.
104

2.3.2. Baudura
ue los medios estn relacionados con los procesos de aten-
S ubraya q / . /
./ eS a traves de este proceso que se recIben los esbmulos mode-
cion, ya que f . 1 1 "d d 1
ladores (la nitidez, el va.lor a ecbvo, a comp ep a , a ~rominencia,. etc.) y
n las capacIdades del observador (las capacidades sensonales el
se aprovec 1la 1 '
. 1 d t..,...ulaciny el campo perceptua ).
11M e94~
omo el medio por exce 1encia para lograr el modelamiento a la
.. es/ t acaa que sta es eficaz para captar 1a atencin, y se aprende mucho
C
D
t e1evision, y . .' . 1es. Es eficaz en la re-
sin que se neceSIten incentivos espeCIa
de 1o. /que se ve sto que se basa en imgenes y sistemas verbales.
t encion, pue

2.3.3. Gagn
Determina que para definir cul medio se debe utilizar, se debe partir
de los objetivOSde capa.citacin., /dado qu~ stos pe~miten determinar los
. ti t o""'entos de ll1strucclOn y los tipos de estimulas esenciales {Jara
dIS 111 os m l~ d d d t.
lograr el aprendizaje desea o. Con estos os se etine el medio que se puede
uh t 1 corno se observa en el cuadro 2.4.
u 1 Izar, a

Cuadro 24
Tipos de estmulo Medios posibles
Mamen/osde insttuccin
Sonidos pocos usuales, visuales Profesor, grabador, ilustraciones
Captar la atencin
Palabras,objetos reales Profesor, grabador, diversos objetos
Informar sobre el objetivo
Demostracin, muestra de Profesor, filmes, videotapes,
Guiar el aprendizaje visitas, ejemplos de redacciones
producto
escritas por los alumnos

Palabraescrita o hablada Profesor, grabador, libros, pizarras

Proveer retroalimentacin
Diversos medios y ejemplos Objetos reales de diversos colores ,
Facilitar la retencin y la etc.; ilustraciones, situaciones
variados
transferencia problema

2.3.4. Slnnel'
Seala que para la definicin de los medios se deben considerar:

_ Estmulos que deben presentarse.

_ Tipo de respuesta.
_ Condiciones.
_ Contingencias.
 105
Entre los medios que destaca este autor se encuentran los filmes, la
radio, el audiotape, las diapositivas, los medios impresos, los objetos reales,
etctera.

Ejercicio 2.12
.~~ Determine los medios de enseanza para su capacitacin.

Ejercici~~~~~

-'-
'i

2.4. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIN

DE LA GUA INSTRUCCIONAL

Objetivos

El participante definir los cuatro tipos de evidencia de aprendizaje en la gua ins-

truccional a partir de la lectura realizada.
El participante integrar la gua insh"uccional y el plan de ejecucin de la sesin con
todos los componentes que marca la norma de competencia laboral.

Las eviclencias de aprendizaje son los resultados esperados en trmi-

nos de conocimientos, habilidades y actitudes. Dem.uestran si realrnente se
obtuvo el objetivo deseado. Se derivan de los objetivos de aprendizaje y, por
tanto, se corresponden con el nivel y tipo de conocimiento.
106
Segn la norma nacional del instructor, las evidencias son:

Producto Conocimiento

Son los resultados de los exmenes, los El manejo terico de un proceso,

informes, el reporte de contingencias y una teora, etc., se obtiene mediante
las listas de verificacin. entrevista, discusin de casos o
situaciones problema.

Desempeo Actitudes

Son los comportamientos que realiza el Se encuentran integradas en las

capacitando y que denotan aprendizaje evidencias anteriores. Se evalan a
partir de la participacin, la. iniciativa,
(impartir capacitacin).
etctera.

Ejercicio 2.13

A partir de los objetivos especficos, determine los tipos de evidencias de aprendizaje

de su programa de capacitacin.

2.4.1. Gua instruccional

Por ltimo, los captulos abordados han brindado todos los elementos
necesarios para integrar la gua instruccional, que es la evidencia de produc-
to de este captulo. La gua instruccional debe estar integrada por los ele-
mentos del formato de la figura 2.9.
 107
Gua instruccional de:

Participantes:

Tiempo total:

Objetivo general:

I Actividades
de instruccin I
(descripcin
Objetivos Contenidos detallada del uso Instrumentos Evidencias
de (temas y de las tcnicas Materiales de de
aprendizaje subtemas) Tiempo instruccionales) didcticos Medios evaluacin aprendizaje

-- -
_J -_ l_
--'-- -

La gua instruccional refleja toda la planeacin de un curso de capaci-

tacin (ya sea que se encuentre integrado por 30, 40 o ms horas). Nos pro-
porciona una visin integral de todo el proceso que se va a desarrollal; y brinda
los elementos necesarios para que se puedan definir con claridad la evaluacin
formativa, la sumativa y el contenido del manual del participante. No se debe
olvidar que todo t;ste proceso de planeacin busca esencialmente hacer eficien-
te el desarrollo de las competencias (los conocimientos, las habilidades y las ac-
titudes) de nuestros participantes. Dicho de otra manera, la gua instruccional
es nuestra planeacin estratgica del curso de capacitacin.

2.4.2. Plan de ejecucin de la sesin

Queda an por resolver en qu momento del proceso se registran las

contingencias y las posibles mejoras que se realizarn para futuros cursos en
los cuales se impartir el mismo contenido. La respuesta a esta pregunta es
un instrumento denominado plan de ejecucin de la sesin (que algunos de-
nominan bitcoras). Segn la norma del instructor, el plan de ejecucin
de la sesin se define como el documento que utiliza el instructor como
gua durante la imparticin de una sesin.
El contenido del plan de sesin enuncia: los objetivos del curso, los obje-
tivos de la sesin, sus contenidos, la duracin, el material de apoyo, los reque-
rimientos humanos, de materiales y de equipos, las actividades que se van a
desarrollar, las tcnicas instruccionales y la forma de evaluacin. Es el plan ope-
rativo de nuestro proceso de capacitacin, y se deriva de la gua instruccional.
108
Enla figura 2.10 se propone un formato del plan de ejecucin de la sesin.

Ttulo de la sesin: (Generalmente se corresponde con el tema que se va a impartir.)

Sesin nm.: Fecha:

Objetivo general del curso: (Se retoma de la gua instruccional.)

Actividades
que se von o
desarrollar (lo
descripcin
detallado
de los
RequerimientosI eventos que I
l leso
Forma
I Objetivo Material de humano y de sucedern en Tcnicos I de
1 especifico Contenido I Duracin I opoyo equipo l"".
sesinIJins_tr_uccf_'o_nales

EVALUACIN
Revisa la siguiente lista de cotejo para que evales si tu gua instruccional y tu plan de
ejecucin de la iesin cumplen con todos sus componentes.

Producto Caractersticas S No

1. Lugar
2. Duracin total
3. Nmero de participantes
'.
4. Caractersticas de los participantes
5. Objetivos especficos: tienen conducta terminal,
Gua
condicin y criterio de actuacin.
instruccional
(se entrega en 6. Contenidos divididos en temas y subtemas
el manual del
instructor)
7. Tiempo de cada contenido
8. Descripcin de la aplicacin de las tres tcnicas
instruccionales (expositiva, demostrativa y vestibular)

9. Materiales y medios didcticos

10. Instrumentos de medicin
11. Resultados (evidencias) de aprendizaje
 109

1. 01jetivo general del curso

2. Olljetivo espectico para cada sesin

3. Contenidos
i

4. Duracin
Plan de
ejecucin de 5. Materiales
la sesin
6. Requerimientos llUmanos y de equipo

7. Aclivi(la(lesque van a desarrollar los participantes

8, Tcnicas instruccionales

9. Forma de evaluacin

BIBLIOGRAFA
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Sprinlhllall, N"I~. Sprint[[ally S, Oja, psicologa de la edllcacil1,McOrawI-IiIl,Espafia,1999,
OBJETIVOS GENERALES

Disear los instrurnentos de evaluacin, considerando el nivel y tipo de conocimien-

to, as como los distintos eventos de los e de capacitacin.
Seleccionar la tcnica de evaluacin pedi objetivos de la capacitacin.

TEMARIO

Inhoduccin
3.1. La capacitacin en una NTCL mexicana
3.1.1. Disear cursos de capacitacin
3.1.2. Disear instrumentos para la evaluacin del aprendizaje
3.1.3. Preparar las sesiones de capacitacin
3.1.4. Conducir el proceso de capacitacin
3.1.5. Evaluar cursos de capacitacin
3.1.6. Verificar la aplicacin del aprendizaje
3.2. Conceptos generales de evaluacin
3.2.1. Definicin de evaluacin
3.2.2. Evaluacin us. medicin
3.2.3. Evaluacin cualitativa
3.3. Evaluacin de la capacitacin
3.3.1. Evaluacin de reaccin
3.3.2. Evaluacin del aprendizaje
3.3.3. Evaluacin del comportamiento
3.3.4. Evaluacin de resultados

111

,1
112
3.4. Tcnica.s e instrumentos de evaluacin
3.4.1. Tcnicas de evaluacin
3.4.2. Instrumentos de evaluacin
3.5. Construccin de instrumentos de evaluacin
3.5.1. Secuencia instruccional
3.5.2. Elaboracin de reactivos
3.5.3. Ensamble de instrumentos
3.5.4. Validez y confiabilidad de los instrumentos
Evaluacin
Respuestas de eva.luacin
Bibliografa

INTRODUCCIN

Los actuales sistemas de calidad y competitividad ha-

cen necesario que las prcticas de g el desempeo sistematicen los
esfuerzos de evaluacin mediante instrumentos que arrojen informacin
confiable y vlida para tomar decisiones. La capacitacin es una prctica
que actualiza, fortalece y mantiene competitivo al factor llUmano de las
organizaciones, pero, como toda prctica, requiere ser evaluada para poder
mejorarla.
En este captulo se presenta una metodologa sencilla pero eficiente
para elaborar instrumentos de evaluacin para la capacitacin. Si bien es
cierto que se toma como punto de partida la NTCL (Norma Tcnica de
Competencia L~boral), el documento argumenta tambin la necesidad y
prctica de la evaluacin como una herramienta que garantiza la efectividad
de la capacitacin.
Se propone una metodologa que permite evaluar el cumplimiento de
los objetivos de la capacitacin en la sesin de capacitacin, as como el im-
pacto de la capacitacin en el mbito laboral.

3.1. LA CAPACITACIN EN UNA NTCL MEXICANA

Objetivo

El participante justificar los criterios del diseo de instrumentos de evaluacin, a

partir de la Norma Tcnica de Competencia Laboral referida al diseJo e imparticin
de cursos de capacitacin.

La evaluacin de resultados de capacitacin es uno de los principales te-

mas que aborda la NTCL "Diseo e imparticin de cursos de capacitacin".
 '1

113
El objetivo es asegurar la calidad del proceso instruccionai, as como de
sus resultados, por medio de las tcnicas y los instrumentos pertinentes en
los eventos crticos de la imparticin.
La N arma Tcnica de Competencia Laboral "Diseo e imparticin
de cursos de capacitacin" en su primera versin, se encuentra dividida en
cuatro unidades, las cuales refieren las funciones principales de la capaci-
tacin:

1. Disear cursos de capacitacin e instrumentos para su evaluacin.

2. Disear material didctico para cursos de capacitacin.
3. mpartir cursos de capacitacin grupales y presenciales.
4. Evaluar cursos de capacitacin.

La prirnera unidad consta de dos elementos:

- Disear cursos de capacitacin.

- Disear instrumentos para la evaluacin del aprendizaje.

La segunda unidad tambin se compone de dos elementos:

- Disear el manual del participante en un curso de capacitacin.

- Disear el manual del instructor de un curso de capacitacin.

La tercera uJJ.idad igualmente se constituye de dos elementos:

'i

- Preparar las sesiones de capacitacin.

- Conducir el proceso de capacitacin.

Asimismo, la cuarta uniclad est compuesta de dos elementos:

- Evaluar el proceso de capacitacin.

- Verifi.car la aplicacin del aprendizaje por parte de los participantes.

El trabajo de evaluacin se concentra principalmente en el primer ele-

mento de la unidad cuatro. Sin embargo, 11ayalgunas actividades de evalua-
cin que deben considerarse en los elementos restantes de la NTCL.

3.1.1. Disear CUl"SOS de capacitacin

Se deben establecer los instrumentos de medicin del aprendizaje en el

diseo de un curso, por supuesto, en la gua instruccional.
114
3.1.2. Disear instrumentos para la
evaluacin del aprendizaje

Se deben entregar como evidencias:

1. El contenido evaluativo en un instrumento de evaluacin. El con-

tenido evaluativo es "lo que el instrumento debe evaluar". Responde
a dos preguntas: qu evala el instrumento? y en qu nivel de
dominio lo evala? Por ejemplo, sobre Mxico, podemos evaluar el
conocimiento sobre Mxico, pero un nivel de dominio es sobre la
Independencia de Mxico de manera general y otro nivel de dominio
es sobre las causas, las personas, los hechos y los procesos sociales de
la Independencia de Mxico.
2. Los reactivos que integran un instrumento de evaluacin.
3. Las instrucciones para un instrumento de evaluacin.
4. Un juego de instrumentos de evaluacin.
5. Instrumentos de evaluacin:

a) Diferentes tipos de instrumento de evaluacin:

- U so de cada uno.
- Criterios de aplicacin de cada uno.
- Ventajas y desventajas de cada uno.

b) Tit~ de reactivos:

- Para evaluacin de conocimientos.

- Para evalu:win Je hahilidades.

c) Procedimiento para comprobar la validez y confiabilidad de los

instrumentos de evaluacin.

3.1.3. Preparallas sesiones de capacitacin

l. Comprobacin de la existencia y funcionamiento de los requerimientos

de una sesin de capacitacin.
2. Lista de verificacin de los requerimientos de una sesin de capacitacin.

3.1.4. Conducir el proceso de capacitacin

l. La identificacin del nivel de dominio en la conduccin en la primera

sesin de capacitacin.
 115
2. La aplicacin de tcnicas para verificar la comprensin de los temas ex-
puestos en la conduccin de un curso de capacitacin.
3. La presentacin de los logros alcanzados y lo que falta por cubrir respec-
to al objetivo en la conduccin de una sesin de capacitacin.
4. La conduccin para obtener el resumen general del contenido del curso por
parte de los participantes en la conduccin de un curso de capacitacin.
5. La evaluacin del cumplimiento de las reglas y las expectativas en la con-
duccin de un curso de capacitacin.
6. Compromisos de los participantes en un curso.

3.1.5. Evalual' CUl'SOSde capacitacin

1. Informacin a los participantes sobre la forma de evaluacin en una

ocasin.
2. Aplicacin de los instrumentos de evaluacin del aprendizaje en una
ocasin.
3. Comunicacin a los participantes sobre el avance en el logro de los obje-
tivos en una ocasin.
4. Sugerencias de actividades para continuar el aprendizaje en una oca-
. /
sion,
5. Un documento de satisfaccin de los participantes.
6. El reporte final de un CUl'SO.

3.1.6. Verificar la aplicacin del aprerid.izaje

1. Las preguntas para la entrevista con los participantes de un curso.

2. Un reporte de seguimiento.
3. Un reporte de retroalimentacin.

Ejel'cicio 3.1

Identifique y subraye en la NTCL las evidencias requeridas para "La capacitacin

en una NTCL mexicana".
116
3.2. CONCEPTOS GENERALES DE EVALUACIN

Objetivo

El participante argumentar las diferencias bsicas entre evaluacin y medicin del

aprendizaje a partir del enfoque de competencias laborales.

3.2.1. Definicin de evaluacin

En el marco de las competencias laborales, la evaluacin es conside-

rada como la {uncin de recopilar y presentar las evidencias del aprendiza-
je con base en la NTCL que sirvi como punto de partida para el diseo
del curso.
Si el curso no ha sido diseado con base en una NTCL, se deben esta-
blecer las evidencias a partir del nivel taxonmico de los objetivos del curso.

3.2.2. Evaluacin vs. medicin

El trmino m.edicin se refiere a la mera recoleccin de datos de ma-

nera cuantitativa. En cambio, la evaluacin se refiere tanto a la parte cuan-
titativa como. a la cualitativa. La idea consiste en llevar a cabo la recoleccin
de la inform:~in, considerando el nivel de dominio y aplicacin; esto es, la
recoleccin se realiza a travs de evidencias.

3.2.3. Evaluacin cualitativa

La evaluacin cualitativa se efecta a travs de la presentacin de evi-

dencias. stas son los elementos que determinarn el grado en que la per-
sona ha adquirido un aprendizaje.
Hay tres tipos de evidencias: por desempeo, por producto y por cono-
cimiento. Las evidencias por deselnpeo se ven reflejadas en la manera
en que la persona realiza una actividad de tal manera que cumpla con los
requisitos defi.nidos; se pueden evaluar con una gua de observacin. Las
evidencias por prorluoto son las muestras fsicas de la competencia de la
persona, ya que debe cubrir con los requisitos establecidos; se pueden evaluar
mediante una lista de cotejo. Las evidencias de conocim.iento se refieren
al aprendizaje que debe ser adquirido como respaldo de la competencia; se
pueden evaluar por medio de un cuestionario o una entrevista.
 117
Ejercicio 3.2

Cul es el aprendizaje ms significativo de "Conceptos generales de evaluacin"?

3.3. EVALUACIN DE LA CAPACITACIN

Objetivo

El participante establecer todos los indicadores de satisfaccin de los asistentes a su

curso, en un instrumento de evaluacin reactiva.

Donald Kirl~patricl~ (1994), influyente autor en capacitacin, explica

cmo evaluar la capacitacin. Basados en los niveles de Kirl~patrick expli-
caremos cmo se evalan los eventos crticos de un proceso de capacitacin.
Asimismo, identificaremos el concepto de transferencia del conocimien-
to a las reas de trabajo, con el fin de tener un marco completo del proceso
de evaluacin de la capacitacin.
Evaluar la capacitacin es un ejercicio que trasciende al evento mismo
en el taller, el aula o el campo de laboratorio. La capacitacin tiene como fi-
nalidad mejorar la competitividad de la organizacin por medio de mejoras
significativas en la ejecucin de las tareas y relaciones organizacionales.
Sean cualesquiera las tareas que se pretendan mejorar o las relaciones que se
pretendan modificar, la capacitacin tiene una intencionalidad muy clara.
Desafortunadamente, muchos administradores de la capacitacin ob-
servan pocas veces el impacto de la misma, ya que no hay un sistema 01'-
ganizacional de indicadores que permitan evaluar el impacto del ejercicio
instruccional en las reas de trabajo. Por lo general, la evaluacin de la capa-
citacin se circunscribe a los tiempos y espacios de la misma. Sin embargo,
el aumento de la competencia y la menor disponibilidad de recursos estn
118
obligando a las organizaciones a mirar a la capacitacin como una inver-
sin, gestionando -indicadores que les permitan evaluar la transferencia del
conocimiento.
Ya desde los aos cincuenta, Kirl~patricl~(1994) propuso un esquema
para evaluar la capacitacin. Consider medir la reaccin de los participan-
tes hacia un programa, la cantidad de aprendizaje adquirido en el evento,
la magnitud del cambio en el comportamiento -conductas- y cualquier re-
sultado final que fuera logrado por los participantes despus de que ellos
regresaron a su trabajo:

Niveles de Kirkpatrick

l. Reaccin
2. Aprendizaje
3. Compodamiento
4. Resultados

En 1959, Kirl~patricl<se refiri a los {(niveles"como pasos, pues ms

bien parecen ser las etapas de un proceso que los grados de profundidad o de
escalamiento en una indagacin. No obstante, a l no le interesa involucrar-
se en una discusin sobre los trminos. Asimismo, algunos le han llamtdo
a su propuesta "modelo", otros "taxonoma", etc. Como l seala, lo nico
que le interesa es que los profesionales de la capacitacin lo encuentren til
en la evaluacin de E_rogramasde capacitacin. La propuesta no proporcio-
na detalles, y su pr6psito principal consiste en aclarar el significado de la
evaluacin de la capacitacin y ofrecer guas sobre cmo iniciar y proceder.

3.3.1. Evaluacin de reaccin

La evaluacin de reaccin es una medida de cmo los participantes se

sienten acerca de varios aspectos de un programa de capacitacin, como:

l. La profundidad, el nivelo el enfoque con que se aborda el (los) te-

ma(s).
2. El expositor y algunas interrogantes sobre su desempeo.
3. El servicio logstico, como instalaciones y mobiliario.
4. Servicios, como caf, alimentacin, ambiente, comunicaciones, et-
ctera.

La reaccin es bsicamente una medida de satisfaccin del cliente. Es

importante porque los directivos toman a menudo decisiones, basados en
las observaciones de los participantes.
 --------------------------------------------------------.
119
Otra razn para evaluar la reaccin es garantizar que los participantes es-
tn motivados e interesados en aprender. Si no les gusta el programa, el tema ni
el instructor, o tienen alguna di:ficultadlogstica, ello distraer su atencin res-
pecto de los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, a su valoracin del curso.

Ejercicio 3.3

De acuerdo con el nmero de participantes en el taller, formen binas o equipos de

hasta cinco participantes, para identificar las categoras o variables de la evaluacin de reac-
cin que se deben evaluar en un curso de capacitacin. Despus, compartan los resultados
en el grupo con la moderacin del instructor.

----- - ---

3.3.2. Evaluacin del aprerrdizaje

La evaluacin de aprerrdizaje es una evaluacin del conocimiento

adquirido, de las habilidades mejoradas, y/o de las actitudes modificadas por
la capacitacin. En general, un curso de capacitacin logra uno o ms de
estos tres aspectos.
Algunos programas estn dirigidos a mejorar el conocimiento de con-
/ ceptos, principios o tcnicas de los capacitandos. Otros programas estn
encaminados a ensear nuevas habJidades o a mejorar las antiguas. Y una
diversidad de programas tiene como objetivo cambiar las actitudes de las
personas.
La capacitacin puede enfocarse en que los participantes adquieran dos
tipos de conocimientos:

l. Conocimientos declarativos. N os dicen qu son las cosas. Cuando

el objetivo radica en que el capacitando se enfoque en stos, se preten-
de que identifique o categorice:
120
Identificar. Consiste en recuperar la informacin adquirida, para
reconocer algo que ya ha sido aprendido. Por su naturaleza, implica
la bsqueda de informacin almacenada en la memoria; de iecho,
se refiere a la que se recupera al"pie de la letra", para reconocer
hechos, conceptos o resultados, establecer comparaciones y con-
trastes, etc. Es el nivel ms elemental para evaluar el aprendizaje.
Categol'zar. Corresponde al manejo de la informacin para es-
tablecer relaciones entre hechos, conceptos, principios y procedi-
mientos. Incluye acciones tales como ordenar, agrupal separal
organizar, secuenciar, definir y, tambin, encontrar equivalencias,
como las semnticas y las funcionales. Requiere un conocimien-
to apropiado del contenido con el que se va a trabajar, como sus
caractersticas y atributos, as como del anlisis cuidadoso de los
aspectos que se van a considerar para hacer la agrupacin e in-
tegracin.

2. Conocimientos procedirnerrtajes. Nos dicen cmo se hacen las

cosas. Cuando el objetivo es que el capacitando se enfoque en stos,
se pretende que aplique/resuelva y que solucione problemas:

Aplicar/resolvel" Implica usar el conocimiento ya adquirido y el

razonamiento. Por ejemplo, para aplicar un procedimiento y llegar
a un resultado, se precisa organizar o reorganizar informacin,
analizar relaciones entre hecb.os y conceptos, efectuar en forma
correcfa operaciones apropiadas, aplicar metodologas, seguir pro-
cedimientos, secuencias o instrucciones, etctera.
Solucionar problemas. Se apoya propiamente en procesos de ra-
zonamiento, ya sea inductivo, deductivo o analgico. A partir de
la informacin dada en la premisa, con estos procesos es posible
establecer causas, consecuencias, efectos y conclusiones, y transfe-
rir conocimiento a nuevas situaciones (cuadro 3.1).

Cuadro 3.1

Tiposde
conocimiento Niveles de conocimiento Verbosrelacionados
Identificar Definir, reconocer, sealar, caracterizar, detectar,
medir
Declarativo
Categorzar Diferenciar, comparar, secuenciar, inferir, derivar,
relacionar, agrupar, conceptuar, generalizar, analizar
Resolver/aplicar Construir, elaborar, disear, desarrollar
Procedimental Solucin de problemas Resolver, decidir, indagar, concluir, proponer,
investigar, modificar
/'____ _ ., ~'iIIIt~. .

121
Ejercicio 3.4

En su gua instruccional, identifique los tipos de conocimiento y los niveles del

mismo que se encuentran expresados en los objetivos. Asimismo, argumente por qu
eligi esos verbos.

3.3.3. Evaluacin del comportamiento

La evaluacin del comportamiento es una evaluacin de la amplitud
con que los participantes cambian su comportamiento en su puesto de tra-
bajo a causa de la capacitacin. Por lo comn, se relaciona con una forma
de transferencia de la capacitacin.
Cuando conectamos el concepto de capacitacin con el de transferen-
cia, el punto de mira est en la consecucin de un aprendizaje efectivo y siste-
matizado.
Los programas de entrenamiento y capacitacin se disean con un pro-
psito claro:

Conseguir que el personal sea eficiente en los cometidos y tareas que

tiene encOlTIendadoso que se le van a encomendar.

N o solamente tiene que "saber", sino que tambin tiene que saber {i

11.ace/' en el entorno laboral. El desempeo en el aula es slo un prece-

dente de lo que se quiere obtener ms tarde. Cada vez es ms urgente el
establecer una conexin operativa entre el concepto de capacitacin y el de
transferencia.
El servicio posventa es un valor aadido en buena parte de los produc-
tos industriales que se comercializan en la actualidad. Es la consecuencia
natural del concepto de atencin al cliente que subrayan las cabezas pensan-
tes del marketing competitivo.
122
En los programas de formacin, el servicio posventa conlleva la previ-
sin de procedimientos de anlisis y seguimiento de la transferencia. Cual-
quier producto industrial de calidad brinda roy una garanta que oscila
entre los seis y doce meses.
Como contraste, la mayora de los programas de capacitacin se li-
mitan a garantizar una entrega correcta del producto. El asesoramiento
que facilite la transferencia de lo aprendido suele brillar por su ausencia en
las facturas abonadas. Una buena parte de los compradores de formacin
se b.an comportado como clientes ingenuos. Han adquirido productos sin
servicio posventa,
Por medio de la capacitacin, podemos conseguir que una persona no
competente y, por tanto, no deseada, se transforme en una persona com-
petente deseada (en las polticas de las empresas: orientadas a resultados,
orientadas a la satisfaccin de los empleados y orientadas a los clientes).
La capacitacin es una tecnologa que permite obtener lo que se pre-
tende, permite conseguir objetivos.
La transfel'encia de la capacitacin es el traslado de los conteni-
dos aprendidos al puesto de trabajo. Hay transferencia cuando se aplica lo
aprendido y se utiliza efectiva y regularmente en el puesto de trabajo (Fer-
nndez, 2000; Lucas, 2000).

Ejercicio 3.5

Enuncie y comente los indicadores que daran cuenta de la calidad de su curso,

desde la transferenciil'de conocimientos al puesto de trabajo.

3.3.4. Evaluacin de resultados

La evaluacin de resultados es una evaluacin de los resultados fina-

les de la capacitacin, tales como:

';.' '.~ - ~. ''1- ~ e-

e:~'~.
1" '
:.', ..
 123
- AU111.entode las ventas.
- Ms alta productividad.
- Ganancias mayores.
- Costos reducidos.
- Menos rotacin de personal.
- Mejoramiento de la calidad.
- Mejoramiento del clima de trabajo.

Gua pal'a evalual' los cuatro niveles

Los indicadores enlistados en el cuadro 3.2 los propone el mismo Kirl~-

patricle, y no describen lo que se debe bacer ni cmo bacerlo, pero ofrecen
una visin general de los cuatro niveles y cmo proceder.

Cuadro 3.2

Reaccin - Determine lo que usted quiere descubrir

- Disee un formato que cuantifique las reacciones
- Fomente comentarios y sugerencias escritas
- Obtenga un porcentaje aproximado de respuestas de 100 %
- Busque reacciones honestas
- Desarrolle estndares aceptables
- Evale las reacciones en contra de los estndares y tome las acciones
apropiadas
- Comunique las reacciones como sea apropiado
Aprendizaje ~~- Utilice un grupo control, si es factible
- Evale el conocimiento, las habilidades o las actitudes, tanto antes como
despus de la capacitacin. Por ejemplo, utilice una prueba escrita para
medir el conocimiento y las actitudes, y una prueba de desempeo para
medir las habilidades
- Obtenga 100 % de respuestas
- Utilice los resultados de la evaluacin para tomar las acciones apropiadas
Comportamiento - Utilice un grupo de control, si es factible
- Permita el tiempo suficiente para que ocurra un cambio en el
comportamiento
- Examine o entreviste uno o ms de los siguientes grupos: instructores,
jefes, subordinados y otros que con frecuencia observen el
comportamiento de los capacitandos en el puesto de trabajo
- Seleccione 100capacitandos o una representacin apropiada de ellos
- Repita la evaluacin en periodos apropiados
- Considere el costo de la evaluacin versus los beneficios potenciales

Resultados - Utilice un grupo control, si es factible

- Permita suficiente tiempo para que los resultados sean alcanzados
- Evale tanto antes como despus de la capacitacin, si es factible
- Considere el costo de la evaluacin versus los beneficios potenciales
- Est satisfecho con las evidencias si la prueba absoluta no es posible de
obtenerse
 124
3.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Ohjetivo

El participante elaborar los instrumentos de evaluacin que aplicar durante su

curso de capacitacin.

