Galv Is Jimenez Alejandra 2016

CARTA DE AUTORIZACIN DE LOS AUTORES
Bogot, D.C., 15 de diciembre del 2016
Seores
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.
Pontificia Universidad Javeriana
Cuidad
La suscrita
Alejandra Galvis Jimnez , con C.C. No 1018464569
En mi calidad de autor exclusivo de la obra titulada:

Caracterizacin de procesos de autorregulacin del aprendizaje en nios de 4 a 5
aos a partir del Mini Arco
Tesis doctoral Trabajo de grado x Premio o distincin: Si No
cual:
presentado y aprobado en el ao 2016 , por medio del presente escrito autorizo
(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia
de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a
continuacin, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida ser facilitar,
difundir y promover el aprendizaje, la enseanza y la investigacin.
En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente
licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso
Borrero Cabal S.J., as como a los usuarios de las redes, bases de datos y dems sitios web con
los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:
AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO
1. La conservacin de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos
de grado de la Biblioteca. x
2. La consulta fsica o electrnica segn corresponda x

3. La reproduccin por cualquier formato conocido o por conocer x
4. La comunicacin pblica por cualquier procedimiento o medio fsico o
electrnico, as como su puesta a disposicin en Internet x
5. La inclusin en bases de datos y en sitios web sean stos onerosos o

gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la
Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines
previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrn las mismas x
facultades que las aqu concedidas con las mismas limitaciones y
condiciones
6. La inclusin en la Biblioteca Digital PUJ (Slo para la totalidad de las Tesis

Doctorales y de Maestra y para aquellos trabajos de grado que hayan sido x
laureados o tengan mencin de honor.)
8
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO
TTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO

Caracterizacin de procesos de autorregulacin del aprendizaje en nios de 4 a 5 aos a
partir del Mini Arco
SUBTTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Galvis Jimnez Alejandra
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos
Parada Alfonso Lilian
FACULTAD
Educacin
PROGRAMA ACADMICO
Tipo de programa ( seleccione con x )
Pregrado Especializacin Maestra Doctorado
x
Nombre del programa acadmico
Licenciatura en Pedagoga Infantil
Nombres y apellidos del director del programa acadmico
Sandra Posada Bernal
TRABAJO PARA OPTAR AL TTULO DE:
Licenciada en Pedagoga Infantil
PREMIO O DISTINCIN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mencin especial):
CIUDAD AO DE PRESENTACIN DE LA NMERO DE PGINAS

TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
Bogot D.C 2016 124
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con x )
Tablas, grficos y
Dibujos Pinturas Planos Mapas Fotografas Partituras
diagramas
x x
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO
Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la
Universidad a travs de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado
quedar solamente en formato PDF.
MATERIAL ACOMPAANTE
DURACIN FORMATO
TIPO CANTIDAD
(minutos) CD DVD Otro Cul?
Vdeo
Audio
Multimedia
Produccin
electrnica
Otro Cul?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAOL E INGLS

Son los trminos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos
descriptores, se recomienda consultar con la Seccin de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso
Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientar).
ESPAOL INGLS
Autorregulacin Self-control
Pensamiento en voz alta Think out loud
Funciones ejecutivas Executive functions
Aprendizaje Learn
Infancia Infant
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAOL E INGLS

(Mximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Resumen
Durante la ltima dcada se ha pensado en la manera ms eficaz de hacer que los estudiantes
aprendan. Debido al control que han ejercido las nuevas tecnologas en los ltimos tiempos, el
aprender a aprender se convierte en la estrategia fundamental con la cual se logra adquirir
conocimiento. Es por esto que dentro de la investigacin se pretendi caracterizar los procesos de
autorregulacin que nios de 4 y 5 aos llevan a cabo y que sirven como base para lograr procesos
independientes y autnomos a la hora de aprender. Esto se realiz a partir de la herramienta Mini
Arco la cual sirvi de soporte para la observacin y descripcin de los protocolos verbales generados
por los alumnos. Para ello se realiz una descripcin del Mini Arco y sus fundamentos tericos,
posteriormente se describieron los procesos de autorregulacin encontrados en los estudiantes y por
ltimo se analizaron los resultados para conocer de qu manera la herramienta logra convertirse en
un eje potenciador de las bases de la autorregulacin en la primera infancia.
Abstract
During the last decade, the most effective way to get students to learn. Due to the control of new
technologies in recent times, learning to learn becomes the fundamental strategy with which
knowledge is acquired. This is why within the research was intended to characterize the processes of
self-regulation that children of 4 and 5 years of age carry out and serve as a basis for achieving
independent and autonomous processes when it comes to learning. This was done from the Mini Arco
tool which served as a support for the observation and description of the verbal protocols generated
by the students. For this purpose, a description of the Mini Arco and its theoretical foundations was
made, the self-regulation processes found in the students were described, and finally the results were
analyzed in order to know how the tool is able to become an enabler of the bases of the Self-
regulation in early childhood.
CARACTERIZACIN DE PROCESOS DE AUTORREGULACIN DEL
APRENDIZAJE EN NIOS DE 4 A 5 AOS A PARTIR DEL MINI ARCO
ALEJANDRA GALVIS JIMNEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIN
BOGOT, D.C
2016
CARACTERIZACIN DE PROCESOS DE AUTORREGULACIN DEL
APRENDIZAJE EN NIOS DE 4 A 5 AOS A PARTIR DEL MINI ARCO
Trabajo de grado para optar al ttulo de

Licenciada en Pedagoga Infantil
ALEJANDRA GALVIS JIMNEZ
Directora de tesis
Lilian Parada Alfonso
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN
LINEA DE INVESTIGACIN: DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y
APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS.
BOGOT, D.C
2016
La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Slo velar porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral
catlica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes
bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia
Artculo 23, resolucin No 13 del 6 de julio de 1946, por la cual se reglamenta lo

concerniente a Tesis y Exmenes de grado en la Pontificia Universidad Javeriana
Tabla de contenido
Introduccin .............................................................................................................................................. 20
Justificacin ............................................................................................................................................... 22
Pregunta ..................................................................................................................................................... 24
Objetivo General ...................................................................................................................................... 24
Objetivos Especficos ................................................................................................................................. 24
Antecedentes ............................................................................................................................................. 25
Marco terico ............................................................................................................................................ 30
Conocimiento Declarativo .................................................................................................................................... 36
Conocimiento Procedimental .............................................................................................................................. 37
Conocimiento Condicional.................................................................................................................................... 37
Estrategias Metacognitivas .................................................................................................................................. 38
Autorregulacin.......................................................................................................................................... 40
Teora del condicionamiento operante: ...................................................................................................................... 40
Teora fenomenolgica ................................................................................................................................................ 40
Teora del procesamiento de la informacin ............................................................................................................... 40
Teora socio cognitiva .................................................................................................................................................. 41
Teora de la volicin ..................................................................................................................................................... 41
Teora Vygotskiana ....................................................................................................................................................... 41
Teora constructivista ................................................................................................................................................... 42
Conocimiento de la estrategia ..................................................................................................................................... 48
Autorregulacin en la infancia. .................................................................................................................................... 48
Habilidades de la autorregulacin en la primera infancia ........................................................................................... 49
Importancia de los procesos de autorregulacin en el aula en la primera infancia .................................................... 50
Consideraciones para el desarrollo de la autorregulacin en los ambientes de aprendizaje en la primera infancia .. 51
Recomendaciones para trabajar autorregulacin en el aula desde el punto de vista cognitivo ................................. 54
Procesos de resolucin de problemas ............................................................................................................. 56
Pensamiento en voz alta ........................................................................................................................................ 57
Funciones ejecutivas ............................................................................................................................................... 58
El juego lgico Mini Arco ....................................................................................................................................... 59

Metodologa ............................................................................................................................................... 61
Tipo de estudio ......................................................................................................................................................... 61
Descripcin de las fases desarrolladas durante la investigacin .......................................................... 62
Instrumentos ............................................................................................................................................................. 63
Poblacin ..................................................................................................................................................................... 63
Fases de la intervencin ........................................................................................................................................ 64

Fase de Pilotaje ............................................................................................................................................................ 66
Protocolo de pensamiento en voz alta ............................................................................................................. 67
Categoras de anlisis para la intervencin ................................................................................................... 68

Fase I y II....................................................................................................................................................................... 68
Fase III y IV ................................................................................................................................................................... 70
Resultados y anlisis .............................................................................................................................. 73
En qu ests pensando?....................................................................................................................................... 73
Qu piensas mientras?...................................................................................................................................... 78
Qu piensas cuando? ......................................................................................................................................... 82
Qu piensas mientras juegas? ........................................................................................................................ 103
Conclusiones............................................................................................................................................ 132
Prospectivas ............................................................................................................................................ 133
Referencias .............................................................................................................................................. 134
ndice de Tablas
Tabla 1 Tipos de conocimientos ........................................................................................................ 38

Tabla 2 Cuadro de Poblacin ............................................................................................................. 64
Tabla 3 Categoras de anlisis fase I y II ........................................................................................... 69
Tabla 4 Categora de anlisis de resultados fase III y IV................................................................... 71
Tabla 5 Fase I. Primer momento ........................................................................................................ 74
Tabla 6 Fase I. Segundo momento ..................................................................................................... 74
Tabla 7 Fase I. Tercera intervencin .................................................................................................. 76
Tabla 8 Fase I. Cuarto momento ........................................................................................................ 77
Tabla 9 Fase I. Quinto momento ........................................................................................................ 79
Tabla 10 Fase II. Primer momento..................................................................................................... 80
Tabla 11 Fase II. Segundo momento ................................................................................................. 81
Tabla 12 Fase III. Funciones ejecutivas: Nio 4 ................................................................................ 83
Tabla 18 Fase IV. Juego Mini Arco: Nio 4 .................................................................................... 103
Tabla 19 Fase IV. Juego Mini Arco: Nio5 ..................................................................................... 107
Tabla 23 Fase IV. Juego de Mini Arco: Nio 9 ............................................................................... 124
ndice de Figuras
Figura1 Cuadro de estrategias de resolucin de problemas. Extrado de Manzanares y Snchez

(2011). Creacin propia ..................................................................................................................... 33
Figura 2 Trpode de la actividad cognitiva. Adaptacin del artculo Para una reconstruccin
genealgica y epistemolgica del concepto de metacognicin Herczeg&Lapegna. Creacin propia
............................................................................................................................................................ 34
Figura 3 Cuadro de aprendizaje autorregulado. Adaptacin del artculo Autorregulacin,
estrategias y motivacin en el aprendizaje escrito por Herczeg y Lapegna. Creacin propia. ........ 46
Figura 4 La autorregulacin en el aula de clase. Adaptacin del artculo Aprender cmo aprendo:
La enseanza de estrategias metacognitivas escrito por. Klimenko& Alvares. (2009). Creacin
propia ................................................................................................................................................. 54
Figura 5: Etapas del diseo metodolgico. Creacin propia ............................................................. 61
Figura 6 Fases de la intervencin. Creacin propia ........................................................................... 64
Figura 7 Muestra del estudio. Creacin propia .................................................................................. 65
ndice de Anexos
Anexo 1 Carta solicitud para uso del juego de Mini Arco en la investigacin .................................... 1
Anexo 2 Carta respuesta de Arisma S.A .............................................................................................. 2
Anexo 3 Respuesta sobre solicitud de fechas ...................................................................................... 3
Anexo 4 Protocolo verbal para la mediacin del mini arco en nios de 4 a 5 aos............................. 4
Anexo 5 Planeacin Fase I ................................................................................................................... 6
Anexo 6 Planeacin fase II .................................................................................................................. 8
Anexo 7 Planeacin Fase III .............................................................................................................. 10
Anexo 8 Planeacin Fase IV .............................................................................................................. 12
Anexo 9 Tabla de indicadores de la fase I: Primer momento ............................................................ 15
Anexo 10 Tabla de indicadores de la fase I. Segundo momento ....................................................... 16
Anexo 11 Tabla de indicadores de la fase I. Tercer momento ........................................................... 18
Anexo 12 Tabla de indicadores de la fase I. Cuarto momento .......................................................... 19
Anexo 13 Tabla de indicadores de la fase II. Primer momento ......................................................... 20
Anexo 14 Tabla de indicadores de la fase II. Segundo momento ...................................................... 21
Anexo 15 Tabla de indicadores de la fase II. Tercer momento ......................................................... 22
Anexo 16 Tabla de indicadores de la fase III. Primera tarea cognitiva: Nio 1 ................................ 23
Anexo 17 Tabla de indicadores de la fase III. Segunda tarea cognitiva. Nio 1 ............................... 24
Anexo 18 Tabla de indicadores de la fase III. Tercera tarea cognitiva. Nio 1 ................................. 25
Anexo 19 Tabla de indicadores de la fase III. Primera tarea cognitiva. Nio 2 ................................ 26
Anexo 28 Tabla de indicadores de la fase III. Tercera tarea cognitiva. Nio 5 ................................ 36
Anexo 40 Tabla de indicadores de la fase III. Primera tarea cognitiva. Nio 10 .............................. 48
Anexo 41 Tabla de indicadores de la fase III. Segunda tarea cognitiva. Nio 10 ............................. 49
Anexo 42 Tabla de indicadores de la fase III. Tercera tarea cognitiva. Nio 10 ............................... 50
Anexo 43 Tabla de indicadores de la fase IV. Primer momento: Nio 4 .......................................... 51
Anexo 44 Tabla de indicadores de la fase IV. Segundo momento: Nio 4 ....................................... 52
Anexo 55 Gua 1. Nio 1 ................................................................................................................... 63
Anexo 56 Gua 2. Nio 1 ................................................................................................................... 64
Anexo 57 Gua 3. Nio 1 .................................................................................................................. 65
Anexo 58 Gua 1. Nio 2 ................................................................................................................... 66
Anexo 59 Gua 2. Nio 2 ................................................................................................................... 67
Anexo 60 Gua 3. Nio 2 ................................................................................................................... 68
Anexo 61 Gua 1. Nio 3 ................................................................................................................... 69
Anexo 62 Gua 2. Nio 3 ................................................................................................................... 70
Anexo 63 Gua 3. Nio 3 ................................................................................................................... 71
Anexo 64 Gua 1. Nio 4 ................................................................................................................... 72
Anexo 65 Gua 2. Nio 4 ................................................................................................................... 73
Anexo 66 Gua 3. Nio 4 ................................................................................................................... 74
Anexo 67 Gua 1. Nio 5 ................................................................................................................... 75
Anexo 68 Gua 2. Nio5 .................................................................................................................... 76
Anexo 69 Gua 3. Nio 5 ................................................................................................................... 77
Anexo 70 Gua 1. Nio 6 ................................................................................................................... 78
Anexo 71 Gua 2. Nio 6 ................................................................................................................... 79
Anexo 72 Gua 3. Nio 6 ................................................................................................................... 80
Anexo 73 Gua 1. Nio 7 ................................................................................................................... 81
Anexo 74 Gua 2. Nio 7 ................................................................................................................... 82
Anexo 75 Gua 3. Nio 7 ................................................................................................................... 83
Anexo 76 Gua 1. Nio 8 ................................................................................................................... 84
Anexo 77 Gua 2. Nio 8 ................................................................................................................... 85
Anexo 78 Gua 3. Nio 8 ................................................................................................................... 86
Anexo 79 Gua 1. Nio 9 ................................................................................................................... 87
Anexo 80 Gua 2. Nio 9 ................................................................................................................... 88
Anexo 81 Gua 3. Nio 9 ................................................................................................................... 89
Anexo 82 Gua 1. Nio 10 ................................................................................................................. 90
Anexo 83 Gua 2. Nio 10 ................................................................................................................. 91
Anexo 84 Gua 3. Nio 10 ................................................................................................................. 92
Introduccin
Esta investigacin propuso la inclusin de una nueva forma de enseanza dentro del aula de
clase, debido a que la investigacin se desarrolla en un contexto preescolar y que quien investiga es
la docente en formacin de estos pequeos, lo que se pretende en esta investigacin es generar en el
estudiante una independencia en su aprendizaje, por lo cual, se trabaj con procesos de
autorregulacin del aprendizaje, los cuales, buscan generar esa autonoma en los sujetos.
Este estudio abord las estrategias cognitivas de la metacognicin y autorregulacin