Con base en la situacin de evaluacin y los contenidos de la misma,

se debe precisar la tcnica apropiada de evaluacin que permita la toma de
decisiones oportuna y eficaz respecto del proceso instruccional.
La n"ldula de un proceso de evaluacin son los instrumentos que se
utilizan para realizarla. De la forma en que se construyan y se manejen,
depende la validez de la informacin que se obtiene.
Asegurar la calidad del proceso instruccional es el propsito de la eva-
luacin vista como un proceso. Se debe cuidar la adquisicin de los concep-
tos, la comprensin de los procedimientos y la calidad en la que se aplican
stos para solucionar problemas y para indagar un nuevo conocimiento.
Sin embargo, para lograr los propsitos instruccionales resulta impres-
cindible conocer el proceso instruccional y, especficamente, el proceso ins-
truccional del tema que se va a impartir, a fin de identificar las situaciones
de evaluacin o los momentos oportunos en que el instructor debe buscar
informacin vfi.liday confiable para tomar decisiones respecto al proceso de
aprendizaje y Je la instruccin.
Para obtener informacin de manera oportuna en el proceso instruccio-
nal se deben aplicar evaluaciones en por lo menos tres situaciones:

1. Antes del proceso de instruccin: evaluacin diagnstica.

2. Durante el proceso de instruccin: evaluacin formativa (en el sen-
tido constructivista}.
3. Al trmino del proceso instruccional: evaluacin final. .
'j
I
En la realidad, la instruccin y la evaluacin se desarrollan de manera
estrecha y vinculada, y sucede que hasta se confunden. No obstante, para fi-
nes explicativos y comprensivos, l"lacemosen esta descripcin una separacin
conceptual.
La NTCL de competencia laboral se refiere a la evaluacin diagnstica
como "indagacin del nivel de dominio de los participantes", a la evaluacin
durante el proceso instruccional como "evaluacin formativa", ya la evalua-
cin final del curso como la "evaluacin final".
Identificar el nivel de dominio de los participantes al inicio de un curso
tiene como objetivo proveer de informacin al instructor respecto de:

lL
. '.
...~-'.\+:~;
....{~~-
 125
a) El grado de dominio conceptual (qu es) que los participantes tie-
nen sobre el tema.
b) El grado de dominio procedimental (cm.o se hace) que los partici-
pantes tienen sobre el tema.
e) El grado de dominio estratgico (qu respuestas y en qu momento y
circunstancias las aportan) que los participantes tienen sobre el terna.
d) El nivel de transferencia de conocimiento que los participantes pre-
tenden llevar a su mbito laboral despus de la capacitacin.

Ejercicio 3.6

Reflexione. Cules seran los propsitos de la evaluacin diagnstica en su curso

y por qu?

Desde el enfoque constructivista, la evaluacin formativa pretende verifi-

car en puntos clave del proceso instruccional cul es el avance de construccin
del conocimiento que los participantes han realizado en el ejercicio de capaci-
tacin. La intencin consiste en verificar si los conceptos, las habilidades o las
actitudes, que pretende la actividad instruccional, se estn consiguiendo.
Para ello, el instructor debe establecer puntos clave en su proceso ins-
truccional (recomendamos que sea para verificar cada objetivo especfico de
aprendizaje), en los cuales aplique alguna tcnica o instrumento de evalua-
cin pertinente que le den la informacin requerida para tomar decisiones
sobre avanzar, profundizar, reforzar, etc., el proceso inshuccional.

Ejercicio 3.7
Identifi.que en su gua inshuccionallos puntos crticos en los que deber aplicar la
evaluacin formativa.

La evaluacin final debe proporcionar informacin sobre la calidad y

cantidad de aprendizaje que los participantes adquirieron respecto a los ob-
jetivos generales del curso. Este ser el resultado final del proceso instruc-
cional como tal. Se debe documentar el resultado final.

Ejercicio 3.8

1. Cmo realizar la evaluacin final en su curso?

126
2. Cmo la documentar?

3.4.1. Tcnicas de evaluacin

La evaluacin de la capacitacin debe ser oportuna, rpida y eficaz,

por lo que se requiere del dominio de algunas tcnicas que permitan al ins-
tructor elegir la ms apropiada para la situacin de evaluacin. Debe ser
una tcnica que no detenga la inercia del aprendizaje, sino que la impulse
y estimule, y que no se perciba como aislada del proceso instruccional, sino
como un complemento necesario y reforzador del aprendizaje. Aqu vere-
mos tres tcnicas:

- Tcnica documental.
- Tcnica de campo.
- Tcnica discursiva.

"Por tcnica se entiende, de manera general, un marco concreto o en-

foque que permite estructurar acciones para obtener informacin til en la
solucin de problemas" (CONOCER, 2000a).
Consiste E!4.1. un marco de accin para la evaluacin, el cual determina
los instrumentos que se utilizarn y la forma en que se aplicarn.
Debe ser la tcnica apropiada de acuerdo con la situacin de evaluacin,
que refuerce el aprendizaje y d ms fuerza a la inercia del proceso instruc-
cional y de aprendizaje.

Tcnica documental

"Es un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia de

evaluacin que privilegia la utilizacin de instrumentos que no requieren
de la observacin directa del desempeo del capacitando" (CONOCER,
2000a). Se utiliza para verificar la adquisicin de conocimientos y el nivel
de dominio de stos en los participantes del curso.
Si bien es cierto que otras tcnicas tambin utilizan documentos, la dife-
rencia especfica de esta tcnica radica en que el participante del curso asienta
en el documento, es decir, en el instrumento de evaluacin, la evidencia de
su aprendizaje.
 127
Tcnica de campo

un marco de accin a partir del cual se construye una estrategia

11

de evaluacin que privilegia la utJizacin de instrumentos que requieren de

una observacin directa del comportamiento [ ... ] en el lugar de trabajo o en
condiciones lo ms parecidas a ste" (CONOCER, 2000a). Nosotros agre-
garamos que tambin mediante esta tcnica se observa de manera indirecta
el desempeo del capacitando en los productos de trabajo instruccional.
En esta tcnica se utilizan instrumentos para documentar el avance
del capacitando en el aprendizaje. Sin embargo, a diferencia de la tcnica
documentat donde el capacitando asienta sus respuestas en el instrumento,
en la tcnica de campo el instructor/evaluador asienta en el instrumento
documental las evidencias del aprendizaje del capacitando.
En las tcnicas sealadas se utilizan instrumentos de evaluacin que
permitan la documentacin de la evidencia del aprendizaje, lo cual forma-
liza la evaluacin en el proceso de capacitacin. El instructor/evaluador
debe considerar los tiempos de evaluacin y retroalimentacin en el diseo
inshuccional de la capacitacin.

Tcnica discursiva

Durante los procesos de capacitacin, regularmente breves, se debe eh-

cientar el uso d~l tiempo. Asimismo hay conceptos, hechos y eventos clave
fundamentales para el aseguramiento de los aprendizajes clave que deben
domina1i en algn nivel, los capacitandos. El capacitador no siempre dispo-
ne del tiempo o de condiciones que le permitan:

a) Aplicar cuestionarios a todos y cada uno de los participantes.

b) Revisar uno a uno los productos de todos los participantes del curso
y rehoalnentar cara-cara uno a uno.
e) Observar uno a uno el desempeo de los participantes y retroali-
mentar cara-cara sus ejercicios o simulaciones personales.

Es en este punto cuando se requiere una tcnica que facilite aprovechar

el recurso tiempo, ya sea:

- Haciendo preguntas clave de manera oral a una muestra representa-

tiva del grupo y retroalimentando en la misma forma las respuestas.
- Exponiendo una muestra representativa de los productos generados por
los participantes y evaluando de manera oral, junto con los participan-
tes, la adecuacin de los productos a los criterios de calidad especificados
para la realizacin de los mismos. La retroalimentacin se da de manera
128
oral como la propia evaluacin. En este ejercicio es preciso que el ins-
tructor/evaluador se asegure de que todos los participantes se autoeva-
l{ten y reciban el beneficio de la retroalimentacin indirecta.
- Cuando lo que bay que desarrollar son habilidades, el instructor/evalua-
dor puede elegir una muestra representativa de los participantes (incluso
a un solo participante) para evaluar y retroalimentar de manera oral, jun-
to con el resto de los participantes, el nivel de dominio o de maestra que
el compaero est mostrando respecto de determinada(s) habJidad(es).
En este ejercicio es preciso que el instructor/evaluador precise junto con
los participantes los desempeos crticos que deben considerarse para
realizar con calidad la babilidad en cuestin.

Para fines de la certificacin en la NTCL de imparticin de cursos de

capacitacin, la norma solicita la siguiente evidencia documentada:

a) Las tcnicas de evaluacin y los instrumentos de evaluacin, sea-

lados en la gua instruccional.
b) Los resultados de la evaluacin formativa (no los instrumentos de
evaluacin formativa).
e) Los indicadores sobre la satisfaccin de los participantes (se eviden-
cian en las evaluaciones de reaccin).
d) Los instrumentos de evaluacin final del aprendizaje de los partici-
pantes.
e) Los instrumentos y las tcnicas utilizados.
f) Las recOlAendaciones de mejora en el aprendizaje y el desempeo de
los participantes.
g) Las propuestas de mejora sobre los materiales, los instrumentos de
evaluacin del aprendizaje y las condiciones generales del evento.

Ejercicio 3.9

Usted, ya determin:

- La forma en que diagnosticar el nivel de dominio de los participantes a su curso.

- Los puntos crticos de su curso para realizar la evaluacin formativa, as como la
evaluacin final.

Ahora, elija la tcnica ms adecuada para cada evento de evaluacin y argumente la

eleccin.

3.4.2. Instrum.entos de evaluacin

"Los instrumentos de evaluacin sonIa herramienta fundamental para

el desarrollo de la evaluacin. stos permiten:
 129
- Recopilar las evidencias ... [del aprendizaje]
- Recopilar informacin [acerca de la calidad del proceso instruccio-
nal]. ..

En ocasiones, los instrumentos tambin deben establecer situaciones

especficas que sean propicias para [que el participante] genere las eviden-
cias -ejercicios prcticos, juegos de roles-. En este sentido, los instrumen-
tos pueden tener requerimientos de aplicacin ms simples o ms comple-
jos, dependiendo de las condiciones de evaluacin, ya sea en situaciones
reales, simuladas o 11potticas.1
Los instrumentos de evaluacin deben ser pertinentes y acordes con el
tipo de... [objetivo y/o resultado de aprendizaje], con la tcnica de evalua-
cin y abarcar detalladamente todos los criterios de desempeo y/o los co-
nocimientos a evaluar as como ser aplicables ... " (CONOCER, 2000a).
En el cuadro 3.3, presentamos una lista de algunos instrumentos de
evaluacin y las tcnicas de evaluacin con las cuales se pueden aplicar. As,
podemos visualizar las diferentes opciones de instrumentos que tenernos a
nuestra disposicin para la evaluacin, y las dos principales tcnicas de eva-
luacin de competencias, que son la de call1.poy la documental. Adems, se
incluye la tcnica discursiva como una alternativa para el escenario instruc-
cional, pues gran parte de la evaluacin diagnstica y formativa se realiza a
travs de alguna modalidad de esta tcnica.

Cuadro 3.3~
~
Instrumentos de Tcnicas de evaluacin
evaluacin Documental De campo Discursiva
Listas de cotejo X X X
Guas de observacin X X
Ejercicios prcticos X X
Cuestionarios X X
Entrevistas personales X X
Planteamiento de problemas X X
Estudio de casos X X
Juego ele roles X X
Bitcora o diario X
Pruebas orales o aurales X X
Guas ele preguntas X
Adaptado de CONOCER, 2000a.

J El texto entre corchetes se agreg para enfocar la evaluacin al escenario de capacitacin.

130

Lista de cotejo
"Permite al evaluador comparar los aspectos esperados y marcados por
[los objetivos de aprendizaje o ejercicios prcticos] contra las evidencias que
muestra el [parlici pan te] .
Sus reactivos estn conformados por enunciados breves y sencillos,
que describen las caractersticas deseables o positivas que debe presentar [el
objeto de evaluacin].
Para aplicar una lista de cotejo se debe registrar si la evidencia [del apren-
dizaje del participante] cumple o no con los aspectos que marcan cada uno
de los reactivos. El registro se aplica a partir del desempeo que se observa
o del producto que se revisa. Los aspectos que se van a evaluar se estable-
cen de manera puntual; el registro es ms concreto que en el caso de las guas
de observacin" (CONOCER, 2000a).

Gua de observacin
"En este tipo de instrumento se establecen categoras de observacin
amplias [reactivos] que permitan al evaluador mirar las actividades del [ca-
pacitando] de manera global.
Su aplicacin consiste en presenciar algn evento o actividad [realiza-
da por el capacitando] y registrar los detalles observados.
Se recomienda el uso de las guas de observacin para instructores/eva-
luadores quefcuenten con experiencia en el proceso de evaluacin de [los
objetivos de aprendizaje especificados en la gua instruccional o las prcticas
de campo)" (CONOCER, 2000a).

Ejercicios prcticos
Un ejercicio prctico es cualquier actividad que permite a los capaci-
tandos demostrar directamente la calidad de su desempeo en una situacin
que simula o maneja variables del escenario real.
La caracterstica fundamental de un ejercicio prctico es que se disea
y ejecuta para una situacin simulada. Un ejercicio prctico propicia de ante-
mano las condiciones fsicas, de material y de acciones en las que se desen-
volver el capacitando.
La evaluacin mediante el ejercicio puede enfocarse en:

a) El producto o resultado final de la actividad.

b) El desempeo o cumplimiento de los estndares de conducta o com-
portamiento durante la actividad.
e) El producto y desempeo, especificando los valores y ponderaciones
que tendr cada uno de ellos en la evolucin.
 131

"]unto con el escenario de accin que plantea el ejercicio -reactivo

padre- se deben considerar formatos complementarios que le permitan al
[instructor/evaluador] registrar los resultados del [capacitando] en cada uno
de los requerimientos establecidos por [los objetivos de aprendizajej--reacti-
vos hijo-. Estos formatos pueden tener el perfil de una lista de cotejo o una
gua de observacin" (CONOCER, 2000a).

Cuestiona1'ios

"Es un interrogatorio oral o escrito, constituido por un conjunto de

preguntas agrupadas por reas temticas y por una estructura tipo que debe
contestar el [capacitando].
Un cuestionario puede conformarse con preguntas -reactivos- de di-
versos tipos, entre ellas:

a) Afirmacin/razn -s-na-por qu-.

b) Respuestas cortas.
e) Opcin mltiple.
d) Respuesta amplia.
e) [Complementarios], etctera.

Los cuestionarios se usan fundamentalmente para evaluar evidencias

de conocimiento. y slo en las situaciones en que la recopilacin de eviden-
cias por otros mdios no es suficiente.
En cuanto a los de tipo oral, generalmente se utilizan como complemento
de evaluacin, posterior a la observacin de un desempeo en el lugar de traba-
jo; en este caso, el instrumento corresponde a una tcnica de campo.
Los cuestionarios escritos no requieren la presencia del instructor/eva-
luador para que el [capacitando ] los conteste; por tanto, en esta situacin,
el instrumento corresponde a una tcnica documental.
Adems del conjunto de preguntas que conforma el cuestionario, el
[instructor/evaluador] debe contar con una gua que contenga las respues-
tas o aspectos esperados del cuestionario -tabla de claves de respuesta-e
esto le orienta para decidir si los resultados del [capacitando] cumplen
o no con los requerimientos de [los objetivos de aprendizaje]" (CONO-
CER, 2000a).

Entrevistas personales

"Una entrevista tambin es un interrogatorio; sin embargo, difiere de

los cuestionarios en que siempre se efecta en forma de conversacin, es
132
mucho ms abierta, flexible, y el [capacitando] tiene la oportunidad para
cuestionar al [instructor/evaluador].
Usada con propsitos de evaluacin, la entrevista personal debe estar
sustentada por una gua temtica, en la que el [instructor/evaluador] se apo-
ya para realizar preguntas o dirigir el discurso de la pltica hacia los temas
que interesa evidenciar.
Es importante que en la gua de entrevista se incluyan tambin los
aspectos que se esperan obtener de la respuesta del [capacitando] -tabla de
claves de respuesta- con el fin de identificar si los aspectos de los [objeti-
vos de aprendizaje] se cubren o no" (CONOCER, 2000a).

Planteamiento de problemas

"Este instrumento est basado en ejercicios escritos que le plantean

al [capacitando] situaciones de trabajo en las que es necesario resolver un
,dilema, una disyuntiva, tomar una decisin o contestar una incgnita.
Tiene un form.ato parecido al de los cuestionarios; sin embargo, los
reactivos son mucho ms extensos y se ubican en un contexto especfico.
Los problemas, como instrumento de evaluacin, deben estar acompa-
ados por una hoja de respuestas o aspectos esperados para que el [instruc-
tor/evaluador] pueda decidir si los resultados del [capacitando] cumplen con
lo especificado por [los objetivos de aprendizaje)" (CONOCER, 2000a).

Estudio de casos
"U n estudio de caso es la descripcin de una situacin real o ficticia
-reactivo padre- que el [capacitando] debe analizar con base en criterios
predeterminados.
Tiene como propsito evaluar la comprensin de concepciones, enfo-
ques o conceptos; tambin sirve para identificar el dominio del [capacitan-
do] sobre las variantes en el trabajo ante circunstancias diferenCiadas o la
posible reaccin ante contingencias.
Para aplicar un estudio ele caso el [instructor/evaluador] debe contar
adems con un formato de registro que establezca todos los aspectos que se
van a evaluar -reactivos hijo- de la respuesta del [capacitando); este forma-
to puede ser una lista de cotejo" (CONOCER, 2000a).

Juego de roles

"En el juego de roles se le presenta al sujeto una situacin problem-

tica -reactivo padre- para la cual debe tener una respuesta o solucin. El
 133
aspecto distintivo de los juegos de roles es que el [capacitando] debe repre-
sentar un papel y actuar como si estuviera desempendose en condiciones
de trabajo reales. El argumento puede ser improvisado o bien informar al
[capacitando] sobre el papel particular que debe jugar.
Una evaluacin basada en juego de roles es ms abierta y centrada en
la persona es muy til para evaluar la interaccin con otras personas o si-
tuaciones de contingencia -atencin al cliente, coordinacin de equipos de
trabajo, conduccin de grupos, reaccin ante situaciones de emergencia,
etc.-. Adems de la situacin que se va a representar, el [instructor/eva-
luador] debe contar con un formato de registro para evaluar los comporta-
mientos o respuestas del [capacitando] durante la escenificacin -reactivos
hijo- este formato puede ser una lista de cotejo o una gua de observacin"
(CONOCER, 2000a).

Bitcora o diario

"U na ])itcora o diario puede proporcionar medios tiles para evaluar

el desempeo y/o los conocimientos de un [capacitando]. Consiste en un
registro donde el [capacitando] resea, describe y documenta todas las acti-
vidades de trabajo que realiza durante un periodo determinado.
La utilizacin de un diario requiere un trabajo de orientacin fuerte
por parte del [iruft"ructor/evaluador],ya que el [capacitando] debe contar con
elementos claros sobre cmo recopilar y registrar la inform.acin.
El uso de este tipo de instrumentos se recomienda para [capacitandos]
que cuentan con experiencia en la [documentacin de evidencias]" (CO-
NOCER, 2000a).

Pruebas aurales/orales

"Proporciona la oportunidad de evaluar la habJidad del [capacitando]

para escuchar, interpretar, comunicar ideas y sostener una conversacin en
un idioma extranjero" (CONOCER, 2000a).

Guas de prequnias

Son documentos a modo de cuestionarios muy verstiles y prcticos

que tienen corno objetivo facilitar al instructor/evaluador la verificacin de
ideas, conceptos, !techos, discriminaciones etc., en un conjunto de pregun-
tas ordenadas temticamente.
Se aplican de manera oral para verificar, de manera rpida y general, el
134
nivel de dominio de los participantes de un curso, cuando el instructor b.a
concluido la explicacin de algn tema, cuando se ha concluido una dinmi-
ca o ejercicio, etctera.
Las guas de preguntas ayudan a recuperar el aprendizaje y facilitan la
retroalimentacin con una finalidad de indagacin ms que de calificacin.
Conviene que el instructor/evaluador tenga en la misma gua las respuestas
esperadas.

Ejel'cicio 3.10

Seleccione los instrumentos ms adecuados a la tcnica instruccional para evaluar

cada evento en su curso.

Ejercicio 3.11

Cul es el aprendizaje ms significativo de "Tcnicas e instrumentos de evalua-

cin"?

3.5. CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS

DE EVALUACIN

Objetivos

El participante definir la tcnica y el formato para presentar los resultados de las

evaluaciones formativas al finalizar la imparticin del curso.
El participante definir la tcnica y el formato para presentar recomendaciones de
mejora en el aprendizaje y el desempeo de los participantes al finalizar la impart-
cin del curso.
El participante definir la tcnica y el formato para presentar propuestas de mejora
sobre materiales, instrumentos de evaluacin del aprendizaje y condiciones genera-
les del evento al finalizar el curso de capacitacin.
 135
Elaborar los instrumentos de evaluacin para obtener informacin va-
liosa acerca del aprendizaje de los participantes, exige un cierto anlisis de
los objetivos de aprendizaje del curso y de la secuencia instruccional.
Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y verstiles con respec-
to a la dinmica del curso.
La construccin de los instrumentos de evaluacin de nuestro curso de
capacitacin debe considerar algunos insumas fundamentales: el objetivo
general del curso, el conjunto de objetivos de aprendizaje, y el tiempo que
disponemos para el curso y para la evaluacin, as como las tcnicas instruc-
cionales que se desarrollarn.

Ejercicio 3.12

12 preguntas fundamentales:2

l. Cul es el nivel taxonmico del objetivo general del curso?

2. Cules son los niveles taxonmicos de los objetivos de aprendizaje del curso?
3. Cul es el tiempo real que se dispone para el desarrollo del curso?
4. Cmo identificar el nivel de dominio de los participantes al iniciar el curso? Cul
tcnica utilizar? Se requiere algn instrumento en particular?
5. Se debe realizar una evaluacin de tipo formativo para cada objetivo de aprendi-
zaje o se debe hacer agrupando algunos de ellos en alguna situacin de evaluacin
que los integre?
6. Las tcnicas instruccionales facilitan la evaluacin formativa? Cmo?
7. Cmo recopilar informacin para documentar los resultados de la evaluacin for-
mativa?
8. Cules son lo;;contenidos clave del curso que deben considerarse en las evaluacio-
nes formativas? Con qu nivel taxonmico estn relacionados?
9. Se necesitan construir instrumentos de evaluacin formativa? Cuntos? En qu
momento se aplicarn? Cmo se aplicarn?
la. Qu tcnica y qu instrumento de evaluacin se debe construir? A qu nivel taxo-
nmico debe corresponder? Cules son los contenidos que debe abordar? En qu
circunstancia se debe aplicar? Cmo documentar los resultados?
11. Se diseilar el instrumento de evaluacin reactiva? Qu indicadores deber con-
siderar?
12. En qu momento(s) del curso se aplicar la evaluacin reactiva? Por qu?

La construccin de los instrumentos de evaluacin consta de cuatro

etapas:

l. Secuencia instruccional.
2. Elaboracin de reactivos.
3. Ensamble de instrumentos.
4. Validez y confiabilidad de los instrumentos.
Veamos en qu consiste cada una.

2 En este punto el participante echar malla de la gua illslrucciollal elesu curso.

136
3.5.1. Secuencia instruccional

La secuencia inshuccional es el orden en que se encuentran organi-

zadas las diferentes actividades instruccionales para facilitar el aprendizaje
de un conjunto de conceptos, procedimientos o estrategias.
La gua inshuccional es el instrumento en el que se plasma esta secuencia:
se plantean los objetivos, los contenidos respectivos, las tcnicas instrucciona-
les y los escenarios didcticos, pero, sobre todo, se establecen momentos, es
decir, se distribuye el tiempo disponible para el curso de capacitacin.
En el escenario temporal, y a travs de la secuencia instruccional, se
debe identificar los momentos pertinentes para aplicar una evaluacin; por
ejemplo, podemos sealar en trminos generales la ubicacin de los eventos
de evaluacin como en la figura 3.1.

Evaluacin de
Evaluacin reaccin
formativa
Evaluacin , ..,/ ~aluacin final
diagnstica
K'/' I --I<:~// I~ -___//_- ....

1 \ lEvduaCi?n del """"',,-, O~;:~vo de [Trmino del cur:l

Inicio del curso
\ I . reoccion - - I """ l aprendizaje 4
L "~
Objetivos de
I apre~dizaje 1 y 3_f
e
1 L Objetivo de
aprendizaje 3
1

Ejel'cicio 3.13

Realice un esquema como el de la figura 3.1, pero referido a su curso y sealando

en cada uno de los recuadros de las lneas diagonales y las lneas verticales:

a) Objetivo correspondiente.
b) Contenidos de evaluacin, es decir, qu le interesa evaluar en ese objetivo de acuer-
do con su gua inshuccional.
3.5.2. Elabolacin de reactivos
Una vez que se han determinado la secuencia instruccional y los mo-
mentos de evaluacin oportunos, se deben revisar los contenidos temticos
relacionados con los objetivos de aprendizaje, as como los niveles taxon-
micos con los que se relacionan; todo ello con el fin de tener los insumas
indispensables para la elaboracin de los reactivos.

l. En primer lugal; cuando se tienen a la mano los contenidos temti-

cos y los niveles taxonmicos relacionados con cada uno de los obje-
tivos de aprendizaje, se deben agrupar por objetivos de aprendizaje.
2. En segundo lugar, se determinan las tcnicas y los instrumentos que
se utilizarn para:

a) Identificar el nivel de dominio de los participantes al curso.

b) Aplicar las evaluaciones formativas.
e) Aplicar la evaluacin final.
d) Aplicar la evaluacin de reaccin.
138
3. En tercer lugar, ya que se ban determinado las tcnicas y los instru-
mentos, entonces se deben trabajar los reactivos con base en:

a) Los contenidos temticos.

b) Los niveles taxonmicos de los objetivos de aprendizaje.
e) La tcnica de evaluacin que se aplicar.
d) El instrumento que se utilizar.

Pero, qu es un reactivo?

Reactivo

"Se refiere a una pregunta a contestar, afirmacin a valorar, problema

a resolver, caracterstica a cubrir o accin a realizar. Los reactivos estn
siempre contenidos en un instrumento de evaluacin especfico, tienen la
intencin de provocar o identificar la manifestacin de algn comporta-
miento, respuesta o cualidad. Los reactivos seleccionan la informacin que
es relevante para la evaluacin, de una situacin o evento general" (CO-
NOCER, 2000a).

Formato r= disear reactivos

~.,.
En un curso se tratan diferentes objetivos y contenidos temticos, pero
en realidad, lo que nos interesa que los participantes aprendan, es decir,
aquello que debemos asegurar que dominen, es el contenido de evaluacin.
El contenido de evaluacin concreta la sntesis entre objetivos y temas, y los
reactivos se refieren slo al contenido de evaluacin.
La figura 3.2 presenta un formato para disear reactivos. Veamos la
explicacin de cada una de las columnas:

-
Tcnica einstrumento elegidos:
Objetivo de
aprendizaje (nivel Contenido(sl Contenido(s) de -- -- - -
Nm. taxonmico) temtico(s) evaluacin Reactivos

1. 1.

2.

_Lctera
c___
-- -- - -
l~itIHI'n:1.2. Formato para disear reactivos.
 139
1. En la columna de "Nm." se escribe el nmero consecutivo corres-
pondiente al objetivo de aprendizaje de la gua inshuccional.
2. En la columna de "Objetivo de aprendizaje" se transcribe el objetivo
de aprendizaje establecido en la gua instruccional. Identifique con
claridad el nivel taxonmico del aprendizaje que se buscar.
3. En la columna de "Contenido(s) temtico(s)" se transcribe el conte-
nido temtico establecido en la gua instruccional.
4. En la columna de "Contenido(s) de evaluacin", usted, como el
experto en el tema, determina" qu" de los contenidos temticos es
preciso evaluar con base en el nivel taxonmico, para asegurar que
se cumpla el objetivo de aprendizaje.
5. En la columna de "Reactivos" se anotan las tcnicas y los instrumen-
tos elegidos, as como los reactivos (numerados) correspondientes
llasta que sean los suficientes.

"De acuerdo a los requerimientos y caractersticas del instrumento [ele-

gido] [ ... ] redacte preguntas, enunciados, problemas o situaciones, segn
proceda, que en la aplicacin del instrumento proporcionen informacin
acerca de [los contenidos de evaluacin] y permitan obtener la evidencia
requerida.
En la redaccin de reactivos debe tener cuidado en los siguientes as-
pectos:

a) Los reacjivos
~
deben utilizar un lenguaje comprensible para [los par-
ticipantes] .
b) Los reactivos deben estar redactados de manera clara y sencilla evi-
tando la utilizacin de negaciones.
e) Cada reactivo debe referirse slo a una caracterstica que se va a
evaluar.
d) Los reactivos deben considerar slo una respuesta, expresin o de-
mostracin posible. .
e) Los reactivos deben ser precisos, que no se presten a interpretacio-
nes o ambigedades" (CONOCER, 2000a).

Al finalizar los reactivos, verifique que:

a) Cubren exhaustivamente todo lo referido a la columna de conteni-

dos de evaluacin.
b) Son adecuados a las evidencias que queremos recopilar o al nivel
taxonmico del objetivo de aprendizaje.
e) Son adecuados a la tcnica elegida.
d) Son adecuados al instrumento elegido.
 140
Ahora compruebe la relacin de estos reactivos con el objetivo de apren-
dizaje siguiente. Se pueden vincular ambos objetivos de aprendizaje en un
momento de evaluacin? Resulta conveniente?
Contine con el siguiente objetivo de aprendizaje hasta concluir con
todos.

Ejelcicio 3.14

En hojas de papel o directamente en tina computadora, dibuje el formato estableci-

do y disee los reactivos de su curso para todos los objetivos de aprendizaje.

3.5.3. Ensamble de instrumentos

Ya que se tienen los reactivos correspondientes a todos los objetivos de

aprendizaje, es el momento para dar el punto hnal a los instrumentos.
Recuerde que usted determin el diseo de instrumentos de evaluacin
para algunos eventos y para otros slo la aplicacin de algunas tcnicas, por
lo que ser conveniente que llene la siguiente tabla:

Evento o situacin
de evaluacin Tcnicas Insumas Instrumento Reporte
11
Identificacin del ~vel de
dominio de los participantes
al iniciar el curso

Evaluacin formativa 1
Evaluacin formativa 2
Evaluacin formativa 3
Evaluacin final

Evaluacin de reaccin

Con el llenado de esta tabla se tendr claridad sobre:

l. El
conjunto de insumas que se deben ensamblar para respaldar las
tcnicas de evaluacin, en caso de que no se apliquen instrumentos.
2. Los insumas que se utilizarn para recabar informacin acerca de
algn reporte de evaluacin.
3. Los instrumentos que se aplicarn.
4. Los formatos que se disearn para entregar los reportes de evalua-
cin.
 141
Ejercicio 3.15

En l10jasde papel o directamente en una computadora, dibuje el formato estableci-

do y llene cada lino de los cuadros, con base en su Curso.

Qu es ensamblar instrumentos?

Es el terminado del diselo de los instrumentos de evaluacin, conside-

rando las caractersticas tcnicas y los requerimientos de aplicacin, como
los escenarios en que se aplicarn.

Ejercicio 3.16

En hojas de papel o directamente en una computadora, disee el formato para sus

instrumentos y ensamble de acuedo con el siguiente procedimiento.

Procedimiento de ensamble

l. Con base en el formato para elaborar reactivos, elija el insumo o ins-

trumento que se aplicar primero, segn la secuencia instruccional.
2. Reviseque los reactivos elaborados correspondan al evento de evaluacin y
al insumo y/o instrumento de evaluacin seleccionado en el paso anterior.
3. En un docun~ento aparte, registre los datos generales del insumo o ins-
trumento elegido:

a) Nombre del instrumento.

b) Cdigo del instrumento.
e) Lugar que ocupa en el orden de aplicacin, entre todos los instru-
mentos de evaluacin elaborados.
d) Otros.

4. En el mismo documento, anote la oportunidad, la situacin o las con-

diciones en las que se deber aplicar ese instrumento.
5. Anote las instrucciones de aplicacin.
6. Inserte los reactivos que corresponden, cuidando la secuencia lgica de
evaluacin.
7. Dle formato al instrumento.
8. Haga lo mismo con cada instrumento de evaluacin.
9. Organice su carpeta con los instrumentos de evaluacin e insumos, cla-
sificados con sus claves o cdigos propios.
10. Si disel algn insumo para la evaluacin, intgrelo a la carpeta y dle
su cdigo respectivo.
142
3.5.4. Validez y contabilidad de los
instrumentos

La validez se refiere a que los instrumentos evalen lo que tienen que

evaluar, es dec los contenidos de evaluacin y en el nivel taxonmico, sea-
lados en el formato correspondiente.
Para verificar la validez de contenidos de sus instrumentos, usted debe
asegurarse de que los instrumentos recopilen la informacin suficiente que le
permita valorar de manera adecuada si se cumpli o no un objetivo de apren-
dizaje o, en su caso, el objetivo general del curso.
Asimismo, se deben "pilotear" los instrumentos a fin de asegurarse
de que otras personas (si se da el caso) que los vayan a aplicar puedan ha-
cerlo comprendiendo cada una de las estructuras de los instrumentos, as
como de los reactivos.
Se debe buscar la validez en los reactivos y la conhabilidad en la estruc-
tura y comprensin del instrumento y/o del conjunto de instrumentos como
un todo.

Ejel'cicio 3.17

Describa los compromisos que adquiere para aplicar en su curso respecto de los si-
guientes puntos:

l. Seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin.

2. Selecci~ de contenidos de evaluacin.
3. Seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin.
4. Elaboracin de reactivos.

EVALUACIN
Relacione las columnas colocando en el parntesis de la izquierda la letra que corresponde
a la respuesta correcta.

l. Instrumento de evaluacin que permite A. Lista de cotejo.

comparar y registrar los productos espera- B. Cuestionario.
dos contra lo que muestra el evaluado. C .... se requiere aplicar una lista
2. Instrumento de evaluacin que permite de cotejo.
comparar y registrar las conductas espera- D. Ventaja de la aplicacin de un
das contra lo que muestra el evaluado. cuestionario.
3. Preguntas orales o escritas agrupadas por E. Desventaja del cuestionario.
reas temticas. F. Desventaja de la gua de ob-
4. Para evaluar conocimientos. servacin.
5. Para evaluar productos. G. Verbo + Objeto + Condi-
6. Para evaluar desempeos. cin(es)
 143
7. La virtud de este instrumento es que el
H. Etapas relacionadas con la va-
evaluador puede revisar que los productos
lidez de contenidos de instru-
cumplen con los requisitos.
mentos de evaluacin.
8. La virtud de este instrumento es que se de-
1. Objeto + Verbo + Condi-
tecta el nivel de dominio terico que tiene el
cin(es)
evaluado.
9. El beneficio de este instrumento es que se
J. Gua de observacin.
K. '" se requiere aplicar algn
observa directamente el comportamiento
tipo de cuestionario.
del evaluado, relacionado Con los criterios
que se van a evaluar. L. Etapas relacionadas con la
conhabilidad de instrumen-
10. Instrumento que slo evala el dominio
tos de evaluacin.
terico sobre algn tema.
M .... se requiere aplicar una gua
11. Instrumento que requiere ms tiempo y
de observacin.
ms recursos humanos, rnateriales y eco-
N. Ventaja de la aplicacin de
nmicos para su aplicacin, por la necesi-
una lista de cotejo.
dad de preparar escenarios de evaluacin
reales o simulados.
O. Ventaja de la aplicacin de
una gua de observacin.
12. Estructura para reactivos que evalan des-
empeos.
13. Estructura de los reactivos que evalan
productos o resultados del desempeo.
14. Etapas: Ve['icaren la tabla de especifica-
ciones:

- Cada reactivo es con base en el nivel

taxonmico del objetivo especfico que
le corresponde.
- Cada r~activo considera el contenido de
evaluacin que le corresponde.
- Los reactivos que evalan desempeo se
relacionen con un objetivo cuyo nivel
taxonmico corresponda.
- Los reactivos que evalan productos se
relacionan con un objetivo cuyo nivel
taxonmico corresponde.
- Los reactivos consideran todos los obje-
tivos especficos.
- Los objetivos especficos consideran el
objetivo general del curso.

) 15. Etapas:

- Elegir una muestra representativa de la

poblacin destino a la que se le aplica-
rn los instrumentos.
- Aplicar instrumentos a esa muestra.
- Veficar y comparar resultados de ins-
trumentos aplicados.
- Revisatpuntos crticos relacionados con
la instruccin en los instrumentos apli-
cados.
144
- Revisar puntos crticos de los reactivos
en los instrumentos aplicados.
- Comentar conia muestra sobrelos pun-
tos detectados.
- Realizar correcciones a las instruccio-
nes de los instrumentos.
- Realizar correcciones a los reactivos en
los instrumentos.

RESPUESTAS DE EVALUACIN
1.A
2. J
3. B
4. K
5. C
6. M
7. N
8. D
9. O
10. E
11. F
12. G
13. 1
14. H
15. L

BIBLIOGRAFA
Kirkpalrick, Donald, Evaluacin de programas de capacitacin, Berreet-Koehler, San Francisco, California,
1994.
Arriola, Angelina, Gua insiruccional, ITESM-CCM, Mxico, junio de 2001.
Fernndez, Ignacio, "Indicadores de Utilizacin de la Formacin", documento electrnico, conferencia, 2000.
Lucas, Santiago, "Proceso de Evaluacin de la Formacin", documento electrnico, conferencia, 2000.
CONOCER, Manual de evaluacin de competencia laboral, versin 2.0, ed. CONOCER, .Mxico, agosto
de 2000a.
__ , Manual de desarrollode instrumentos de evaluacin, versin 2.0, ecl. CONOCER, Mxico, agosto de
2000h.
 TEl\1ARIO

Bienvenida
Introduccin
Evaluacin diagnstica
Temas y subternas
Estructura del taller
Metodologa de trabajo
'i
Objetivo general
Objetivos especficos
4.1. Qu son los m.ateriales didcticos?
4.l.l. Qu es el aprendizaje?
4.l.2. Teoras y principios del aprendizaje
4.l.3. Definicin, utilidad y clasificacin de los materiales didcticos
4.l.4. Materiales didcticos
4.l.5. Principios de educacin de adultos
4.1.6. Qu mueve a los adultos a aprender?
4.2. Manual del participante
4.2.1. Estructura y contenidos
4.3. Manual del instructor
4.3.1. Estructura y contenidos
Conclusiones
Bibliogra{-a
Anexos
Cuestionario diagnstico
Materiales didcticos de apoyo y equipo requeridos
Clave de respuestas

NOTA: El lector ohservar que este captulo tiene una estructura un tanto diferente de b del resto.
Esto se dehe a las caractersticas del contenido, que dehe ajustarse a las normas que l,emos estahlecido IMI..,
el diselio de los materiales didcticos.

145
146
BIENVENIDA

La velocidad con que el mundo empresarial est cambiando, hace nece-

saria la formacin de instructores que apoyen el desarrollo de las competen-
cias laborales de los trabajadores y que, a la vez, aseguren que la inversin
de tiempo y dinero que una empresa realiza en la capacitacin, genere los
resultados que garanticen su competitividad.
Por su parte, dentro del sistema educativo se necesitan maestros que,
entendiendo la competencia laboral como indispensable en el desarrollo de
profesionales, transformen los programas educativos y faciliten la vincu-
la..cinde los estudiantes con el mundo del trabajo.
La capacitacin de instructores y maestros requiere un programa de
formacin orientado por resultados, que profundice en el desarrollo de sus
competencias a travs de estrategias didcticas que as lo garanticen.
Sea bienvenido a esta experiencia de aprendizaje en la que podr refle-
xionar acerca de las competencias que b.a desarrollado en el diseo de ma-
terial didctico, y en la que tal vez identifique reas de oportunidad para las
que este taller le represente un apoyo y una orientacin.
Tener un referente como la Norma Tcnica de Competencia Laborat
Diseo e impariicin de cursos de capacitacin, es en s mismo un incenti-
vo para alinear nuestras competencias, evaluarlas y certificarlas. Deseamos
contribuir con ese proceso a travs de este captulo, que esperamos le sea de
utilidad. En l encontrar una serie de lecturas de apoyo, ejercicios e ins-
trumentos de evaluacin, que deber aplicar a manuales que baya diseado
con anterioridad}, una vez identificados y hecb.os los ajustes necesarios,
evaluarlos nuevamente. La bibliografa que se anexa es una invitacin a que
profundice en el tema y realice nuevos b.allazgos. iAdelante!

INTRODUCCIN

Este captulo (que incluye manuales del participante y del instructor)

est dirigido a profesores y capacitadores que dentro de sus funciones requie-
ran desarrollar competencias.
Forma parte del curso "Desarrollo de Competencias (conocimientos y
b.abilidades) en el Aula" que oferta el Instituto Tecnolgico de Monterrey,
Campus Ciudad de Mxico, cuyo propsito es contribuir con la formacin
profesional que necesita el capacitador o el profesor para identificar las com-
petencias que va a desarrollar en su curso, y para disear los materiales di-
dcticos y los instrumentos de evaluacin del aprendizaje correspondientes.
Se compartirn e incrementarn experiencias relacionadas con la For-
macin en Enfoque de Com.petencia Laboral. El captulo ha sido diseado
teniendo como referente la unidad correspondiente de la Norma Tcnica
 147
de Competencia Laboral "Diseo e imparticin de cursos de capacitacin",
elaborada por el Comit de Normalizacin de Competencia Laboral de Ad-
ministracin de Recursos Humanos.
Su propsito consiste en orientar las experiencias de los participantes
l.acia el logro de los parmetros establecidos en la Norma Tcnica de Com-
petencia Laboral y relacionados con el diseo de material didctico para
cursos de capacitacin, especficamente el de los manuales del participante
y del instructor.
Las competencias que se pretende que alcancen los profesores o los ca-
pacitadores son las siguientes:

Disefar el manual del participante en un curso de capacitacin.

Disefar el manual del instructor de un curso de capacitacin.

Para desarrollar las estrategias que plantea este programa, se propone la

modalidad de curso-taller con situaciones de aprendizaje participativas, que
favorecen la aportacin de conocimientos y experiencias de los participan-
tes. Se consideran sesiones presenciales y de trabajo en equipo. El tiempo
total para su desarrollo es de 16 horas, las cuales se distribuirn en dos sesio-
nes de ocl.o horas de trabajo.
Este captulo contiene los principales ejercicios y conceptos que se
analizarn en las sesiones de trabajo. En la primera seccin se aborda la
definicin, utilidad y clasificacin de los materiales didcticos en el marco
de las teoras de aprendizaje y los principios de educacin de adultos. La se-
gunda seccin est encaminada a especificar la estructura y los contenidos
del manual del participante. La tercera seccin aborda la estructura y los
contenidos del manual del instructor.
Atendiendo el enfoque de competencias, a continuacin se incluye
el plan de evaluacin del aprendizaje por evidencias, el cual incluye los
resultados de aprendizaje con sus correspondieiLtes evidencias, las cuales se
evaluarn durante el desarrollo del taller.
148
EVALUACIN DIAGNSTICA

Plan de evaluacin del aprendizaje por evidencias

Competencia 1: Cmo disear el manual del

participante de un curso de capacitacin?

Resultados de aprendizaje Evidencias

1. Mencione la definicin, utilidad y clasifica- EC Definicin, utilidad y clasifica-

cin de los materiales didcticos cin de los materiales didcticos

2. Refi.eralos principios de las teoras de apren- EC Principios de las teoras de apren-

dizaje (cognoscitivismo y conductismo) y su dizaje (cognoscitivismo y conductis-
importancia en el diseo del manual del par- mol y su importancia en el diseo
ticipante del manual del participante

3. Explique los principios de educacin para EC Principios de educacin para

adultos y su importancia en el diseo del adultos y su importancia en el dise-
manual del participante o del manual del participante

4. Incluya el ttulo, a quin va dirigido, el EP Manual del participante

objetivo generala las competencias que se
van a desarrollar, ndice, la introduccin,
los temas y subtemas, la conclusin de I
todo el manual y la bibliografa
5. Defina los resultados de aprendizaje que EP Resultados de aprendizaje en el
especifiquh el nivel de ejecucin y las con- manual del participante
diciones de operacin

6. Defina los temas y subtemas congruentes EP Temas y subtemas en el manual

con los resultados de aprendizaje del participante

7. Estructure el contenido de cada tema, in- EP Contenido de temas y subtemas

cluso los resultados de aprendizaje, una in- en el manual del participante
traduccin, el desarrollo y la conclusin del
tema
8. Desarrolle la introduccin a los temas y EP Introduccin a los temas y sub-
subtemas, incluso un estmulo de motiva- temas en el manual del participante
cin para el capacitando, el planteamien-
to del objetivo del tema, los beneficios del
aprendizaje del tema para el capacitando,
lo que se espera de l y la secuencia de los
subtemas que se van a abordar

9. Desarrolle el contenido de cada tema, presen- EP Contenido de cada tema en el

tanda unidad. temtica, la secuencia men- manual del participante
cionada en la introduccin, fluidez en las
transiciones de un tema a otro, progresin
temtica de lo simple a lo complejo, ejern-
plos, ejercicios y descripcin de prcticas
 149

10. Presente ejemplos que reflejen la aplica- EP Ejemplos en el manual del par-
cin de la informacin desarrollada en el ticipante
contenido de cada tema
11. Proponga ejercicios que correspondan con EP Ejercicios en el manual del par-
los objetivos de aprendizaje ticipante

12. Estructure evaluacio.-.es que correspondan EP Evaluaciones en el manual del

a lo establecido en los resultados de apren- participante
dizaje
13. Elabore las conclusiones de los temas y sub- EP Conclusiones de los temas y
temas, incluso una sntesis del tema y la subtemas en el manual del partici-
evaluacin del aprendizaje pante

14. Consigne la bibliografa que corresponda a EP Bibliografa consignada en el

la materia y los resultados de aprendizaje manual del participante
del curso

15. Especifique en la bibliografa el autor, el EP Entradas en la bibliografa en el

ao de publicacin, el ttulo, el pas y la manual del participante
editorial

16. Explique los principios de las teoras de EC Principios bsicos del conduc-
aprendizaje (cognoscitivismo, conductismo) tismo y del cognoscitivismo aplica-
y su aplicacin en el diseo del manual del dos en el diseii.o del manual del par-
participante ticipante

17. Explique los principios de educacin para EC Principios de educacin para

adultos y su aplicacin en el diseo del ma- adultos aplicados al diseo delma-
nual del partjcipante nual del participante

Competencia 2: Cmo disear el manual del

instructor de un curso de capacitacin?

Resultados de aprendizaje Evidencias

l. Incluya el ttulo, el ndice, la introduccin, EP Manual del instructor

la gua de instruccin, la descripcin de los
requerimientos del lugar donde se impartir
la capacitacin, los requerimientos de entra-
da de los participantes, la descripcin del
equipo requerido y sus recomendaciones de
uso, las sugerencias y recomendaciones para
las actividades del proceso de capacitacin,
el material didctico de apoyo, una seccin
sobre instrumentos de evaluacin y la biblio-
gra[-apara el instructor
150
-- -
2. Incluya los aspectos crticos de las acciones EP Sugerencias y recomendaciones
que se van a desa rrollar, en las sugerencias para las actividades de capacitacin,
y recomendaciones para las actividades de en el manual del instructor
ca pacitacin presentadas

3. Elabore el material didctico de apoyo que EP Material didctico de apoyo en

corresponda con lo sealado en la gua del el manual del instructor
instructor

4. Incluya la gua de instruccin determinada EP Gua de instruccin en el ma-

para el curso nual del instructor

5. Determine los requerimientos del lugar de EP Requerimientos del lugar de ins-

instruccin establecidos en el disco del truccin en el manual del instructor
curso

6. Incluya los instrumentos de evaluacin del EP Instrumentos de evaluacin del

aprendizaje diseI.ados para el curso aprendizaje en el manual del ins-
tructor

7. Presente la bibliografa correspondiente a EP Bibliografa en el manual del

la materia y los resultados de aprendizaje instructor
del curso

8. Mencione en las entradas de la bibliografa EP Entradas en la bibliografa del

el autor, el ao de publicacin, el ttulo, la manual del instructor
editorial y el pas

9. Explique los principios de las teoras de EC Principios bsicos del conduc-

aprendizaje (cognoscitivismo, cond uctis- tismo y del cognoscitivismo aplica-
mo) y su apli1acin en el diseo del manual dos en el diseJ'o del manual del ins-
del instructor lructor

10. Explique los principios de educacin para EC Principios de educacin para

adultos )' su aplicacin en el diseJ'o del ma- adultos aplicados al diseo del ma-
nual del instructor nual del instructor

TE~1ASy SUBTEMAS

1. Qu son los materiales didcticos?

a) Definicin.
b) Utilidad.
e) Clasificacin.
d) Aplicacin de las teoras del aprendizaje en el diseo de materiales
didcticos.
e) Aplicacin de los principios de educacin de adultos en el diseo de
materiales didcticos.
 151
2. Manual del participante.

a) Estructura y contenidos del manual del participante.

b) Objetivos del manual del participante:

Ttulo.
ndice.
Carta de bienvenida al participante.
Introduccin.
Competencias que se van a desarrollar y resultados de aprendizaje.
Temas y subtemas.
Contenidos temticos:

- Criterios de seleccin.
- Estructura del contenido temtico:

i. Resultados de aprendizaje.
ii. Introduccin a los temas y subtemas.
iii. Desarrollo de los temas y subtemas:

Unidad temtica.
Secuencia.
Fluidez.
Lenguaje.
Pr_qgresin.
Ej~mplos.
Ejercicios.
Prcticas.
Evaluacin del aprendizaje.

iv. Conclusin del tema o subtema:

Sntesis.
Resultados de la evaluacin.
Compromisos de los participantes.

Conclusiones del manual.

Bibliografa:

- Congruencia.
- Registro de datos.

3. Manual del instructor.

a) Objetivos del manual del instructor.

b) Estructura y contenidos del manual del instructor:
152 ..
Ttulo.
ndice.
~ Carta de bienvenida al instructor.
Introduccin.
Requisitos de los participantes.
Gua de instruccin.
Materiales didcticos de apoyo, equipo requerido y recomendacio-
nes de uso.
Recomendaciones para las actividades del proceso de capacitacin.
Instrumentos de evaluacin.
Bibliografa.

ESTRUCTURA DEL TALLER

Primera sesin Segunda sesin

- Encuadre - Contina la revisin de los manuales del

- Introduccin participante previamente diseii.ados
- Estructura y contenidos del manual del
- Estructura y contenidos del manual del
participante
instructor
- Revisin. de los manuales del participan-
- Revisin de Jos manuales del instructor
te previamente diseii.ados
previamente diseii.ados

Participacin (~O%)
Asistencia (10 %)
Evidencias (60 %)

METODOLOGA DE TRABAJO
Se realizarn sesiones de trabajo presenciales en las que los participantes
llarn ejercicios y reflexiones sobre los contenidos para lograr los resultados de
aprendizaje y desarrollar las competencias previstas, con el mayor nivel de auto-
noma y de acuerdo con sus ritmos de aprendizaje y experienciasprevias.
En las sesiones de trabajo se fomentar la participacin individual de
los asistentes tanto en trabajos individuales como en trabajos grupales. La
estructura de cada sesin incluye los resultados de aprendizaje y las eviden-
cias que se espera obtener de cada participante, de tal forma que se conoz-
can los alcances esperados al trmino de cada una.
Durante el desarrollo de las dos primeras sesiones se revisar la estruc-
tura y el contenido de los manuales del participante y del instructor, utili-
zando como parmetro las especificaciones de la NTCL correspondiente,
aplicadas a manuales previamente diseados por los participantes. Durante
 153
el tiempo que transcurra entre la primera y la segunda parte del taller [ocho
das), los manuales debern ser ajustados y/o elaborados de acuerdo con los
criterios revisados, para ser evaluados en la ltima sesin del taller.
Durante el desarrollo del curso, usted utilizar el presente captulo.
Sin embargo, por la brevedad del tiempo con que se cuenta en las sesiones
de trabajo, no se podrn revisar todas las lecturas de apoyo ni realizar todos
los ejercicios propuestos. No obstante, se espera que usted pueda realizar,
en el periodo intermedio, las lecturas y los ejercicios que le facilitarn el
ajuste o la elaboracin de los manuales que deber entregar como evidencias
finales en las dos ltimas sesiones del taller.
Las listas de cotejo que aparecen en este captulo para evaluar los ma-
nuales diseados por usted con anterioridad, servirn tambin para evaluar
los que entregue como evidencia final, ya sea ajustados o elaborados por
primera vez. En su estructura se incluyeron cuatro columnas en las que se
registrar tanto la evaluacin inicial (1), como la final (2):

Cumple
Aspecto que se va a
Producto S No Observaciones
observar
1 2 1 2

Si se registra No, deber(n) especificarse la(s) causa(s) en la columna de

observaciones, lo cual le permitir bacer los ajustes especficos necesarios.
Tambin en este captulo se incluyen los iconos que aparecen en los
captulos anteriores, y que tienen el siguiente significado:

Realizar la lectura con inters individual extra.

Ejercicios de reflexin para recuperar los conceptos ms importantes,

ya sea de su experiencia o de las lecturas.

Evaluacin.
154

OBJETIVO GENERAL

El participante identificar la utilidad y clas{'cacin de los materiales didcticos a

travs de la discusin y reflexin de los aspectos tericos quc se reciben dentro del
curso.

OBJETIVOS 'ESPECFICOS

El participante identificar los elementos principales de los manuales del instructor

y del participante, a travs de la discusin y reflexin de los aspectos tericos que se
reciben dentro del curso.
El participante elaborar los manuales del instructor y del participante, utilizando
como parmetro las especificaciones de la NTCL.

4.1. QU SON LOS MATERIALES

DIDCTICOS?

Objetivo

Analizar el concepto de materiales didcticos a partir de la revisin torica de los

conceptos esenciales vinculados.

Hablar de materiales didcticos requiere contextualizar, a travs de la

definicin de algunos conceptos generales, el mbito en el que nos despla-
zaremos durante este taller. El diseo y la imparticin de cursos de capa-
citacin tienen como eje central el aprendizaje de las personas a las que se
capacita, as como las teoras y los principios de aprendizaje en lo~'que se
sustenta.

4.1.1. Qu es el aprendizaje?

La seleccin, el diseo y la aplicacin de n1.ateriales didcticos se en-

marcan dentro de un concepto ms amplio: el aprerrdizaje. En trminos
generales, podemos decir que todas las definiciones de aprendizaje hacen
referencia a un cambio, ya sea de la conducta o de las estructuras cogni-
tivas (segn la corriente a la que pertenezca la definicin), y _quedicho
cambio es relativamente estable y se debe a la experiencia pasada.
 El aprendizaje puede presentarse en cuatro reas principales:

l. Manejo de informacin.
2. Desarrollo de habilidades.
3. Adopcin de actitudes y valores.
4. Desarrollo de hbitos.

En los procesos de educacin acadmica y de capacitacin, por lo ge-

neral predominan las dos primeras reas.

4.1.2. Teoras y principios del aprendizaje

Si una teora es una explicacin sistemtica de un fenmeno determina-

do, una teora del aprendizaje es el conjunto de razonamientos que, de ma-
nera coherente y unitaria, explican los problemas relacionados con el aprendi-
zaje. Los interrogantes que se plantean son: cmo se aprendsj', lcules Son
los lmites del aprendizaje?, por qu se olvida 10 aprendido?
Los principios de aprendizaje son los que dan respuesta a la pregunta:
lcmo se aprende? Los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje
y en los que se apoya la accin educativa se conocen como principios del
aprendizaje. Estos principios se derivan de las teoras del aprendizaje.
Existen dos grandes familias de teoras del aprendizaje: la de las teo-
ras asociacion.j-Stas o conductistas, y la de las teoras cognoscitivistas.
En trminos generales puede decirse que las teoras asociacionistas o
conductistas sostienen que toda conducta se presenta como respuesta a
un estmulo (hg. 4.1) algunas conductas Son innatas o reflejas, pero otras
pueden condicionarse, asocindolas Con un estmulo distinto del que las
provoca naturalmente.

ESTMULO

~SPUEST\
F1lJllrn JI
156
Las teorfas cognoscitivistas, por su parte, sostienen que la asociacin
entre estmulos no basta para explicar el aprendizaje antes bien, postulan
que se aprende, no cuando la persona responde a un estmulo, sino cuando
est en contacto con l, seleccionando elementos de la informacin que
puede percibir, relacionndolos entre s y con conocimientos previos, y aco-
modndolos a su estructura cognitiva. Para los cognoscitivistas, la respuesta
manifiesta es una exteriorizacin del aprendizaje logrado antes, en todos los
procesos relacionados con la interaccin con el estmulo.
He aqu una sntesis de los principios de aprendizaje de ambas teoras:

Principio del reforzamiento

e El aprendizaje es consecuencia de los estmulos ambientales.

e El aprendizaje significa que se han establecido asociaciones
o conexiones entre ideas y experiencias (conexin estmulo-
respuesta, respuesta condicionada o hbito). La persona debe
hacer precisamente aquello que se espera que aprenda, ya que,
para que haya recompensa, es necesario que existan conductas
observables que recompensar.
e La micrograduacin de la dificultad asegura la respuesta correcta.
e Toda accin que prod uzca satisfaccin, tiende a ser repetida y
Teoras atendida.
asociacionislas e Los procesos de aprendizaje sin ref'uerzos (es decil; sin elogio do-
o conductistas sificado y a tiempo) no conducen al cambio de comportamiento
deseado.
e,,/EI refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado.
El elogio que se hace demasiado tarde no slo no tiene efecto,
sino que incluso puede tener un efecto negativo. La recompensa
puede llegar al verificar de manera inmediata que se proporcion
una respuesta correcta a determinado estmulo.
Si se quiere desaparecer un tipo de comportamiento indeseado
en un alumno, no se le dar refuerzo alguno.
Los refuerzos en s mismos no implican forzosamente un efecto
de aprendizaje positivo. Slo tienen un efecto de motivacin
positiva cuando coinciden con las necesidades del individuo.

Principio de la actividad propositiva

e Se aprenden mejor las actividades realizadas intencionalmente.

e La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para
aprender.

Principio de la organizacin por

configuraciones globales

Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.

Las caractersticas perceptivas del tema o problema presentado
son condiciones importantes del aprendizaje.
 La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primor-
dial del docente.
Es necesario encauzar las preguntas para que el alumno piense.
El aprendizaje unido (vinculado e integral) es ms duradero. Los gran-
des contextos y las conexiones lgicas entre sectores parciales relacio-
nados deben ser claramente detectables.
El objetivo prioritario es posibilitar que los alumnos realicen aprendi-
zajes significativos por s solos, es decir, que sean capaces de aprender
a aprender.
Es necesario asegurar el aprendizaje significativo tanto de con:enidos
conceptuales o de tipo procedimental como contenidos relativos a va-
lores, normas y actitudes.
El aprendizaje significativo supone modi[i.car esquemas de conocimien-
to que el alumno posee.
TeOl'as
El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del
cognosci- alul11no.
tivistas

Principio de la retroalimentacin

El feedback (retroalimentacin) cognitivo subraya la correcta adquisi-

cin de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.
Los nuevos modelos de comportamiento deben ser construidos y prac-
ticados a travs de la enseanza activa.
El ejercicio de los nuevos modelos debe repetirse varias veces en situa-
ciones distintas.
La informacin al alumno debe contener el resultado de su desempe-
o en caso de que su respuesta no sea la esperada, debe informrsele
fen qu consisti el error, e indagar qu lo llev a dar tal respuesta; para
ello es necesario facilitarle la identificacin de qu regla aplic mal,
qu elementos no consider, cul relacin olvid, etctera.

Ejercicio 4.1

Responda las siguientes preguntas y compare sus opiniones con la clave de respues-
tas anexa.

1. En qu tipo de cursos o para qu tipo de objetivos de aprendizaje considera con-

veniente aplicar los principios de la teora de aprendizaje conductista?
158
2. En qu tipo de cursos de capacitacin o para qu tipo de objetivos de aprendi-
zaje cree que se recom.iende la aplicacin de los principios de las teoras de apren-
dizaje cognoscitivista?

3. Cul sera la diferencia en el resultado de la capacitacin si se utiliza una u otra

teora?

4.1.3. Definicin, utilidad y clasificacin

de los materiales didcticos

Los principios que conforman la base de las teoras del aprendizaje in-
fluyen en forma determinante en la seleccin y elaboracin de los materiales
didcticos, mejorando notoriamente sus posibilidades. Pero detengmonos
~ definir ~l:lson los materiales didcticos, su utilidad y su clasificacin.
Qu sabe usted al respecto?