(planeacin, control y evaluacin) desde referentes tericos como Flavell (1976), Brown (1987) y
Mateos (2001), tambin se tuvo en cuenta el tema de resolucin de problemas desde Manzanares y
Snchez, las funciones ejecutivas desde Bausela (2014) y se cre un captulo breve para describir el
juego de Mini Arco, pues fue la principal herramienta metodolgica para la obtencin de resultados.
Para realizar la caracterizacin de dichos procesos, se dise un protocolo en voz alta, con el
fin de trabajarlo con los estudiantes durante las cuatro fases que se implementaron. Este protocolo
tuvo resultados favorables en cuanto a la seguridad y fluidez de la respuesta que daban los sujetos
cuando se les preguntaba en qu ests pensando?
Seguido del protocolo, se disearon las fases de investigacin. Se propusieron cuatro fases,
las cuales sern descritas a continuacin brevemente: en la primera, los sujetos deban familiarizarse
con la pregunta en qu ests pensando? Y verla como parte de un juego en clase; en la segunda, se
pretenda el mismo objetivo, pero se agreg un factor y fue el contexto en qu ests pensando
mientras? Con el fin de que dieran cuenta de su pensamiento mientras realizaban una actividad en
especfico; en la tercera fase, los estudiantes deban presentarse frente a una tarea de funciones
ejecutivas y mientras la realizaban, daban respuesta a la pregunta qu piensas mientras haces el
ejercicio? Y, por ltimo, en la cuarta fase, los estudiantes deban responder a la misma pregunta,
pero ahora durante el juego de Mini Arco.
Esta estrategia metodolgica permiti evidenciar los procesos de autorregulacin en los

nios y nias. Los resultados se presentaron con indicadores derivados de manera inductiva (fase I y
II) y deductiva (fase III y IV) pues en esta se hizo uso del marco terico. Estos indicadores fueron
los que presentaron los resultados que dieron cuenta de si los nios a edades tempranas lograban
generar procesos de autorregulacin y cules de ellos se generaron.
Lo que ms enriqueci este estudio fue el trabajo de pensamiento en voz alta que se realiz
durante la fase metodolgica, pues ste permiti que los estudiantes pudieran verbalizar su
pensamiento, lo que facilit la recogida de informacin y la caracterizacin de las fases; por otro
lado, otro aspecto que engrandeci esta investigacin fue la creacin de los indicadores tanto
deductivos, como inductivos pues estos elementos pueden ser un gran insumo para futuras
investigaciones como herramientas de anlisis de los resultados en temas como ste.
Justificacin
Esta investigacin inicia como parte de mi proceso como docente, pues actualmente trabajo
en el jardn Class Kids Bilingal Kinder Garden, en el cul comienza la indagacin sobre el
concepto de cambio de enseanza, con el cual, decido dejar de verme como quien imparte
conocimientos para convertirme en una mediadora del proceso de aprendizaje de mis alumnos.
Es por esto que comienzo mi indagacin acerca de la manera en la cual el concepto de

enseanza cambia y me encuentro con la metacognicin, en el cul, el sujeto es quien se encarga de
pensar y de hacerse consciente de su propio pensamiento. No obstante, en edades preescolares el
concepto de conciencia no se puede probar claramente, por lo cual, opt por la autorregulacin pues
esta permite que se generen procesos que permiten la resolucin de problemas de manera efectiva,
tambin, es la clave por la cual el sujeto aprender a aprender y es lo que pretend indagar como
docente a travs de esta investigacin, entender la manera en la cual el sujeto a travs de unas
buenas bases cognitivas puede aprender a aprender.
Basndome en autores como Vaiilant y Marcelo (2001) comienzo a pensar en el sujeto como
la persona responsable ltima de su aprendizaje, pero teniendo en cuenta la interformacin, es decir,
aquellas bases que, en este caso, el nio tenga acerca de las mediacin que el docente o sus padres
le enseen a desarrollar, el sujeto podr ir aprendiendo a manejar independencia y autonoma en su
aprendizaje (p.18)
Shunck (2012) aborda este tema de una manera precisa pues menciona los distintos modos
de conocimiento que tenemos los sujetos al momento de abordar una tarea, alude principalmente al
hecho de que como individuos no nos basta con tener un conocimiento procedimental o declarativo,
puesto que estos dos solo se refieren a conocimientos y hechos y pone un ejemplo bsico para
entender concretamente estos la definicin de los mismos:
Es probable que, al leer un texto de ciencias sociales, los estudiantes sepan qu hacer
(leer un captulo), que entiendan el significado de las palabras (conocimiento
declarativo) y que sepan cmo decodificar, revisar, encontrar las ideas principales y
hacer inferencias (conocimiento procedimental), y aun as, se limiten a revisar
rpidamente el captulo, lo cual tendr como consecuencia que se desempeen mal
en un examen de comprensin (Shunck, 2012)
Es por esto que dentro del mismo captulo Shunck (2012) incluye el conocimiento
condicional pues menciona que ste permite seleccionar y utilizar dichos conocimientos para
ajustarlos a las metas de las tareas, permitiendo entender el objetivo de la misma con el fin de hacer
uso de estrategias adecuadas para generar una mejor comprensin y desarrollo del aprendizaje en el
sujeto (Shunck, 2012).
Shunck en su artculo con Zimmerman (1994, 1998) menciona que dicho conocimiento
condicional es una parte integral del aprendizaje autorregulado, pues requiere de la realizacin de
un proceso mental, en el cual, deben elegir la estrategia de aprendizaje que usarn antes de
involucrarse dentro de una tarea y durante la actividad, el individuo evala los avances de la misma
y su nivel de comprensin, usando as procesos metacognoscitivos.
Esto pues busca concluir que el docente siempre ser importante pero su rol cambiar con el
tiempo puesto que ahora no solo se trata de lo que l pueda ofrecerle al alumno como hombre
intelectual, sino que tambin ste debe buscar la manera de ensearle a aprender por s mismo para
convertirlo en un ser autnomo que logre desarrollar su pensamiento de manera independiente.
Con el fin de abordar y conocer la manera en la cual se generan estos procesos de

independencia en el aprendizaje en los alumnos, se construy esta investigacin que busc
caracterizar los procesos autorreguladores, con el fin de reconocer e identificar cmo los nios y
nias abordan la resolucin de problemas y de qu manera se puede generar la formacin de un
aprendizaje ms independiente a travs de la herramienta Mini Arco en primera infancia. Esta
herramienta fue escogida debido a que dentro de sus caractersticas busca la implementacin de una
autocorreccin de los procesos de aprendizaje, tema central dentro de esta investigacin, pues se
pretende abordar edades de 4 a 5 aos con el objetivo de ver el efecto de la misma dentro de la
construccin de bases metacognitivas en dicha poblacin.
Pregunta
Cmo se caracterizan los procesos de autorregulacin del aprendizaje durante el juego de

Mini Arco que llevan a cabo nios de 4 a 5 aos del jardn Class Kids Bilingual Knder Garden?
Objetivo general
Caracterizar los procesos de autorregulacin del aprendizaje de los nios de 4 a 5 aos del
jardn infantil Class Kids Bilingual Knder Garden durante la interaccin con el juego del Mini
Arco.
Objetivos especficos
-Describir los procesos de autorregulacin del aprendizaje.
- Disear e implementar fases metodolgicas que contribuyan a la verbalizacin del

pensamiento en voz alta.
- Identificar las estrategias de autorregulacin del aprendizaje
- Reconocer las posibilidades pedaggicas del juego del Mini Arco como medio de
autorregulacin del aprendizaje
Antecedentes
Este captulo pretende hacer una recopilacin de las diferentes investigaciones que han
trabajado el tema de la autorregulacin y la metacognicin desde los primeros aos en que se
concibi este concepto dentro de sus investigaciones, hasta el ao actual, por sobre todo, en edades
de los 4 a los 5 aos sin dejar de lado las otras, pero s, dndole importancia a las mismas. A
continuacin, se presentar el recogido de informacin en orden cronolgico (1976 al 2014).
El trmino de metacognicin y autorregulacin del aprendizaje comenz a tener importancia

entre los investigadores del rea de psicologa y de educacin desde los ltimos aos de la dcada
de los 70. Dichos estudios inician con los planteamientos de Flavell (1976) para quin la
metacognicin hace referencia a dos aspectos; en primer lugar, al conocimiento acerca de los
procesos cognitivos de los sujetos y en segundo lugar, a la experiencia metacognitiva (ser
consciente de dichos procesos mentales) fue este autor quien, abog por la crtica del papel que
juegan los procesos metacognitivos en el desarrollo del funcionamiento de la memoria (Navarro,
2000).
Siguiendo la lnea, algunos psiclogos sociales comenzaron a compartir los principios

bsicos de la metacognicin con respecto a la importancia del sentimiento y las creencias
subjetivas, as como el papel de la regulacin en la conducta. Para el ao de 1998, los psiclogos
sociales abordan las cuestiones que estn ligadas a la metacognicin, dentro del rea de juicio y
toma de decisiones. Koriat y Levy-Sadot en 1999, realizaron un estudio experimental-cognitivo
sobre la metacognicin y como sta ha sido impulsada ms por un intento de aclarar cuestiones
bsicas sobre los mecanismos de seguimiento y control subyacentes de procesos en memoria para
adultos (Koriat, 2006).
Luego de esto se empieza a hablar de procesos de autorregulacin dentro de las

investigaciones, puesto que comienzan a reconocer que la metacognicin era importante, pero sin
una debida estrategia mental, era insuficiente su funcionamiento puesto que la autorregulacin es
aquella que permite generar los procesos y estrategias para el desarrollo de una tarea (Novak y
Gowin, 1988). Rosrio, P., Pereira, A., Hgemann, J., Nunes, A., Figueiredo, M., Nuez, J. C.,
Gaeta, M. L. (2014), usaron auto informes y portafolios como herramientas para medir variables
asociadas a la autorregulacin. Wiley y Kaufman (1994) citado por Mendoza (2010) utilizaron
instrumentos de recoleccin de datos como la prueba STROOP Test de colores y palabras
(Golden, 2007), para medir la autorregulacin desde: flexibilidad cognitiva, resistencia a la
interferencia de estmulos externos y creatividad (p.2). Tambin tuvieron en cuenta la prueba
Subtest de Historietas WISC R (Wechsler 1993) para analizar la perspectiva temporal (Mendoza,
2010, p.2). Estas pruebas tenan el fin de analizar las habilidades de planificacin, anticipacin de
consecuencias de situaciones iniciales, organizacin visual, secuenciacin temporal y concepto de
tiempo (p.2).
La educacin como bien se mencion en prrafos anteriores, siempre ha estado interesada en

el ejercicio de la metacognicin, pero, fue tan solo a principios de este siglo, que la educacin
comenz a prestarle ms relevancia a dicho concepto dentro del aprendizaje. Bustingorry y
Jaramillo (2008), realizaron un estudio sobre la meta cognicin titulado Metacognicin: Un
camino para aprender a aprender, en ste, abordaron la metacognicin como una alternativa
viable para formar estudiantes autnomos, sobre la base de una educacin que potencia la
conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulacin de los mismos por parte de
los alumnos.
En los ltimos aos y gracias a los avances en las concepciones que se tiene ahora de la
primera infancia Art. 29 Ley 1098 del 2006, en la cual ya se piensa que en las primeras edades es en
las cuales se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano;
los investigadores se han preguntado cmo la metacognicin puede incluirse dentro de las primeras
edades. Sanda (2014) en su artculo Metacognicin en nios: una posibilidad a partir de la
Teora Vygotskiana, presenta una panormica sobre el constructo metacognitivo y su aplicacin en
el campo de la educacin infantil. Igualmente, expone las ideas principales de la teora histrico-
cultural, en atencin a la mediacin como herramienta posible para fomentar procesos
metacognitivos en infantes. Finalmente, el trabajo examina dos vertientes: (a) desde el punto de
vista de la investigacin bsica, pretende estimular en los especialistas el inters por este campo tan
frtil como lo son los procesos de pensamiento en el infante; (b) desde el punto de vista pedaggico,
intenta lograr que los docentes o especialistas que trabajan con nios en edad preescolar, exploren
su potencial como mediadores del aprendizaje.
Las primeras investigaciones sobre las habilidades de los nios pequeos acerca de sus
propios estados mentales sugieren que los nios de 5 aos de edad no pueden acceder al contenido
de sus pensamientos (Flavell, Green, y Flavell, 1995 citado por Almarza, Barranca y Prez, 2010);
sin embargo, hay estudios que sugieren que las habilidades metacognitivas bsicas que permiten
controlar los procesos de organizacin, revisin y modificacin dentro de la realizacin de una tarea
Almarza, et al 2010; pueden surgir antes de lo que se pensaba. Se ha demostrado en algunas
investigaciones que incluso en nios de 4 a 5 aos, se pueden desarrollar tareas relacionadas con
procesos metacognitivos debido a que autores como Coughlin, Hembacher, Lyons y Ghetti (2014) y
Lyons y Ghetto (2013) han desarrollado investigaciones en las cuales han demostrado que los nios
que estimulan su teora de la mente son ms propensos a desarrollar las habilidades metacognitivas.
No obstante, se reconoce tambin que el monitoreo metacognitivo de los nios contina mejorando
durante la etapa de primaria, pero para ello es importante fomentarlo dentro de las prcticas de
enseanza de los docentes Almarza, et al 2010.
Por ejemplo, Manzanares y Snchez (2011) sugieren que esta prctica de enseanza debe ser
habitual y rutinaria del docente con el fin de fomentar una mayor generalizacin de las estrategias
de autorregulacin una vez son adquiridas El entrenamiento metacognitivo en estas edades es
efectivo para la adquisicin de estrategias metacognitivas de autorregulacin y autoevaluacin
(Manzanares y Snchez, 2011).
Dentro de las investigaciones, los autores sugieren algunas pautas para tener en cuenta
dentro de las siguientes investigaciones; uno de ellos, es el trabajo de resolucin de problemas y el
anlisis de la relacin entre las estrategias metacognitivas y la resolucin de tareas cognitivas que
ya se ha venido estudiando pero que se ha convertido en un eje fundamental del proceso de
autorregulacin (Martnez Fernndez, R., Tubau, E., Guilera, L., Rabanaque, S., & Snchez, E.,
2008) y la otra pauta es continuar con investigaciones sobre la percepcin que tienen los alumnos
sobre qu estrategias de enseanza usadas por los profesores promueven la autorregulacin de los
alumnos con ms eficacia o cul es el papel de los padres y docentes dentro de este proceso
(Rosario et al 2014).
Un ejemplo de investigaciones que se deben fortalecer para generar dicha propuesta

educativa en las aulas es la de Siz, Carbonero & Romn (2014) crearon sus propios instrumentos a
los cuales llamaron Programa de entrenamiento cognitivo para nios pequeos, creado en 1996.
Dicho instrumento:
Consta de 29 unidades en las que se trabaja -explcitamente- la resolucin de

problemas cognitivos y sociales (resolucin de conflictos en situaciones cotidianas entre
iguales, y entre nios y adultos), e implcitamente, se desarrollan habilidades cognitivas
y metacognitivas inducidas a travs del entrenamiento auto- instruccional. El programa
es una adaptacin de Think-Aloud Program de Camp &Bash (1985). Utiliza una
metodologa de resolucin de problemas, basada en los planteamientos vigostkianos de
desarrollo del pensamiento, desde la expresin verbal manifiesta hasta la encubierta
siguiendo el entrenamiento metacognitivo de Meichenbaum & Goodman (1969): 1-
Definicin del problema o tarea: Cul es mi problema?; 2-Bsqueda de estrategias
de resolucin (planificacin): Cmo lo puedo hacer?; 3-Monitorizacin del proceso
de resolucin: Cmo lo estoy haciendo?; 4-Evaluacin y autocorreccin. Aspectos
que favorecen la autorregulacin y la autoevaluacin: Cmo lo he hecho? (Siz,
Carbonero & Romn, 2014, p.372)
Siz, Carbonero & Romn (2014) dentro de su investigacin recomiendan que los
procedimientos de medicin deben tener en cuenta la edad de los sujetos, el instrumento con el cul
se realizar la observacin y los indicadores con los cules se trabajarn para tener presente dentro
de aquello que se analiza, el tiempo de observacin y los momentos (antes durante despus), el
tipo de tarea de actuacin que se les presentar si es de resolucin de problemas, memoria, atencin,
pensamiento en voz alta, entre otros y el nivel que tengan los estudiantes de los conocimientos
previos.
Tambin dentro de su investigacin mencionan que la muestra de su estudio no fue

completamente oportuna puesto que solamente se enfocaron en una poblacin con escaso nivel
educativo, por lo cual sugieren que se realice esta investigacin con niveles educativos medios o
altos para observar si de esta manera los avances en el desarrollo de las habilidades pueden verse
con ms facilidad (Siz, Carbonero & Romn, 2014, Manzanares & Snchez, 2011). Realizan
recomendaciones tambin sobre la importancia de mejorar los instrumentos que utilizaron al
trabajar los diferentes temas y mejorar tambin los instrumentos de observacin con el fin de
obtener coeficientes de validez predictiva y de constructo (Siz, Carbonero & Romn, 2014, p.
377).
A modo de resumen, los antecedentes anteriormente mencionados, dan una luz acerca de las
ideas que algunos autores tienen concebidas sobre la autorregulacin y la metacognicin, segn sus
investigaciones o sus fundamentos tericos, rescato de estas ideas la concepcin que se tiene acerca
de si los procesos de autorregulacin se pueden dar en nios tan pequeos, con el fin de tenerlo en
cuenta dentro de las conclusiones pues es importante reconocer en qu postura se para esta
investigacin en las conclusiones.
Por ltimo, el aporte de estos antecedentes tambin ndice en la forma en la cual se est
abordando la metacognicin en la educacin pues parten de los ejes de (planeacin, ejecucin y
evaluacin) los cuales tambin hicieron parte de esta investigacin dentro del anlisis de resultados
con el fin de conocer los procesos de autorregulacin del aprendizaje que se dan en los nios.
Marco terico
En este captulo, se realiz un acercamiento a los estudios realizados sobre el tema de

metacognicin se presenta un contexto histrico y su desarrollo, y como ste fue desarrollado a
partir de las ideas y conocimiento de varios autores como Flavell (1976), Brown (1987); luego se
aclararn los conceptos bsicos del estudio: Autorregulacin y metacognicin, con el fin de conocer
sus diferencias y porqu uno est contenido en el otro, adems de entender a cada uno como un
proceso diferente del ser humano y cmo estos conceptos se involucran en la enseanza de la
primera infancia.
Tambin se tendr en cuenta la definicin de resolucin de problemas desde Manzanares y