Ejercicio 4.2

Responda las siguientes preguntas y compare sus respuestas con la informacin de

la siguiente subseccin.

l. Qu entiende por material didctico?

2. Qu utilidad tiene el material didctico?

 159
3. Cmo clasifica el material didctico?

4.1.4. ~1aterialesdidcticos

Tambin llamados apoyos de instruccin, ayudas o apoyos didcticos,

son todos aquellos medios o formas de presentacin de informacin que auxilian
la labor de instruccin, y que sirven para facilitar de manera objetiva y atractiva
la comunicacin de datos, ideas, principios, conceptos, procedimientos, valores
o actitudes, y para estimular la reflexin durante el proceso de enseanza-apren-
dizaje. Su importancia radica en la influencia que los estmulos a los rganos
sensoriales ejercen en quien aprende, ponindolo en contacto con el objeto de
aprendizaje, ya sea de manera directa o dndole la sensacin indirecta.
Los materiales didcticos son medios o recursos que nos pueden servir
para aplicar una tcnica concreta en el mbito de un mtodo de aprendizaje
determinado. J Permiten:

- Facilitar la comunicacin, presentando los temas o los conceptos de

manera objetiva, clara y accesible.
- Simplifid~ y concretar informacin compleja o complicada.
- Crear efectos sensoriales y emocionales que puedan ser evocados con
mayor facilidad.
- Llevar al participante a donde no podra ir de otro modo: lugares, at-
msferas, espacios, procesos, etctera.
- Concentrar la atencin y estimular el inters y la motivacin del
grupo.
- Acelerar el aprendizaje e inducir a la participacin activa.
- Complementar las tcnicas didcticas, facilitando la adquisicin de
conocimientos y habilidades.
- Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje.
- Acercar al participante al objeto de aprendizaje y darle significacin
a lo aprendido.
- Modificar y enriquecer la percepcin de los conceptos.
- Economizar el tiempo de instruccin.

1 Entindase por mtodo didctico al modo, camino o conjunto de reglas Cjueutilizamos para obte-
ner un cambio en el comportamiento de quien aprende, (Jue potencie o mejore su nivel de competencia para
desempeflar una funcin productiva; Jos hay lgicos, de enseanza individualizada y pslcopedaggicos. Las
tcnicas didcticas 5011 las prcticas, estrategias o pasos para lograr el aprendizaje: la lluvia de ideas, el juego
de roles, el debate dirigido, etctera (Herraiz, 2001, pp. 103-127).
160
Los materiales didcticos pueden ser clasificados de diversas maneras
segn el inters y enfoque de la persona que clasifique; aqu se presentan tres
fonnas distintas, de las cuales la primera abarca a las otras dos:

A) Medios impresos. l. Material permanente de a) Impresos o

B) Medios trabajo. reproducciones.
audiovisuales. 2. Material informativo. b) Grficos.
C) Sistemas 3. Material ilustrativo visual e) Tridimensionales.
multimedia. o audiovisual. d) Proyectables.
4. Material experimental. e) Auditivos.

Ejercicio 4.3

Liste los materiales didcticos que conozca o que baya utilizado, correspondientes a
las siguientes categoras. Revise la clave de respuestas anexa y compruebe si ba acedado
en su clasificacin.

l. Medios impresos:

2. Medios audiovisuales:

3. Sistemas multimedia:

El cuadro del anexo 2 presenta los materiales didcticos de apoyo y los equipos
requeridos ms usados por los instructores, as como sus ventajas, desventajas y recomen-
daciones de uso. Revselo, agregue, elimine y/o enriquezca las especificaciones que all se
proponen, de acuerdo con su experiencia.

Ejercicio 4.4

1. Cree que es indistinta la forma de utilizar el material didctico con nios y con adul-
tos? Por qu?
 161

2. Qu lo mueve a usted a aprender algo nuevo?

3. Qu le obstaculiza a usted el aprendizaje?

Compare sus respuestas con el contenido de la siguiente subseccin.

4.1.5. Principios de educacin de adultos

;"-'

Los materiales didcticos acerca de los que estaremos reflexionando

y que desarrollaremos a lo largo de este talleli estn destinados a ser tiles
tanto al instructor como a los participantes adultos. Es importante consi-
derar que los adultos tienen caractersticas especficas que determinan sus
procesos de aprendizaje y que se deben tomar en cuenta para la seleccin, el
diseo y el uso del material didctico.
La andxagoga es una disciplina que se ocupa de la educacin y el
aprendizaje del adulto; este concepto fue propuesto por la UNESCO, en
sustitucin de la palabra pedagoga, para designar la ciencia de la form.acin
de los llOmbres y las mujeres, baciendo referencia a la educacin perma-
nente. Parte de la nocin que identifica a la edad adulta con la plenitud; la
madurez alcanzada despus de un largo proceso evolutivo psquico y fsico
que caracteriza a la niez, la adolescencia y la juventud, donde todas las di-
mensiones que conforman al ser llUmano ban llegado a su pleno desarrollo
y discurren en fonna integral e integrada. La madurez del adulto puede
identificarse con las siguientes caractersticas:

- En lo fsico: un cuerpo desarrollado en forma estable que es acepta-

do de manera satisfactoria por el sujeto.
162
- En lo psquico: una alta capacidad de comprensin que, progresi-
vamente, servir para compensar la paulatina prdida de asimilacin.
- En la pels011.alidad: una plena responsabilidad sobre los propios
actos y una conducta autnoma y realista.
- En lo afectivo: una amplia capacidad para percibir y responder aser-
tivarnente a los sentimientos propios y de cuantos le rodean.
- En lo profesional: pueden fijar objetivos a mediano y largo plazos,
organizar su vida en funcin de ellos y mantenerse de manera perseve-
rante en ese camino.

Sin embargo, no se trata de una situacin esttica y finalista, sino de

un amplio periodo evolutivo y dinmico, conformado a su vez por diferentes
etapas en las que su capacidad de apertura 11.aciael entorno y la adquisicin
de nuevos saberes se van a ver modulados por dos factores fundamentales:

1. Factol'es fsicos, entre los que destacan la visin, la capacidad audi-

tiva, el control motriz, tanto grueso como fino, y el tiempo trans-
currido en la generacin de respuestas ante cualquier estmulo. Todos
estos factores van a registrar constantes y continuas prdidas que,
sin embargo, van a ser compensadas durante largo tiempo con las
estrategias intelectuales o sociales que proporciona la madurez.
2. Factores intelectuales, que influyen:

a) En la inteligencia relacionada con las estructuras del sistema

nervioso y que podemos definir como capacidad cognitiva b-
sica y general, no asociada a conocimientos, ni experiencias ni
habilidades, sino a la base fisiolgica del sujeto. Esta inteligencia
empieza su deterioro a partir de los 20 aos de edad.
b) En la inteligencia que tiene que ver con las habilidades y sabe-
res relacionados con la cultura propia, la experiencia personal
y la inteligencia colectiva. Esta inteligencia es mayor cuanto
ms importante es la formacin del sujeto y la culturizacin de
la sociedad; comprende conocimientos culturales y sociales, y
estereotipos y modelos intelectuales adquiridos y consolidados,
como la informacin general, el vocabulario, la capacidad para re-
producir 11.iptesisy procedimientos, la posibilidad de completar
percepciones incompletas, etc. Esta inteligencia se incrementa
de manera progresiva y el adulto recurre a ella hasta llegar a eda-
des muy avanzadas, compensando as la prdida progresiva de la
inteligencia asociada con las capacidades fisiolgicas.
e) En la memoria y su progresivo deterioro, ms acusado en la me-
moria de fi.jacin (relativa al recuerdo de lo acaecido a corto pla-
zo) que en la memoria de evocacin (o de los recuerdos lejanos
en el tiempo).
 163
Hay una intensa relacin entre la motivacin y el aprendizaje. Los
intereses, las experiencias previas, las necesidades, las preocupaciones y las
expectativas son, en la formacin de adultos, un conjunto de elementos que
no slo condicionan el proceso de aprendizaje, sino la propia definicin,
planificacin y organizacin de la oferta de capacitacin. El adulto va a
aprender si est motivado para ello, es decir, si el aprendizaje responde a lo
que de manera ms autntica le concierne e interesa.

4.1.6. Qu mueve a los adultos a aprender?

Hay dos tipos de motivaciones que mueven a los adultos a aprender:

:Motivaciones externas:

- La bsqueda de soluciones a sus problemas o necesidades concretas.

- La adaptacin profesional.
- COl11.o promocin profesional.
- Para ayudar a los bijos en los estudios.

Motivaciones inte1'nas:

- Satisfaccin personal y el aumento de autoestirna y autoconcepto.

- Romper las rutinas cotidianas y dar a la vida un sentido ms am-
plio y Wno.
- Aumentar la seguridad en s mismos y la proyeccin que ello supo-
ne tanto a nivel personal como a nivel familiar y profesional.
- Mejorar la capacidad de adaptacin a los cambios sociales, a los
sistemas productivos y a la tecnologa de uso cotidiano.

No obstante, ciertos factores generan importantes efectos condicionantes de

la motivacin, y se deben tener presentes durante la formacin de los adultos,
cuando se trate de disear estrategias y seleccionar tcnicas y materiales didc-
ticos:

- Las limitaciones naturales con que cuentan las personas adultas, ya

mencionadas antes, que acrecientan su miedo al fracaso. En este caso,
las experiencias exitosas o de fracaso anteriores desempean un papel
importante.
- El constante temor a la inutilidad del esfuerzo, debido a la creencia
de que se va a olvidar enseguida.
- La siempre regresiva tendencia conservadora resistente al cambio o
a la incorporacin de nuevas ideas, nuevas realidades, distintas expe-
riencias, etctera.
164
- La persistencia de estereotipos sociales, ya inadecuados, para una
sociedad en constante cambio, pero que siguen teniendo un impor-
tante valor para muchas personas, como la creencia de que el tiempo
idneo para el aprendizaje es la edad escolar.
- Las obligaciones familiares, la])orales y sociales que limitan el tiempo
disponible para el aprendizaje, o lo condicionan negativamente allle-
gar a ste con fatiga o tensin nerviosa acumulada.
- La progresiva prdida de capacidad fsica para el esfuerzo y la necesi-
dad de disponer de un tiempo cada vez mayor para la recuperacin.

Principios generales

Diversos autores proponen algunos principios de educacin de adultos,

tomando en cuenta sus caractersticas y las diversas formas en las que apren-
den. Veamos en primer lugar en qu consisten los principios generales.

La personalizacin en la relacin educativa

Supuestos:

El adulto como persona con capacidad de definir su propio proce:;\)

de perfeccionamiento y de desarrollar su propia lnea existencial.
El adulto como originalidad que se conduce de un modo propio y
personal. ;/
La accin didctica debe respetar los intereses y necesidades del adul-
to y combinar adecuadamente la perspectiva personal y social.
El adulto es el protagonista en todo proceso de desarrollo que lo afecte,
por lo que su participacin activa en la planificacin, programacin,
realizacin y evaluacin de las actividades educativas, en condiciones
de igualdad con sus compaeros participantes y con el facilitador, ha
de ser el elemento clave de una buena praxis formativa.
La actuacin educativa es un proceso participativo por esencia que
valora la experiencia individual y social y debe incentivar el espritu
crtico, creativo e innovador.

La dinamizacin de las tcnicas de formacin

Supuestos:

Progresiva valoracin de la experiencia tanto vivencial como siste-

mtica del adulto, menor importancia a la estructura lgico-for-
mal de los programas, manuales y ejercicios, y el sentido meramente
especulativo del saber.
 165
Una bsqueda de lo prctico, una actuacin operativa en, y para, la
realidad que permita al adulto una mejor comprensin e interpre-
tacin del mundo fsico, social y cultural que le rodea.
Mayor atencin a los modos y valores permanentes.
A travs de actuaciones sistemticas, crear un espritu abierto a los
cambios y la generacin eleactitudes positivas bacia nuevas opciones.
Una orientacin experimental que reclama plantearse constantemen-
te las nuevas realidades del mundo adulto, y que busca los medios de
actuacin que permiten realizar los cambios precisos.
La actuacin pedaggica en la educacin de adultos debe combinar,
pues, las tendencias:

- Vitalista. Cuando se abra al conocimiento de la realidad inmedia-

ta, slo accesible a travs de la observacin, experimentacin y re-
flexin sobre los fenmenos que en ella se producen.
- Activista. El conjunto de contenidos de aprendizaje deber orde-
narse alrededor de situaciones de gran inters que sirvan de marco
al desarrollo de las actividades.
- Sociocnhica. Toda la educacin de adultos es un proceso social.
Las situaciones de inters y la realidad vivida por un adulto se dan
en una comunidad concreta, normalmente inmediata, ligada a sus
necesidades y determinada de sus posibilidades.

La cleatj.vidad,como una cualidad esencial de la formacin de adul-

tos, cuyas condiciones bsicas son las siguientes:

- Requiere de una clara predisposicin por parte del facilitador para

orientarse ms b.acia una psicologa de la "conducta constructiva"
que b.acia una psicologa de la estricta adaptacin.
- El facilitador ha de estimular las respuestas originales sin reprimir-
las o enjuiciarlas de manera restrictiva; ms bien l'la de razonar con
los participantes sobre su viabilidad.
- Supone incorporar la incertidumbre entre los objetivos que se pre-
tenden conseguir, entendiendo por tal "la toma de conciencia de dos
o ms opciones posibles de accin, cada una de las cuales puede,
dentro del terreno de las posibilidades, pero no con absoluta seguri-
dad, conducir a una solucin adecuada". Otras veces las asociacio-
nes creativas surgen por la proximidad espacio-temporal, es decir,
el juego de culturas, de relaciones diversas en un mismo momento
histrico o en un mismo lugar a lo largo del tiempo, aportar la
conviccin de la riqueza y la variedad de respuestas posibles ante una
misma cuestin, enriquecidas con los diversos puntos de vista.
- Implica fomentar las situaciones de contraste, al mismo tiempo
166
que destacar el papel que desempean la irona, el b.umor y la
paradoja.
- El facJitador creativo requiere de la anticipacin de respuestas y su
simulacin, como ejercicios fomentadores de la inventiva.
- La creatividad requiere de la investigacin.

Principios especficos

l. Antoconcepto. Los adultos tienen un autocoricepto de seres res-

ponsables de sus propias acciones, de su propia vida. Necesitan ser consi-
derados y tratados como capaces de dirigirse. Resienten y se resisten a las
situaciones en que otros les imponen su voluntad. Sin embargo, suele su-
ceder que el adulto asocia la situacin actual de capacitacin con su expe-
riencia escolar, colocndose en una situacin de dependencia y pasividad, lo
cual crea un conflicto entre su modelo de aprendiz como ser dependiente y
su necesidad profunda de dirigirse a s mismo. Es responsabilidad del faci-
litador, lejos de tratar al adulto como a un nio, conducir el proceso para
que el adulto se d cuenta del problema y transite de una actitud de aprendiz
dependiente a una de aprendiz autodirigido.
2. Necesidad de aprender. Los adultos necesitan saber por qu deben
aprender algo antes de aprenderlo. Cuando los adultos se disponen a apren-
der algo, el11.pl~;nuna energa considerable en sondear los beneficios que
obtendrn y los costos de no aprenderlo. Por tanto, la primera labor del faci-
litador es ayudar a los aprendices a darse cuenta de la necesidad de aprender,
presentndoles las razones del valor del aprendizaje y los beneficios que ste
tendr en su desempei'o y/o en su calidad de vida. Para fomentar la concien-
cia de la necesidad de aprender, el facilitador puede recurrir tambin a las
experiencias reales o simuladas en las que los aprendices descubren solos la
brecha entre dnde estn ab.ora y dnde desean y podran estar (las evalua-
ciones diagnsticas de desempeo, los sistemas de evaluacin del personal,
la rotacin de puestos de trabajo o la exposicin a puestos modelo).
3. Disposicin para aprender Los adultos estn dispuestos a aprender
lo que necesitan saber y lo que son capaces de bacer para enfrentar las situa-
ciones de la vida real, de acuerdo con el nivel de desarrollo de sus habilidades
laborales y sociales. Los obreros no calificados no estn listos para un curso de
supervisin basta que dominen el trabajo que tendrn que supervisar y hasta
que bayan decidido que estn preparados para asumir ms responsabilidades. La
disposicin para aprender puede inducirse mediante la exposicin a modelos de
un desempeo superior, ejercicios de estimulacin y otras tcnicas.
4. Motivacin. Mientras que los adultos responden a algunos motivadores
externos (mejores empleos, ascensos y salarios ms altos), los motivadores ms
potentes son las presiones internas (el deseo de incrementar la satisfaccin la-
 167
~
boral, la autoestirna , la calidad de vida, etc.). La mayora de los adultos tienen
la motivacin de seguir creciendo y desarrollndose, pero con frecuencia esta
motivacin se topa con obstculos tales como un concepto negativo de la capa-
citacin, la inaccesibilidad de oportunidades o recursos, limitaciones de tiempo,
o programas que infringen los principios :I~Iaprendizaje de adultos.
5. Recuperacin ele la experiencia. El facilitador debe usar ejemplos
clarifi.cadores de los enunciados generales, utilizando los conocimientos y las
experiencias anteriores del adulto. Su fi.nalidad consiste en lograr de manera
progresiva un ordenanlellto interior de los conocimientos y pensamientos
adquiridos por el participante, en relacin con su experiencia. Si el facilita-
dor rechaza o demerita la experiencia del adulto durante el proceso de forma-
cin, su actitud ser interpretada como un rechazo hacia su persona, lo cual
implica una condicin sumamente negativa para dicho proceso.
6. Desaprendizaje. El adulto, adems de acumular experiencias y co-
nocimientos, tiende a formar hbitos mentales, tendencias y prejuicios que
cierran la mente a nuevas ideas, percepciones frescas y otras formas de pensar.
El facilitador debe facilitar los medios al adulto para examinar sus bbitos y
prejuicios y para abrir su mente a nuevos enfoques. La educacin de la sen-
sibilidad, el valor de la clarificacin y las escalas de dogmatismo son algunas
tcnicas que pueden ayudar a abordar este problema.
7. Aprendizaje significativo. La leccin deber partir, no del problema
situado en la mente del maestro, sino de algo que se conecte con la realidad
existencial de la cual proceda el adulto. La situacin ideal debe ser la de un adul-
to que pregunta J. un facilitador que responde. Cada nuevo conocimiento que
adquiere el adult6, ha de ser el producto de la solucin de un problema que le ha
afectado personalmente. Cuando los adultos aprenden por su propia iniciativa,
lo 11.acencon mayor profundidad y de modo ms permanente. Aqu la tarea del
facilitador es guiar.
8. nfasis en el mtodo de investigacin. La didctica del adulto
exige que la formacin se fundamente exclusivamente sobre el n1.todo de
investigacin aplicado por los participantes, por lo que el rol del facilita-
dor es comprometerse en un proceso mutuo de indagacin. Es necesario
aprovechar el inters que pueden suscitar en el adulto los procesos de la
Naturaleza o de la tcnica; se debe propiciar la prueba experimental de
su estructuracin fsica, mecnica, electrnica, biolgica, etc. Para ello se
deben promover los grupos de discusin y el trabajo en equipos para realizar
ejercicios de simulacin, solucionar problemas y realizar estudios de casos
y de laboratorio, en lugar de tcnicas de trasmisin. Ser necesario seguir
el proceso: la reflexin, la prctica, la reflexin sohre lo practicado, la apli-
cacin prctica de lo reflexionado, la vuelta a la reflexin sohre lo aplicado,
iniciando ya sea por la reflexin o directamente por la prctica. El xito de
la empresa del aprendizaje del adulto depende de la capacidad de ensear a
pensar y a juzgar a cada uno de los participantes.
168
9. Aplicacin prctica en la vida eal. Los conocimientos, las destre-
zas, los valores y las actitudes se aprenden de manera ms eficaz cuando se
presentan en un contexto de aplicacin a las situaciones de la vida real. La
formacin del adulto debe dar menos importancia a las respuestas verbales
sobre los temas estudiados y prestar ms atencin al grado de asimilacin
prctica de los conocimientos. La bsqueda de la verdad de las cosas por par-
te del adulto y no slo del facilitador es lo esencial del proceso de aprendiza-
je. El facilitador debe ocupar el lugar de gua y apoyo para el participante.
10. Pe'sonalizacin de la ensefianza-aprend.izaje. El acento en la
educacin de adultos est en la individuacin de la enseanza y las estrate-
gias de aprendizaje.

Ejercicio 4.5

Describa brevemente una situacin en la que se haya aplicado, o no, cada principio
especfico de educacin de adultos, ya sea que baya desempeado el papel de instructor, el
de participante o el de observador.

1. Autoconcepto:

2. Necesidad de aprender:
--- -------- -- -------

3. Disposicin para aprender:

 4. Motivacin:
1691

5. Recuperacin de la experiencia:

6. Desaprendizaje:

7. Aprendizaje sign;j;cativo:

8. nfasis en el mtodo de investigacin:

9. Aplicacin prctica en la vida real:

la. Personalizacin de la enseanza-aprendiza],

170
Ejel'cicio 4.6

Relacione ambas columnas, escribiendo en la columna de la izquierda las siglas que

correspondan: TAA si se trata de un principio de las teoras de aprendizaje asociacionistas
o conductistas, TAC si se trata de un principio de las teoras de aprendizaje cognosciti-
vistas, y PEA si se trata de un principio de educacin de adultos. Evalese con la clave
de respuestas anexa.

Principio A"rmacin

1. El objetivo prioritario es posibilitar que los alumnos realicen aprend-

zajes significativos por s solos, es decir, que sean capaces de aprender
a aprender.

2. Los adultos tienen un autoconcepto de seres responsables de sus pro-

pias acciones, de su propia vida. Necesitan ser considerados y hatadas
como capaces de dirigirse. Resienten y se resisten a las situaciones en
que otros les imponen su voluntad.

3. Si el facilitador rechaza o demerita la experiencia del adulto durante

el proceso de formacin, su actitud ser interpretada como un recllazo
hacia su persona, lo cual implica una condicin suma mente negativa
para dicho proceso.

4. Toda accin que produzca satisfaccin, tiende a ser repetida y atendida.

5. Toda accin que produzca una fuerte motivacin para aprender.

6. El aprendizaje unido (vinculado e integral) es ms duradero. Los gran-

f des contextos y las conexiones lgicas entre sectores parciales relacio-
nados deben ser claramente detectables.

7. El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. El elo-

gio que se bace demasiado tarde no slo no tiene efecto, sino que inclu-
so puede tener un efecto negativo. La recompensa puede llegar al veri-
[icar de manera inmediata que se proporcion una respuesta correcta a
determinado estmulo.

8. Los adultos necesitan saber por qu deben aprender algo antes de

aprenderlo.

9. El aprendizaje es consecuencia de los estmulos ambicntales.

10. El adulto, adems de acumular experiencias y conocimientos, tiende a

formar bbitos mentales, tendencias y prejuicios que cierran la mente
a nuevas ideas, percepciones frescas y otras formas de pensar. El faci-
litador debe facilitar los medios al adulto para examinar sus J,.bitos y
prejuicios y para abrir su mente a nuevos enfoques.

11. Los conocimientos, las destrezas, los valores y las actitudes se apren-
den de manera ms e['caz cuando se presentan en un contexto de
aplicacin a las situaciones de la vida real.
 171
12. El aprendizaje significativo supone modificar esquemas de conocimien-
to que el alumno posee.

13. La informacin al alumno debe contener el resultado de su desempe-

fo; en caso de que su respuesta no sea la esperada, debe informrsele
en qu consisti el error, e indagar qu lo llev a dar tal respuesta; para
ello es necesario facilitarle la identificacin de qu regla aplic mal,
qu elementos no consider, cul relacin olvid, etctera.
14. Se debe promover los grupos de discusin y el trabajo en equipos para
realizar ejercicios de simulacin, solucionar problemas y realizar estu-
dios de casos y de laboratorio, en lugar de tcnicas de trasmisin. Ser
necesario seguir el proceso: la reflexin, la prctica, la reflexin sobre
lo practicado, la aplicacin prctica de lo reflexionado, la vuelta a la
reflexin sobre lo aplicado, iniciando ya sea por la reflexin o directa-
mente por la prctica.

15. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del
aluluno.

Ejercicio 4.7

Elabore un mapa mental que incluya la nocin de aprendizaje y los principios de las
teoras de aprendizaje y de educacin de adultos.
172
4.2. MANUAL DEL PARTICIPANTE

Introduccin

De los materiales didcticos, el manual del participante es el apoyo

I Porasa er m~ por excelencia de la enseanza programada. Es la herramienta bsica del
facilitador de procesos educativos. Su versatilidad en funcin de las carac-
tersticas de los usuarios, de las necesidades de capacitacin y del estilo del
instructor, as como las posibilidades de su uso durante el curso y despus
de ste, incluso por otro instructor, lo hacen un medio indispensable en el
repertorio de todo formador.

Cules son los objetivos del manual del participante?

El manual del participante es un libro de trabajo, no de texto. A dife-

rencia del libro tradicional en el que se "expone" o "delTIUestra"un conteni-
do, el manual del parficiparrte conduce y estimula al lector para que in-
teracte con el objeto de conocimiento y ejerza los procesos cognitivos que
lo lleven a lograr los resultados de aprendizaje y a desarrollar las habJidades
propuestas.
Resulta de gran importancia para apoyar las tcnicas de enseanza-
aprendizaje y en l se resume lo ms sustancial de los temas tratados en
un curso de capacitacin. Su profundidad depender de las competencias
que se van a desarrollar y de los objetivos o resultados de aprendizaje que se
debern alcJ;1.zarpara ello. Sin embargo, pueden incluirse lecturas de apoyo
y ejercicios que, aunque no se desarrollen durante el tiempo programado
para el curso, pueden realizarse en otro momento para que el usuario pueda
profundizar en los temas de su inters. Las referencias bibliogrficas faci-
litan tambin el cumplimiento de este objetivo, por lo que el manual del
participante se vuelve un libro de consulta permanente.
Aunque est dirigido al participante, y por ello el diseador puede per-
sonalizar y darle el nivel de aproximacin que se desea alcanzar en relacin
con los participantes, el instructor puede manejar la informacin y los ejer-
cicios contenidos en l en el orden que mejor le parezca y de acuerdo con la
dinmica que el grupo vaya tomando. Al mismo tiempo, el manual del par-
ticipante permite tanto al instructor como al participante ver el avance en el
logro de los resultados de aprendizaje a travs de los ejercicios propuestos.
El estilo de su redaccin y del diseo grfico puede variar de acuerdo
con las caractersticas de la poblacin a la que est dirigido (escolaridad,
rea de especialidad, lenguaje y entorno). Se puede hacer muy formal, adop-
tar un estJo acadmico, pero tambin ms personal, incluso coloquial, sin
disminuir el rigor en su estructura y contenidos, as como en la aplicacin
de los principios de las teoras de aprendizaje y de educacin de adultos.
 173
A partir del enfoque de competencia laboral, una vez que se ha dise-
ado el programa de capacitacin, se sugiere elaborar primero el manual
del participante y luego el manual del instructoli ya que, por una parte, du-
rante el desarrollo de los temas y el planteamiento de los ejercicios, pueden
surgir ajustes al propio programa (resultados de aprendizaje, criterios de
evaluacin, tcnicas didcticas, material de apoyo y equipo requerido, e ins-
trumentos de evaluacin) y, por la otra, en el manual del instructor podrn
describirse con mayor precisin las recomendaciones para las actividades del
proceso de capacitacin.
El instructor puede entregar el manual completo, que incluye todos los
materiales de consulta y de trabajo que el participante requerir durante el
curso, o bien puede optar por entregar slo una parte e ir entregando anexos
conforme se vayan requiriendo; esta ltima opcin implica tener el manual
en una carpeta o alguna variante en la que se vayan incorporando los nuevos
documentos, para evitar perderlos.

Ejercicio 4.8

Elabore un cuadro sinptico que reflejelos objetivos del manual del palticipante.
 174
Ejercicio 4.9

1. Cules son los apartados que debe contener el manual del participante?

2. En qu orden integra los componentes mencionados?

Compare sus respuestas con la siguiente subseccin.

4.2.1. Estructura y contenidos

Ya en el diseo del programa de capacitacin se b.a iniciado un proceso

de investigacin documental y de cam.po que sustente tericamente la capa-
citacin, a partir de la pregunta: Qu competencias se quieren desarrollar y
qu resultados d~ aprendizaje se debe11lograr? Se ha becb.o una revisin bi-
bliogrfica bsia, lo ms actualizada posible, determinando los indicado-
res que se van a seguir para obtener informacin valiosa; se han disei'ado
cuestionarios, guas de entrevista individual y grupal, encuestas y guas de
observacin, para seguir obteniendo informacin; se han b.ecb.oentrevistas
a personas expertas en los temas; se han elaborado fichas de trabajo en las
que se recupera o se sintetiza informacin til.
Para disei'ar el manual del participante, el proceso de investigacin con-
tina a partir de las preguntas: Quines sern los usuarios del manual?,
mo se necesita la informacin del manualt', oquines deben proporcionar sus
opiniones o puntos de vista para enriquecer el manual? Tal vez se han bosque-
jado ya los primeros borradores del guin, la introduccin y los contenidos.
Una vez capturada, analizada y seleccionada la informacin obtenida,
estamos en condiciones de ir entretejiendo la trama.
Cmo estructura usted sus manuales del participante?

Ejercicio 4.10

Renase con otro compaero y aplique la siguiente lista de cotejo a un manual del
participante que usted baya diselado. Comente con su pareja el cumplimiento o no de los
aspectos solicitados. Registre en las columnas marcadas con el nmero 1 el resultado de su

l
 175
evaluacin. (Las columnas marcadas' con e111mero2 servirn para registrar el cumplimiento
en la segunda etapa del taller.)
Si 110 cumple, explique el porqu en la columna de observaciones.

Cumple
Producto
Aspecto que se va a observar
S No Observaciones
1 2 1 2
Ttulo

ndice

Cada de bienvenida al participante

Introduccin all11anual

Objetivos generales o competencias

que se van a desal'l'ollar

Estructura Temas y subtemas

delman ual
Contenidos temticos

Conclusin de todo el manual

Bibliogra[fa

Se observa orden en la presentacin

de los contenidos del manual

El diseA~ grfico delmal1ual es

congruente con los principios de
educacin de adultos

Comenten en el grupo los l'esultados de la evaluacin.

Ante la diversidad de estilos y experiencias, y con base en las recomen-

daciones de un gmpo de expertos, la NTCL D;seo e ;,npardn de cureos de
capacitacin incluye la Unidad de Competencia Laboral "Disear mateal
didclico para cursos de capacitacin", en la que se especifican los aparlados
mnimos que debe contener el manual del participante:

1. Ttulo.
2. ndice.
3. Carta de bienvenida al participante.2
4. Introduccin.
5. Competencias que se van a desarrollar y resultados de aprendizaje.

2 Este componente no lo consideril la NOrllla Tcnicil; sin embargo, se propone que se incluya Como
una forma de contribuir a crear el clima de con f.ianza y cercana COIl elmilterial.
176
6. Temas y subtemas.
7. Contenidos tem.ticos:

a) Resultados de aprendizaje.
b) Introduccin a los temas o subtemas.
e) Desarrollo de los temas o subtem.as.
d) Conclusin de los temas o subtemas.

8. Conclusiones del rnanual.

9. Bibliografa.

Aunque la elaboracin del manual no necesariamente es lineal, a con-

tinuacin revisaremos algunas especificaciones y recomendaciones para la
elaboracin de los apartados mencionados. Haremos nfasis en aquellos que
on crticos, como la definicin de competencias y resultados de aprendizaje
el desarrollo de los contenidos temticos.

Ttulo

Se recomienda que el ttulo del manual del participante corresponda

con el del programa de capacitacin para el que fue diseado, y especifique
que se trata de dicho manual. Debe hacer referencia al tema que se abordar
en la capa eitacin. y su redaccin debe ser breve y atraer la atencin y el
inters de los participantes. Puede usarse la variante afirmativa "Diseo de
manuales de instruccin" o la forma de pregunta" Cmo disear manua-
les de instruccin?". Si es necesario, puede agregarse algn subttulo que
especifique o acote los alcances.

ndice

Es prcticamente el ltimo apartado en ser elaborado, ya que slo

cuando hemos terminado de desarrollar los dems, sabremos con exactitud
cuntos y cules temas y subtemas contiene y en qu pgina se encuentran
ubicados.

Carta de bienvenida al participante

Con ella podemos iniciar el acercamiento con el participante, desper-

tar su inters, motivarlo a que inicie la aventura del aprendizaje y crear un
clima de confianza y amenidad. Podemos hablarle del propsito del manual
 177
y felicitarlo por formar parte de un proceso en el que descubrir nuevos
caminos, pondr en prctica tales o cuales habilidades, y desarrollar tales
otras. Es importante mostrarle aqu los beneficios de participar activamente
en el curso, los mbitos de su vida donde podr aplicar lo aprendido y de
qu forma se vern enriquecidos, as como las actitudes necesarias para el
desempeo de las actividades propuestas. Adems, puede explicrsele la for-
ma como debe utilizar su manual. Si elaboramos esta carta de bienvenida
al final del proceso de diseo del manual, tendremos una visin global que
podremos trasmitir con mayor facJidad.

Introduccin

En este apartado se proporciona una visin general de los propsitos,

los objetivos y el contenido del manual. Se hace mencin de la problemtica
y las necesidades que dan origen a la capacitacin y de cmo estos conteni-
dos habrn de cubrirlas. El apartado puede tomar la variante de una presen-
tacin, un prlogo o un prefacio, o acompaarse de ella.

Competencias que se van a desarrolla1 y

resultados de aprendizaje

Decir que Ul1a persona es competente para desempear una funcin,

significa que cuenta con un conjunto de conocimientos, habilidades, destre-
zas y actitudes que aplica cotidianamente, logrando resultados de calidad.
Capacitar a una persona para desarrollar sus competencias, implica el
diseo de escenarios y actividades que le permitan hacerse de conocimien-
tos, ejercitar sus habilidades, adquirir destrezas y cambiar actitudes.
El xito de la capacitacin consiste en que, durante el programa o el
curso y al finalizar ste, la persona demuestre, en el desempeo de las activi-
dades propias de la funcin para la que es capacitado, los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y las actitudes esperados.
Las competencias que se van a desarrollar se convierten, por tanto, en
los objetivos generales de un curso de capacitacin con enfoque de competencia
laboral.
Las competencias estn orientadas al hacer del participante y represen-
tan los comportamientos ms complejos y los contenidos ms amplios de
una funcin. Por ejemplo, una persona certificada en el Diseo e imparticin
de cursos de capacitacin lll.demostrado que desempea con calidad cuatro
funciones, que a su vez implican dos competencias cada una, como se pue-
de apreciar en el cuadro 4.1.
178
Cuadro 4.1
Calificacin Funciones
Disear cursos de capacitacin
e instrumentos para su
evaluacin
Disear material didctico para
Diseo e imparticin cursos de capacitacin
de cursos de
capacitacin
Impartir cursos de capacitacin
grupales y presenciales
Evaluar cursos de capacitacin
Competencias
Disear cursos de capacitacin
Disear instrumentos para la
evaluacin del aprendizaje
Disear el manual del participante en
un curso de capacitacin
Disear el manual del instructor de
un curso de capacitacin
Preparar las sesiones de capacitacin
Conducir el proceso de capacitacin
Evaluar el proceso de capacitacin
Verificar la aplicacin del aprendizaje
por parte de los participantes

Se debe b.acernfasis en que, al especificar las competencias que se van

a desarrollar como objetivos generales, se destaca que lo relevante es el hacer
activo y reflexivo al participante para lograr un aprendizaje significativo, y no la
exposicin del contenido del curso por parte del instructor.
Como se puede observar en el ejemplo, cuando se trabaja un programa
de capacitacin y, por tanto, el diseo de los materiales didcticos, los ele-
mentos de competencia suelen ser las competencias que se van a desarrollar.
Las competencias se redactan iniciando con un verbo, b.aciendo luego
referencia al.pbjeto sobre el cual recae la accin descrita, y terminando con
la especificacin de las condiciones en las cuales debe darse el desempeo y
el nivel de eficiencia que se espera.
As, la estructura es:

Velbo+ Objeto + Condicin

T ornemos como ejemplo una de las competencias que se va a des-

arrollar para este curso:

"Disear el manual del participante en un curso de capacitacin.;'

Verbo Objeto Condicin

Disei1ar el manual del participante en un curso de capacitacin

En este caso se encuentra delimitado el desempeo que esperamos

del participante al finalizar el curso. La competencia que desarrollar es la
de disear. Qu? El manual. Cul? Especficamente el del participante.
De qu o en qu? De un curso de capacitacin o en ste.
 179
A manera de seudoejernplo, usaremos el objetivo general:
"Dar a conocer el proceso para disear manuales de capacitacin."

Qu podemos observar en este caso? No podramos decir que se trata

de una competencia que se va a desarrollar. En primer trmino, el que acta
y se desempea es el instructor, no el participante. En segundo lugar, el ver-
bo conocer es ambiguo en la medida en que no podemos evaluarlo, observar-
lo de manera objetiva, con evidencias.
Si quisiramos orientar este "objetivo general" hacia el hacer del parti-
cipante y el resultado que se va a obtener despus de la capacitacin, la pri-
mera pregunta que debemos resolver es: A qu nivel cognitivo queremos
que lleguen los participantes durante el curso: conocimiento, comprensin,
aplicacin, anlisis, sntesis o evaluacin? Y a partir de definirlo, entonces
tendramos que elegir un verbo observable, apoyndonos en una taxono-
ma. Por ejemplo, si queremos que aplique, entonces podemos usar direc-
tamente el verbo disear, cIueb.ace evidente que aplica el proceso para disear
manuales de capacitacin. Por ltimo, en el seudoejemplo no se especifica de
qu tipo de manuales de capacitacin se trata, si son del participante, del ins-
tructor o de ambos.
En resumen, el seudoejemplo convertido en ejemplo de competencia
ubicada en el nivel de aplicacin, puede quedar de la siguiente manera:

"Disear manuales de capacitacin del participante y del instructor."

Otros ejem1)los de competencias son:

- Preparar los equipos con base en los manuales respectivos.

- Controlar lneas de bombeo y vlvulas para transportar fluidos al re-
ceptor.
- Surtir los pedidos de acuerdo con la descripcin y cantidad solicitada.
- Satisfacer los requerimientos de los clientes de acuerdo con el esque-
ma de servicio establecido por la empresa.
- Detectar las reas de oportunidad en el mbito de sus actitudes, en
general, durante su desempeo y, en particular, durante la atencin
al pblico.
- mplementar acciones asertivas en el mbito de sus actitudes.

Si las competencias, u objetivos generales, representan los comporta-

mientos ms complejos y los contenidos ms amplios de una funcin, en-
tonces los lesultados de aprerrdizaje son las acciones ms especficas que
los participantes deben realizar para evidenciar el logro de las competencias
planteadas; sintetizan los conocimientos, las habilidades, las destrezas y
las actitudes implicados en las competencias; orientan la capacitacin para
desarrollar las competencias.
180
Los resultados de aprendizaje se convierten, por tanto, en los objetivos es-
pecficos de un curso de capacitacin con enfoque de competencia laboral.
Retomando el ejemplo del Diseo e impariicin de cursos de capacita-
cin. Supongamos que debemos capacitar a un grupo de instructores para
desarrollar su competencia en la conduccin del proceso de capacitacin.
Los resultados de aprendizaje debern ser:

Competencia que se
va a desa rro/lar Resultados de aprendizaje
Que cada participante:

l. Identifique el nivel de dominio del contenido del curso que

tienen los participantes, al inicio de la primera sesin de ca-
pacitacin, con base enteramente en los requerimientos de
entrada
2. Promueva la creacin de un ambiente participativo al inicio
Conducir el proceso
de la sesin
de capacitacin
3. Explique el plan de ejecucin de la sesin al inicio de la mis-
ma, con base totalmente en el plan de ejecucin diseado
4. Acuerde las reglas de operacin y participacin del curso du-
rante la etapa inicial de la sesin
5. Establezca el propsito que se ha de alcanzar referente al
aprendizaje, de acuerdo con el plan de ejecucin diseado,
etctera

Si ponemos atencin, nos daremos cuenta de que, en este caso que toma-
mos como referente la NTCL, los resultados de aprendizaje son los criterios de
desempeo redactados con la misma estructura que las competencias:

Verbo + Objeto + Condicin

Tambin podemos identificar que, efectivamente, si una persona logra

los resultados d.eaprendizaje que se mencionan durante un curso de capa-
citacin, estar desarrollando la competencia correspondiente. Tambin en
este caso, lo relevante es el hacer activo y reflexivo al participante para lograr un
aprendizaje sig171'cativo.
Otro ejemplo de resultados de aprendizaje lo encontrar si se remite a
la subseccin de este captulo denominada "plan de evaluacin del aprendi-
zaje por evidencias", en la que encontrar la competencia que usted deber
desarrollar, los resultados de aprendizaje que deber demostrar y las eviden-
cias de que lo ha logrado.
Por ltimo, cabe aclarar que se pueden ver con frecuencia objetivos ge-
nerales y objetivos especficos propuestos en los programas de capacitacin y
 181

en los manuales de instruccin, redactados con las caractersticas antes des-

critas, de modo que no es necesario que se llamen "competencias que se van
a desarrollar" o "resultados de aprendizaje", respectivamente; pueden quedar
con el nombre de objetivos generales y objetivos especficos, siempre y cuando
sean congruentes con el enfoque aqu desarrollado.
Para concluir se presentan algunas recomendaciones para la redaccin
de competencias que se van a desarrollar y resultados de aprendizaje:

a) Asegurarse de que queda claro quin va a ejecutar la conducta. Para

ello, al listar las competencias se puede iniciar con una frase como:
"Al trmino del curso de capacitacin, los participantes sern com-
petentes para:"; para listar los resultados de aprendizaje se puede
usar alguna frase como: "Los resultados de aprendizaje que se pro-
ponen para este curso son que cada participante:"
b) Identificar el contenido al que hace referencia la competencia o el
resultado de aprendizaje.
e) Catalogar la conducta o el comportamiento esperado por su compleji-
dad, para determinar el nivel de ejecucin que se requiere y, por tanto,
el verbo que se va a utJizar. Para ello puede recurrirse a una clasifica-
cin taxonmica que diferencie las reas de dominio cognoscitivo (co-
nocimiento, com.prensin, aplicacin, anlisis, sntesis o evaluacin),
dominio afectivo (recepcin, respuesta, valoracin, organizacin o
caracterizacin) y dominio psicornotor (percepcin, disposicin, res-
puesta guiada, mecanizacin o respuesta compleja observable).
d) Sealar t~s circunstancias o las condiciones de operacin que deli-
mitan la ejecucin de la conducta.

Ejercicio 4.11

Aplique la siguiente lista de cotejo a un manual del participante que baya diseado.
Si no cumple, explique por qu en la columna de observaciones.

Cumple
Aspecl"o que se va a
Sr No
Producto observar Observaciones
lJ2 1[2
Los objetivos Quin ejecutar la conducta
generales o o el comportamiento
competencias
Las conductas o los
que se van a
comportamientos esperados
desarrollar, y los
objetivos especficos Nivel de ejecucin requerido
o resultados
Condiciones de operacin
de aprendizaje
requeridas
mencicnan:
182

Temas y subtemas

Los temas y los subtemas se encuentran enunciados en el ternario, que es

la lista general de las materias o temas que se estudiarn durante el evento de
~~
enseanza-aprendizaje. Son congruentes con las competencias que se van a
desarrollar y con los resultados de aprendizaje, en la medida en que su enun-
ciacin refleja los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes
que se requieren para ello. Generalmente se presentan en orden cronolgico,
aunque tambin suelen mostrarse en orden jerrquico. El temario enuncia
los temas de que consta un curso y los subtemas que conforman cada tema.
El temario tiene por objeto encuadrar el contenido temtico de un cur-
so de tal manera que el propio participante, o cualquier persona interesada,
se forme una idea general de los temas o tpicos que b.abrn de tocarse du-
rante el evento. Un temario es a un curso lo que un itinerario a un viaje.
Orienta, ordena, estructura, organiza, pero deja buenos mrgenes de liber-
tad y flexibilidad.
El temario dehe ser definido por el diseador del curso, aunque algunas
veces es determinado antes por otras personas. En este segundo caso, el di-
seador puede planear el curso ajustndose estrictamente a las condiciones
que le fije el temario dado, o bien, cambiar, reducir o ajustar ste en funcin
de los objetivos, el tiempo disponible y las dems variables instruccionales.
Esto depender de la libertad de que disponga el diseador y de la "negocia-
cin" que pueda entablar con las autoridades del rea de capacitacin de la
empresa. :esta ltima resulta la opcin ms deseable.
Los temas corresponden a los objetivos especficos o los resultados de
aprendizaje y, a diferencia de stos, no se expresan en trminos de conducta,
sino de concepto. Los subtemas son los enunciados conceptuales de las
subhabilidades principales que el participante desarrollar, con el fin de
alcanzar los objetivos especficos o los resultados de aprendizaje.
Por ejemplo, si el resultado de aprendizaje consiste en que el partici-
pante "Redacte objetivos generales y especlicos", en el ternario se puede
expresar:

Tema: Los objetivos.

Subtemas: - Tipos de objetivos.
- Taxonoma de Bloom.
- Condiciones para la redaccin de objetivos.

Por ltimo, un temario no podr quedar definitivamente determinado,

llasta 110 haberse realizado el anlisis estructural de las competencias que
se van a desarrollar y de los resultados de aprendizaje que se pretenden lo-
grar. Slo el anlisis lgico, sistematizado y detallado puede arrojar como
resultado un temario justo y equilibrado.
 183
Ejel"cicio 4.12

Responda las siguientes preguntas y compare luego las respuestas con la lectura de
"Contenido temtico", que viene a continuacin.

1. Cul es la estructura (los apartados) de los temas y subtemas en elmanllul del

participante?

2. Qu caractersticas debe cumplir el desarrollo de los contenidos de los temas y

subtemas?

3. Qu caractersticas deben cumplir los ejemplos planteados en el manual del

padicipante?

4. Qu caractersticas deben cubrir los ejercicios y las prcticas propuestos en el

manual?

Contenidos temticos

PQrasa erm~ Los contenidos del curso son la sustancia de un curso de capacitacin; de
la forma como se determinen, as como de las tcnicas y materiales didcticos
,..-

184
que se utilicen para facilitar el aprendizaje, depender el aprendizaje significa-
tivo de los participantes para alcanzar los resultados de aprendizaje y las com-
petencias propuestas.

Cmo seleccionar los contenidos temticos?

Hay cuatro criterios bsicos que debemos tomar en cuenta para la de-
terminacin de los contenidos temticos:

a) El contexto del CUlSO.Es el marco o contexto general en que se ins-

cribe el curso, como parte de los planes y programas de capacitacin
de una empresa o institucin. Para evitar la repeticin innecesaria de
temas, para vincular los temas con los que otros cursos hayan podido
dejar y para evitar adelantarnos a la secuencia u orden preestablecido,
resulta indispensable identificar en qu lugar del contexto general
se encuentra encuadrado el curso que habremos de disear. Para tal
efecto, debemos solicitar al rea de capacitacin toda la informacin
necesaria que garantice la coherencia de nuestro curso con los planes
y objetivos de la empresa en materia de capacitacin.
b) Los objetivos de instruccin, es decir, las competencias que
se van a desanollal' y los resultados de aprendizaje. A partir
de lo que queremos logral; podemos decidir qu contenidos debe-
mos abordar. Las competencias y los resultados de aprendizaje, al
definir los niveles de ejecucin y las condiciones de operacin, deli-
mitan )~ los contenidos temticos.
c) Las condiciones del parficiparrte. Los contenidos de un curso
estn condicionados en gran medida por las caractersticas de las
personas que conforman el grupo de aprendizaje. Conocer su nivel
acadmico, su experiencia de trabajo, sus antecedentes en materia de
capacitacin, etc., nos permitir determinar el nivel al que adecuare-
mos el curso, el grado de profundidad con que trataremos los temas,
el lenguaje que emplearemos, y el tipo de materiales didcticos y las
tcnicas y mtodos que conviene emplear para alcanzar los resulta-
dos de aprendizaje y, por tanto, desarrollar las competencias.
d) El tiempo disponible. Este es un factor determinante para la elec-
cin de contenidos. No debemos olvidar que, para aprender, el indi-
viduo necesita tiempo para captar, asimilar y practicar lo aprendido.
Slo as podernos aspirar a que se d un cambio de conducta con
posibilidades de convertirse en permanente.

Se observa la tendencia generalizada de elegir contenidos temticos

sobrecargados, suponiendo que esto ahorra tiempo de capacitacin. Nada
ms falso. El exceso de informacin inhibe las posibilidades de aprendizaje;
tanto ms si sta no se refuerza con la prctica.
 185
El contenido temtico debe, pues, estar absolutamente equilibrado en
funcin del tiempo disponible y de la distribucin racional de ste en cuanto
a conceder ms tiempo a los temas difciles o trascendentes y menos tiempo
a aquellos que resulten ms fcJes o de menor importancia.
Para determinar cul debe ser el contenido de nuestro curso es necesario
recordar, como ya 10 hemos revisado en las teoras del aprendizaje y en los
principios de educacin de adultos, que el aprendizaje comienza cuando entramos
en contacto con las cosas, los hecf,lOsy las situaciones, a travs de experiencias di-
versas en las que estn comprometidos los rganos de los sentidos. Luego viene el
proceso de abstraccin en el que identificamos, seleccionamos, comparamos
y relacionamos la informacin, realizamos ajustes en nuestro bagaje previo e
incorporamos aquello que sirve a nuestras necesidades e intereses. La abstrac-
cin nos permite formarnos nociones de las cosas y posteriormente conceptos,
que son representaciones ms precisas y sistemticas, las cuales nos ayudan a
organizar y clasificar nuestras experiencias. Este proceso debemos tenerlo siem-
pre presente para decidir el qu de la capacitacin.
Al~ora bien, una vez que hemos tomado en cuenta los aspectos ante-
riores, es necesario, en el anlisis de la informacin de los contenidos cuyo
aprendizaje deseamos facilitar, distinguir las habilidades y subhabilidades que
debemos desarrollar en los participantes y los insumos que se requiere para
ello. Los insumo s necesarios son por lo general:

1. Los conceptos. Lo que el participante deber "saber". Son una re-

presentacin mental en que se establecen las propiedades relativas a
un tipo d~ objetos, valores, situaciones y sus lmites.
2. Los procesos, Conjunto de fases sucesivas de un fenmeno complejo
en que intervienen numerosos elementos, ninguno de los cuales tiene la
responsabilidad completa en la realizacin y en los productos del mismo.
3. Los procedirnierrtos. Lo que el participante deber "saber hacer".
Es la forma especfica de ejecucin de una accin o de algn proce-
so. El ejecutor es responsable de la calidad y cantidad del producto
resultante.

Ser necesario analizar cada componente para luego desarrollarlo como

contenido temtico de nuestro manual. De los aspectos que a continuacin
se recomiendan, el instructor deber elegir los que considere pertinentes, en
funcin de las competencias que se van a desarrollar, los resultados de apren-
dizaje, el tiempo disponible, el contexto y las condiciones del participante.
Para desarrollar los conceptos, resulta til tener a la mano los siguien-
tes elementos:

- Trmino o expresin del concepto.

- Sinnimos o trminos que designen o expresen el mismo concepto.
- Definicin breve y propiedades.
r

186
- Lenguaje simblico o expresin esquemtica con que suela represen-
tarse al concepto, en su caso.
- Contexto o puntos de referencia que permitan ubicar al concepto.
- Red conceptual o relacin con otros conceptos ms generales que los
contienen y los que se ubican como subordinados a l.
- Dominio de aplicacin del concepto, es decir, los objetos o las situacio-
nes a los que se puede aplicar.
- Ejemplos y seudoejernplos que permitan comparaciones para identi-
ficar atributos comunes y diferencias existentes.

Para tratar los procesos, conviene especif-icar:

- Trmino o expresin del proceso.

- Sinnimos.
- Descripcin del pl'Oceso:localizacin, insurnos, funcionamiento, pro-
ductos y subproductos.
- Normas que regulan el pl'Oceso.
- Alteraciones y consecuencias, en su caso.
- Contexto.
- UtJidad del proceso.
- Red conceptual que implique procesos subordinados, coordinados y
supraordinados.
- Conceptos implicados.
- Condiciones para su realizacin .
...
- Lenguaje simblico o representacin esquemtica, en su caso.

Para abordar los procedimientos se recom.ienda incluir:

- Trmino.
- Sinnimos.
- Contexto.
- Diferentes procedimientos que conduzcan a resultados anlogos.
- Relacin con otros procedimientos.
- Requisitos: conceptos, mecanismos, 11.abilidades.
- Situacin previa.
- Situacin inicial.
- Situacin f-inal.
- Situaciones de transicin y seales preceptuales para continuar el
siguiente paso.
- Rutas alternas y rutas erradas.
- Pl'Ohlemas que pueden presentarse.
- Diagrama del procedimiento.
 187

Una vez determinados, mo estructurar y desarrollar los contenidos te-

mticos?

Al dar estructura al contenido, se necesita establecer el vnculo con el re-

sultado de aprendizaje con que est relacionado, para mantener la coherencia
y consistencia de los componentes del lTlanual y para que los participantes
tengan presente el comportamiento o desempeo que se espera de su apren-
dizaje. Es posible que, como en el caso de este manual que est revisando, los
resultados de aprendizaje ya hayan sido expuestos en relacin con las com-
petencias que se van a desarrollar y las evidencias que se esperan obtener. En
este caso, para hacer alusin al resultado de aprendizaje en la estructura del
contenido temtico, se puede optar por plantearlo nuevamente de manera
explcita y literal, al inicio del desarrollo del tema, o a travs de una pregunta
que parafrasee el resultado, o simplemente con el nom.bre del tema que se
vincula en forma directa con el resultado de aprendizaje. Pero si no se b.an
hecho explcitos antes, entonces es indispensable que se expliciten al inicio
del desarrollo de cada tema.
La inhoduccin a los temas y los subtemas, aunque breve, se b.ace
necesaria para captar la atencin y dar una idea de lo que se tratar. Se pue-
de iniciar con una idea central, lanzando una pregunta, una frase clebre,
una ancdota real o imaginaria, un relato histrico o legendario, o bien un
pensamiento propio o ajeno. Se debe resaltar que el puente de conexin con
el participante, es decir, el vnculo que se establece con l y que empez des-
de la carta de bie.pvenida, en este punto se recupera y debe mantenerse para
despertar el inters y propiciar la comunicacin con l. Es este el momento
en el que se describen el tema y los subtemas que se van a tratar, expresando
sus objetivos o propsitos, as como el esquema que se seguir.
El desanollo de temas y subte mas es un reto, ya que suele presen-
tar dificultades por no saber cmo estructurar las ideas ni cmo empezar.
Puede relacionarse el contenido temtico con el tiempo, es decir, cmo fue
en el pasado, cmo se observa en el presente y cmo se vislumbra a futuro.
La ubicacin en el espacio tambin ayuda al b.acer referencia del lugar o los
lugares donde se hacen las cosas de talo cual manera. Se puede desglosar
el tema respondiendo a las preguntas qu, quin, cmo, cundo, dnde, por
qu, para qu, con qu, etctera.
Aqu se presentan 11 pasos para desalTollal y organizar un tema:

1. Identificar el tema y el resultado de aprendizaje al que responde.

2. Establecer sus lmites en funcin del tiempo y del espacio, la pro-
fundidad, las principales caractersticas y las formas de clasificarlo.
3. Formular un apunte inicial con todo lo que recuerde inmediata-
mente, echando mano de lo que ya conoce sobre el tema.
4. Formular un segundo apunte en el que revise con detalle el material
188

remoto y 11agaun recordatorio exhaustivo, sin importar el orden en

que aparezcan.
5. Elaborar un tercer apunte con lo que se llama preparacin inme-
diata, consultando diferentes fuentes de informacin, como libros,
revistas especializadas, etctera.
6. Analizar con minuciosidad las ideas y la informacin que ba gene-
rado en los pasos 3, 4 y 5.
7. Elegir las ideas que estn ntimamente ligadas con las dimensiones
del tema que usted desea desarrollar. Elimine la paja o el rollo, todo
aquello que no sea trascendente.
8. Realizar un primer intento de ordenamiento de la informacin.
9. Revisar que el ordenamiento proporcione los insumas para lograr
los resultados de aprendizaje deseados.
10. Hacer un ordenamiento definitivo.
11. Preparar su apunte finat cuidando que contenga las siguientes ca-
ractersticas:

a) Unidad temtica, que implica que los conceptos, los procesos

y los procedimientos, as como los ejemplos, los ejercicios y
las prcticas, estn organizados de tal forma que mantienen
una coberencia consistente con el tema tratado y con el o los
resultados de aprendizaje que se desea que los participantes de-
muestren.
b LSecuencia lgica en la sucesin de temas, subtemas, ejemplos
' y ejercicios, de tal manera que se faciliten los procesos cogniti-

vos del participante y pueda analizar, inferir, deducil; reflexio-

nar y sintetizar, propiciando el aprendizaje significativo. La se-
cuencia presentada debe ser congruente con la mencionada en
la introduccin al tema.
e) Fluidez y agilidad en el tratamiento de los temas, as como
en el trnsito de un tema a otro. Es importante que el viaje por
el proceso de enseanza-aprendizaje resulte atractivo y placen-
tero. Los ttulos y las subdivisiones ayudan al lector a pasar de
un tema a otro.
d) Lenguaje claro y sencillo acorde con las caractersticas del par-
ticipante en trminos de su escolaridad, experiencia, edad, espe-
cialidad, etc. Por otra parte, el lenguaje debe ser imparcial en
tanto que fomente la valoracin y respeto a la diversidad, evitan-
do prejuicios raciales, culturales, de clase o gnero.
e) Progresin de lo simple a lo complejo que facilite el proceso
constructivo del aprendizaje.
f) Ejemplos y seudoejemplos que propicien la reflexin del par-
ticipante acerca de los temas tratados y faciliten la compren-
 189
sin a travs de la comparacin y el hallazgo de similitudes y
diferencias. Deben reflejar la aplicacin de la informacin des-
arrollada en el contenido de cada tema, y el contexto general en
el que se desenvuelven los participantes.
g) Ejercicios que correspondan con los resultados de aprendiza-
je y con los temas tratados. Deben ser variados, plantear retos
al participante, permitirle recuperar su experiencia, yobligar-
lo a procesal' y echar mano de la informacin obtenida duran-
te su participacin en las tcnicas didcticas. Puede pedrsele
al participante que responda preguntas en las que tenga que
emplear parte de la informacin analizada, que llene espacios
en blanco en algunas afirmaciones, que complete un dibujo o
diagrama, que componga y registre una respuesta ms amplia,
o que relacione columnas.
Si bien es cierto que los ejercicios deben ser graduales, no es
menos cierto que al adulto se le deben proponer ejercicios que
le impliquen un esfuerzo que le obligue a la reflexin y al des-
arrollo gradual de sus capacidades cognitivas y socioafectivas.
Es necesario tener presente que el desarrollo de los ejercicios
puede favorecer o no la autoestima de los participantes, en la
medida en que obtengan la retroalimentacin inmediata, refle-
xionen en las razones por las cuales no se obtuvo la respuesta
esperada, se les estimule a continuar ejercitando e investigan-
r.
do, se favorezca su acercamiento a los diferentes contextos
donde se aplican las competencias que estn desarrollando.
Una de las herramientas ms tiles para ejercitar las capaci-
dades cognitivas y lograr el aprendizaje son los mapas menta-
les. Son una herramienta que permite el desarrollo de nuestra
capacidad de pensamiento radial, que es en realidad la forma
como nuestro cerebro procesa la informacin tanto para asimi-
larla como para utilizarla.
Un mapa mental es una expresin grfi.cade pensamiento ra-
dial que consiste en dibujar en el centro del mapa el tema, den-
tro de un crculo preferentemente. Los temas secundarios se
anotan alrededor (cuatro o cinco) como ramas que parten del
centro y en cada uno de estos temas se ubican los subtemas y
subsubtemas de manera que queden agrupados. Se usan dibu-
jos, smbolos y colores.
Centrados en conceptos, los mapas mentales sirven para des-
arrollar un estilo de memoria eiciente, realizar repasos rpidos,
estudiar con profundidad, tomar apuntes eficientemente, y ha-
cer presentaciones, proyectos y anlisis. La figura 4.2 muestra
un ejemplo.
,r
190

MOf1l~olld~1
-: Conduclislos nstrudor

.:
Teor10S
d~1
~Pfend2()je

Impresos
"ttJteriQI Audiovisuales
didctico Multimedia

d~
PflnpJOS Manual
Aprendwje ed~ood6rde del
~Qnfico1vO adlJl~o$ participante

h) Prcticas en las que, por una parte, el participante aplique de

manera integral los conceptos y procesos analizados, y que, por
otra pdrte, le sirvan para reflexionar y a partir de ellos realice
b.allazgos que le permitan construir conceptos y procesos.
i) Ev.pluacin del aprendizaje. Debemos sealar que lo que la
evaluacin persigue en este enfoque, no es la posicin que ocupa
una persona dentro de su grupo, sino lo que la persona es capaz
de b.acer en relacin con resultados de aprendizaje y criterios de
desempeo bien defi.nidos, es decir, con un grado de dominio o
ejecucin ideal. En ese sentido, los instrumentos de evaluacin
deben estar diseados para medir el nivel de avance de la persona
en relacin con el estndar de calidad a travs de su desempeo,
de los productos que genera y de los conocimientos que refiere,
ya sea por escrito o verl)almente. Los instrumentos de evalua-
cin que se pueden utilizar para ~valuar el aprendizaje son las
guas de observacin para verificar en el b.acer del participante
si aplica los conceptos y procedimientos aprendidos, las listas de
cotejo para evaluar si los productos renen las caractersticas es-
peradas, y los cuestionarios en todas sus variantes para verificar
la comprensin de conceptos y procesos.