Carbonero (2011) debido a la importancia que ste concepto tiene dentro de los procesos de
autorregulacin del aprendizaje; as mismo, se explicar en qu consiste el aprendizaje por
mediacin desde Daniels (2003) puesto que el aprendizaje autorregulado se aprende a travs de una
buena mediacin docente; tambin, se abarcarn las funciones ejecutivas, desde Bausela (2014)
quien explica claramente en qu consisten y qu relevancia podrn tener stas en el aprendizaje del
sujeto; por otro lado, se realizar un acercamiento al protocolo en voz alta puesto que sta fue una
herramienta, con la cual, se crearon las fases de esta investigacin; y por ltimo, se har una breve
descripcin del juego Mini Arco y de los alcances cognitivos que sta tiene en los nios al momento
de jugarlo, con el fin de dar a conocer el porqu de la eleccin de este instrumento dentro de la
presente investigacin.
La metacognicin es un concepto reciente puesto que se inicia a hablar de l desde los aos
70s con Flavell y las ideas que aport sobre el metalenguaje. En los aos 80s Flavell les dio
nombre a los procesos de aprendizaje consientes de cada sujeto a los cuales llam metacognicin.
Este concepto se sigui desarrollando hacia finales del siglo XX pero cobr un gran auge en el siglo
XXI puesto que comienzan a darle importancia a este tema dentro de las aulas, sea en universidades
o colegios, para direccionar los aprendizajes a obtener componentes metacognitivos, pensando en
favorecer sus procesos individuales para as forjar una mayor independencia del conocimiento y de
la informacin.
El concepto de metacognicin se refiere en primer lugar, al conocimiento que adquiere la

persona en relacin con su propia actividad cognitiva, es decir, la metacognicin es el proceso
mediante el cual el sujeto reflexiona y retroalimenta su propio aprendizaje, esto lo logra a travs de
la relacin entre el conocimiento interiorizado y la adaptacin del nuevo, es decir, mediante la tarea
cognitiva que se le presenta Manzanares y Carbonero (2011).
Segn Flavell (1987) & Brown (1987) citado en Flores et al, (2003) la metacognicin est
compuesta por dos dimensiones: La primera se refiere al conocimiento que el sujeto tiene sobre su
propio conocimiento y cmo influyen stos al enfrentarse a una tarea demandante; la segunda se
refiere a la regulacin de la cognicin, en donde el sujeto controla y regula su plan de accin frente
a la tarea seleccionando las estrategias para la aplicacin de operaciones metacognitivas.
Desde 1987, Flavell mencionaba que la conciencia metacognitiva puede ser desarrollada
dentro del aula y a travs de una prctica directa (Farr y Gonzlez, 2010); sin embargo, en la
actualidad dentro de los colegios, parece que los docentes no reconocen este tema como un modelo
importante de educacin que debe estar inscrito dentro del currculo para facilitar el proceso de
adquisicin del mismo; sta apreciacin est basada en las descripciones escritas por Felicitas
(2011) citado por Farr y Gonzalez (2010), que mediante su tesis de maestra, expresa su
discrepancias con la manera en la que se estn manejando los procesos de educacin puesto que los
estudiantes no son advertidos sobre la importancia que tiene reflexionar sobre sus propios saberes.
A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del desarrollo y del
aprendizaje, se han ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la
regulacin que ejerce sobre su propio aprendizaje (Mateos, 2001, p. 12). Esto, quiere decir, el ser
humano trabaja sobre su propio desarrollo mental y cognitivo, lo que permite acrecentar las
funciones no solo cerebrales sino tambin motoras y de pensamiento. La metacognicin tambin
hace referencia a los procesos de supervisin y de regulacin que ejerce el sujeto sobre su propia
actividad cognitiva cuando es enfrentado ante un problema o tarea (Mateos, 2001)
La importancia de la metacognicin para la educacin, como argumenta Breuer (1993),

radica en que todo nio es un principiante o aprendiz universal que se halla constantemente ante
nuevas tareas de aprendizaje. En estas condiciones, conseguir que los alumnos aprendan a
aprender, o lo que es lo mismo, que lleguen a ser capaces de aprender de forma autnoma y auto-
regulada, se convierte en una necesidad. Uno de los objetivos de la escuela debe ser entonces, el de
ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices autnomos. El logro de ese objetivo va
acompaado de otra nueva necesidad, la de ensear a aprender (Mateos, 2001, p. 12). Lo anterior
indica, que tanto el nio como las personas que lo acompaan en su crecimiento y desarrollo, tiene
una tarea o funcin en la vida del mismo, sta, es la de fomentar y animar las actividades de
evolucin cognitiva que despus permiten al nio desenvolverse como un ser autnomo e
independiente y tambin indica que los docentes tienen la tarea de ensear la manera en la cual el
individuo puede adquirir su conocimiento.
La metacognicin est integrada por: capacidades, habilidades y experiencias que permitan

enfrentar diferentes problemas para as ejecutarlos gracias a las estrategias de solucin que se
generan al comprender y manejar la situacin problema o la tarea especfica (Flavell, 1987, citado
por Klimenko& Alvares, 2009).
Segn Flavell (1981, 1985) los elementos que constituyen la metacognicin son:
Persona: Agente responsable de su propio aprendizaje. Dentro de esta categora se tiene en

cuenta la capacidad cognitiva del sujeto, los conocimientos previos en relacin con la tarea, la
motivacin que se tenga frente a la tarea y las estrategias que el individuo utilice para la resolucin
del problema que se le presente (Manzanares & Snchez, 2011). Comprende el conocimiento y
creencias sobre las caractersticas de las personas intraindividuales- que son relevantes para las
tareas que demandan algn tipo de actividad cognitiva. Las variables intraindividuales hacen
referencia a nuestras propias habilidades, recursos y experiencia en la realizacin de diversas tareas
cognitivas, nuestros intereses y motivaciones, y otros atributos y estados personales que pueden
afectar al rendimiento (Mateos, 2001).
Tarea: Es el canal mediante el cual el sujeto trabaja en la adquisicin de nuevos

conocimientos a partir de sus conocimientos previos relacionados con la tarea especfica y tambin,
al grado de adquisicin y desarrollo que tenga en las estrategias tanto cognitivas como
metacognitivas para la resolucin de un problema teniendo en cuenta que hay estrategias
especficas y estrategias generales (Manzanares & Snchez, 2011, p.10). Se refiere al
conocimiento sobre cmo la naturaleza y demandas de la tarea influyen sobre su ejecucin y sobre
su relativa dificultad (Mateos, 2001).
Estrategias: El tercero tipo de conocimiento son las estrategias seleccionadas para resolver
una tarea concreta dependen de las caractersticas de esa tarea y de las caractersticas de las
personas (Mateos, 2001). Hace referencia a las estrategias que el sujeto debe desarrollar para
resolver con xito una tarea (Manzanares & Snchez, 2011, p.10). Efklides (2009) citado por
Manzanares & Snchez (2011) menciona cuatro estrategias relevantes para trabajar la
autorregulacin:
Estrategias de Planificacin Estrategias de Estrategias de

orientacin: de estrategias: regulacin: Supervisin evaluacin de las
Comprensin de Elegir la mejor del proceso de respuestas en el
la tarea (qu es secuencia de resolucin (pasos a procesamiento de
lo que se resolucin de seguir en el inicio, las tareas. Analizar
entiende y lo que cada tarea durante y en la la eficacia de las
no; donde se (capacidad de terminacin de los respuestas dadas;
puede cometer representacin procesos cognitivos). analizar la calidad
errores; cul es mental de cules La autoevaluacin de la de la planificacin,
el nivel de son las posibles planificacin da la regulacin y la
conocimientos vas y pasos de informacin sobre los implementacin de
previos) resolucin, as errores en los procesos las estrategias que
(Manzanares & como las de ejecucin, as como se usaron en el
Snchez, 2011, consecuencias de de la efectividad o no proceso de
p.10) cada una de de la aplicacin de las resolucin
ellas). estrategias cognitivas y (Veenman &
(Manzanares & metacognitivas de Elshout, 1999)
Snchez, 2011, resolucin (Veenman (Manzanares &
p.10) & Elshout, 1999). Snchez, 2011,
(Manzanares & p.10)
Snchez, 2011, p.10)
Figura1 Cuadro de estrategias de resolucin de problemas. Extrado de Manzanares y

Snchez (2011). Creacin propia
Para ello, entonces es necesario conocer qu tipo de estrategias cognitivas se encuentran en

el plano de la accin, para as saber qu hacer y saber proceder con dicha informacin, tarea y
elementos del ambiente (Klimenko & Alvares, 2009). Muria en Klimenko & Alvares (2009),
atribuye que dichas estrategias pueden definirse como comportamientos planificados que
seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin de enfrentarse a la
situacin problema ya sea global o especfica de aprendizaje. Monereo (1990), tambin afirma que
estas estrategias son responsables en la funcin primordial de todo proceso de aprendizaje que es
facilitar la asimilacin de la informacin que llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo
cual supone un proceso de gestin y monitoreo de la entrada de la informacin, categorizacin,
almacenamiento de la informacin, recuperacin y salida de los datos, haciendo de las estrategias la
estructura fundamental con la cual los individuos logran desarrollar habilidades autorregulativas (p.
18).
A continuacin, se presentan de manera grfica y resumida los tipos de conocimiento en

forma de trpode que permitirn entender mejor aquello de lo que se hablar en las siguientes lneas.
TIPOS DE CONOCIMIENTO
Conocimiento Autoconocimiento Conocimiento objetivador (modo

intersubjetivo en que funcionan nuestros
procesos cognitivos
Figura 2 Trpode de la actividad cognitiva. Adaptacin del artculo Para una reconstruccin genealgica y
epistemolgica del concepto de metacognicin Herczeg&Lapegna. Creacin propia
Segn Mateos (2001) El aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para
autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulacin ejercida sobre el propio
aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus
propios recursos como aprendiz (p. 20) puesto que si se menciona la autorregulacin, la cual se
define como estrategias cognitivas que permiten realizar el proceso de aprendizaje, quiere decir que
al momento de conocer la estrategia que al individuo le sirve para aprender diferentes conceptos ya
ha adquirido un conocimiento ms que no es el de la tarea como tal si no un aprendizaje de s
mismo.
Esto mismo en palabras de Flavell (1976) la metacognicin se refiere al conocimiento que

uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado
con ellos, por ejemplo, las propiedades de la informacin relevantes para el aprendizaje (p.232).
Por ejemplo, cuando el sujeto se da cuenta de que le es ms fcil aprender de forma visual que de
forma auditiva y gracias a ese conocimiento utiliza muchas ms herramientas visuales. Pero
tambin, la metacognicin hace referencia a la supervisin activa, regulacin y organizacin de los
procesos en relacin con los datos cognitivos que normalmente estn al servicio de alguna meta y
objetivo concreto (Mateos, 2001).
Por otro lado, Brown (1978) define la metacognicin como el control deliberado y
consciente de la propia actividad cognitiva. Dichas actividades cognitivas son los mecanismos auto-
regulatorios que emplea un sujeto durante el intento activo de resolver problemas; en donde en
primer lugar, se vuelve consciente de las limitaciones de la capacidad del propio sistema, en
segundo lugar, conoce el repertorio de estrategias que posee y su uso apropiado, en tercer lugar,
supervisa, comprueba, revisa y evala la marcha de los planes y su efectividad. (Mateos, 2001, p.
26) con el fin de desarrollar de manera eficaz la tarea que se le propone. Es entonces gracias a la
autorregulacin que se pone en marcha la ejecucin y resolucin del problema.
Mateos (2001) cita tambin a Stemberg (1985) quien define la metacognicin como
metacomponentes, y quien dentro de su propuesta terica plantea otra forma de ver el mismo
concepto pero desde una perspectiva diferente pues segn l es el conjunto de procesos de control
que conducen a la resolucin efectiva de problemas nuevos, dichos metacomponentes incluyen en
primer lugar, decidir la naturaleza del problema, en segundo lugar, combinar estratgicamente los
componentes seleccionados de actuacin, en tercer lugar, seleccionar una representacin mental del
problema y distribuir los recursos de atencin para la resolucin del mismo, en cuarto lugar,
supervisar el proceso de resolucin y en quinto y ltimo lugar, ser sensible a la retroalimentacin
externa (Mateos, 2001).
Segn Flavell, la metacognicin juega un papel importante en la comunicacin oral de la

informacin, la persuasin oral, la comprensin oral y escrita, la escritura, la adquisicin del
lenguaje, la atencin, la memoria, la resolucin de problemas, la cognicin social, etc. (Ziga,
lvarez, & Carrillo, 2010, p.30). Lo anterior quiere decir, que tanto las acciones mentales como las
acciones fsicas desarrolladas por el nio, estn ligadas a los procesos sociales y por tanto al
lenguaje del mismo. Desde la primera etapa de la vida, los nios estn expuestos a ciertos cambios
que suponen un desenvolvimiento en la sociedad, que tiene que ver con la solucin de conflictos,
los procesos de memoria y la capacidad oral y escrita.
Ya habiendo abarcado la definicin de la metacognicin expuesta desde diferentes

perspectivas y fundamentos, a continuacin, se describir dicho concepto, el cual distingue tres
tipos de conocimientos: conocimiento declarativo, conocimiento condicional y conocimiento
procedimental.
Conocimiento declarativo
Murcia (2010), afirma que es el conocimiento que tenemos acerca de nuestras capacidades y
caractersticas personales las que pueden afectar nuestro rendimiento frente a una tarea especfica y
el primer aspecto que influye es el conocimiento y las creencias acerca de s mismo como
persona (p.19).
Dentro del conocimiento declarativo se genera el conocimiento acerca de los propios

procesos cognitivos, es decir, el qu s; tambin, se incluyen otros elementos dentro de este
conocimiento: la persona, la tarea y la experiencia.
Se considera a la persona, como el agente responsable de su propio aprendizaje. Existen

algunos elementos que intervienen en este: el primero es la experiencia, que se refiere a las ideas,
pensamientos, sensaciones y sentimientos que acompaan la actividad cognitiva (Murcia, 2010,
p.20) estas experiencias pueden ser conscientes o inconscientes; por otro lado, segn Murcia (2010)
quien cita a Mayor (1993) menciona que tambin es importante el uso que se hace de la memoria al
momento de ejecutar la tarea propuesta, as mismo, se debe tener en cuenta, el conocimiento de las
limitaciones que se tienen al enfrentar la tarea y la dependencia que existe en el nivel de habilidad
metacognitiva, puesto que gracias a ste ltimo, se utilizan pensamientos ms concretos o ms
conceptuales, como menciona Mateos citando a Brown el sujeto tiende a automatizar los
elementos ms rutinarios de la tarea de manera que los procesos controlados slo sean necesarios
para procesar los elementos ms novedosos (2001, p.27).
En segunda instancia, se encuentra la tarea que es el problema mediante el cual el sujeto

reflexiona sobre las estrategias de aprendizaje que puede usar a la hora de resolverlo, sta se puede
ver afectada por la concentracin que se tenga frente a la ejecucin de la actividad. Mateos (2001)
en Murca (2011) menciona que existen algunos factores que interfieren dentro del conocimiento
declarativo; los externos, como lo es el ambiente y los internos como lo son la falta de motivacin,
la dificultad de la tarea y la falta de concentracin; stos son factores que influyen sobre el
rendimiento de la persona frente a la tarea que debe abordar.
Por ltimo, las estrategias son mtodos que se utilizan para generar la reflexin de su propio
aprendizaje, es la manera en la que se ejecuta la actividad. Algunas herramientas que se utilizan
como estrategias son los mapas conceptuales, la elaboracin de listas, etc.
Conocimiento procedimental
Este cumple la funcin de regular y supervisar el cmo aprende el sujeto. ste conocimiento
est organizado en tres fases que se encargan de regular los procesos cognitivos: la planificacin, el
control y la evaluacin.
Segn Brown et.al (1978) en Flores et.al, (2003), la fase de planificacin, se da en la pre-
solucin de un problema, donde se anticipan los ejercicios y se crean hiptesis del resultado, por lo
cual, se intenta inferir los efectos de las acciones esta incluye la comprensin, el conocimiento de
la situacin a resolver, la definicin de los objetivos, de las estrategias y la elaboracin de un
plan de accin (Daza y Moreno, 2014). La fase de control, se encarga de vigilar el proceso del plan
con el fin de encontrar errores para resolverlos mediante las actividades de control y modificacin.
Por ltimo, la fase de evaluacin se encarga de comprobar los resultados respecto a la estrategia
segn la eficiencia de esta.
Conocimiento condicional
Existe un componente condicional que alude al saber cundo y el por qu, se pretende dar a
conocer la importancia de tener estrategias alternativas y su adaptacin a las distintas situaciones de
aprendizaje (Mateos en Daza & Moreno, 2001); dichas estrategias estn directamente relacionadas
con los procesos cognitivos, lgicos y socio-afectivos de los individuos, en la medida en que ellos
pueden autorregularlos, estos procesos se desarrollan y evolucionan.
Segn Gmez (2003), la metacognicin pasa por tres momentos de toma de conciencia, el
primero es el conocimiento metacognitivo tcito en el cual no hay una conciencia explicita, el
segundo momento es el uso del conocimiento metacognitivo explcito que se da de manera
informal, el tercero es el uso del conocimiento metacognitivo explcito y formal.
Con respecto a esto y ya dadas las definiciones de los diferentes conocimientos, dentro de
esta investigacin se pretende abordar el conocimiento procedimental a travs de actividades de
funciones ejecutivas y del juego de Mini Arco, con el cual se pretende supervisar las estrategias que
los estudiantes usan para la resolucin de la tarea a travs de las fases mencionadas anteriormente
que sern descritas a continuacin con el fin de tener claro lo que se pretende evaluar en cada una
de ellas: planificacin; la cual se da en la pre- solucin del problema, en donde el individuo debe
anticiparse a la accin que va a realizar dentro de la tarea; luego de esto se evaluar el control; en la
cual, el estudiante deber en medio de la accin detectar errores y corregirlos a travs del uso de
estrategias alternativas; por ltimo, la evaluacin, la cual se encarga de comprobar si la tarea se
realiz de manera correcta.
A continuacin se presenta un esquema de los diferentes tipos de conocimiento a modo de

resumen de lo explcito anteriormente:
Tabla 1 Tipos de conocimientos
Tipos de De qu se Qu se pregunta? Elementos que lo

conocimiento encarga? componen
Conocimiento Habilidades, Qu s? Persona
declarativo capacidades y Tarea
caractersticas Estrategia
personales que
afectan nuestro
rendimiento frente a
la tarea.
Conocimiento Regula y supervisa Cmo lo hago? Planificacin
procedimental el cmo se aprende Control
Evaluacin
Conocimiento Tener estrategias Cundo y por qu? Procesos
condicional alternativas a las cognitivos
distintas situaciones Socio afectivos
de aprendizaje Procesos lgicos
(Mateos en Daza &
Moreno, 2001, p. 38)
Estrategias metacognitivas
Las estrategias comunicativas, cognitivas y socio-afectivas, componen el centro o ncleo de

las estrategias metacognitivas, stas, consisten en los diversos y mltiples recursos de los cuales se
basa el aprendiz para examinar, planear y controlar su propio aprendizaje, de tal forma que logre
auto dirigir los procesos de enseanza y el desarrollo del conocimiento (Manzanares & Snchez,
2011).
Segn Zuiga, lvarez & Carrillo (2010) gracias a las estrategias metacognitivas es posible
aprender un idioma pues stas se encargan de supervisar, regular y dirigir el proceso de adquisicin
del mismo debido a que al momento de enfrentarse a dicho nuevo idioma, el sujeto debe tener en
cuenta procesos de seleccin de la informacin, en este caso, qu conceptos necesita para aprender
el nuevo idioma; tambin debe tener en cuenta la toma de conciencia, por ejemplo, al momento de
diferenciar entre un idioma y otro; y por ltimo, debe tener en cuenta, la evaluacin, pues en el caso
del idioma, el sujeto debe ser consciente de qu conocimientos ha logrado adquirir y a cuales
necesita prestarles ms atencin para aprender el nuevo idioma de manera eficaz (Brown, 1987;
Flavell, 1987; Jacobs y Paris, 1987; Marti, 1995; Mateos, 1999 citado por Martnez, Tubau, Guilera,
Rabanaque & Snchez, 2008).
El desarrollo de estrategias metacognitivas puede influir en la adquisicin de los diferentes

conocimientos del sujeto (condicional, procedimental) y en el desarrollo de los procesos de
transferencia de los aprendizajes ya obtenidos a los nuevos por el cambio de contexto o escenario
(Siz, Montero, Bol, Carbonero & Romn, 2011 citado por Manzanares & Snchez, 2011); as
mismo, algunos estudios asocian el razonamiento deductivo o hipottico con un adecuado
desarrollo de estrategias de control, planificacin, monitorizacin y evaluacin de los procesos de
resolucin de problemas (Aguilar Villagrn, Navarro Guzmn, Lpez Pavn y Alcalde Cuevas,
2002; Artz y Amour-Thomas, 1992; Parolo, Barbieri y Chroback, 2004, Swanson, 1990 citado por
Martnez, Tubau, Guilera, Rabanaque & Snchez, 2008, p.16), que de una u otra manera implican
un orden general/Particular con el fin de obtener el resultado adecuado mediante el proceso de
razonamiento.
Brown (1987) y Borkowski (1981) citados en De Requena Farr & Gonzlez (2010) tienen
una definicin de la metacognicin en trminos de control. Brown menciona que las funciones de
la fase de ejecucin incluira tareas como: la prediccin de las limitaciones, la conciencia de las
diversas rutinas y su dominio inventivo, la identificacin y caracterizacin de un problema, la
planificacin de estrategias de resolucin de problemas adecuadas; la supervisin de la efectividad
de las estrategias aplicadas o la determinacin estratgica del tiempo en el cual se ejecuta la tarea.
Por otro lado, Borkowski tambin realiz un modelo jerrquico del sistema de control, el cual
regula la recuperacin del conocimiento, modifica la base del conocimiento y media en la
resolucin de problemas.
Como se plante, cada autor realiz su modelo de ejecucin de manera independiente y

segn sus perspectivas acerca del tema, pero los dos buscan un mismo objetivo y es permitir que el
proceso de ejecucin o control de una tarea tenga dentro de la misma varias tareas que le permitan
hacer ms claro el ejercicio para el alumno y le permita al docente conocer a profundidad el
concepto para as aplicarlo en el aula.
Autorregulacin
Este apartado pretende abordar los conceptos de la autorregulacin teniendo en cuenta los
autores que comenzaron a desarrollar el tema. Dentro del mismo, se realizar un mayor nfasis en la
autorregulacin en la infancia; tambin se presentarn ideas a los docentes interesados en el
fomento del aprendizaje autorregulado, luego se mencionarn algunos consejos para trabajar la
autorregulacin en las aulas de clase y finalmente se conocern algunas implicaciones que tiene la
autorregulacin en la infancia.
Segn Zimmerman (2001) las investigaciones sobre autorregulacin aplicadas al campo

educativo empezaron hacia finales de los aos 70, estando dirigidas a esclarecer el impacto de
determinados procesos (establecimiento de metas, autoeficacia, auto-instruccin, aprendizaje de
estrategias y auto-control) en el aprendizaje. A mediados de los 80 se fueron estableciendo teoras
en torno a algunos de estos procesos, algunas de las cuales se consolidaron. En la actualidad hay
siete grandes teoras sobre el aprendizaje autorregulado, las cuales sern mencionadas a grandes
rasgos a continuacin:
Teora del condicionamiento operante: La teora operante se basa en el esquema estmulo -

respuesta, por lo cual los procesos de autorregulacin quedan limitados dentro de esta teora debido
a que, la teora operante no tiene en cuenta los procesos internos de los alumnos puesto que stos no
son observables y como consecuencia no se tienen en cuenta las interpretaciones que hace un
alumno ante un fracaso, lo cual limita la efectividad del modelo (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).
Teora fenomenolgica Esta teora enfatiza la autorregulacin en cuanto a la evaluacin
puesto que el alumno para sentirse exitoso al autoevaluar deber haber cumplido los requisitos de la
tarea y sentirse competente (manifestacin del individuo respecto al cumplimiento de la tarea que
logr realizar), sin embargo, esta teora no tiene en cuenta la motivacin extrnseca, las metas a
largo plazo, el inters del sujeto y las expectativas del resultado (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).
Teora del procesamiento de la informacin: Esta teora explica el proceso de

autorregulacin de forma similar a como explica la manera de adquirir conocimientos: la entrada
de informacin se hace a travs de la memoria sensorial, pasando despus a la memoria de corto
plazo y almacenndose finalmente en la memoria a largo plazo donde se organiza en torno a redes
de informacin relacionada (Flavell, 1979). Esta teora explica los procesos de autorregulacin
cognitiva ms sencillos, como la recuperacin de informacin o la organizacin mental en torno a
esquemas compuestos de procesos de control y monitorizacin ms avanzados que el modelo
clsico. Sin embargo, esta teora no toma en cuenta el control de las emociones ni la motivacin
puesto que todo lo explica desde principios cognitivos (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).
Teora socio cognitiva: De acuerdo a Zimmerman (2001) citado por Panadero y Alonso-
Tapia (2014), esta teora se centra en tres subprocesos: auto-observaciones, auto-juicios y
autorreacciones Sin embargo, el propio Zimmerman ampli los procesos fundamentales de este
modelo. La versin actual del modelo contiene procesos cognitivos, emocionales y motivacionales,
organizados en torno a las tres fases ya conocidas dentro de esta investigacin: planificacin,
ejecucin y auto-reflexin.
Este modelo incluye todos los procesos mencionados con anterioridad en las otras teoras: los
cuatro procesos de la teora operante y recoge las ideas del mantenimiento de la competencia de la
teora fenomenolgica, as como todas las estrategias cognitivas de la teora del procesamiento de la
informacin. Tambin recoge los procesos volitivos presentados en la ltima versin del modelo
(Zimmerman y Moylan, 2009 citado por Panadero & Alonso-Tapia, 2014, p. 16).
Teora de la volicin: El Modelo de Corno (2001) ser el que se definir a continuacin.

Corno parte del trabajo del modelo socio cognitivo para plantear su teora, sin embargo, esta teora
se centra ms en la ejecucin de la tarea y deja de lado las otras fases; esto debido a la naturaleza
del querer hacer inicial, lo siguiente a la motivacin que es el impulsor de dicho modelo
(Panadero & Alonso-Tapia, 2014).
Teora Vygotskiana: El proceso clave de esta teora es el habla privada, puesto que es el
medio por el cual ocurren las distintas actividades autorregulatorias. A travs de este proceso el
individuo interioriza el control externo ejercido socialmente por los modelos (padres, profesores,
etc.) y aprende a autorregularse. McCaslin y Hickey (2001) fueron los pioneros del habla privada y
gracias a ellos se cre un prerrequisito para poder autorregular el aprendizaje. Esta habla privada es
la que le permite al individuo presidir de manera cognitiva, emocional y motivacional (Panadero &
Alonso-Tapia, 2014).
Esta teora tambin explica que la toma de conciencia comienza cuando el sujeto interioriza
el significado de las palabras (Hadwin, Jarvela y Mller, 2011; McCaslin y Kichey, 2011b; McCaslin
y Murdock, 1991) y una vez que ste entiende el significado de las palabras que el adulto le dirige,
el nio es capaz de decirse esas palabras as mismo para autorregularse (Panadero & Alonso-Tapia,
2014) de aqu se deriva la importancia de la mediacin del adulto dentro de este proceso de
autorregulacin pues es l quien le ensea al estudiante a generar dichas estrategias.
Teora constructivista: La teora constructivista, segn Paris et al. (2001) citado por
Panadero et al. (2014), considera que hay cinco componentes bsicos para que los alumnos
autorregulen su aprendizaje: la sensacin de auto-competencia, la agencialidad y control, las tareas
acadmicas y las estrategias (p.16). Dentro de esta teora, los alumnos se formulan sus propias
teoras a travs de tres preguntas relevantes: qu son las estrategias? Refirindose al conocimiento
declarativo, cmo se usan? Refirindose al conocimiento procedimental y por ltimo, Cundo y
por qu se usan? Refirindose al conocimiento condicional. Un problema que tiene esta teora es
que recoge los modelos de la teora sociocognitiva y volitiva, y en stas se encuentran mejor
explicadas que dentro de esta teora (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).
En conclusin, todas las teoras han sealado procesos importantes para entender la
autorregulacin. Sin embargo, las que parecen haber aglutinado mejor todos los procesos que
participan en la autorregulacin son la teora sociocognitiva, la volitiva y la constructivista. Hay que
apuntar que de estas tres la teora sociocognitiva resulta mucho ms especfica, pues su modelo de
fases de activacin autorregulatoria la hace altamente estructurada y de fcil aplicacin para la
investigacin. Tambin hay que destacar la teora vygotskiana por tener en cuenta el proceso del
habla privada e integrar ms procesos de otras teoras.
Existen unos procesos que permiten explicar y examinar las siete teoras: 1) cul es el origen
de la motivacin para autorregularse, 2) cmo se toma conciencia de la autorregulacin, 3) cules
son los procesos autorregulatorios fundamentales, 4) cmo influye el entorno social y fsico en la
autorregulacin y, por ltimo, 5) cmo se adquiere la capacidad autorregulatoria (Panadero &
Alonso-Tapia, 2014).
Herczeg & Lapegna (2010) mencionan que en los aos 80s, el trmino aprendizaje
autorregulado tuvo un mayor impacto en cuanto a investigacin puesto que se enfatiz en
conceptos de autonoma y responsabilidad del propio aprendizaje. En ese sentido, el aprendizaje
autorregulado, como trmino general, incluye aspectos referidos a estrategias cognitivas de
metacognicin y motivacin, la cual permite analizar cmo estos factores se relacionan entre s
(Paris y Winograd 2001 citado por Herczeg & Lapegna, 2010)
Segn Manzanares y Snchez (2011) el desarrollo de la autorregulacin es clave dentro del
desarrollo metacognitivo (p.15) puesto que esta puede ser vista como la pieza clave para hacer
consciente al sujeto sobre la manera en la cual puede analizar y procesar la informacin de la tarea
produciendo un cambio cognitivo y estructural dentro del inconsciente en el cual se genera una
regulacin del propio proceso cognitivo. Segn Brown (1987) citado por Manzanares & Snchez
(2011) la autorregulacin del propio aprendizaje es esencial en una resolucin exitosa de
problemas o tareas (p.10)
La autorregulacin se entiende como una parte o componente de la metacognicin, en la que