Conclusiones de temas y subtemas. Es conveniente que despus de

llaber proporcionado una cantidad considerable de informacin, se exponga
lo ms relevante del tema en cuestin a manera de sntesis.
 191

Es importante tener en el manual un espacio para la reflexin acerca de

los resultados de las evaluaciones que se han realizado durante el desarrollo
del tema y al final de ste, tanto si fueron favorables como si no, as como el
establecimiento de los compromisos de los participantes en relacin con di-
chos resultados. Se debe estimular a los participantes para mover sus volunta-
des hacia un cambio de actitud en tanto que asuman la responsabilidad de
su formacin permanente, para lo que requieren practicar una autoevaluacin
permanente.

Ejercicio 4.13

Elabore un mapa mental acerca de la estructura y el desarrollo de los contenidos de

temas y subtemas.

/
192
Conclusiones del manual

Puede recurrirse a la carta de bienvenida y a la presentacin del ma-

nual, reflexionar acerca del contenido y desarrollo de los temas, e invitar al
participante a que contine su proceso de formacin investigando y profun-
dizando en los temas tratados.

Bibliografa

La bibliografa que se incluye debe ser congruente con los temas que
se 11.anexpuesto. Los textos que se incluyan debern ser exclusivamente
los consultados para el desarrollo de los contenidos. Los datos que deben
incluirse son:

a) utor, empezando con los apellidos. El primer apellido se separa

del segundo o del nombre, con una coma. El segundo apellido
suele abreviarse slo anotando la letra inicial. Si se trata de varios
autores, se ordenan alfabticamente y siempre se comienza con el
primer apellido. Despus del ltimo nombre se coloca un punto y
seguido.
b) Ao de publicacin, colocado entre parntesis, y luego un punto
y seguido.
c) Ttulo del libro, subrayado o con letras cursivas, y luego un punto
y segfdo. Si l1.ayun subttulo se agrega despus de dos puntos y se-
guido. Si se trata de un artculo, se coloca entre comillas y despus
del punto y seguido se anota la palabra "En" y luego la referencia del
texto del que forma parte, en el mismo orden aqu descrito.
d) Pas de publicacin, y luego dos puntos y seguido.
e) Editorial, y luego punto final.

Ejemplos:3

Daz-Barriga, A. F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje sig-

ni"cativo: una interpretacin consiructiuista, Mxico: McGraw-Hill.
CoIl, C., y Onrubia, J. (1999). "Evaluacin de los aprendizajes y aten-
cin a la diversidad". En C. Coll (coord.). psicologa de la instruccin:
La enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria. Barcelona:
Horsori.

3En estos ejemplos se siguieron los criterios que indican los autores; en el resto de la obra se aplican
los criterios de la editorial (N. del E.l.
Por lo comn, cada editorial tiene sus criterios particulares al respecto, y slo difieren entre ellos en el
orden en que aparecen los elementos de las fiellas.
 Ejercicio 4.14

Aplique la siguiente lista de cotejo al manual del participante que haya diseado. Si
no cumple, explique por qu en la columna de observaciones.

Cumple
Producto Aspecto que se va a observar S No Observaciones

1 2 1 2
Los temas y Son congruentes con las
subtemas competencias que se van a
desarrollar

Son congruentes con los

resultados de aprendizaje
Contienen: Los objetivos especficos o los
resultados de aprendizaje
Una introduccin
El desarrollo del tema

La conclusin del tema

La Un estm ulo de motivacin
introduccin para el capacitando
incluye:
.
El planteamiento del objetivo
del tema

Los benet-iciosdel aprendizaje

dehema para el capacitando
Lo que se espera del
capacitando

La secuencia de los subte mas

que se van a tratar
El contenido Unidad temtica
del desarrollo
de los temas La secuencia mencionada en la
introduccin
y subtemas
presenta: Fluidez en las transiciones
entre un tema Y otro I

Lenguaje claro y accesible a los

participantes

Progresin temtica de lo
simple a lo complejo

Ejemplos
Ejercicios

Descripcin de prcticas
194

Cumple
Producto Aspecto que se va a observar S No Observaciones

1 2 1 2
Ejemplos Reflejan la aplicacin de la
\
informacin desarrollada en el
contenido de cada tema

Propician la reflexin del

participante acerca de los
temas tratados

Reflejan el contexto general

en que se desenvuelven los
participantes

Ejercicios Corresponden con los

resultados de aprendizaje
planteados

Recuperan ltl experiencia previa

del participante

Hacen nfasis en la aplicacin

prctica de lo aprendido

Propician la reflexin de los

participantes acerca de los
resultados de su desempeo
~~ Propician la repeticin de las
actividades con diversos niveles
de anlisis y reflexin acerca de
los rcsultt!1os ob~enidos
- --
Evaluaciones Corresponden con lo
establecido en los resultados
del aprendizaje

Se encuentran registradas
en los instrumentos de
evaluacin del aprendizaje
correspondientes

Propician la reflexin de los

participantes acerca del nivel de
aprendizaje logrado

Promueven la reflexin acerca

de las reas de oportunidad
identificadas y la forma de
desarrollarlas a futuro
 195
Incluyen espacios para registrar
los compromisos de los
participantes, derivados
de los resultados de la
evaluacin de su aprendizaje
Conclusiones Incluyen una sntesis del tema
de los temas
Incluyen la evaluacin del
aprendizaje

Incluyen los compromisos de

los participantes
Bibliografa Corresponde con los temas y
los subtemas del curso

Es congruente con los

objetivos del curso
Contiene: Nombre del autor

Ao de publicacin
Ttulo
Pas

Editorial

Ejercicio 4.15

l. Reflexione acerca de los resultados de la evaluacin general hecha al manual que ha disea-
do y determine los compromisos que haga al respecto. Refiralos en el siguiente espacio.

2. Qu conclusiones propone para el tema relacionado con el diseo del manual del
pa rtici pa n te ?
196
4.3. MANUAL DEL INSTRUCTOR

Inhoduccin
El manual del instructor es un apoyo didctico cuyas vidudes son poco
reconocidas b.asta el momento. La mayora de los textos consultados omiten
esta l1erramienta como tal, limitndose a considerar que la cada descriptiva o la
gua de instruccin basta para planear y organizar las estrategias didcticas con
eficacia y efectividad. Sin embargo, son mucbas las ventajas que debe incluir en
el diseo de los paquetes didcticos el manual que sirva al instructor como gua
para la concrecin de los propsitos de la capacitacin.

Cules son los objetivos del manual del instructor?

El manual del instructor es tambin un libro de trabajo, pero est di-

rigido a todo aquel que conduzca el proceso de enseanza-aprendizaje, con el
fin de proporcionarle un marco de referencia que acote su desempeo como
instructor a partir del programa de capacitacin y del manual del participante.
Con frecuencia aquellos que disean el programa de capacitacin y los
materiales didcticos y aquellos que imparten la capacitacin, son personas di-
ferentes, lo cual agrega una dificultad considerable al instructor una vez que se
enfrenta al reto de conducir la capacitacin. Si se cuenta con un manual del
instructor con las caractersticas que la NTCL Dise70 e impariicin de cursos de
capacitacin propone, se facilita considerablemente la comprensin del proceso
que el instsuctor debe conducir, contribuyendo as con el logro de los resultados
esperados.
No obstante, aun cuando el instructor sea el que baya diseado el pro-
grama de capacitacin y el manual del participante, el tener organizada la
informacin que le permitir conducir con fluidez el proceso contribuir a
que la atencin y energa se concentren en atender las necesidades del gru-
po que coordina. Esto no significa que deba perder flexibilidad y atender
contingencias en funcin de la dinmica que el grupo presente.

4.3.1. Eshuctul'a y contenidos

La estructura y los contenidos del manual del instructor tienen algu-
nos aspectos en comn con los del manual del participante, pero difieren en
contenido y funciones.

Ttulo
Es pertinente que el ttulo del manual del instructor sea el mismo que
el del manual del participante, y corresponda a la vez con el programa o cur-
 197
so de capacitacin para el cual fue diseado. Debe especificarse que se trata
del manual del instructor.

ndice

Es el ltimo apartado que debe elaborarse, una vez identificados los

apartados y el nmero de las pginas donde se ubican.

Carta de bienvenida al instructor

Aunque el diseador del manual sea quien imparta el curso, debe ela-
borar el manual como si fuera para otro instructor, tratando de ponerse en
el lugar del otro y comprender cul sera la forma como deseara que se le
presentara el manual y sus contenidos. Se debe establecer un clima de con-
fianza y respeto por su labor como instructor, motivndolo a que revise con
detenimiento tanto el manual del instructor como el del participante para
familiarizarse con ambos y poder coordinar su seguimiento. Asimismo, se
le debe especificar cmo debe utilizar ambos manuales. Esta carta debe ela-
borarse al final del diseo para tener la perspectiva global del documento.

Introduccin

En este apartado se proporciona una visin general de los propsitos,

los objetivos de la capacitacin y el contenido del manual. Se mencionan la
problemtica y las necesidades que dan origen a la capacitacin, y cmo sus
contenidos habrn de cubrirlas. El apartado puede tomar la variante de una
presentacin, un prlogo o un prefacio o acompaarse de ella.

Requisitos de los participantes

Esta informacin puede incluirse en la introduccin y se refiere a las ca-

ractersticas, los conocimientos, las habilidades o las actitudes, bsicos, que los
participantes deben tener para poder desarrollar las actividades propuestas en el
curso de capacitacin y alcanzar los niveles y tipos de competencias propuestos.
Es importante que estos requisitos sean definidos objetivamente y no respon-
dan a una postura subjetiva excluyente o discriminatoria.

Gua de instruccin

La elaboracin de la gua de instruccin ya se abord en este programa.

Sin embargo, listaremos sus principales componentes:
198
a) Ttulo del curso/evento/actividad, fecha de elaboracin y nombre de
quien elabor.
b) Duracin total.
e) Requisitos de los participantes.
d) Objetivo general de aprendizaje o competencials] que se va a des-
arrollar.
e) Objetivos especficos o resultados de aprendizaje.
f) Temas y subtemas que se van a desarrollar.
g) Tiempo estimado para cada tema.
h) Desarrollo detallado de las actividades de aprendizaje.
i) Tcnicas didcticas que se van a emplear,
j) Apoyos didcticos.
k) Evaluacin del aprendizaje (tcnicas e instrumentos).
1) Bibliografa.

El formato en el que se presente puede variar segn el estilo del que di-
see o de la institucin o empresa para la que se elabore. Sin embargo, debe
cuidarse que contenga la informacin mnima indispensable para que cumpla
su cometido.

Materiales didcticos de
apoyo y equipo requeridos
~'t

Es importante incluir en el manual los materiales didcticos de apoyo,

como acetatos, presentaciones (impresas y en disl~ette), grficos, magnetogra-
mas, franela gramas, l~ojasde rotafolios (al menos la representacin en una
hoja tamao carta de lo que en ellas debe anotarse), modelos tridimensiona-
les, audiocassettes, videocassettes, etc. En el anexo 2 se encuentran los prin-
cipales materiales didcticos y equipo de apoyo, con sus ventajas, desventajas
y recomendaciones.

Recomendaciones t=r las actividades del

proceso de capacitacin

Una vez que se han desarrollado la gua didctica y el manual del

participante, se tiene una visin integral de las actividades que deben
realizarse y los insumas para ellas, por lo que se est en condiciones de
hacer las recomendaciones al instructor acerca de los aspectos crticos,
aquellos que debe cuidar particularmente (como la seguridad e higiene
en el desarrollo de alguna prctica), detalles del equipo e instalaciones
requeridos, etctera.
 199
Instrumentos de evaluacin

Deben incluirse los que se han disei'ado junto con el programa o la

gua didctica. Pueden intercalarse en las actividades o anexarse en un apar-
tado al final del manual.

Bibliografa

Deben seguirse las mismas indicaciones del manual del participante.

Ejercicio 4.16

Aplique la siguiente lista de cotejo al manual del instructor que haya disei1ado. Si
no cumple, explique por qu en la columna de observaciones.

I
Aspecto que se va a
Cumple I
Producto observar S
1 2
No
Observaciones I
1 2
Contenido del Ttulo I
manual
Carta de bienvenida al
instructor
~'- 1 1

ndice

Introd uccin

Gua de instruccin
Descripcin de los
requerimientos del lugar
donde se impartir la
capacitacin

Requerimientos de entrada
para los participantes
Descripcin del
equipo requerido y sus
recolnendaciones de uso
Sugerencias y
recomendaciones para las
actividades del proceso de
capacitacin

Material didctico de
apoyo
200
Cumple
Aspecto que se va a
S No
Producto observar Observaciones
1 2 1 2
Seccin sobre
instrumentos de
evaluacin
Bibliografa para el
instructor
El diseo grfico del
manual es congruente con
los principios de educacin
de adultos

La gua de Corresponde con la

instruccin determinada en el diseo
del curso
Se observa orden en la
estructura de la gua de
instruccin

Los requerimientos Corresponden con los

del lugar de establecidos en el diseo
instruccin del curso

Sugerencias y Incluyen los aspectos

recomendap-iones crticos de las acciones que
se van a desarrollar

Material didctico Corresponde con lo

sealado en la gua del
instructor

Instrumentos de Corresponden con los

evaluacin del diseados para el curso
aprendizaje
Bibliografa Corresponde con los
objetivos del curso
Corresponde con los temas
y subtemas del curso

Las entradas mencionan:

Nombre del autor

Ao de publicacin

Ttulo

Editorial

Pas
 201
Ejercicio 4.17

Reflexione acerca de los resultados de la evaluacin general hecha al manual que

ha diseado y determine los compromisos que haga al respecto. Refiralos en el siguiente
espacio.

Ejercicio 4.18

Elabore un mapa mental que represente el diseo del manual del instructor y el
manual del participante.
202
Ejercicio 4.19

Qu conclusiones propone para el tema relacionado con el disefo del manual del
instructor?

CONCLUSIONES
El diieo de los manuales del participante y del instructor es uno de
los pilares del buen xito en el logro de los resultados de aprendizaje y las
competencias que se van a desarrollar. El esfuerzo que requiere disear-
los y estructurarlos bien vale la pena por los ]Jeneficios que aporta tanto al
participante como al instructor.
El referente normativo con el que se cuenta, si bien es una aportacin
importante para saber qu se espera de nosotros, es, sin embargo, slo eso,
un parmetro. El indagar acerca de otras experiencias y ensayar permanen-
temente en el diseo del material didctico, resulta sin duda una tarea inelu-
dible de un instructor competente.
Esperamos haber contribuido con el desarrollo de sus competencias y
le invitamos a profundizar y a enriquecer esta experiencia con el apoyo de la
bibliografa propuesta y la que usted descubra en el camino.

BIBLIOGRAFA
Administracin de la capacitacin

Reza, T. J. C., El capaciiador I,bil, serie Administracin de la Capacitacin, Panorama, Mxico, 2000.
Zaccarelli, 1I. E., Entrenamiento de gerentes como capaciiadores, Grupo Editorial Iberoalllrica, Mxico, 1998.
 203
Definicin, clasificacin y utilidad dc los materiales didcticos

Grados, J.
A., Capacitaci6n y desarrollode personal, 2a. ed., Trillas, Mxico, 200l.
Milchell, G., Manllal del capaciiador, 2a. ed., Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico, 1995.

Dcsarrollo ele contenitlos temticos

Heredia, A. B., Manual para la elaboraci6n de material didctico, Trillas, Mxico, 1998.
Kasuga, Y. L., M. C. Gutirrez y H. J. D. Muiioz, Aprendizaje acelerado: esirateqias para la poiencializacin
del aprendizaje, 4a. ed., Grupo Editorial Tomo, Mxico, 2001.

Diseio de cursos ele capacitacin

Reza, T. J. C., Cmo diseliar cursos de capacitacin y desarrollode personal, Panorama, Mxico, 2001.

Diseilo elel manual del participante

Reza, T. J. C., Cmo diseliar cursos de capacitacin y desarrollode personal, Panorama, Mxico, 200l.
Heredia, A. B., Manual para la elaboracinde material didctico, Trillas, Mxico, 1998.

Elaboracin de objetivos

Heredia, A. B., Manual para la elaboracin de material didctico, Trillas, .Mxico, 1998.
Herraiz, Mara Luisa, FOI'maci6nde formadores: manllal didctico, Lirnusa, Mxico, 200l.

Formacin de instructores

Hcrraiz, Mara Luisa, Fqflllaci6n de formadores: manual didctico, Limusa, Mxico, 200l.
Monereo, C. [coord.] el ~/., Estrategias de enseanza y aprendizaje, 9a. ed., Gra, Espaa, 200l.
Reza, T. J. C., El ABC del instructor 2: y tambin del facilitador de procesos de grupas, comunitarios, educativos,
de formacin profesional y aprendizaje efectivo, Mxico, Panorama, 2002.
Reza, T. J. C., El ABC del instructor: y tambin del profesor, moderador y de cualquier facilitador de procesos
educativos, Panorama, Mxico, 2002.
!<odrguez Estrada, M. y Torres H. Austria, Formacin de instructores, serie Capacitacin Efectiva, Mxico,
McGraw-llill, 1991.

Formacin ele atlultos (ill1elragoga)

Cazau, P., Qu es andmgoga?, Galell l Iispavista, Buenos Aires, 2001.

Jabonero, M., 1. Lpez y 1<.Nieves, Formacin de adultos, serie Didctica y Organizacin Escola,; Sntesis
Educacin, Madrid, 1999.
SefchovicJ" G., Creatividad para adultos, Trillas, Mxico, 1999.

leo ra s elcl aprendizaje (conelllctistas y cognoscitivistas]

ColI, C. el ol; El constructioismo en el alilat 13a. ed., Gl'a, Espaa, 2002.

Daz-Bal'riga, A. E, Estrategias docentes para 1111 aprendizaje signif;cativo: IIna interpretacin construcfivista,
2a. cd., McGraw-Hill, Mxico, 2002.
Heredia, A. B., Manual para la elaboraci6n de material didctico, Trillas, Mxico, 1998.

l. Cuestionario diagnstico
l. Conoce usted la N arma Tcnica de Competencia Laboral Diseo e imparticin de
cursos de capacitacin?
204
2. d-Ia diseado manuales de capacitacin para el participante?

3. Describa la estructura general y los apartados, de un manual del participante.

4. -la diseado manuales de capacitacin para el instructor?

5. Describa la estructura general y los apartados, de un manual del instructor.

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------------ -

6. Mencione dos principios de la teora del aprendizaje conductista.

- ---------

7. Mencione dos principios de la teora del aprendizaje cognoscitivista.

- --------------
------ -
 205
8. Mencione dos principios de educacin para adultos.

9. Anote en el parntesis que se encuentra a la derecha de cada afirmacin una V si es

verdadera o una F si es falsa:

a) Las teoras asociacionistas o conductistas sostienen que toda conducta se pre-

senta como respuesta a un estmulo.
b) Aprender es retener los conocimientos que se nos han impartido.
e) Los cognoscitivistas postulan que se aprende cuando la persona est en con-
tacto con el estmulo, seleccionando elementos de la informacin que pueden
percibir, y relacionndolos entre s y con conocimientos previos.
d) Los materiales didcticos sirven para hacer atractiva y amena la instruccin.
e) Los principios de las teoras de aprendizaje aplican en general para los procesos
cognitivos de nios, jvenes y adultos.
f) Los principios de aprendizaje son los que dan respuesta a la pregunta: Cmo
se aprende?
g) El manual del participante y el del instructor tienen la misma estructura y
funcin.
h) El criterio ms importante para desarrollar los contenidos temticos es elegir
la informacin relevante.
i) Los objetivos de un curso de capacitacin deben referir lo que el instructor va
a exponer.
) Los ejemplos y 13~ejercicios presentados en un manual deben corresponder
con el contexto en que se desenvuelve el participante.
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. Tom.ando en cuenta su experiencia, agregue, elimine, aclare y enriquezca la infor-
macin contenida en la tabla anterior. Utilice los espacios correspondientes.

Ventajas Desventajas Recomendaciones

Descripcin

~~

3. Clave de respuestas
Cuestionario diagnstico

9.
a) V f) V
b) F g) F
e) V /7) F
d) F i) F
e) F j)V

Ejercicio 4.1
1. Cuando se requiera entrenar a los participantes en la adquisicin o el desarrollo de ha-
bilidades y destrezas fsicas o manuales; desarrollar pericia psicomotora para operar, ma-
nejar, manipular y emplear equipo y herramientas; efectuar una operacin nueva dentro
de un proceso; realizar operaciones que impliquen principalmente actividades fsicas; en
el entrenamiento para puestos especficos en que la preparacin estmulo-respuesta es
 219
til e incluso imprescindible (por ejemplo, la preparacin de pilotos de avin o de autos,
para enfrentar emergencias). Tambin es recomendable en procesos de capacitacin de
adultos con ciertas condiciones psicomotoras especiales.
2. Aprendizaje de tipo conceptual, afectivo y procedimental desarrollo de habilidades y
destrezas sociales, fsicas O manuales.
3. Con la aplicacin de ambas teoras se generan aprendizajes sin embargo, la diferencia
principal es que, con las teoras cognoscitivistas, el estudiante construye su propio
aprendizaje, pues se hace nfasis en el aprendizaje significativo mientras que, utJi-
zando exclusivamente los principios conductistas, se corre el riesgo de que el aprendiz
slo se concentre en dar la respuesta a los estmulos, aunque no le sea significativo lo
que est aprendiendo.

Ejercicio 4.3

1. Medios impresos: Libros de texto y unidades didcticas, peridicos y revistas, textos

literarios o cientficos, folletos, manuales.
2. Medios audiovisuales: Grabados, dibujos, planos, plantillas, pizarrones, tableros, carte-
les magnticos, mapas, diagramas, rota folios, tridimensionales material proyectable,
como diapositivas, acetatos, filminas, pelculas de cine y videotapes y proyeccin de
cuerpos opacos programas audiovisuales a travs de videocassettes, audiocassettes, CD
y DVD programas en formato de T\1.
3. Sistemas multimedia: Sistemas multimedia con soporte informtico (disl~ette infor-
mtico acompaado de material impreso y, en ocasiones, audiovisual) sistemas mul-
timedia con apoyo bsico audiovisual (CD-ROM) sistemas hipermedia (WEB).

Ejercicio 4.6

1. TAC 6. TAC 11. PEA

2. PEA 7. TAA 12. TAC
3. PEA 8. PEA 13. TAC
4. TAA 9. TAA 14. PEA
5. TAC 10. PEA 15. TAC
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OBJETIVOS GENERALES
Ofrecer una experiencia en el uso y manejo de las herramientas educativas con que
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cuente un in,huda< oon p<op6,itod, pot,n" l. ,fedi",d.d d,l p,o",o d, en-

seanza-aprendizaje.
Apli", la, habJidad" ",ndal" pacala oxpo,ioinen ,1 "In d' ",in.
Detectar las {'uerzasy debilidades existentes en la forma propia de im.partir una se-
,in y ,valua" al &nal~" ,1 t.ll," ,1 ",,o<ami,ntoen 1" h.bJid.d" p"di"d".

TEMARIO
Inb:oduccin
5.1. Introduccin a la tecnoensean'l.a
5.1.1. Antecedentes
5.1.2. Metodologa del taller de tecnoenseanza
5.1.3. Retroalimentacin
5.1.4. Definicin del proceso de enseanza-aprendizaje
5.2. Habilielades de la tecnoenseanza
5.2.1. Induccin
5.2.2. Comunicacin
5.2.3. Variacin del estm.ulo
5.2.4. Organizacin lgica de una sesin
5.2.5. Manejo y control del grupo
5.3. EviJ,nci., J. a",,"p,o en la NTCL, impadicin J. curso, J. cap.citacin
5.3.1. Descripcin de las evidencias de tecnoenseanza

Evaluacin
Respuestas ete evaluacin
B iblioglaa 221
222
INTRODUCCIN

Un buen instructor es aquel que, entre otras cosas:

1. Conoce bien los contenidos que ensea.

2. Sabe cmo exponerlos y explicarlos.
3. Sabe cmo ayudar a que sus capacitandos se apropien de ellos.

En este captulo no se trabajar sobre los contenidos del curso que im-
parte, porque usted es el experto que domina el rea de conocimiento. Sin
embargo, estamos conscientes de que:
El ser experto en el rea o materia que se imparte es, evidentemente,
una condicin necesaria para ser buen instructor/facilitador, pero de ningu-
na manera es una condicin suficiente. Es decir, el dominio de una materia,
tema o b.abilidad, aunque necesario, no certificar por s mism.o que uno lo
pueda trasmitir eficaz y adecuadamente. Esta verdad la expresan muy acerta-
damente los participantes en un taller cuando afirman de un instructor que
"sabe mucho, pero no sabe cmo ensear", por estas razones se ha diseado
el captulo de tecnoenseanza.
Los propsitos de este captulo son:

Que aplique sus b.abilidades de instructor en la planeacin y estruc-

turacin de cada sesin que imparta.
Que ,Jescubra sus b.abilidades y reas de oportunidad en la expresin
verba1, no verbal y de estrategias ante la dinmica de un grupo.
Lo anterior m.ediante el conocimiento y la prctica de las siguientes
b.abilidades:

- Induccin.
- Comunicacin verbal y no verbal.
- Variaciones del estmulo.
- Organizacin lgica.
- Integraciones (inicial, media y final).
- Tcnica de la pregunta.
- Manejo de grupo.

Todo esto con la f-inalidad de que aplique herramientas didcticas para

planificar, estructurar, exponer y explicar a los participantes para ayudarlos
a construir el conocimiento y habJidades del curso o taller que imparte.
Se busca que lo anterior redunde en un aprendizaje significativo que le
ayude a crecer como persona y protesionista de la capacitacin. Para lograrlo
requerimos de su compromiso y una amplia disposicin al cambio educativo, su
conviccin y compromiso con la mejora educativa y de su activa participacin.
 223
5.1. INTRODUCCIN A LA TECNOENSEANZA

El participante identificar los conceptos bsicos de tecnoensei'ianza mediante la ,1

discusin y reflexin tanto individual como grupal.

El instructor, en su funcin bsica de llevar a cabo el proceso de apren-

dizaje de los capacitandos, es un facilitador de los conocimientos y las expe-
riencias que ha adquirido durante su formacin. Para lograr este fin, usa
diversas h.abilidades y estrategias creadas por l mismo o diseadas por otras
personas en un intento por mejorar la calidad de la enseanza y, por tanto,
el aprovechamiento de los capacitandos.
La literatura y las tcnicas desarrolladas presentan para el instructor
un enorme cmulo de opciones para elegir, de modo que surge la dificultad
de decidirse por una u otra serie de procedimientos. AB, el conocimiento
profundo de las distintas habilidades expositivas y de los mtodos para lograr
su mejoramiento resulta fundamental para perfeccionar el proceso de comu-
nicacin activa en el saln de sesin.
En este captulo se estudian dichas habilidades que, al ayudar en la
adquisicin de herramientas eficientes por palie del instructor, colaboran
en la optimizacin de su desempeo como tal.

5.1.1. Antecedentes
La tecnoenseanza evolucion lentamente corno respuesta a un pro-
blema comn en la prctica docente. Surge en la Universidad de Stanford
con el nombre de microenseanza, y conforme fueron apareciendo nuevas
metodologas, procesos y equipos, el nombre se desarroll de manera natu-
ral de microenseanza hacia tecnoenseanza.
Kim Ronney y Dwight Allen diagramaron la sesin demostrativa. Du-
rante el verano de 1963, ms de 60 docentes fueron divididos en dos grupos:
al primero se le imparti el curso de tecnoenseanza, mientras que el segun-
do continu con su prctica comn. Fue en ese verano precisamente cuando
se sugiri utilizar el videotape como herramienta fundamental del taller.
Tomando mediciones independientes de los dos grupos, se comprob
que los instructores preparados por medio de la tecnoenseanza se desem-
peaban mejor que los que haban recibido la preparacin comn.
Aos despus lleg al Tecnolgico de Monterrey, Campus Monterrey,
donde ha seguido incorporando nuevas herramientas y procesos relaciona-
dos con la tecnologa educativa.
,\ J

224
5.1.2. Metodologa elel taller de
tecnoenseanza

La tecnoenseanza es bsicamente una tcnica de entrenamiento

para el instructor, que simula las condiciones que se dan en un espacio de
capacitacin de sesin para permitir la prctica de algunas babilidades tiles
y llacer as ms eficiente y eficaz la exposicin del instructor.
Al curso de tecnoensefianza se le llamar "taller" para destacar el be-
cbo de que los instructores entrenan, practican y adquieren las 11abilidades
siguiendo una metodologa especfica, la de "aprender iaciendo", en la cual
evalan sus aciertos y fallas.
La metodologa consiste en lo siguiente:

l. Se simplifican las condiciones de una exposicin real, formando

grupos bajo la supervisin de un instructor.
2. Cada instructor prepara una presentacin con duracin mxima de
cinco minutos, y la expone al grupo.
3. Las presentaciones de cada participante se graban en video.
4. Las presentaciones se van analizando y retro alimentando de acuer-
do con distintas babilidades correspondientes.
5. Cada participante da retroalimentacin a s mismo y a los dems
con base en la exposicin presentada.