existe la capacidad de autorregularse o equilibrarse por s mismo, sin necesidad de ayudas
secundarias; o sin la intervencin de otros factores. Dentro de este concepto (Autorregulacin),
existen procesos de interaccin entre tres variables: tarea, persona y estrategia, que estn implicadas
en la resolucin de los problemas (Efklides et. al, citado por, Siz, Carbonero & Romn, 2014) que
ya se ha mencionado antes dentro de los procesos de metacognicin.
Teniendo como principal objetivo de la autorregulacin, realizar una tarea, es importante

que el sujeto elabore actividades que le lleven a cumplir con dicho fin, puesto que las mismas
permitirn tener una independencia en la realizacin o en la adopcin de trabajos y obligaciones; las
estrategias por otro lado, son las herramientas que le permiten a esa persona, desarrollar tales tareas
o actividades, stas, son las habilidades descubiertas por los individuos para llevar a cabo los
procesos de autorregulacin, es decir, de autodireccin.
La autorregulacin es un tipo de aprendizaje que requiere del desarrollo de la capacidad de

aprender y ser consciente de ese aprendizaje a travs del reconocimiento de las capacidades,
habilidades y estrategias que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje de determinadas tareas,
tambin se encarga de regular, orientar y supervisar su propio proceso de aprendizaje (Klimenko &
Alvares, 2009).
Siz, Carbonero y Romn (2014) citan varias investigaciones, en las cules segn ellos se
reitera que los alumnos que autorregulan su aprendizaje, son capaces de desarrollar un
conocimiento ms constructivo, efectivo y que incrementa su motivacin al emprender tareas de
aprendizaje (Boekaerts, 1997; Boekaerts& Corno, 2005; McCaslin&Hickey2001; Pintrich, 2000;
Prez et al. 2010; Schunk & Zimmerman, 1998; Winne, 1995 citado por Siz, Carbonero & Romn,
2014).
Para desarrollar este saber sobre el propio proceso cognitivo se debe realizar un proceso de
comprensin sobre cmo, por qu y cundo se utilizan las distintas estrategias cognitivas. Esta
comprensin permite desarrollar estrategias, metacognitivas que posibilitan regular y dirigir los
procesos cognitivos; tambin, permite desarrollar autonoma y responsabilidad, que los convierte en
sujetos capaces de solucionar problemas dentro y fuera del mbito educativo (Herczeg & Lapegna,
2010). Es importante entonces que el fomento de un aprendizaje autorregulado est direccionado a
involucrar tanto el desarrollo de las estrategias como el de las habilidades meta cognitivas
(Klimenko & Alvares, 2009). Tambin, parte de los aspectos fundamentales de la autorregulacin
que permite alcanzar los objetivos de la tarea es supervisar la actividad mientras est en marcha y
evaluar los resultados que se van obteniendo segn los objetivos que se persiguieron es la
planificacin (Pozo, 2006, citando a Klimenko & Alvares, 2009).
La autorregulacin hace referencia a las estrategias de aprendizaje que los alumnos activan
cuando estn trabajando para alcanzar las metas que se han fijado para s mismos. En la actualidad
ha demostrado que ser capaz de autorregular adecuadamente el propio trabajo resulta crucial en el
rendimiento acadmico de los alumnos en todos los ciclos educativos (Dignath y Buttner, 2008;
Dignath, Buttner y Langfel dt, 2008; Zimmerman, 2011 citado por Panadero & Alonso-Tapia,
2014, p.11).
Aquellos estudiantes que han desarrollado habilidades de autorregulacin, en el momento en

el cual estn dedicados a la solucin de un problema o a la identificacin de sus errores en las
evaluaciones, son capaces de pensar acerca de su accin cognitiva como si tuvieran dentro de s un
supervisor que monitoreara sus pensamientos y acciones; adems, piensan activamente acerca de
lo que ellos estn haciendo, y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos
(Mendoza, 2010, p.5). Pozo (2003) citado por Klimenko & Alvares, 2009 la regulacin que ejerce
sobre su propio aprendizaje lo lleva a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea, con
las estrategias que requiere para afrontarla y con sus propios recursos como aprendiz.
Adems, se encargan de monitorizar su comportamiento en relacin a los objetivos que se

plantean y reflexionan sobre sus avances sobre la actividad que realizan. Esta actividad les genera
satisfaccin personal y motivacin para continuar con su mtodo de aprendizaje (Nez, Martn-
Albo et al., 2011; Prez, Valenzuela, Daz, Gonzlez Pienda & Nez, 2011 citado por Rosrio,
Pereira, Hgemann, Nues, Figueiredo, Gaeta, 2014). Tambin, son proactivos en cuanto a sus
esfuerzos por aprender ya que son conscientes de sus habilidades y limitaciones y, adems, su
comportamiento de estudio est guiado por objetivos y estrategias que los ayudan a alcanzarlos
(Rosrio, Pereira, Hgemann, Nues, Figueiredo, Gaeta, 2014, p. 782).
Sin embargo, Rinaudo & Velez (2000) citado por Herczeg & Lapegna (2010) mencionan
que los alumnos no llegan a ser autnomos y autorregulados por el solo hecho de que esperemos
que se comporten de ese modo, o les permitamos hacerlo. Es necesario trabajar conjuntamente con
ellos para que puedan lograr una mayor autonoma (p.10)
Lo que el estudiante aprende en el aula hace parte de sus ideales, sentimientos, valores y
motivaciones personales, que logran en el mismo mantener un equilibrio mental y por lo tanto
metacognitivo. Esto implica que el estudiante no puede separar la dimensin cognitiva con la
afectivo motivacional puesto que stas dimensiones son las que soportan sus procesos efectivos de
aprendizaje (Klimenko & Alvares, 2009). Adems, se debe tener en cuenta que la autorregulacin
no se desarrolla de forma natural en todos los nios. Para los alumnos con necesidades especiales y
quienes se encuentran en desventaja social tienen ms dificultades para adquirir estas estrategias
Cleary & Zimmerman, 2004 citado por Siz, Carbonero & Romn, 2014). No obstante el
entrenamiento en autorregulacin produce mejoras en alumnos de 5 a 7 aos con desventaja social,
en el desarrollo de los procesos atencionales y en las habilidades de planificacin y autoevaluacin
(Boekaerts& Corno, 2005) y en los procesos de resolucin de problemas (Boekaerts& Corno,
2005; Butler, Beckingham & Lauscher, 2005; Prez et al., 2010; Siz & Romn, 1996; Siz, Flores
& Romn, 2010, citado por, Siz, Carbonero & Romn, 2014, p. 376).
Es aqu donde emerge la importancia de la enseanza de estrategias cognitivas y

metacognitivas, en este caso de autorregular el aprendizaje de los individuos con el fin de
proporcionarles herramientas necesarias para que generen aprendizajes de manera autnoma y as
hacerlos conscientes de sus propios procesos de aprendizaje (Klimenko & Alvares, 2009).
A continuacin, se presenta un diagrama que resume los componentes esenciales para la

adquisicin de un aprendizaje autorregulado
Aprendizaje
autorregulado
Estrategias Estrategias
cognitivas metacognitivas
Permiten Se encarga de Planificacin

aprender, recordar implementar las Regulacin
y comprender el estrategias Supervisin
material cognitivas
durante la tarea
Estrategias de.
1. Repeticin: Recordar (memoria
de trabajo) Analiza
2. Organizacin: Estructuracin de selecciona
la informacin construye
3. Elaboracin: Integra conexiones
informacin nueva con la Jerarquiza
antigua informaci
n
Figura 3 Cuadro de aprendizaje autorregulado. Adaptacin del artculo Autorregulacin, estrategias y motivacin en el
aprendizaje escrito por Herczeg y Lapegna. Creacin propia.
Zimmerman 1990, en Rinaudo & Vlez 2000 citado por Herczeg & Lapegna (2010), por su
parte, describe el aprendizaje autorregulado segn cuatro componentes bsicos: Auto-eficacia
(percepcin del individuo acerca de su propia capacidad para organizarse y llevar a cabo acciones
necesarias que respondan de manera efectiva a los requerimientos de una tarea), uso de estrategias
(medios que regulan los procesos internos de un individuo, su comportamiento y el ambiente para la
realizacin de la tarea), compromiso con las metas acadmicas (cumplimiento de metas y tareas,
bsqueda de nuevas oportunidades de aprendizaje) y por ltimo, capacidad para responder
adecuadamente a los procesos de feedback (control de los mtodos y estrategias que pueden dar
lugar a cambios internos respecto de cmo se conciben los avances en una tarea) (Herczeg &
Lapegna, 2010).
No obstante, Mateos (2001) menciona tambin dichos indicadores, pero dndoles el nombre
de persona, tarea y estrategia. A continuacin, se realizar una breve descripcin de cada uno de los
tems:
Conocimiento de la persona: ste, como su nombre lo indica, trata de explicar aquello que
entiende el ser humano de l mismo, lo que puede comprender sobre su vida y su objetivo en ella, o
entre tanto, aquellos talentos, aptitudes o disposiciones con que cuenta. El conocimiento de la
persona se refiere al conocimiento que tiene de ella misma como aprendiz y pensador, e incluye el
conocimiento de sus capacidades y limitaciones cognitivas, as como de otros estados y
caractersticas personales que pueden afectar el rendimiento en la tarea. (Mateos, 2001).
Conocimiento de la tarea: Se refiere al conocimiento o entendimiento que el ser humano

tiene de los objetivos de la labor y de todas aquellas caractersticas de la misma que requieren su
mayor o menor dificultad (Mateos, 2001). Por tanto, la persona tiene clara su capacidad de esfuerzo,
trabajo o sacrificio para realizar una actividad o un trabajo especfico, lo cual le permite desarrollar
funciones o acciones que devengan un beneficio ya sea de tipo econmico o de ocio.
Segn Mateos (2001):

Los nios de 6 aos, sin embargo, no son conscientes de los factores que afectan a la
recuperacin. No reconocen, por ejemplo, que las tareas de reconocimiento son ms fciles que las
tareas de recuerdo, ni que el recuerdo de lo esencial es ms fcil que el recuerdo de lo literal y,
aunque saben que el recuerdo se facilita cuando se proporciona algn indicio externo, la
comprensin de cmo funcionan esas pistas se desarrolla ms adelante. Tampoco los nios de esta
edad son muy conscientes del efecto de la estructura del material a recordar. Es a partir de los 9
10 aos cuando los nios empiezan a reconocer, por ejemplo, que es ms fcil recordar una lista de
palabras clasificadas en categoras que una lista desordenada de palabras.
De lo anterior podemos deducir que los nios de 4 a 5 aos segn Mateos no son an
conscientes de las estrategias que pueden usar al momento de realizar una tarea pues segn l estas
estrategias se desarrollan posteriormente.
Los ms pequeos atribuyen la falta de atencin a factores externos, tales como el ruido, y,
conforme avanza la edad, los nios hacen ms referencias a factores de naturaleza interna o
psicolgica, como son la falta de motivacin, la falta de concentracin debido al inters por otras
cosas ajenas a la tarea o la dificultad de la tarea (Mateos, 2001).
Por tanto, es importante que las actividades que se realizan en estas edades tengan un
objetivo ldico que no alimente la monotona, que permita el desarrollo de habilidades artsticas y
que propongan un sinfn de recuerdos y aprendizajes para el crecimiento y aumento de capacidades
tanto mentales como motoras en el nio.
Conocimiento de la estrategia: Los nios tienen que aprender cul es el repertorio de

estrategias o cursos de accin alternativos para llevar a cabo una tarea, cmo se aplican y las
condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultan ms efectivas (Mateos, 2001, p.58).
Esto implica un conocimiento especfico de la tarea que el nio va a realizar. Este tipo de
conocimiento abarca la capacidad del individuo para el uso de tcnicas o herramientas que
permitirn el desarrollo de una actividad y que por tanto dan la posibilidad de obtener resultados
efectivos y eficaces.
Autorregulacin en la infancia.
El estudio de la autorregulacin en la infancia segn incluye la investigacin de tericos que
tienen diferentes puntos de vista sobre el desarrollo del individuo, algunos se van por el
temperamental, otros por el neuropsicolgico, unos por el relacional y otros por el motivacional y
de la personalidad. Dichas investigaciones tienen en cuenta el desarrollo de las dimensiones del ser
(cognitivo, comunicativo, social afectivo y motor) para observar al nio (Grolnick, McMenamy,
& Kurowski en Salinas et.al, 2001).
La modificacin de la conducta, es una de las principales caractersticas de los procesos de

autorregulacin en los nios, puesto que en ellos influyen directamente la autocorreccin y el
autodirigirse sin necesidad de factores externos que puedan servir como ayuda o aliciente para
llevar a cabo tales procesos y desarrollar el aprendizaje.
Las investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento metacognitivo sealan que cuando
se reducen las demandas de verbalizacin que se le generan a los nios y se evitan preguntas para
generar reflexiones sobre lo que haran en una situacin hipottica, enfrentndolos a situaciones
reales, incluso los nios en edad preescolar y an ms pequeos manifiestan cierto grado de
conocimiento las investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento metacognitivo muestran
cierto grado de conocimiento (Mateos, 2001, p. 60 61). Mateos explica, el hecho de que un nio
puede ser enfrentado a una situacin que represente cierto grado de complejidad, y an, de esa
manera, el nio buscar las tcnicas o estrategias adecuadas para resolverlo, puesto que cuenta con
la capacidad o el entrenamiento, en s, con el saber, acerca de cmo hacerlo.
Panadero & Alonso Tapia (2014) complementan su argumento exponiendo que el hecho
y modo en que el alumno regula su aprendizaje se activa dependiendo de las metas y del contexto:
Qu se pide que haga o qu tengo que hacer?, para qu tengo que hacerlo?, Qu voy a aprender
o qu voy a conseguir hacindolo?, Qu coste me va a suponer?, Qu buscan y hacen los dems y
qu persiguen al hacerlo? Me puede ser til hacerlo como lo hacen?, cmo tengo que hacerlo?,
lo estoy haciendo bien? (p.20) Esto quiere decir que es el sujeto el encargado de poner su
disposicin frente a la meta que l mismo se proponga, es decir, es l quin decide para qu es
importante adquirir dicho conocimiento y es gracias a ese para qu que el sujeto logra generar el
proceso de autorregulacin.
Por ltimo, se encuentra Siz, Carbonero y Flores (2010) mencionan que existen dos tipos
de estrategias, las de regulacin y posteriormente, se dan las de autorreflexin, las cuales consisten
en el autoconocimiento. Estos autores le dan relevancia a la edad del sujeto para la adquisicin de
dichos procesos puesto que ste factor puede revelar las experiencias metacognitivas relacionadas
con el tipo de tarea y con el aprendizaje anterior del sujeto (Flavell, 1985; Case, 1989; Wellman,
1995 citado por Manzanares & Snchez, 2011) y es aqu donde la importancia de la edad y de los
diferentes aprendizajes que el sujeto haya tenido tienen relevancia porque gracias a esto se puede
generar una mayor participacin cognitiva del sujeto en medio de las tareas que se le presenten.
Habilidades de la autorregulacin en la primera infancia

La autorregulacin explica la manera como los individuos terminan convirtindose en sus
propios directores del proceso de aprendizaje o enseanza; comprende algunas habilidades del
sujeto, las cuales le permiten adquirir dicho conocimiento a travs de la relacin con sus propias
destrezas, es un proceso auto dirigido a travs del cual los aprendices transforman sus capacidades
mentales en habilidades acadmicas. (Zimmerman, 1998 citado por Manzanares & Snchez, 2011).
Para poder trabajar temas de autorregulacin es importante tener en cuenta que los
individuos nacen con habilidades de resolucin de problemas, capacidades para planificar,
organizar y controlar la ejecucin de una actividad y con habilidades para regular su atencin y
concentracin, destrezas que le permiten reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y
contenido.
Como toda habilidad es necesario trabajarla, formarla, ejercitarla y para ello el sujeto
requiere de motivacin, autonoma e independencia, confianza en s mismo, disciplina y dedicacin,
tolerancia a la frustracin y una autoestima adecuada (Klimenko & Alvares, 2009). Las
motivaciones y creencias son los factores primordiales para conocer las capacidades de los sujetos
al realizar una tarea (Mendoza, p. 6), los maestros deben estar dispuestos a trabajar en pro de un
tipo de enseanza que ejecute estos procesos dejando de lado la manera en la que se conciben las
prcticas de enseanza tradicionales para optar por una posicin de cambio de perspectiva en el cul
se le presenten ms stos procesos dentro de las actividades que se le proponen, por encima de
pretender que adquieran conceptos.
Cuando se convierte la informacin disponible en un conocimiento organizado y con sentido

es porque se adquiri una habilidad para reflexionar, tener criterios claros y saber enfrentar la
angustia que produce el no conocer las respuestas exactas frente a las preguntas que plantea la
misma realidad (Klimenko& Alvares, 2009).
A modo de resumen, las habilidades de la autorregulacin si se generan en la primera

infancia gracias a capacidades como la estrategias de planificacin o resolucin de problemas, entre
otras, que fueron mencionadas anteriormente; sin embargo, es importante fomentarlas dentro del
aula para que se puedan potencializar estos procesos y es por esto importante, la ayuda del docente
en el aula pues este proceso no slo es cognitivo sino que tambin tiene implicaciones
motivacionales en el sujeto y, para ello, el docente debe conocer qu factores estn influyendo en su
forma de aprender. No obstante, se requiere dejar de lado los mtodos de enseanza tradicionales
para ensearles a los estudiantes a generar autonoma e independencia en sus procesos de
aprendizaje.
Importancia de los procesos de autorregulacin en el aula en la primera infancia

Uniendo este tema con lo mencionado anteriormente, los procesos autorregulados en el aula
deben dirigir sus esfuerzos a la formacin de estudiantes que posean un pensamiento flexible, con
capacidad de cambio continuo y manejo de estrategias adecuadas para la regulacin y ordenacin
del propio aprendizaje (Pozo, 2006; Pozo & Postigo, 2000; Pozo, Monereo & Castell, 2001,
citado por Klimenko& Alvares, 2009, p, 14)
Comnmente se piensa que en el aula es el lugar en el cul se le brinda al estudiante

informacin y conocimientos, pero gracias a las tecnologas de la informacin la escuela dej de ser
el nico centro portador de conocimiento y es por esto que se debe generar una nueva cultura
educativa, en la cual el aprendizaje de estrategias cognitivas como la autorregulacin sean el foco
que les permita a los estudiantes no solo apropiarse de una manera significativa de los contenidos
que la escuela le presente si no tambin adquirir habilidades para gestionar autnomamente la
adquisicin de conocimientos. (Klimenko & Alvares, 2009).
Por lo tanto, la escuela debe dirigir sus prcticas de enseanza a la construccin y co-
construccin colectiva del conocimiento en el cul, los estudiantes aprendan a orientarse en la gran
cantidad de informacin disponible en los diferentes medios y logre as construir su propio
conocimiento mediante un aprendizaje autorregulado (Klimenko& Alvares, 2009).
Existen algunas implicaciones que deben tenerse en cuenta al momento de trabajar con ella
dentro de los procesos educativos, una de ellas es la temporalidad, la cual tiene discrepancia en la
autorregulacin de los errores de aprendizaje, puesto que todas nuestras acciones tienen metas a
corto, mediano y largo plazo para darle orden, coherencia y significado a los hechos cotidianos. De
esta manera es que se generan procesos de ejecucin, control y supervisin en los procesos de
aprendizaje al tener en cuenta que cada uno de ellos posee tambin un orden dentro de la
intervencin que se pretende autorregular (Mendoza, 2010).
Segn Mateos (2001) Uno de los hallazgos ms relevantes acerca de ste tipo de
conocimiento, es que los nios de los 5 y 6 aos generalmente tienden a sobreestimar sus
capacidades y convencidos de que nunca olvidan nada, los nios en edad preescolar no son muy
conscientes an de los efectos que tienen algunas caractersticas personales, como la edad, sobre el
rendimiento de las tareas de memoria, datos como su estatura y u otra informacin que para ellos
resulta poco importante.
Consideraciones para el desarrollo de la autorregulacin en los ambientes de aprendizaje en la

primera infancia
Durante este captulo se pretende generar pautas para los docentes que puedan ser aplicables
en el aula. En primer lugar Klimenko & Alvares (2009), mencionan que uno de los aspectos
importantes es la creacin de ambientes de aprendizaje que posibiliten el dilogo, la reflexin, la
discusin y la puesta en comn de los diferentes puntos de vista sustentados por los estudiantes, por
ello es importante generar espacios de trabajo en equipo en los cules se planteen situaciones
problema, bsqueda y seleccin de informacin pertinente, argumentacin de hechos y
consecuencias y elaboracin de hiptesis, es decir, a los alumnos se les debe llevar a aprender a
seleccionar informacin que puedan encontrar en los diferentes medios y a travs de eso implicar la
creacin de hiptesis y argumentos de hechos permitindoles reflexionar sobre el contenido que
encuentran (Klimenko & Alvares, 2009).
Tambin es necesario fomentar en el saln de clase un clima propicio para el intercambio de

ideas, la autonoma, la tolerancia y el respeto durante las discusiones y dilogos acadmicos, un
lugar en el que se construye y reconstruye el conocimiento. Este tipo de ambientes segn Klimenko
& Alvares (2009) permiten al estudiante experimentar las experiencias de regulacin del propio
proceso de aprendizaje, dndose cuenta de los recursos propios de los cuales dispone y de las
falencias que tambin presenta, fomentando la motivacin para mejorar sus estrategias y
conocimientos (p.21).
Ahora bien, el rol del docente es el de gua e instructor quien se encarga de explicitarle al
estudiante las estrategias de aprendizaje y le proporciona una orientacin en las caractersticas de la
informacin disponible, es quien dirige y sita su reflexin sobre las fortalezas y falencias al
aprendizaje permitiendo que el estudiante gradualmente vaya adquiriendo su conocimiento
autorregulado (Klimenko & Alvares, 2009).
El docente deja de ser la autoridad dominante cuya voz ofrece la nica verdad posible sino
que es el que crea un dilogo entre mltiples voces que permiten rescatar diferentes puntos de vista
y construir una visin comn, generando en el aula un ambiente de humildad frente al conocimiento
llevndolos a entenderlo no como un dogma rgido y excluyente, sino como un camino de
construccin y reconstruccin guiado por criterios pertinentes (Klimenko & Alvares, 2009,
p.21).Por consiguiente, la relacin docente y aprendiz deja de ser vertical puesto que el docente
tambin aprende cuando ensea, siendo el estudiante quien le ensea al docente. As pues, el
profesor es un factor clave para facilitar la regulacin del aprendizaje a travs de la
retroalimentacin constante que realiza de los trabajos de sus alumnos (Siz, Carbonero & Romn,
2014).
En este tipo de enseanza aprendizaje la observacin sistemtica se vuelve una pieza

fundamental puesto que sta le permite al profesorado reflexionar sobre los principios psicolgicos
que potencian la regulacin y la hipercorreccin (retroalimentacin positiva). Al mismo tiempo el
estudiante desarrolla habilidades atencionales, de planificacin y autoevaluacin en los procesos de
resolucin de problemas (Siz, Carbonero & Romn, 2014).
Es importante que como docentes se les d a los estudiantes una orientacin en relacin con
las formas en las cules ellos pueden organizar su material de estudio, evaluar la complejidad de la
tarea que se le presenta y distribuir el tiempo de manera adecuada, realizar pausas activas y
ejercicios de relajacin para recuperar la atencin, desarrollar las estrategias para mejorar la
memorizacin de la informacin, llevar a cabo la planeacin de horarios de trabajo distribuidos, que
en otras palabras podran ser rutinas (Klimenko & Alvares, 2009)
La medicin directa o indirecta de los procesos metacognitivos de autorregulacin le da

indicadores al profesor y a los alumnos sobre cmo progresan en su aprendizaje, cmo puede
mejorarse y cmo se pueden fomentar esos procesos de enseanza (Siz, Carbonero & Romn,
2014) en otras palabras, el docente explica en forma detallada a los estudiantes cmo se procede
en los tres pasos principales de realizacin de una tarea: planeacin, control de la ejecucin y
evaluacin (Klimenko & Alvares, 2009, p.24).
Algunas de las intervenciones claras que puede hacer el docente para generar estrategias
autorreguladas son la planeacin al realizar una tarea, la priorizacin de las actividades por hacer, la
organizacin del lugar y de los elementos de trabajo. Da ejemplos acerca de cmo se puede ir
tomando en cuenta la tarea y si se est haciendo bien, mediante preguntas, verificacin de
resultados parciales, identificacin de dificultades y de estrategias que puedan emplearse para el
autorreforzamiento.
Despus, es importante y necesaria la evaluacin final que el docente realice, luego de ser
concluida la tarea, para as, mostrarle al sujeto que es necesario este paso pues esto demuestra que
supo cmo realizar el ejercicio de manera explcita y a travs del informe verbal que pueda
proporcionar al terminar el ejercicio. Aqu se incluye la toma de conciencia sobre cmo fue hecha
la actividad, si las condiciones estuvieron apropiadas, si se prest suficiente atencin, si se
utilizaron las estrategias apropiadas, si se organiz bien el lugar de trabajo, etc. Todo esto con el fin
de sacar las conclusiones para las prximas actividades (Klimenko & Alvares, 2009, p.24) esto
generar grandes resultados cognitivos en la regulacin de su aprendizaje.
Acto seguido es importante realizar un intercambio grupal sobre las experiencias de

aprendizaje que tuvo cada uno de los alumnos del grupo. Este intercambio posibilita el aprendizaje
mutuo de nuevas estrategias que fueron funcionales para los compaeros de su clase. Para ello el
docente interroga a los estudiantes para que comenten sobre las estrategias de aprendizaje que
utilizaron y las hace explcitas para el resto del grupo.
En el siguiente cuadro presento un resumen sobre los tres pasos fundamentales que debe
seguir el maestro para trabajar autorregulacin del aprendizaje en el aula.
Instruccin explcita de la
Autorregulacin tarea
Evaluacin de realizacin
Tiene en cuenta tres de la tarea
Intervencin momentos
Docente
Organizar las discusiones
en el saln de clase para
compartir las
experiencias de cada
alumno
Figura 4 La autorregulacin en el aula de clase. Adaptacin del artculo Aprender cmo aprendo: La
enseanza de estrategias metacognitivas escrito por. Klimenko& Alvares. (2009). Creacin propia
Sin embargo, dentro de la investigacin Rosario, Pereira, Hgemann, Nues, Figueiredo,

Gaeta (2014) se comprob que, aunque los docentes se perciben en muchas ocasiones como
autorreguladores, sus prcticas no siempre visibilizan estos procesos puesto que no se sienten
capaces de promoverla debido a las polticas educativas de los lugares en donde ejercen su
profesin. Este punto es importante tenerlo en cuenta dentro de la investigacin debido a que si la
autorregulacin coge fuerza dentro del campo investigativo, se podr promover su aplicacin dentro
del currculo de las instituciones para as fomentar una mayor prctica en el aula de clase debido a
que, segn Van Kuyk (2009) la autorregulacin y optimizacin del aprendizaje debera configurar
el eje central del diseo de la estructura del currculo (Rosrio, Pereira, Hgemann, Nues,
Figueiredo, Gaeta, 2014, p. 788)
Recomendaciones para trabajar autorregulacin en el aula desde el punto de vista cognitivo

Wenden (1991) argumenta que ayudar a los estudiantes a convertirse en participes activos
de su aprendizaje, en lugar de pasivos, es un pre-requisito para la autorregulacin (Ziga,
lvarez, & Carrillo, 2010, p.31). Para lograr buenos resultados en la autorregulacin de los nios es
importante explotar la mediacin verbal y la afirmacin puesto que ste ayuda a reestructurar o
enunciar de manera diferente la informacin que se est tratando de procesar, mediante frases
como: esto se parece a lo que estudiamos el otro da (Herczeg & Lapegna, 2010, p.17).
Se deben propiciar actividades en las cuales se trabaje procedimientos de razonamiento,

especficamente de resolucin de problemas puesto que ste tipo de tareas le permiten al nio
identificar el problema, describirlo, determinar el resultado que se espera, elegir soluciones
posibles, seleccionar estrategias, evaluar las soluciones de prueba, evaluar los resultados de la
prueba y revisar los pasos necesarios (Herczeg & Lapegna, 2010, p.18).
Los docentes deben estar atentos a las necesidades de los alumnos estimulndolos a pedir
ayuda cuando tienen alguna dificultad puesto que la bsqueda de ayuda es una estrategia importante
dentro de los procesos de autorregulacin del aprendizaje (Rosrio, et al. 2014)
Una herramienta para realizar investigaciones sobre los procesos de autorregulacin del
aprendizaje en el aula son los portafolios seleccin de muestras de trabajo del estudiante que
recoge la historia del esfuerzo, el progreso y las actividades desempeadas de un alumno de un rea
particular, a travs del lenguaje escrito y del dilogo reflexivo (Rosrio, Pereira, Hgemann,
Nues, Figueiredo, Gaeta, 2014, p. 788).
Tambin se deben propiciar espacios de reflexin, en los cules los sujetos puedan expresar
su pensamiento acerca de un tema sin temor a que el docente seale su error, sino simplemente a
modo de juego o de conversacin en la cual el docente pueda generar preguntas acerca de un tema y
permitir que los estudiantes opinen.
Por ltimo, como aspecto fundamental puesto que fue desarrollado dentro de esta
investigacin y fue aquello que permiti mejores resultados en los ltimos ejercicios, se debe
trabajar con los estudiantes protocolos en voz alta, en los cules ellos tengan un espacio de reflexin
acerca de su pensamiento, con el fin de que interioricen este concepto y lo puedan sacar de la
situacin concreta en la cual el docente lo presenta para incluirlo dentro de otros momentos de
resolucin de problemas o cualquier otro tipo de tareas cognitivas que se les presente ya sea en el
aula o en cualquier otro lugar.
Procesos de resolucin de problemas
Este captulo decidi incluirse dentro de la investigacin puesto que cuando un sujeto se
enfrenta a una tarea o problema de difcil solucin es cuando se desarrolla la metacognicin o la
autorregulacin. Por ello, se le dio relevancia a este concepto con el fin de conocer de qu manera el
sujeto se enfrenta a la solucin del problema y as tener ms claridad de los procesos que se generan
en los estudiantes que participaron dentro de la investigacin.
Segn Meichen Baum y Goodman (1969), Siz (1995), Siz y Romn (1996) citado por
Manzanares & Snchez (2011) mencionan cuatro procesos de resolucin de problemas, los cules
estn inmersos en cualquier tarea o problema:
1. Definicin de la tarea: Qu tengo que hacer?