Para el curnpiimiento de nuestro objetivo, es importante considerar los

siguiJ~1tes aspectos en el transcurso del taller:

- Lo que cuenta en este taller es el cmo y no el qu exponer.

- Ciertas babilidades se practican por separado, para facilitar el apren-
dizaje de los participantes.
- Con esta metodologa realmente se desarrolla la babilidad.
- El tiempo no es una variable importante.
- La retroalimentacin es una de las berramientas que proporciona
ms aprendizaje a todos los capacitandos.

5.1.3. Retroalimentacin
De acuerdo con el modelo de comunicacin presentado por Robbins
(2003), para que se lleve a cabo el proceso de comunicacin, se necesita que se
compruebe si se ha trasmitido el mensaje tal como se pretenda. A eso lo llama-
mos retroalimentacin, la cual determina si se ba logrado la comprensin.
Como se mencion, dentro de la metodologa de este taller, la retroali-
mentacin es una parte importante, de manera que a continuacin se men-
cionan aspectos relacionados con ella.
 225
La retroalimentacin efectiva:

l. Es descriptiva en vez de evaluativa.

11
2. Es especfica en vez de general.
3. Se da en el momento ms propicio.
4. Es la respuesta a alguien que la solicita, en vez de algo impuesto.
5. Debe ser expresada con claridad.
6. Debe ser verifi.cada con otros miembros del grupo.
7. Est dirigida bacia aspectos que son modificables.
8. Toma en cuenta las necesidades, las motivaciones, los sentimientos
y otras caractersticas del receptor y no slo del emisor.

5.1.4. Definicin del ploceso ele

errsefiarrza-ap'rerid.iz.aje

Antes de iniciar con los fundamentos bsicos y la conceptualizacin

del proceso de enseanza-aprendizaje (PEA), debemos proponer algunos
trm-inos:

Un p1oceso es un conjunto de fases sucesivas de una actividad.

La enseanza, etimolgicamente, alude a la idea de sealar; se en-
tienJe por lo comn como la accin o arte de ensear (instruir), que
implica un sujeto que expone y otro que recibe.
El aprendizaje es coi.isideradoun proceso, y se refiere a una actividad
que inicia o sufre una transformacin, es decir, a todo cambio de con-
ducta como resultado de una experiencia, por la cual el sujeto afronta
las situaciones posteriores de modo distinto a como lo haca antes.

Los conceptos modernos de enseanza subrayan la participacin del

que aprende (capacitando), y conciben el proceso de enseanza-aprendizaje
como un proceso creador en el que actan como fuerza las potencialidades
fsicas, intelectuales y afectivas del capacitando. Este proceso es intenciona-
do y sistemtico; empieza con un objetivo concreto y defi.nido, y concluye
con la ejecucin de una nueva conducta esperada y la construccin del sig-
nificado a travs de conexiones realizadas por el capacitando.
Los elementos principales que actan son: el capacitando, el contenido
(lo que va a aprender) y el gua (el instructor o el medio que se va a utilizar].
Por consiguiente, el instructor es un facilitador del aprendizaje. Carl Rogers
afirma que, para que esto se d, es necesario que:

Haya autenticidad en el facilitador del aprendizaje, y consistencia

en el decir y en el hacer, dentro y fuera del aula, que lo sita en una
relacin de persona a persona.

-~--- if."
 226
Tenga aprecio, aceptacin y confianza por los sentimientos y opinio-
nes de sus capacitandos.
Muestre comprensin para tener la capacidad de entender las reac-
ciones del capacitando Y llevarlo a un aprendizaje significativo.
Busque tcnicas que lo auxilien en su quel1.acereducativo.

5.2. HABILIDADES DE LA TECNOENSEANZA

Objetivos
e El padicipante identificar todas las caractersticas del proceso de induccin a partir
de la revisin y el anlisis del contenido correspondiente.
El participante analizar las principales caractersticas de la comunicacin efectiva
y las habilidades de comunicacin verbal y no verbal que afectan el proceso de ense-
anza-aprendizaje.
El participante diferenciar las variaciones del estmulo que puede utilizar el instruc-
I I
tor en el espacio de capacitacin.
81 participante analizar tocioslos elementos para planear correctamente un proceso
de una sesin de capacitacin.

5.2.1. In;duccin

El concepto de induccin se establece como aquella accin realizada

por el instructor para captar la atencin y el inters de los capacitandos
antes de empezar la exposicin de un tema, como una especie de "anzuelo"
que atrae la atencin de los cd:>acitandos,volvindolos as ms receptivos.

Caractersticas de la induccin

La induccin presenta tres caractersticas:

Motivante. Una buena induccin es aquella que cumple con el ob-

jetivo de crear inters, atencin y motivacin en los capacitandos ha-
cia el tema que se va a tratar. El propsito principal de la induccin
consiste en lograr interesar al grupo en el tema .
Independiente. Es importante notar la diferencia entre induccin
e introduccin. La induccin no forma parte del contenido central
del tema que se va a exponer, mientras que la introduccin s.
Relacionada. Si se comienza con un tema aparentemente inde-
pendiente y luego se establece una relacin con el tema que se va a
 227
tratar, es mayor la probabilidad de atraer la atencin bacia el tema,
y lograr que los capacitandos puedan establecer una relacin entre la
induccin y el tema que se va a ver,

Tipos de induccin

Hay dos tipos de induccin:

Induccin velbal. Es aquella que se realiza mediante el uso de anc-

dotas, analogas, ejemplos y preguntas, entre otras.
Induccin l11.atel"al.Es aquella en la que el instructor, adems de
apoyarse en una induccin verbal, lleva algn objeto para despertar
la curiosidad y la atencin.

Es importante tener cuidado en que la induccin no se convierta en un

distractor en el transcurso de la sesin, ya que muchas veces llama tanto la
atencin el capacitando que durante toda la sesin no atiende al contenido.
Por eso, el instructor debe tener la habilidad para captar la atencin del capa-
citando mediante la induccin e invitarlo sutilmente al tema de la sesin.

Recomendaciones para el uso de la induccin

La motivacin no se d&'por decreto. No basta con decir que una sesin se

tratar de un tema muy importante o muy interesante. Tampoco el nombxe
del tema es sufi.ciente para motivar, yen cambio, s es posible que produzca
desaliento en algunos capacitandos. La induccin, paxa que logre despertar
la motivacin, debe estar adaptada al nivel del auditorio: el tema debe ser
actual y novedoso para que despierte curiosidad e inters. Se debe recor-
dar que hay que motiva r a los estudiantes y no a uno mismo.
La independencia de la induccin sigl7l"caque sta no es necesaria para la
comprensin del tema que se tratar. La induccin debe servir para captar la
atencin de los capacitandos y enfocar hacia el tema de la sesin, sin ser necesa-
ria para lograr comprenderlo. Si por llegar tarde a una sesin un capacitando no
escucha ni ve la induccin, no debe sentir que perdi parte de la exposicin.
La suavidad con que se establece la relacin con el tema, hace ms efectiva
la induccin. Si la relacin es muy brusca, no da tiempo a que el grupo pueda
realmente llegar a interesarse en el tema de la sesin. Conviene aprovechar
las reacciones y opiniones de los capacitandos como gua para establecer
poco a poco la relacin con el tema. Si la relacin es muy artificial, es muy
difcil asegurar que la induccin cumpli con el objetivo de crear inters,
atencin y motivacin.
228
La creatividad es una herramienta importante para el diseo y la reali-
zacin de una buena induccin. El instructor puede utilizar su creatividad
para planear la induccin, ya sea rn.ediante analogas, ancdotas, ejemplos,
preguntas, etc., que lleven al grupo a pensar en forma dinmica, novedosa
o divel1ida con respecto al tema que se va a tratar.
La brevedad de la induccin es determinante para que sea electiva. Es re-
comendable que la induccin constituya entre 10 y 20 % de la presentacin
total.

5.2.2. Comunicacin

A
menudo, no bay nada ms poderoso que la palabra l'lablada dirigida
bacia una audiencia reunida para escucbarla. La persona que tiene la palabra
tiene, adems, el poder de comunicar l'lecbos y emociones, convicciones y
actitudes, valores y creencias, y dejar una gran buella en aquel que escucba.
La comunicacin es un proceso que implica la trasmisin y recepcin
de mensajes. Dentro de este proceso bay un emisor (que es quien l'lablaL un
mensaje y un receptor (que es quien escucha].
Cuando un instructor se oornuriica con su grupo, siempre tiene una
intencin al dirigirse a ellos y enviar un mensaje. Los capacitand.os inter-
pretan el mensaje del instructor tanto por lo que l dice (mensaje verbal)
como por la forna en que lo dice (mensaje no verbal).
Debemos revisar estas dos dimensiones de la comunicacin para ver de
cerca la influencia y el potencial de la comunicacin verbal y no verbat y po-
der as comunicarnos de manera ms efectiva con nuestros capacitandos.

La comunicacin verbal

Para lograr que los capacitando s entiendan, comprendan y recuerden

lo que queremos comunicarles, debemos manejar nuestro lenguaje con pre-
cisin, sencillez, reiteracin y coherencia (German ei al., 2003), adems de
una manera vvida:

Precisin. Usal' el lenguaje de manera precisa para el instructor es

tan importante como elegir los nmeros exactos para un contador.
Sugerencias:

_ Asegurarse de seleccionar las palabras exactas.

_ Clarifi.car el significado de los trminos usados en caso de que pu-
dieran tener significados diferentes.
_ Nunca usar palabras si no se tiene bien claro su significado.
 229

Sencillez. No importa qu tan preciso sea el lenguaje del instructor

si lo que se dice no tiene un significado para la audiencia. Por tanto,
no slo debemos utilizar palabras y frases precisas, sino que tambin
deben ser claras y simples para el que escucha.
Sugerencias:

_ Utilizar palabras cortas, especficas y con significado concreto, no

abstracto. Tener presente el nivel de conocimiento de los capaci-
tandos para adecuar el vocabulario.
_ Manejar palabras que sean familiares a la audiencia, y evitar tecni-
cismos. Recurdese que el objetivo no es lucir un lenguaje rebus-
cado.

Reitel'acin. Consiste en parafrasear o repetir intencionalmente

una palabra o idea. La explicacin de un tema en variadas ocasiones
queda ms clara si se emplea de manera adecuada la habilidad para
parafrasear.
Sugerencias:

_ Repetir con otras palabras una idea o un concepto con la intencin

de redefinir algo aparentemente complicado, para dejar ms claro
el mensaje.
_ Utilizar sinnimos, antnimos, etctera.
_ No redll1'ldar o repetir ideas que ya han quedado claras .

Coherencia. Es la conexin o relacin entre las ideas. Se da una

mejor comunicacin en la medida que se maneja un orden lgico y
claro entre las ideas.
Sugerencias:

_ Evidenciar la conexin o transicin de ideas: "En primer lugar ... ",

"E'd
nsegul a tenemos. ..,""F' ma 1mente. ..," "Ah ora veamos 1a con-
traparte ... ", etctera.
_ Utilizar palabras o frases que sugieran el tipo de relacin entre las
'd
leas: "N o so1am.ent e ... ""M"
, ..J. t e que est o es... ", "E n
as importan
con t rast e ... ""E
, n un segun d'o nlVe1... ", et ce't era .

Vividez. Adems de ser precisos y claros, se puede manejar el len-

guaje de manera vvida, entusiasta y que produzca imgenes menta-
les en los capacitandos para as despertar su inters.
Sugerencias:
_ Utilizar metforas, ancdotas, analogas y el relato de experien-
cias, adems de ejemplos con un toque de irona y b.umor.
230
- Ser precisos en las descripciones y ejemplos, enfatizando los deta-
lles para tener ms concreto nuestro mensaje.

Un instructor efectivo debe elegir el tipo de lenguaje que determine su

estilo de hablar para captar la atencin de sus capacitandos, y sobre todo
reflejar entusiasmo y naturalidad.

La comunicacin no verbal

La comunicacin no verbal es sin duda una de las formas elecomunica-

cin ms efectiva. Adems, tiene un efecto significativo en lo que decimos,
ya que le da mayor creelibJidad a los mensajes que se envan. Podemos en-
tonces definir a la comunicacin no velobal como "el sistema de seales
distinto de las palabras que tienen estrecha relacin con el lenguaje habla-
do" (Knapp y Hall, 1997).

Importancia de la comunicacin no verbal

La forma en la que nos comunicamos de manera no verbal, es de gran

importancia, dado que mucl1.asveces puede ser sustituto, apoyo o contra-
diccin de lo que se dice. La manera en que gesticulamos, nos movernos,
vernos a otras personas, nos vestimos o comportarnos, dice mucho de noso-
tros COlnocomunicadores.

Categoras de la comunicacin no verbal

La comunicacin no verbal se ha dividido en cuatro categoras (Knapp

y Hall, 1997):

1. Paloalenguaje. Es un aspecto no verbal que incluye las caractersti-

cas vocales que dan significado a los mensajes. "No es lo que se dice,
sino cmo se dice." Tales caractersticas son:

- Volumen
- Entonacin
- Cualidad
- Velocidad
- Pausas y silencios
- Muletillas
- Pronunciacin

Para dar una mejor impresin al momento de estar dando una se-
sin, procuremos buscar una mejor modulacin de nuestra voz.
 231
2. ~1ovimiento corporal o cinsico. La cinsica es el estudio de cmo
el ser humano utiliza su cuerpo. Esto incluye movimientos corpora-
les, gestos, expresiones faciales, contacto visual y postura, entre otros.
El comportamiento cinsico puede clasificarse en:

Emblen1.as. Son conductas no verbales con una traduccin di-

recta.
Ilustradol'es. Son conductas no verbales directamente vincu-
ladas con lo que se habla.
Reguladol'es. Son conductas no verbales utilizadas para contro-
lar y mantener la interaccin.
Expl'esin facial. Los gestos de la cara son especialmente impor-
tantes como apoyo para la idea que se quiere trasmitir.
Contacto visual. Indica que las lneas de comunicacin estn
abiertas.

Sugerencias:

- Manejar los movimientos de manera integrada, acordes con el

mensaje verbal que se enva.
- Procurar que los movimientos tengan un significado para el p-
blico. Evitar movimientos exagerados.

3. Pl'oxruica. Es el estudio de cmo los bumanos utilizan el espacio,

y pued: dividirse en:

Tel'l'itorialidad. Es un espacio arreglado. Hay varias formas de

disposicin del espacio:

- Tradicional
- Herradura
- Modular

Espacio persoriai. Es el espacio circundante que permite estable-

cer una cercana o no con las dems personas. Depende de cada
una de las personas y generalmente est influido por la cultura a
la que pertenecen.
Al acercarnos al grupo o retirarnos de ste, comunicamos mucbo
de nuestra disposicin a los capacitando s, y con esto nos referi-
mos a los desplazamientos.
No bay un determinando tamao de espacio personal. Esto de-
pende de la forma particular de ser de cada persona y de la cultura
a la que se pertenece.
232
4. Apariencia fsica. Antes de que la comunicacin verbal d inicio en el
desarrollo de una sesin, los capacitandos emiten juicios del instructor
basados en su apariencia fsica. Una poderosa forma de comunicacin
no verbal est basada en la primera impresin que demos al capaci-
tando. En relacin con el cuerpo, se debe considerar que la apariencia
fsica es algo con lo que se nace, por lo que algunos aspectos no podrn
ser modificados, como la estatura,' el color de piel, el tipo de cabello,
etc. Por otro laJa, la apariencia fsica se puede modi[-icara la proyeccin
de una imagen atractiva de seriedad y sencillez.

5.2.3. Variacin del estmulo

A continuacin, presentamos los resultados de estudios sobre la memo-

ria y el aprendizaje segn Bruce ei al. (1986). Estos estudios indican que
las personas retienen:

- 10% de lo que leen.

- 20% de lo que oyen.
- 30 % de lo que ven.
- 50 % de lo que ven y oyen.
- 70 % de lo que dicen.
- 90 % de lo que bacen y dicen.

Por esta razA~ se requiere general' diferentes experiencias de apren-

dizaje.
La variacin del estmulo es la habJidad que ayuda al instructor a
retener la atencin de los capacitandos.
Despus de captar la atencin de sus capacitando s, un buen instruc-
tor debe preocuparse de que su exposicin permanezca con un nivel tan
interesante y dinmico como sea posible, para ev-itarque la monotona y el
aburrimiento dificulten el aprendizaje.
Si el instructor vara el estmulo, puede facilitar al capacitando una
mayor retencin, as como mejorar la atencin y favorecer el proceso de
comunicacin. Esta variacin del estmulo puede hacerse mediante tcnicas
verbales, tcnicas no verbales y cambio de canal sensorial.

Recursos usados por el instructor en el

espacio de capacitacin

De la informacin que almacena el cerebro humano 80 % prov-iene de

fuentes visuales. Si se considera la importancia que tiene la informacin
 233
visual para el proceso de retencin de informacin, se reconocer que resulta
esencial estructurar y preparar las presentaciones utilizando una mezcla p-
tima de elementos visuales, lo cual permitir que el mensaje se capte mejor.
Los recursos con que cuenta el instructor, los hemos clasificado en tres
categoras:

1. Fsicos. Son aquellos objetos concretos que permiten demostrar o

abstraer conclusiones, y pueden ser objetos cotidianos, caseros, na-
turales, de vestimenta, de uso escolar, modelos, etctera.
2. De tcnicas. Son aquellos que tienen una denominacin, como din-
micas, tipos de trabajo y labores escolares; por ejemplo, las entrevistas,
los experimentos, el uso de claves, las encuestas, el trabajo de campo, la
investigacin documental, la investigacin hemeroglfica, las recolec-
ciones, los proyectos de investigacin y las conferencias, entre otros.
3. De apoyo. Es todo aquel material que se realiza con diferentes
objetivos; no necesariamente fueron elaborados con un fin educa-
tivo. Aqu podemos encontrar: acetatos, apndices, audioconfe-
rencias, audiovisuales, canciones, carteles, cassettes, cine, cintas,
claves, computadoras, copias, danza, diapositivas, dibujos, discos,
discos compactos, DVD, esculturas, fiestas populares, filminas, fo-
tografas, franelgrafo, guiones, minas, magnetgraio, manuales,
maquetas, multirnedios, murales, objetos, pantomima, peridicos,
pinturas, pizarrn, radio, rotatolio, simuladores, teatro, teleconte-
rencia!}!televisin, tteres, transparencias, videodiscos y videos.
En nuestra situacin particular, delJemos revisar los recursos ms
utilizados para llevar a cabo las actividades y tcnicas centradas en la
exposicin, el trabajo en grupo y el autoaprendizaje a fin de realizar
la labor docente. Los ms comunes son:

- Pizarrn
- Rotafolio
- Retroproyector
- Videocassettera
- Multimedios

Recomendaciones para utilizar recursos

- Utilizar el recurso cuando se tenga un propsito definido.

- Preparar el recurso audiovisual con suficiente anticipacin.
- Mostrar el recurso l~asta el momento de su uso.
- Hablar dirigindose a los capacitandos y no al recurso.
- Sealar con la mano ms cercana al recurso.
234
_ Usar un recurso que pueda ser visualizado por toda la audiencia, tomando
en cuenta el tamao, la claridad y el tiempo.
- Mantener todo recurso lejos de los capacitandos.
- Manejar los accesorios con la mano para auxiliarse y descargar la tensin.
- Manejo adecuado de colores.

Uso de las notas

Muchos instructores se preguntan si realmente es correcto utilizar no-

tas. La respuesta es afirmativa, siempre y cuando tengan presente el uso que
le van a dar, como puede ser: la estructura de la sesin con tiempos bsicos,
procedimientos generales, frmulas, preguntas clave, ejercicios e instruc-
cin de actividades (asignacin de tareas, dinmicas e investigacin).
Aqu se dan las siguientes recomendaciones:

- El mejor empleo de las notas consiste en tenerlas en pequeas tarje-

tas u hojas que se puedan manipular con facilidad en la mano o en el
escritorio.
- Anotar solamente los puntos principales, ya que escribir ms infor-
macin en ellas requiere mayor lectura y, por tanto, menor contacto
con los capacitandos.
- El material debe escribirse con claridad, ya sea a mquina, a mano
con letra gran~e o con computadora. Tener que descifrar apuntes du-
rante la sesin desconcentra al instructor, lo confunde y lo pondr
nerVIOSO.
- Escribir slo en un lado de las notas, para no confundirse ni tener
que manejarlas tanto.
- Numerar las notas para no incurrir en el error de alterar su orden.

Apoyos de uariaciort del estmulo

El grupo aprende por el odo cada vez que escucl~a al expositor, y por
los ojos cuando ve sus expresiones faciales, los movimientos de sus brazos
y los dibujos o las palabras que escribe en el pizarrn. Lo ms conveniente
es variar con frecuencia la presentacin, a fin de que el aprendizaje se lleve a
cabo usando bsicamente el canal auditivo en ciertos momentos, mientras
que en otros se utilice especialmente el canal visual.
El cambio de canal sensorial ayuda a los capacitandos a aumentar la
atencin al remplazar de manera sistemtica sus mecanismos de recepcin.
En otras palabras, al cambiar el instructor la forma de comunicacin pri-
maria, ya sea oral o visual, el capacitando se ve forzado a mantenerse atento.
 235
Conviene recordar que Ilay otros sentidos por los cuales tambin se puede
aprender, y que no bay razn para no utJizarlos. Llevar al espacio de capaci-
tacin algn otro objeto para que pueda ser tocado, olido o probado por los
capacitandos, puede facilitar enormemente el aprendizaje de algunos temas.

Apoyos velbales

Enfoque

A menudo, durante una sesin, el instructor desea llevar la atencin

del grupo a un punto particular: la accin de llamar la atencin hacia un
material especfico la hemos llamado enfoque.
Uno de los recursos de comunicacin ms importantes para el instruc-
tor consiste en llevar a propsito la atencin de los capacitandos hacia algn
punto en particular, reforzado por ademanes o sealizaciones. Una forma de
hacerlo es por medio de expresiones verbales: "Esto es un punto muy impor-
tante", "Escuchen atentamente esto", "Pongan especial atencin al dibujo
de la pgina 34", "Fjense bien en este diagrama". Debe tenerse cuidado de
no abusar de este recurso.

Estmulos de interaccin

Los monlogos del instructor usados para "interactuar" con los capa-
citando s pueden provocar con facilidad aburrimiento. De hecho, el uso ex-
cesivo de un solo estilo de interaccin puede ser rutinario y aburrido.
Hay cuatro estilos de interaccin:

1. Instructor-glupo. El instructor hace su presentacin y pregunta a

todo el grupo, sin concentrarse en una persona en particular.
2. Instructol-capacitando. El instructor dirige un comentario o una
pregunta a un capacitando en particular Conviene realizar esto va-
rias veces seguidas, tratando de pasar lentamente de un capacitando
a otro y alternando este estilo con el anterior para b.ablar con el gru-
po completo de vez en cuando.
3. Capacitando-inshuctor. El instructor puede motivar al grupo a
b.acer preguntas y fomentar que la iniciativa venga de ellos y no de l.
4. Capacitando-capacitando. El instructor, despus de preguntar, se
abstiene de hacer comentarios acerca de la respuesta e involucra a
los capacitandos en un dilogo entre ellos mismos aqu es donde
se presenta este tipo de interaccin. Para que esto funcione mejor,
se deben dirigir hbilmente las interacciones, y verificar que al final
las ideas y los conceptos bayan sido bien manejados y que todos los
capacitandos los hayan comprendido.
236
La variacin de los patrones de interaccin producir un nivel ms alto
de atencin que slo uno de ellos.

Voz

l. Tono. Es muy difcil que un instructor que est bablando con un solo
tono de voz pueda dar la sensacin de estar involucrado emocionalmente
con lo que est diciendo. Cuando escucb.an a un expositor, los capacitan-
dos quieren or a una persona que piensa, quiere, siente, tiene su propia
opinin y demuestra inters en trasmitir sus conocimientos, pues la mo-
notona de la voz produce ms bien la sensacin de estar escucbando a
un robot.
2. Volum.en. No bay un volumen ideal que deba permanecer constante
en toda la exposicin, sino que, en realidad, esto depende del tamao y
las condiciones acsticas del espacio de capacitacin. Sin embargo, para
cada caso en particular, bay un rango adecuado para el volumen que
conviene utilizar, y el instructor puede sacarle provecho a esto subiendo
y bajando el volumen de su voz para enfatizar algunas palabras o frases
importantes.
3. Velocidad. En algunas ocasiones, puede ser adecuado disminuir la velo-
cidad al bablar para hacer nfasis en alguna palabra o frase, y esto puede
servir para llamar la atencin hacia la idea que en ese momento se est
trasmitiendo.
4. Pausas.~La rapidez en la com~ll1.icacinverbal provoca que los capaci-
tandos no puedan seguir la explicacin del instructor. La prctica de las
pausas en la comunicacin oral incluye los siguientes factores:

a) Establecer con frecuencia el dilogo y no utilizar slo el monlogo en

la exposicin de la sesin.
b) Intercalar ancdotas ayuda al instructor a pausar su explicacin y rea-
firmar los conceptos aprendidos.
e) Establecer pequeas pausas entre frases para lograr una comunica-
cin efectiva.

5. SJencios. Una forma de variar el estm.ulo consiste en efectuar algunas

"pausas conscientes". A stas se les llama "silencios". E 1 tiempo de los
silencios no debe ser tan largo que provoque angustia entre el grupo, ni
tan corto que no se logre nada con ellos.

Apoyos no verbales: expresin corporal

Se cuenta con dos tipos de apoyos no verbales:

 l. Desplazamientos. El desplazamiento natural en el espacio de capa-
citacin tiene la ventaja de evitar la monotona, e induce a los capaci-
tandos a poner atencin en el tema que se expone. As, los capacitan-
dos se ven obligados a seguir visualmente al instructor, y su atencin
se rnueve de un lugar a otro, en vez de mantenerse fija en un solo
punto. Siempre se debe mostrar seguridad y dominio sobre el terreno
que se pisa, as como evitar todo tipo de movimientos nerviosos o re-
petitivos.
2. Gesticulaciones. El movimiento de la cabeza, de las manos y en
general del cuerpo constituye en s una comunicacin elocuente.
El hn de la prctica de la gesticulacin es que el instructor se haga
consciente de la necesidad de ser expresivo y dinmico en sus pre-
sentaciones.

5.2.4. Organizacin lgica de una sesin

Organizacin lgica

Los capacitandos se pueden encontrar absortos en la exposicin, ob-

servando cmo el instructor hace gala de su experiencia expositiva, pero re-
ciben informacin de una manera tan desordenada que se sienten perdidos
sin poder delimitar exactamente el contenido de la sesin.
La habilidad d~presentar la exposicin en forma clara y ordenada se
denomina organizacin lgica, la cual permite comunicar las ideas y lo-
grar la participacin de los capacitando s, estableciendo una comunicacin
efectiva que consigue el aprendizaje de forma secuencial.

Integracin

La integracin es la babilidad de reunir o agrupar en forma oportuna

y adecuada los puntos principales de un tema, de tal forma que los capaci-
tandos capten y afiancen los conocimientos que adquirieron.
La integracin es ms que un resumen rpido, ya que adems de agru-
par los puntos principales, acta como un eslabn entre conocimientos pa-
sados y nuevos, proporcionando al capacitando la satisfaccin de sus nece-
sidades de realizacin y logro. De acuerdo con el momento en que se realiza
la integracin, sta puede presentarse en tres ocasiones.

Tipos de integracin

Hay tres tipos de integracin:

238
1. Integxacin inicial. Se realiza al empezar la sesin, con temas ex-
plicados en sesiones anteriores, y puede realizarse por medio de:

- Una induccin.
- Un resumen de lo visto en sesiones anteriores.

El objetivo bsico estriba en ayudar a los capacitando s a recordar as-

pectos vistos con anterioridad y que sern de utilidad para compren-
der los conceptos que se tratarn enseguida.
2. Integxacin media. Se lleva a cabo en medio de la sesin, al rela-
cionar puntos especficos, para que los capacitandos conozcan dnde
estn y hacia dnde se dirigen. La integracin media comnmente
se puede realizar:

- Utilizando un esquema en el pizarrn o rotafolio.

- De manera verbal.

El objetivo consiste en ubicar al capacitando dentro del contexto

general de la sesin, afianzar la parte que ha sido cubierta hasta
el momento, y prepararse para aprender con ms facilidad el resto
del material.
3. Integlacin final. Resume los puntos esenciales de lo expuesto,
relacionando lo que l~asido cubierto con lo que queda pendiente del
tema. Puede realizarse por medio de:

- Una persona que resuma lo explicado.

- Una pregunta al grupo.
- El instructor que enfatice los puntos esenciales.
- Un cuadro sinptico.

Esta integracin tiene como objeto dejar una panormica del tema
completo en relacin con lo que se Ita visto, y establecer eslabones
en todo contexto del programa de la curva.

El instructor puede realizar la integracin a travs de varias activi-

dades:

- Proporcionar un marco de referencia.

- Indicar los puntos importantes, dando juicios.
- Permitir al grupo participar en la integracin del tema.
- Establecer siempre una relacin.
- Integrar slo cuando es conveniente o necesario.
- Hacer uso de cuadros sinpticos.
 239
Preguntas

El plantear preguntas a los capacitandos puede causarles nerviosismo,

un sentimiento de ataque, etc., pero a la vez, puede ser una form.a de moti-
varlos, causarles curiosidad, hacerlos pensar profundamente en los temas, e
incluso hacerles ver diferentes puntos de vista.
Qu preguntar, en qu tono, a quin dirigir las preguntas y para qu
bacerlo son elementos que el instructor puede y debe planear con mucho
cuidado en cada una de las exposiciones de sesin.
Por tanto, el instructor debe tener el conocimiento y la habilidad en el
manejo de preguntas, para lograr resultados positivos. La experiencia ba de-
mostrado que, mediante una planificacin adecuada y una prctica sistem-
tica, se pueden desarrollar las habilidades requeridas para b.acer las preguntas
apropiadas, segn el momento y la situacin particular del aprendizaje.
La 11.abilidadde ensear mediante la tcnica de hacer preguntas ade-
cuadas, es una herramienta importante. Se busca lograr que el aprendizaje
y la interaccin concuerden con las caractersticas de la situacin de ense-
fianza que se va a manejar.