2. Focalizacin de la atencin y planificacin: cmo lo voy a hacer? Qu estrategias tengo
que emplear para resolverlo? Qu estrategias tengo o puedo utilizar?
3. Supervisin y autorrefuerzo: Cmo lo estoy haciendo? Funciona la estrategia que estoy
utilizando? La cambio si no funciona? Proceso de revisin de lo que se est haciendo y de
autoevaluacin; finalidad: detectar aquellos aspectos que no funcionan para poder
modificarlos, pero siempre desde un refuerzo positivo.
4. Evaluacin final del producto de resolucin y comparacin con el objetivo propuesto por la
tarea Cmo sali finalmente? se resolvi eficazmente el problema? (Manzanares &
Snchez, 2011, p.11
Los pasos anteriores tienen bastante semejanza a los procesos que se llevan a cabo dentro de una
actividad metacognitiva, por lo cual es importante rescatar que la resolucin de problemas es un eje
fundamental de la teora que estamos ahondando y es gracias a este concepto que podemos
comprender mejor cules son los pasos que utiliza un sujeto para organizar su pensamiento y
resolver el ejercicio.
Por ello, en edades tempranas se debe fortalecer el entrenamiento de habilidades

metacognitivas para que los estudiantes logren adquirir las herramientas necesarias dentro de la
resolucin de problemas relacionados con la autorregulacin (Manzanares & Snchez, 2011) y
puedan finalmente adquirir herramientas para emprender un aprendizaje autnomo gracias a las
bases que el docente le gener. Algunas de las estrategias que se pueden emplear son: ensayo
error (que consiste en probar una alternativa y verificar que funciona), anlisis de las submetas
(poner metas pequeas para ir escalando hacia la grande) y planificacin (organizar una serie de
pasos para realizar una tarea) (Karmiloff Smith, 1992).
Es importante considerar en el proceso de aprendizaje de resolucin de problemas el

anlisis del error (Siz, 2000) es decir, ensearle al sujeto a verificar que dentro del ejercicio que
est realizando todo est hacindolo bien o si de pronto dentro de sus resultados algo le arroja un
error. Hacer este proceso es fundamental ya que estudiando donde estriba el fallo se puede redirigir
la resolucin hacia un proceso correcto facilitando la construccin del conocimiento (Manzanares &
Snchez, 2011)
Segn Manzanares & Snchez (2011) El profesorado puede dar una serie de puntos de
apoyo eficaces en el proceso de resolucin tales como:
1. Estimular y guiar con el lenguaje
2. Ayudar en la eleccin del material
3. Ayudar en la preparacin del montaje
4. Modelar y/o moldear la accin (p.11)
Los procesos de resolucin de problemas y la reflexin son ejemplos de estrategias de

aprendizaje que pueden ser enseadas por los profesores y educadores, aunque es importante que
los docentes sean capacitados en primer lugar para realizar este trabajo pues no todos conocen su
funcionamiento y utilidad con el fin de poder realizar este trabajo en conjunto con los psiclogos
educativos (Rosario et. al, 2014)
Pensamiento en voz alta
Tambin llamado Habla privada, puesto que es una forma de decir lo que se piensa de
forma tal que las personas lo escuchen y puedan darse cuenta de los pensamientos, ideas o
percepciones del individuo.
Cuando se aprende como infante o nio pensando en voz alta, es aceptado, pues describen
una forma de demostrar el conocimiento, o de abrirse para entenderlo bien. Se pronuncian palabras,
se expresan ideas, se arman oraciones y cuando se deben corregir, se practica hasta que logran
imitarlo correctamente o conforme al modelo de la familia, barrio, colegio, etc.
Pensar en voz alta es esencial para el aprendizaje temprano, a medida que una persona crece
y madura, pensar en voz alta es internalizado y el habla cambia para comunicarse con los otros; se
tiene a usar frases y oraciones incompletas, pues todo aquello que se dice, refleja los pensamientos.
Se omite lo que ya se sabe o entiende, lo que implica un decrecimiento en el habla privada a medida
que el desempeo o entendimiento mejora.
El habla privada o pensamiento en voz alta, es una herramienta muy til para el aprendizaje,
mientras ms niveles de capacitados de conexiones haya en el cerebro es ms fcil retener lo que se
aprende, con el fin de llevar a cabo tareas o actividades como la lectura, creacin de imgenes, uso
de la msica o el movimiento, esto se define como un aprendizaje colaborativo, y puede ser muy
efectivo (Ardohain, 2016).
Funciones ejecutivas
En este apartado se tuvo en cuenta dentro de la investigacin pues las funciones ejecutivas
fueron usadas dentro de las fases que se desarrollaron en la metodologa, por lo cual, en este
apartado se pretende abordar el concepto general y las perspectivas de los autores que explican este
concepto (Bausela, 2014).
Las funciones ejecutivas contienen una serie de procesos de orden superior, tales como: el
control inhibitorio, encargado de controlar la voluntad o la intencionalidad; la memoria de trabajo,
estructuras y procesos donde se almacena la informacin; la flexibilidad atencional, encargada de
redirigir la atencin a tareas que requieren mayor disposicin mental, incluye la habilidad para
pasar de una actividad a otra, aprender de los errores, elaborar estrategias alternativas en vista de la
deteccin de problemas, permite realizar multitareas y adaptarse fcilmente a los cambios de rutina;
en tercer lugar, se encuentra el establecimiento de objetivos, encargado de anticiparse a futuros
sucesos, formular objetivos y desarrollar pasos para conseguir un objetivo; en cuarto lugar, la
organizacin, encargada de organizar informacin compleja o generar secuencias de una estrategia
de forma lgica y estructurada y por ltimo, el procesamiento de informacin, encargado de hacer
eficientes los procesos para completar tareas o resolver problemas. Estos cinco procesos son los
encargados de orientar la accin hacia un nuevo objetivo y tambin permite la adaptacin a
situaciones complejas o diferentes a las conocidas. Estos procesos actan de manera bidireccional
(Bausela, 2014).
Bausela (2014) citando a Anderson (2008) Las funciones ejecutivas tienen seis elementos
claves que son: la anticipacin, la autorregulacin, la disposicin a nuevas tareas, la organizacin, la
seleccin efectiva de estrategias para la solucin de problemas y la monitorizacin.
En funciones ejecutivas se conocen dos modelos importantes; el primero de ellos fue el

propuesto por Baddeley (1986), entre otros autores como Normal y Shallice que propusieron un
enfoque modular de sistema de supervisin activa. No obstante, se demostr que ste modelo es
demasiado simple para los elementos que incluyen este concepto dentro de los procesos cognitivos.
Fue por esto que Miyake et al (2000) propuso un modelo que considera tres factores importantes, la
memoria de trabajo, la inhibicin y el cambio; este modelo valora los componentes mencionados
desde edades muy tempranas debido a los elementos especficos que se encuentran inmersos
(Bausela, 2014).
El juego lgico Mini Arco
El Mini-arco, es un juego de razonamiento lgico que inicia un proceso en donde la funcin

simblica se activa y la observacin y experiencia obtenida se convierte en el conocimiento
adquirido. Mini-arco, es un juego para infantes, que ofrece diversin y la posibilidad de
autocorregir sus errores, con la motivacin de aprender ms gracias a su curiosidad. En un sentido
pedaggico, este juego, es un ejercicio psicomotor que desarrolla la psicomotricidad fina
coordinada, agudiza la concentracin y la memoria, y favorece el trabajo mental a travs de la
percepcin visual, trabajando diferentes reas del conocimiento en varios niveles progresivos a
travs de ejercicios de pensamiento y lgica (Mini-Arco, 2010).
Entre las caractersticas que tiene este juego, es importante nombrar las siguientes: permite
el trabajo en grupo o individual, desarrolla la inteligencia, favorece las habilidades motora,
sensorial, visual y mental, estimula el pensamiento lgico y ordenado, promueve el inters del nio
a investigar, corrige la dislexia, estimula la capacidad de abstraccin y fomenta el deseo de
aprender; estos aspectos estn directamente relacionados con el proceso de autorregulacin del
aprendizaje, ya que muestran la capacidad que tiene un nio de lograr un equilibrio espontneo sin
necesidad de otros factores (Mini-Arco, 2010).
La utilizacin y aplicacin de esta actividad en nios menores de 5 aos tiene ventajas en el

desarrollo mental de los mismos, ya que ste, sobresale por la sencillez y simplicidad de su manejo,
y por el rpido aprendizaje y progreso de los nios y nias que lo usan, pues es una tcnica de
enseanza auto-correctiva (una vez se termina se puede saber si est bien o mal y corregir el error)
que indica cmo aprender, repetir y corregir (Mini-Arco, 2010).
En suma, Mini-arco puede ser considerado como un apoyo a la enseanza preescolar y

primaria en casi todas las reas y materias, pues este juego encuentra la manera de desarrollar de
manera autnoma procesos de pensamiento que generan procesos de autocorreccin, atencin y
concentracin, que son fundamentales dentro del desarrollo del aprendizaje (Mini-Arco, 2010)
Metodologa
A continuacin, se presentar la metodologa, en la cual se presentarn los momentos que se

llevaron a cabo dentro de esta investigacin, con la descripcin de cada una de las fases abordadas
Metodologa cualitativa
Estudio descriptivo exploratorio
Fundamentacin terica y
metodolgica y diseo de
instrumentos
Revisin de antecedentes
y construccin del marco Anlisis y resultados
terico Implementacin de las Fases I, II,
Diseo metodolgico III Transcripcin de audios
Diseo de instrumentos Seleccin de estudiantes Codificacin de la
Protocolo en voz alta destacados en su pensamiento en informacin
(P.V.A) voz alta Tabulacin de los
Definicin de categoras Implementacin Fase IV: Mini resultados
de anlisis y Creacin de Arco Descripcin de los
indicadores. resultados
Intervencin Elaboracin del
Fase de pilotaje
documento final
Tipi
Figura 5: Etapas del diseo metodolgico. Creacin propia
Tipo de estudio
Este estudio es cualitativo descriptivo y de carcter exploratorio puesto que se pretendi

caracterizar los procesos de autorregulacin del aprendizaje que llevan a cabo los nios de 4 a 5
aos del Jardn Class Kids a travs de la herramienta Mini Arco. La cual se volvi el instrumento
mediador central para el anlisis de los resultados que se dieron dentro de la exploracin. Una vez
culminado el estudio se considera que esta estrategia junto a una buena mediacin puede generar
procesos de autorregulacin del aprendizaje en los nios. Es necesario reconocer que desde la
empresa promotora del juego no se haban propuesto estudios de esta ndole.
Al ser un estudio de tipo cualitativo se utiliz la observacin y para mantener las evidencias
se realiz a travs de un diario de campo de la fase I y II, en el cul el investigador anotaba los
momentos y las respuestas que generaban los alumnos de acuerdo a las preguntas que ste les haca.
Por otro lado, se realiz una observacin no-participante en las fases III y IV, en la cual la docente
constataba a travs de grabaciones de voz los diferentes momentos en los que realiz la actividad.
La investigacin se realiz con una muestra homognea, es decir, los participantes estaban
dentro de un mismo grado y oscilaban entre los 4 y los 5 aos de edad, la mayora de ellos tena los
4 aos recin cumplidos y otros estaban prximos a cumplir los 5 o recin los haban cumplido
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2015).
La investigacin est basada en una metodologa descrita por Hernndez, Fernndez y

Baptista (2015), es un estudio en el que no se manipulan las variables y la informacin se toma a
partir de observar los fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para despus ser
analizados, a esto los autores le dan el nombre de observacin participante activa con toma de datos
temtica, pues dentro de las intervenciones, se tomaba nota de aquello que podra ser una hiptesis,
conclusin o descubrimiento.
Este estudio es de diseo transformativo secuencial pues tiene una perspectiva terica
amplia debido a que se recogen datos de diferentes autores con el fin de entender lo que ocurre con
los sujetos. En palabras de Hernndez et al. (2015) Una finalidad del diseo es emplear los
mtodos que pueden ser ms tiles para la perspectiva terica. En este diseo se pueden incluir
diversos abordajes e involucrar con mayor profundidad a los participantes o entender el fenmeno
sobre la base de uno o ms marcos de referencia (p. 582).
Descripcin de las fases desarrolladas durante la investigacin
A continuacin, se presentar una breve descripcin de los procesos que se llevaron a cabo
para la construccin de la investigacin, a fin de tener una evidencia de las fases que se generaron
durante la misma.
Construccin de antecedentes y marco conceptual
En primer lugar, se realiz una bsqueda en bases de datos. Se efectu una discriminacin
de dos aspectos importantes, el primero era que las investigaciones no podan ser menores al 2008 y
la segunda, que se deban buscar artculos tanto en ingls como en espaol.
Despus, se realiz un filtro de los artculos encontrados, escogiendo solo aquellos que tuvieran
ms relevancia con respecto a la investigacin que se pretende efectuar. Dicho filtro consisti en
leer los nombres y algunos resmenes de los artculos que pretendan abordar los primeros aos de
escolaridad, los fundamentos de la metacognicin, habilidades y estrategias metacognitivas usadas
por los estudiantes o por los docentes para estimular la autorregulacin del aprendizaje e
investigaciones que recogieran mtodos usados para la solucin de problemas al enfrentarse a una
tarea.
De los 493 artculos se rescataron para antecedentes 52 artculos.

Nuevamente se realiz un filtro con el fin de encontrar dentro de dichos artculos cules de
aquellos tenan experiencias con nios entre los 5 y 6 aos, tambin se tuvieron en cuenta los
artculos que describen los fundamentos de la metacognicin y la autorregulacin.
Finalmente se destacaron solo 21 de los 52 puesto que posean un contenido acorde al tema
y a las experiencias que se pretenden abordar dentro de la investigacin.
Instrumentos
Luego de la construccin terica se comenz a indagar sobre qu herramienta podra ser

aplicable para analizar dichos procesos de auto-regulacin en los nios y se encontr la herramienta
Mini Arco, la cual describe su importancia y utilidad dentro de la investigacin en el marco terico.
Para poder trabajar con esta herramienta fue necesario realizar una carta pidiendo la autorizacin de
la editorial para el trabajo con dicho instrumento (Anexo 1). A travs de este juego, se hizo nfasis
en la capacidad de coherencia, entendimiento, cohesin y sntesis que pueden tener los nios con
edades entre los 1 y los 5 aos.
Poblacin
La poblacin con la cual se trabaj para la exploracin fue la del jardn Class Kids y con los
estudiantes del ltimo curso, los nios de 4 y 5 aos; dada la metodologa del jardn dichas aulas
son personalizadas por lo cual solo se encuentran mximo 12 estudiantes por curso en cada saln,
por lo cual se decidi trabajar solo con el curso Kids 4 B y escoger a un estudiante de Kids 4 A para
realizar pruebas piloto sobre el protocolo en voz alta del cual se hablar ms adelante.
La docente realiz una prueba piloto que consista en escoger a un nio de la misma edad
de los dems para que realizara el ejercicio de Mini Arco segn el protocolo en voz alta construido
para dicha investigacin con el fin de conocer qu detalles o preguntas podran ser formuladas o
cambiadas dentro del protocolo y as poder implementarlo con los nios escogidos dentro de la fase.
Se pens abordar 10 de los estudiantes, pero se concluy que para realizar un anlisis mucho ms
detallado de la informacin que podran arrojar los sujetos adems de la disponibilidad de tiempo
para abordarlos, se decidi solo trabajar con 5 de ellos, los cuales se destacaron en los ejercicios de
la tercera fase de funciones ejecutivas.
Tabla 2 Cuadro de Poblacin
Fases Nios Nias

Fase I, II y III 2 8
Fase IV 1 5
Fases de la intervencin
Fases de la intervencin
POBLACIN: 10 estudiantes Fase I, II y III.
Se busc ejercitar
el Protocolo de
verbalizacin del
pensamiento en
voz alta en los
Poblacin: 6 estudiantes. estudiantes
Aquellos que lograron un
mayor desempeo en su Fase IV. Mini
pensamiento en voz alta Arco
Figura 6 Fases de la intervencin. Creacin propia

Fase I Fase II Fase III Fase IV
10 6
estudiantes estudiantes
Figura 7 Muestra del estudio. Creacin propia
Con los 10 estudiantes se realizaron las tres primeras fases, las cuales tuvieron una duracin
de 6 semanas correspondientes a 2 semanas por cada una de ellas. Consistan en ejercitar el
pensamiento en voz alta de los sujetos; durante la fase I, la docente les pregunta en momentos de
rutina diaria en qu estn pensando? Con el fin de generarles confianza para la libre expresin de
su pensamiento; durante la fase II, la docente retoma la pregunta, pero ahora en momentos
especficos como lavarse los dientes o tomar sus onces; en la fase III, la docente escoge a cada uno
de los nios para pedirles que hagan un ejercicio para el desarrollo de funciones ejecutivas, en total
los nios realizaron tres ejercicios, uno de los cuales era desconocido para ellos y los otros dos ya se
haban trabajado anteriormente en el aula de clase. Es con base en este ejercicio que se realiza la
eleccin de los 5 nios que trabajarn en la fase IV con el Mini Arco, se escogen debido a su
capacidad de darle voz a su pensamiento (Anexo 2).
Una vez terminada la fase III que tena como propsito observar qu nios generaban un
mayor nmero respuestas relacionadas con su realidad inmediata, pues se pretenda conocer el
pensamiento del estudiante al momento de realizar la tarea para as ver este mismo proceso durante
el juego de Mini Arco; se realiz un protocolo en voz alta, con el fin de tener claros los procesos,
los momentos y las preguntas clave que se llevarn a cabo durante la intervencin con la
herramienta Mini Arco. Este fue probado con un nio que no particip dentro de ninguna otra fase
de la investigacin, con el fin de ver la eficacia del mismo y realizar correcciones para las fases de
intervencin (Anexo 3).
Posteriormente se llev a cabo la intervencin de los cinco sujetos con la herramienta de