Clasificacin de preguntas

Con base en la estructura, las preguntas pueden clasificarse por lo ge-

neral en dos grupos:

1. Pl'egunt1~ cenadas. Demandnn un bajo nivel de pensamiento. Es-

tas preguntas requieren respuestas cortas, factuales y predecibles, y un
nmero limitado de respuestas son aceptables o correctas. Se carac-
terizan esencialmente por estimular el pensamiento convergente.
2. Preguntas abiertas. Requieren que el capacitando infiera, especule,
pronostique, exprese opiniones y emita juicios. En la mayora de los
casos, las respuestas a estas preguntas son impredecibles. Diferentes
respuestas pueden ser aceptables o satisfactorias para una pregunta.
Estas preguntas tienen respuestas que pueden ser juzgadas como la
mejor respuesta, una buena respuesta, una respuesta razonable y una
respuesta pobre. Se caracterizan esencialmente por estimular el pensa-
miento divergente y por promover la originalidad y" la creatividad.

Con base en el objetivo se pueden manejar preguntas con el fin de lo-

grar los siguientes objetivos:

1. Sondeo. Cuando se quiere averiguar cul es el nivel en que los capa-

citando s dominan un tema, o si ba quedado o 11.0 comprendido algn
concepto, conviene bacer varias preguntas de sondeo. Lanzar pregun-
240
tas en forma escalonada, subiendo o bajando de nivel, puede servir
para averiguar en qu nivel se encuentra el aprendizaje real de los ca-
pacitandos.
2. Reafxmacin df. conceptos. Uno de los objetivos de formular
preguntas puede ser reafirmar los conceptos vistos stas se aplican
una vez que el instructor ha explicado el tema y quiere cerciorarse
de que ha sido entendido y asimilado por los capacitandos.
3. Vaxiacin del estmulo. Se pueden plantear preguntas para evi-
tar la monotona de una exposicin y ceder la palabra a uno o ms
capacitandos,

Con base en la formulacin del instructor, las preguntas pueden clasi-

ficarse en dos grupos:

l. Pl"eguntas indirectas. Son aquellas con las cuales el instructor se

dirige al grupo en general. Ha<::euna pausa para permitir que los
oapacitandos tengan tiempo para pensar y luego selecciona a uno
en particular para que responda de esta manera, se logra la parti-
cipacin activa de un mayor nmero.
2. Pl'eguntas clil-edas. Son aquellas con las cuales el instructor se dirige
directamente a un capacitando en particular. En algunas ocasiones,
puede plantear preguntas a un capacitando que se vea especialmente
interesado en la exposicin o que, por el contrario, se encuentre dis-
trado y con muy poco inters sobre lo que se est hablando. En ambos
casos, una buena pregunta oportuna puede ayudar a captar otra vez la
atencin y el inters en la sesin o a reafirmarlos.

Planeacin de una sesin de instruccin

Adems de conocer bien el tema que se va a eXpOnelel instructor de1e

decidir con toda anticipacin cmo se va a presentar, para no dar la impre-
sin de estar improvisando. Para que se realice con efi.cacia el proceso de
enseanza-aprendizaje, resulta indispensable contar con una herramienta
muy importante que se conoce como planeacin, la cual pondr un sello ca-
racterstico en la capacitacin, hacindola una actividad organizada.
La planeacin requiere tiempo para desarrollar muy bien cada sesin
de instruccin, de modo que al realizar sta se obtenga el xito en la ad.qui-
sicin del conocimiento por parte del alumno. Debe incluir las actividades
que se realizan antes de cada sesin, durante ella y despus de ella, y que
sirven para proporcionar un medio que permita al alumno aprender, por lo
que las actividades deben buscar la interaccin entre todos los elementos de
la sesin de instruccin.
 241
Cada instructor cubrir la etapa de planea cin en forma sistemtica.
Sin embargo, al ir conociendo las caractersticas de su sesin de instruc-
cin, puede imprimir su sello distintivo con entusiasmo, dinamismo y acti-
vidades que lo lleven a realizar su labor de manera exitosa.

Etapas de la planeacin de una sesin de instruccin

La planeacin se conforma de un ciclo que es flexible y permite ser eva-

luado y adaptado conforme a las necesidades observadas por el instructor en
la clase. Este ciclo comprende tres etapas:

1. Pl'eparacin presesin:

a) Objetivos.
b) Contenido.
e) Nivel del estudiante.
d) Actividades del estudiante.
e) Recursos que se van a utilizar.

2, Diseo de la sesin e im.plantacin de la misma:

a) Objetivos de desempeo.
b) Contenido.
e) Procedimiento de capacitacin.
d) ASignacln de tareas.
e) Apoyos didcticos.
f) Tiempo.
3. Actividades postsesin:

a) Evaluacin de la sesin de instruccin.

b) Notas de revisin,

La planeacin de la sesin empieza con la primera etapa y, como se

observa, antes de que se realice la exposicin frente a los capacitandos, as
que el instructor debe tomar en cuenta el propsito bsico que se persigue
con la exposicin, el contenido, el nivel acadmico de sus capacitandos y las
actividades que se van a desarrollar, a fin de lograr el propsito.
La exposicin del instructor ante el alumno, la clase, se encuentra ubi-
cada en la segunda etapa, cuya finalidad estriba en realizar un plan de clase,
el cual se puede presentar de muchas formas segn cada instructor, innovar
y modificar de acuerdo con los resultados. El plan de sesin permite asegurar
el xito en el proceso educativo y el cumplimiento del objetivo inicial.
 \.

242
No hay un plan mejor que otro; cada uno se puede adaptar a las nece-
sidades de la materia que se ensea, a la edad de los capacitando s, al n-
mero de capacitandos en clase, al horario de imparticin y al currculum
oculto de cada clase. Sin embargo, como se seal, los elementos que deben
considerarse para el diseo del plan de sesin son:

a) Objetivos de desempeo. Habilidades que se aprendern para lo-

grar el objetivo de la unidad.
b) Contenido. Descripcin de lo que se ensear. De preferencia,
aspectos generales y ordenados jerrquicamente con respecto a lo
que se debe ensear primero.
e) Procedimiento de capacitacin. Es el cmo se ensear el con-
tenido.
d) Asignacin de tareas, Las tareas permiten determinar el grado de
comprensin del alumno y comprobar el cumplimiento del objetivo
inicial. Estos aspectos pueden verificarse por medio de tareas, las
cuales deben ser asignadas con un propsito especfico, calificadas
por el instructor para retroalimentar la ejecucin, y por ltimo de-
vueltas al alumno en el menor tiempo posible. Al formar parte de
la clase, deben estar planeadas de tal manera que no confundan al
alumno; adems, deben constituir un reto que lo motive a la ac-
cin.
e) Apoyos didcticos. Se debe incluir todo lo que se utilizar para el
cumplimiento' del objetivo de la clase; recurdese que cuanto ms
impacto cause el uso de algn material, mayor ser la retencin
del contenido aprendido. Es importante recordar que los recursos
utilizados deben ser optimizados de tal forma que sean una ayuda
para la sesin y no un distractor de ella.
Dentro de la planeacin se Jebe incluir la preparacin de los apo-
yos visuales, con la finalidad de reforzar y facilitar el aprendizaje
de los capacitandos. Para usar adecuadamente este material, con-
viene tomar en cuenta lo visto en "recursos usados por el instruc-
tor en el aula".
f) Tiempo. El manejo del tiempo en una sesin resulta un factor
importante. El clculo previo de lo que se ocupar al exportar cada
parte de los diferentes temas en sesin, puede evitar que a ltima
hora se tenga la necesidad de apresurar la presentacin para termi-
nar de exportar el material preparado, lo cual generalmente crea
angustia en los capacitandos y en el instructor.
O, por el contrario, puede suceder que se termine el material y sobre
mucho tiempo de clase; en estos casos lo que ocurre por lo comn
es que se repita o sobreexplique el material, se sea redundante y se
provoque en los capacitandos una sensacin de aburrimiento.
 243

Como recomendacin para verificar la preparacin de la sesin se

deben responder las siguientes preguntas: Qu se va a ensear, quin lo
va a aprende!", dnde lo voy a relacionar, cundo lo mencionar y por qu
lo estoy utilizando?
Por ltimo, la tercera etapa incluye las actividades que se deben realizar
despus de la clase, y permite evaluar lo que se hizo y modificar aquellos aspec-
tos que deban cambiarse para lograr el propsito de la exposicin. Por tanto,
se debe evaluar la sesin anterior, establecer una nueva unidad y buscar la rela-
cin con aprendizajes previos, la prctica del nuevo aprendizaje por parte de los
capacitandos, la retroalimentacin a los estudiantes para corregir o enfatizar
aspectos aprendidos, el trabajo para que el alumno comprenda el material sin
ayuda del instructor y, finalmente, la revisin del material utilizado.

5.2.5. Manejo y conhol del grupo

En la actualidad, los grupos se convierten cada da ms en un llecho de

la vida de cualquier organizacin, pues se necesita trabajar en grupos a fin
de que las personas puedan combinar sus conocimientos y habilidades para
ser productivos y !"esolverproblemas complejos.
En las organizaciones, en las aulas de sesin, cada da es mayor el n-
mero de instructores que han sustituido a la autoridad por mtodos part-
cipativos que confieren ms influencia sobre los capacitandos. As, surgen
mtodos para log,tar el manejo, la disciplina y el orden en el espacio de ca-
pacitacin de sesiones, con lo cual se favorece la participacin del grupo en
un ambiente de motivacin, que da como resultado un proceso de ensean-
za-aprendizaje ms efectivo.
Es de esperarse que, con el buen manejo de las habilidades del instruc-
tor, los capacitandos se muestren entusiastas, activos y motivados hacia el
aprendizaje. Sin embargo, en ocasiones esto no necesariamente sucede as. A
veces observamos comportamientos en los capacitandos que, como grupo, de
alguna manera obstaculizan el proceso de enseanza. Por ejemplo, los capaci-
tandos que nunca participan, los que tratan de desviar la pltica, las plticas
de aspectos fuera del tema, e incluso comportamientos agresivos hacia el ins-
tructor y su materia.
Cmo podramos explicar estas conductas? Cul debe ser nuestra
manera de reaccionar? Existen varios aspectos que un instructor debe consi-
derar y no perder de vista:

- Definicin de grupo de capacitacin.

- Anlisis del grupo.
- Interaccin con el grupo.
- Control del grupo.
 Definicin de grupo de capacitacin

Comenzaremos por definir que un grupo es un conjunto de personas

en las que se presenta algn tipo de interaccin.
Un grupo de instruccin es un conjunto de individuos que Compar-
ten metas de aprendizaje con el fin de adquirir, mejorar o modificar el des-
empeo presente y/o para futuras tareas laborales.
Un grupo de aprendizaje se define de la siguiente manera, segn
Segovia (2003): "La formacin de esta comunidad de aprendizaje se logra
cuando se han aplicado los principios de accin del grupo durante cada una
de las sesiones y se 11agenerado un ambiente de participacin crtica, cons-
tructiva, de consenso y considerando la importancia del aprendizaje colabo-
rativo. El instructor es el principal promotor para confonnarlo y alcanzarlo
como un resultado."

Anlisis del grupo

El instructor puede realizar dos tipos de anlisis de grupo:

l. Anlisis demogrfico. Trata de identificar caractersticas generales,

como edad, sexo, educacin, grupos a los que pertenecen, religin, etc.,
y determinar la influencia que estas caractersticas pueden tener en el
proceso de ense~anza-aprendizaje o ante una situacin particular.
2. Anlisis situadional. Por 10 comn, se construye sobre el anlisis de-
mogrfico. Algunos de los aspectos que se deben considerar son el ta-
mao del grupo, la disposicin fsica del grupo, la actitud ante el tema
y la actitud ante el instructor.

El anlisis de la audiencia debe realizarse durante todo el proceso de

enseanza-aprendizaje: antes, durante y despus de cada sesin para contar
con mayor informacin que contribuya a orientar de manera efectiva nues-
tras sesiones. As, los momentos de anlisis son:

Antes ele la sesin. Se efecta un anlisis del grupo para planear y

adaptar la sesin (forma y contenidos) a los participantes.
Durante la sesin. Se hace otro anlisis que consiste en observar
las conductas, los gestos, etc., para hacer inferencias sobre actitudes
positivas o negativas del grupo (hacia el tema, el instructor, los ma-
teriales, etc.}. . 1
Despus de la sesin. Se realiza otro anlisis ms para evaluar S1 e
mensaje ["ueel adecuado, si las tcnicas tuvieron el efecto esperado,
etctera.
 245

Interaccin con el grupo

De acuerdo con la interaccin de sus miembros, en la vida del grupo

se pueden observar varias etapas en las que cada persona va integrndose
hasta encontrar su posicin o asumir un rol. En una situacin de sesin,
los roles que asumen los capacitandos y el instructor se modifican, es decir,
van cambiando segn las etapas que vive el grupo, las cuales son:

1. Etapa de inicio o conocim.iento. En esta etapa, el objetivo con-

siste en conocer a los dems miembros del grupo y al instructor.
2. Etapa de identificacin. En esta etapa, emergen los diferentes ro-
les entre los capacitandos que integran el grupo. Esencialmente, lo
que el capacitando desea probar es: "Tengo un buen instructor, tan-
to en lo profesional como en lo personal, en el que puedo confiar."
3. Etapa de productividad. En esta etapa, los aspectos interpersona-
les pasan ya a un segundo trmino. Es el momento en que el grupo
se pone a trabajar para el logro de los objetivos. Resulta evidente la
energa del grupo.
4. Etapa de term.inacin. Esta etapa es ambivalente. Por un lado, ob-
servamos un aletargamiento y cansancio en el grupo y, por el otro,
algunos comportamientos frenticos por terminar la tarea.

Conl1'ol del grullo

Tipos de control

Veamos dos concepciones de control:

Conh'ol positivo:

- Disciplina
- Supervisin
- Conduccin
- Ordenamiento

Control negativo:

- Dominacin
- Manipulacin
-fuuenaza
- Castigo
246
Otras interpretaciones del trmino control son:

- Establecimiento de lmites.
- Sealamiento de polticas.
- Establecimiento de leyes.
- Cumplimiento (de normas y reglas).
- Inshumento de represin o inhibicin.

El control glupal es un proceso de estimulacin mutua que, por

accin l"ecproca y exitosa de la.s diferencias individuales pertinentes, re-
gula la energa bumana en prosecucin de una causa comn (Luthans y
Kreitnel~ 1979).

Necesidad del contcol grupal

Mucbos consideran que las formas de "control" son actividades reserva-

das para aquellos que carecen de tica. Por el Con.trario, el control visto
como un proceso de influencia puede ser interpretado como una forma de
comunicacin persuasiva en la que debe participar toda persona que entra
en relacin Con los dems, y en la que el control es necesario por el solo he-
cbo de que todos los miembros de un grupo pueden diferir en los objetivos
que se van a seguir o en los medios para lograrlos.
En los grupos, se identifican cuatro tipos o niveles de ansiedad:

l. Ansiedad contraproducente. Frena y obstaculiza el proceso de

apl"endizaje.
2. k'lsiedad intil. Es causada por cosas sin importancia y ajenas
por completo al proceso de aprendizaje.
3. Ansiedad pedinente pero no importante. Se refiere a aspectos
secundarios del proceso de apl"endizaje.
4. k'lsiedad pertinente e importante. Es absolutamente indispen-
sable para que el grupo se mueva y aprenda.

La preocupacin por l"egulal"la ansiedad grupal se traduce en el instruc-

tal" en las siguientes actitudes:

- Detectar el nivel de ansiedad del grupo y diagnosticar sus cauces y

qu tan pertinente es para el proceso de aprendizaje.
- Realizar actividades que nos lleven a eliminar las ansiedades contra-
producentes y las intiles. hil'd d fu
- Tratal' de orientar la ansiedad del grupo hacia su responsa 1 a 1'1-
damental, que es aprender sobre el tema del da.
 247
Roles del grupo

A continuacin se describen algunas conductas reiterativas de ciertos

capacitandos durante la interaccin en el espacio de capacitacirf de sesio-
nes, que pueden generar situaciones de ansied.ad o conflicto, y se ofrecen
algunas recomendaciones para su control:

- El pregurrtn. Su afn es entorpecer la comunicacin y procura que

el receptor apoye su punto de vista.
- EIl"esentido. Se queja de todo y busca razones o causas legtimas
para hacerlo. Le gusta llerir a los dems.
- El enredoso. Le gusta discutir y oponerse dndole vueltas a los de-
talles de la comunicacin por el simple placer de hacerlo.
- El obstinado. Ignora por sistema el punto de vista de los dems y se
centra siempre en sus propias opiniones.
- El sabelotodo. Quiere imponer su opinin a todos, porque cree fir-
memente que est mejor informado que los dems. Puede ser sincero
y estar bien preparado en el tema, o ser un simple charlatn verbal.
- El mudo. Muestra desinters de todo. Se cree por debajo o muy por
encima de los asuntos discutidos por el grupo.
- El tmido. Tiene muy buenas ideas, pero le cuesta muello esfuerzo
estructurarlas, y no se atreve a expresarlas.
- El colabol"adol". Est siempre dispuesto a contribuir. Es participa-
tivo, seguro de s mismo. Ayuda siempre. Est convencido de lo que
dice y ha1')-e.
- El challatn. Habla de todo, pero no del tema. Habla o discute en
forma incontenible.
- El terco. Repite sus ideas fijas sin cesar y en forma segura y formal.
Es muy susceptible a opiniones contrarias.
- El observadOl. Atiende a los comentarios de todo el grupo y observa
cada movimiento de los participantes, pero nunca habla ni colabora.
- El sacapulgas. Atiende a los ms mnimos detalles en una conver-
sacin y discute aspectos irrelevantes que se salen del tema o que lo
contradicen.

Manejo de conflictos y cierre

El manejo de conflictos y cierre son componentes de la evidencia de cono-

cimiento sobre el manejo de grupo que son importantes y que hay que considerar
para continuar con un eficaz y eficiente proceso de conduccin de la capacitacin.
Primero abordaremos el manejo de conflictos para finalizar C011 el cierre.
Los conflictos que pueden surgir en las sesiones de capacitacin se relacionan con
las actividades instruccionales y las actividades propiamente de la conduccin. Por tanto,
el instructor deber distinguir con claridad cundo se trata de problemas instruccionales
y cundo de conduccin, para proponer soluciones adecuadas para cada caso.
Los problemas instruccionales se derivan del diseo instruccional cuando el plan-
248
teamiento de un objetivo de aprendizaje es inadecuado, cuando los tiempos no coinciden
con la situacin real o cuando el planteamiento de algunas actividades es complicado,
entre otros relacionados con la gua instruccional. Por tanto, se requiere aplicar solucio-
nes adecuadas ante un diseo deficiente y, desde luego, redefinir la gua con base en las
observaciones detectadas por el instructor y/o por los participantes. Adems de la gua,
se pueden observar otras deficiencias en el material didctico, como en los manuales,
que pueden requerir tambin mejoras, como adecuaciones o ampliaciones que faciliten
el proceso de aprendizaje. Realmente siempre se requerir la cualidad de actualizacin
como el perfil del lder instruccional desde el disei.o.
Los problemas de conduccin relacionados con las condiciones que favorecen
el aprendizaje son un tanto ms complicados porque en ellas intervienen diversas
variables, algunas de las cuales son difciles de controlar y exigen un adecuado ma-
nejo de grupo. Estas situaciones difciles se deben a que las relaciones humanas por
su naturaleza no siempre encuentran una armona o un equilibrio; existen los des-
equilibrios, pero el instructor sabr cmo manejarlos para evitar que se conviertan
en serios obstculos para lograr los objetivos. Esto constituye un gran reto.
El instructor realizar un anlisis de las condiciones reales y deseables para
valorar la operacin de su grupo de aprendizaje hacia metas especficas. Tambin
reconocer cuando exista un problema, si se trata de un caso que requiere atencin
individual o grupal. Es necesario interpretar adecuadamente las situaciones para
tomar decisiones sobre si se requiere una solucin inmediata prestando toda la aten-
cin o si es mediata y requiere un control.
Las soluciones a los conflictos dependen de las circunstancias particulares de
los grupos, en la educacin de adultos se ha de reconocer que a veces es difcil cam-
biar algunos comportamientos, pero el instructor contar con diversas estrategias
para el logro de cambios. Para ello recordemos que orientarse al cambio de actitudes
es lo ms recomendable. Asimismo, el anticiparse a posibles contingencias y fomen-
tar e~ ambiente agradable de participacin, son muestras de acciones efectivas para
la conduccin (Segovia, 2003).

Ahora, veamos las seis funciones que, segn Zarzal' (1994), definen el
rol del instructor a la luz de las teoras de control grupal:

l. Como planificadOl" Cuando elabora su plan de trabajo y disea su

planeacin didctica.
2. Como org'arrizador, Cuando plantea la metodologa de trabajo.
3. Como expositor. Cuando presenta un tema nuevo a sus capaci-
tandas.
4. Como orientador. Cuando responde dudas o preguntas gua, ase-
sora y retroalimenta a los capacitandos.
5. Como coordinador. Cuando dirige, orienta, controla y supervisa
el trabajo que realizan los equipos pequeos y/o el grupo.
6. Como moderadol. Cuando se realiza una sesin plenaria con el gru-
po o en la utJizacin de alguna tcnica de discusin grupal.

Si examinamos la relacin entre los roles que asume el capacitando y

las funciones en el rol del instructor, esto nos llevara a reflexionar de qu
manera pueden influirse recprocamente y afectar la dinmica grupal.
 249
Estrategias de control

El control del grupo se puede lograr mediante la aplicacin de diversas

estrategias, entre ellas la aplicacin de refuerzos y castigos, la motivacin o
apelacin a necesidades y la comunicacin centrada en la relacin efectiva
instructor-capacitando.
Se presentan a continuacin algunas tcnicas como ejemplos:
- Promesa.
-Amenaza.
- Experiencia positiva.
- Experiencia negativa.
- Estmulo adverso.
- Sentimiento positivo.
- Sentimiento negativo.

Reflexiones sobre el control de grupos

En la mayora de los espacios de capacitacin, un alto porcentaje del

tiempo que podra dedicarse a la enseanza-aprendizaje se utiliza para tratar
de resolver problemas con capacitandos rebeldes, a quienes los instructores
no pueden controlar. Entonces, podemos formularnos la siguiente pregun-
ta: En el proceso de enseanza-aprendizaje, si hay problemas, quin es el
causante del conflicto: el capacitando o el instructor?
Para comprehder esta situacin, presentamos algunas consideraciones
para los instructores en el desempeo de su rol dentro del proceso de ense-
anza-aprendizaje:

- La automodificacin es el nico mtodo sobre la cual el instructor

tiene el control absoluto.
- Un cambio en la propia actitud crea la actitud de aceptacin llacia el
otro.

- Un instructor que siente aceptacin por su persona sentir agrado

por los capacitandos.
- Una mayor autoaceptacin reducir el sentimiento de control de los
capac tandos.
- Ejercer un control grupal efectivo es slo una de las muchas maneras
en que los instructores pueden obtener 10 mejor de sus capacitandos.
- El instructor debe estar consciente de la interaccin del grupo y de
su rol en cada una de las etapas.
- El capacitando mucbas veces (la mayora de ellas) capta mayor in-
formacin a travs de los aspectos no verbales que de los verbales,
por 10 que el instructor debe guardar una congruencia entre ambos
aspectos.
250

- Como ser humano, el instructor tambin tiene emociones. Analice

su estado de nimo.
- Si su estado emocional tiene relacin con el grupo, puede procesarlo
con l para despus concentrarse en su tarea.

5.3. EVIDENCIAS DE DESEMPEO EN LA NTCL:

IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN

En el contexto normativo de competencia laboral se presentan las evi-

dencias como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes en la
interrelacin saber-hacer-ser sobre funciones especficas en el trabajo pro-
ductivo. De manera especfica, en las normas tcnicas de competencia la-
boral se consideran cuatro tipos de evidencias:

- Evidencias de desempeo.
- Evidencias de producto.
- Evidencias de conocimiento.
- Evidencias de actitudes.

Las evidencias de tecnoenseanza se encuentran descritas en el elemen-

to E02505 "Conducir las sesiones de capacitacin" de la UCRCH0976.01
con 14 evidencias de desempeo y tres evidencias de actitud, las cuales se
enuncian en el cuadro 5.1:
f

Cuadro 5.1. Evidencias de tecnoenseanza (E02505).

Evidencias de desempeo Evidencias de actitudes
- Apertura al curso Sin evidencia de actitud
- La aclaracin de las discrepancias entre las expectativas de los
participantes)' los objetivos de aprendizaje
- La identificacin de los procesos de grupo
- La adaptacin del lenguaje corporal)' la diccin
- La comunicacin de los objetivos, contenidos)' estructura del curso Orden
- La identificacin del nivel de dominio de los participantes
- La utilizacin de los equipos didcticos
- El tratamiento de los temas
- La utilizacin de materiales y medios didcticos
- La identificacin de los conocimientos adquiridos por los
participantes
- La adaptacin de la comunicacin Cooperacin
- La respuesta a las preguntas de los participantes
- La orientacin de los procesos de grupo
- La resolucin de contingencias durante el proceso de enseanza-
aprendizaje
 251
En las evidencias sealadas en el cuadro 5.1 no se aprecian evidencias
de producto, porque lo relevante es el conjunto de habilidades que el ins-
tructor demuestra al conducir las sesiones de capacitacin; ni tampoco las
evidencias de conocimiento, aunque de manera implcita se refleja la postu-
ra terica sobre el aprendizaje y la educacin de adultos.
Las evidencias de tecnoenseanza que se va a desarrollar en este ma-
nual y que se interrelacionan con todas son dos:

l. La identificacin de los procesos de grupo.

2. La orientacin de los procesos de grupo.

Cabe sealar que todas las evidencias de desempeo se hacen presentes

en la dinmica de procesos de grupo que son de enseanza-aprendizaje.

5.3.1. Descripcin de las evidencias

de tecnoensefianza

La descripcin de las evidencias de tecnoenseanza se enuncia en los

criterios de desempeo de la NTCL de acuerdo con los siguientes aspectos:

a) La accin o el conjunto de acciones que se van a realizar para que

el instructor demuestre su competencia.
b) El obje,to o el conjunto de objetos que se han de considerar para los
desempeos.
e) La condicin o el conjunto de condiciones que sirven de parme-
tros para la demostracin de los desempeos del instructor.

Considerando las dos evidencias de desempeo que nos sirven de base

para el desarrollo de este tallel; que son la identificacin y la orientacin de
los procesos de grupo, la descripcin es la siguiente:

- La identificacin de los procesos de grupo se realiza con base en las

conductas observables de los participantes (criterio nm. la).
- La orientacin de los procesos de grupo se realiza de acuerdo con
los objetivos del curso y las necesidades de los participantes (criterio
nm. 11).

\
252
EVALUACIN
Responde falso (F) o verdadero (V) segn consideres conveniente.

l. Antes de iniciar la sesin s que debo revisar con mi "lista de verificacin"

que el saln cuente con los materiales y medios que indiqu en mi gua ins-
huccional.

2. S que mi evaluadora debe tener la gua instruccional antes del simulacro,

pues va a ir revisando que lo cumpla.

3. Pondr el ttulo d.el curso, solicitar las expectativas de los participantes y

les aclarar qu se va a cubrir en esa hora y qu no.

4. Debo informarles a los participantes al inicio del curso que sern evaluados,
cundo, cmo y los criterios.

5. Aplicar un instrumento de evaluacin escrito validado y confiabilizado al

inicio para ver el nivel de dominio. El mismo instrumento lo aplicar al fi-
nal para mi reporte final.

6. Establecer el propsito de aprendizaje del curso.

7. Debo establecer reglas de operacin y participacin al inicio de la sesin.

8. Para que al final evaluemos entre mis participantes y yo si las cumplimos.

9. S que debo comunicar el plan de la sesin (estructura).

10. Vender mi curso informando los beneficios que se llevarn por tomarlo.
11. Durante el curso debo fom.entar la participacin y la motivacin de los par-
~ticipantes.

12. Los ejemplos que utilic para explicar la teora son del contexto de mis par-
ticipantes.

13. Puedo slo utilizar una tcnica instruccional durante el simulacro.

14. Debo cuidar que la secuencia del contenido sea de lo sencillo a lo complejo.
15. Debo hacer una sntesis de lo visto al final.
16. Debo presentar los logros y lo que falta por cubrir a la mitad de la sesin.

17. Debo realizar en todo momento una evaluacin formativa (verificar la com-
prensin de lo que se est viendo y de lo que hay que hacer).

18. La conclusin se realiza al final de la sesin entre el instructor y los parti-

cipantes en relacin con el objetivo general del curso y con la firma de los
compromisos individuales.

19. Cerrar la sesin dando una sugerencia de actividad para continuar el apren-
dizaje a partir de la evaluacin f-nal.
RESPUESTAS DE EVALUACIN 253

l.V
2. \1
5. V 3. V
6. V 4. V
9. V 7. V
10. V 8. V
13. F 11. V
14. V 12. V
17. V 15.F
18. V 16. V
19. V

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I
1I
1/

I
 La publicacin de esta obra la realiz
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B 105 TASS
 DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL PROCESO DE INSTRUCCiN
Mara Angelina Arriola Miranda y otros

La certificacin de competencias laborales inici en Mxico en 1995 y es una gran

alternativa para el reconocimiento de la experiencia adquirida en el trabajo, sin importar
grados acadmicos. Por lo mismo, es de la mayor conveniencia que todos los interesados
en esta certificacin conozcan con claridad y precisin con respecto a qu aspectos sern
evaluados.
En particular, existe la certificacin de competencias para instructores de cursos de
capacitacin en las empresas. En este libro el lector encontrar un conjunto de elementos
tericos y metodolgicos de utilidad para orientar el buen desempeo de un instructor, que
adems lo apoyarn en el proceso de capacitacin para la preparacin de las evidencias
que debe presentar, durante su proceso de evaluacin, un candidato a esta certificacin.

Contenido

Andragoga y tcnicas instruccionales

Planeacin instruccional
Diseo de instrumentos de evaluacin
Diseo de materiales didcticos
Tecnoenseanza

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