Mini Arco dando inicio a la fase IV, sta tuvo una duracin de dos semanas, en la cual los nios
fueron entrevistados en dos momentos; en el primer momento, la docente busca conocer su
pensamiento sobre la herramienta en general y la forma en la que creen que se juega realizndoles
preguntas como qu crees que es esto? Para qu crees que sirve? Qu ser esto (tablero)? Qu
haras con esto?, entre otras preguntas; en el segundo momento, la docente les ensea cmo se usa
la herramienta e interroga su pensamiento al momento de enfrentarse con la tarea, le realiza
preguntas como en qu ests pensando? Qu vas a hacer? Cmo vas a comenzar? Cmo crees
que lo ests haciendo? Cmo sabes que lo ests haciendo bien? Qu pasos vas a hacer para
resolver el juego? Entre otras. Las tablas o diarios de campo de cada una de las fases, se pueden ver
desde el anexo 9 (primer da de intervencin Fase I) hasta el anexo 41 (ltima intervencin fase IV)
Luego de esto se comienza con un anlisis de los resultados obtenidos, para ello, y en primer
lugar, se crean los indicadores de la fase I y II de manera inductiva y con base en las respuestas
generadas por los nios en cuanto aquello que piensan. La matriz de estas fases puede verse en el
(anexo 4). Finalmente, se generan los indicadores de la fase III y IV de manera deductiva y con base
en el marco terico. Las fases III y IV se caracterizaron desde los procesos de autorregulacin de
los sujetos y se realiz de esta manera debido a que la fase III pretendi evidenciar el pensamiento
en voz alta desde una tarea cognitiva al igual que en el juego de Mini Arco.
Para el anlisis de los resultados, en la fase III se omitieron los resultados de los cuatro nios
que no participaron de la cuarta fase, es decir, los resultados que se muestran dentro de ste anlisis
solo corresponden a los seis nios escogidos para la fase IV. Los resultados de los otros sujetos
pueden verse en el (anexo 5).
Fase de Pilotaje
Para realizar la intervencin de la fase IV con el juego de Mini Arco, se pens en escoger
primero a un estudiante del curso correspondiente al que se intervino para hacer una exploracin, en
la cual, el investigador deba abordar al nio con el fin de conocer las probabilidades de respuesta
de los estudiantes y de saber qu errores se identifican en la expresin verbal del investigador, la
postura y la forma de presentar las herramientas, con el fin de modificarlo para la intervencin real
con el resto de los estudiantes. Para ello previamente se realiz un protocolo en voz alta (Anexo 4)
que le permitiera al docente guiarse en la manera en la que iba a presentar la herramienta para poder
trabajar con el nio. Este momento fue grabado por voz, puesto que la respuesta luego tendra que
ser evaluada por el investigador para poder modificar o definir los momentos claves de su
participacin en las siguientes mediaciones.
Despus de la fase de pilotaje, el investigador pudo rescatar algunas de las posiciones que
tuvieron que no fueron adecuadas y que le permitieron volver a reescribir el protocolo que se utiliz
para evaluar a los estudiantes en las siguientes intervenciones.
Algunas de las correcciones que se realizaron para la intervencin de la fase IV con el

protocolo en voz alta fueron: la posicin de la herramienta frente al alumno puesto que, en la fase
de pilotaje, el estudiante tena el tablero abierto desde el inicio. Tambin, se cambiaron los tiempos
que durara la intervencin, debido a que el ejercicio dur ms de lo esperado y se evidenci
cansancio por parte del nio al realizar la tarea, por esta razn, se decidi abarcar dos momentos o
sesiones para realizar el ejercicio; uno, en el cul el estudiante se preguntara acerca de la
herramienta e intentara jugar por sus propios medios y otro, en el cul el estudiante pueda jugar con
las reglas que ste presenta y que su docente le enseara. Por ltimo, se modificaron algunas de las
intervenciones que realiz la docente durante el pilotaje, sobre la manera en la cual la investigadora
responda a lo que el nio deca, debido a que la docente le deca que estaba siendo acertada en sus
comentarios sobre la herramienta, lo que sesgaba la decisin del participante y su libertad de
pensamiento al generar luego de varios aciertos una aprobacin por parte de su docente sobre lo que
est haciendo.
Protocolo de pensamiento en voz alta
El pensamiento en voz alta es de suma importancia dentro de esta investigacin pues es la

base sobre la cual se pueden evidenciar los procesos de autorregulacin en los nios a los cuales se
intervinieron. Es por esta razn que a continuacin se desarrollar este concepto de forma breve.
Son instrumentos metodolgicos que implican, como su nombre lo indica, el uso de

informantes pensando en voz alta mientras llevan a cabo una actividad (Armengol, 2007, p.28)
dichos pensamientos son grabados y transcritos posteriormente para ser analizados segn la
investigacin que se pretenda abordar. Esta metodologa ha sido ampliamente investigada en tareas
de resolucin de problemas. Emig (1971) citado por Armengol (2007) fue el precursor del uso de
protocolos de pensamiento en voz alta para estudiar a hablantes nativos y su acto de composicin.
Flower y Hayes (1981) citado por Armengol, (2007) utilizaron este instrumento para fundamentar
su modelo cognitivo del proceso de composicin del idioma ingls como segunda lengua y luego
otros autores siguieron usndolo para realizar el mismo ejercicio pero en otro tipo de lenguas (e,g.,
Raimes 1985, 1987; Jones y Tetroe 1987) entre otros autores.
Ericsson y Simon (1993) citado por Armengol, (2007) presentaron el marco terico del
protocolo de pensamiento en voz alta, ellos clasifican los informes orales en tres niveles: del primer
nivel provienen la vocalizacin directa del pensamiento disponible en la memoria de trabajo del
sujeto (memoria a corto plazo); el nivel dos refleja las descripciones o explicaciones sobre el
contenido del pensamiento en la atencin en la memoria de trabajo (memoria a corto plazo) y por
ltimo, la activacin de procesos intermedios para localizar informacin que no est presente en la
memoria de trabajo y que en consecuencia requieren de una mayor introspeccin (memoria a largo
plazo). Lo que quiere decir, que los informes orales de los sujetos estn basados en lo que su
memoria de trabajo genera en el instante, por ende, su expresin oral tiene que ver con lo que el
sujeto experimenta en ese momento o instante y se va incrementando su nivel de memoria a medida
en que la pregunta o la actividad se lo pida.
Por ejemplo, cuando se le da la instruccin al sujeto de pensar en voz alta, se est generando
apenas el primer nivel de pensamiento; si se le pide que piense en voz alta y diga lo primero que se
le viene a la cabeza articulando sus palabras y no parando de hablar durante varios segundos, se est
generando el segundo nivel; por ltimo, si se le da al sujeto una instruccin que requiera algn tipo
de control consciente del sujeto, se origina el nivel 3 (Armengol, 2007).
Para el tema de resolucin de problemas, los investigadores han usado el nivel dos la
metodologa implica el uso de sujetos pensando en voz alta de manera continua mientras llevan a
cabo una actividad lo que ralentiza el ritmo de pensamiento del sujeto al momento de realizar la
tarea , puesto que debe pensar en aquello que est pensando para poder dar respuesta al mediador y
adems, debe pensar en cmo se realiza la tarea, procesos que van en conjunto pero que el
individuo divide de manera inconsciente (Armengol, 2007).
Categoras de anlisis para la intervencin
Fase I y II
Los indicadores de las fases mencionadas anteriormente pretendan caracterizar la expresin
del pensamiento en voz alta que se present en los participantes de la investigacin. Se realizaron
de manera inductiva, es decir, que a travs de las respuestas que los nios dieron, se generaron
dichos indicadores.
Se eligieron tres categoras; la primera, busc saber cul era la emocin presente en el
estudiante, para ello se propusieron los siguientes indicadores: feliz, triste, enojado, nervioso,
asustado; la segunda categora, se denomin condicin de respuesta, la cual tena como objetivo
evidenciar la manera en la cual el alumno generaba la respuesta ya fuera a travs de la duda,
respuestas directas o la no respuesta ante la pregunta acerca de su pensamiento; por ltimo, est la
tercera categora, la cual fue nombrada cualidades o propiedades de la respuesta, con la cual se
generaba una mayor relacin al pensamiento en cuanto al significado que le daba el nio al dar la
respuesta, los indicadores para esta categora fueron pasado, realidad inmediata, no relacionado con
su realidad inmediata y deseo o anhelo. A continuacin, sern descritos los indicadores de las fases.
Tabla 3 Categoras de anlisis fase I y II

INDICADORES DE LAS FASES
Feliz: Es una sensacin de agrado al escuchar la
pregunta y al dar respuesta a aquello que se le pide.
Triste: Es una emocin que se presenta en respuesta a
la pregunta que no resulta placentera al sujeto,
presentando negatividad y melancola al momento de
escuchar la pregunta y de dar la respuesta
Enojado: Se presenta como un sentimiento de molestia
EMOCIN PRESENTE
o disgusto ante la pregunta que se le realiza o la
respuesta que genera.
Nervioso: Es una emocin que representa
intranquilidad o preocupacin en el sujeto ante la
pregunta que se le realiza y la respuesta que genera
Asustado: Se presenta con temor o preocupacin ante
la pregunta generada y la respuesta que genera.
Duda: Dentro de este indicador el sujeto manifiesta
vacilacin al momento de dar una respuesta (Prez &
FASE I Y II Merino, 2009, s.p).
CONDICIN DE LA Directo: explica el momento en que el nio da una
RESPUESTA respuesta de forma rpida y no manifiesta o se perciben
vacilacin en su respuesta.
No responde: Esta categora explica el momento en
que el nio no decide ninguna opcin de respuesta.
Pasado: hace alusin al pensamiento del nio en
cuanto a sucesos que han ocurrido ANTES, en la
mayora de las ocasiones las respuestas se generan en
cuanto a temas relacionados con comentarios o trabajos
CUALIDADES O realizados en clase.
PROPIEDADES DE LA
RESPUESTA Realidad inmediata: es una propiedad de las
respuestas que puede ser interpretada de dos formas;
una de ellas puede ser el hecho de que las respuestas de
los nios sean dadas en tiempo presente y basadas en el
momento preciso en que se realiza la pregunta.
No relacionada con su realidad inmediata: esta
cualidad explica el hecho de que la respuesta a la
pregunta no tiene cualidades del tiempo presente del
participante, podra catalogarse tambin como
respuesta acerca de un suceso imaginario en la mente
del nio.
Deseo/anhelo: es una propiedad de las respuestas que
evidencia el futuro, las ansias y el inters del sujeto por
algo en especfico. Dentro de la investigacin se hace
presente tanto en respuestas que podran hacer parte de
lo no relacionado con su realidad inmediata o tambin
de contestaciones acerca de algo que quisieran.
Elaboracin propia
Fase III y IV
Los indicadores de estas dos fases corresponden al trabajo realizado con las actividades de
funciones ejecutivas (resolver laberintos, generar una secuencia de colores y construir una
secuencia de imgenes) y con el juego de Mini Arco; las categoras fueron realizadas de manera
deductiva y con base en el libro de Mateos Metacognicin y Educacin escrito en el 2001, sin
embargo, las descripciones de cada indicador fueron generadas en este estudio; es decir, la autora en
su libro propone las categoras de planeacin, control y evaluacin junto con sus indicadores, pero
la definicin de cada una de ellas fue creacin propia.
Por otro lado, se encontrarn tres categoras ms que ya fueron mencionadas anteriormente,
cada una de ellas tiene tres indicadores para hacer ms especfica la comprensin de aquello que el
nio pudo realizar o decir dentro del ejercicio que induce a las diversas categoras; en primer lugar
se encuentra la planeacin, la cual tiene los indicadores de reconocimiento de la tarea, uso de
conocimientos previos y uso de estrategias; en segundo lugar est el control o la ejecucin que tiene
como indicadores el establecimiento de un objetivo, el uso de estrategias alternativas y la deteccin
de un problema; por ltimo, est la evaluacin, la cual tiene como indicadores la correccin dentro
de la realizacin de la tarea, la autoevaluacin de la tarea y el anlisis de respuesta.
Por ltimo, se escogi una categora ms que fue la de motivacin puesto que segn Mar
Mateos hay factores motivacionales que son relevantes para las tareas que demandan algn tipo de
habilidad cognitiva, los cuales pueden afectar el rendimiento (Mateos, 2001) con lo cual de manera
inductiva se generaron los indicadores inseguro, levemente seguro y seguro para acompaar el
proceso de solucin de problema de la tarea.
A continuacin, se describen cada uno de los indicadores de manera detallada:
Tabla 4 Categora de anlisis de resultados fase III y IV

INDICADORES DE RESPUESTA
Inseguro: El sujeto se presenta nervioso o sobre exaltado al
responder a las preguntas realizadas por el mediador e intenta
provocar una evasin a la contestacin de la pregunta. Esto
dentro de la investigacin se presenta como un indicador para
la evaluacin del desempeo de la tarea. El nio se muestra
poco cmodo con las preguntas o la situacin en general, por
lo cual hay dudas y no mucha claridad, en ocasiones por
encontrarse en dicho estado, el nio se muestra aptico y no
hay respuesta.
Levemente seguro: Reconoce la actividad que realiza, pero se

le dificulta describir la tarea que se le propone, al ser
cuestionado omite la respuesta. Esto dentro de la investigacin
DISPOSICIN esta categora sirve para describir aquellos sujetos que no dan
EMOCIONAL FRENTE respuesta oportuna a la accin que estn desempeando
A LA ACTIVIDAD durante la tarea. Es un estado de duda no completo, en el cual
el nio demuestra inters por contestar, pero no en un 100%,
aunque denota la posibilidad de obtener respuesta en un
tiempo no tan largo.
Seguro: Da cuenta del ejercicio que realiza y responde con

precisin a aquello que se le demanda acerca de lo que piensa
o de lo que est realizando. Esta categora es aplicada en
sujetos que tuvieron respuestas concretas y oportunas frente a
las demandas del mediador. ste, se refiere a un proceso en el
que el individuo demuestra claridad y certeza en sus
FASE III Y IV respuestas, all denota poca o ninguna duda acerca de las
preguntas que le estan haciendo y por ende, existe fiabilidad.
Reconocimiento de la tarea: Este indicador busca conocer

qu sujetos reconocen que se estn enfrentados a un problema
y deducen la forma en la que deben resolverlo (Mateos, 2001,
p.70). Indica la manera en la que un individuo tiene la
capacidad de evidenciar y tener presentes las actividades o
funciones que debe realizar para lograr un objetivo
Uso de conocimientos previos: Para la aplicacin de esta
categora el sujeto debe hacer uso de su memoria de trabajo
para recordar informacin nueva e integrarla con la
informacin antigua con el fin de resolver el problema
PLANIFICACIN
planteado (Mateos, 2001, p. 70). Esta fase indica que el sujeto
utiliza herramientas aprendidas en tiempos anteriores para
llevar a cabo una tarea o actividad en la que pueda aplicar
estos, es importanre ya que permite al individuo desarrollar
sus destrezas mentales.
Uso de estrategias: Con este indicador se pretende conocer

qu sujetos reconocen la estrategia que pueden usar para llevar
a cabo dicha tarea (Mateos, 2001, p. 70). Muestra la capacidad
y conocimientos de los individuos respecto de la manera como
deben usar las estrategias o la forma como volverse estrategas
para llegar a un fin.
Establecimiento de un objetivo: Esta categora pretende
indicar aquellos sujetos que reconocen que para realizar la
tarea necesitan conocer la manera en la que debe desarrollarla
para poder concluirla con xito (Mateos, 2001, p.70). Este
indicador demuestra la necesidad de tener un objetivo para
cada tarea y que cada objetivo sea reconocido como tal por el
induviduo para desarrollarlo en esa misma medida.
Uso de estrategias alternativas: Este indicador tiene como
objetivo evidenciar a aquellos sujetos que realizan un proceso
de revisin de lo que se estn haciendo con el fin de ver si la
estrategia utilizada funciona o deben recurrir a otra (Mateos,
2001, p. 70).
CONTROL
Deteccin de problemas: Con esta categora se pretende
detectar aquellos sujetos que logran identificar aspectos que
no funcionan para as modificarlos (Mateos, 2001, p.70). Es
una fase en la cual el individuo reconoce los obstvulos que
tiene y puede tener la actividad que se realiza.
Correccin dentro de la realizacin de la tarea: Este
indicador pretende sealar aquellos participantes que a medida
que realizan la tarea, hacen pausas para verificar si aquello
que estn haciendo es correcto o si deben tomar otra decisin
para corregir su error (Mateos, 2001, p.70). A travs de este,
es posible que el individuo establezca no solo un objetivo,
sino tambin los problemas y la forma de resolverlos.
Autoevaluacin de la tarea: Este indicador presenta si el
sujeto evala su desempeo en la actividad a partir de la
resolucin del problema (Mateos, 2001, p.70). Es la forma
como el individuo se califica a l mismo y a su trabajo.
EVALUACIN Anlisis de la respuesta: Esta categora proyecta si el sujeto

es capaz de presentar un informe de cmo ejecut la actividad
y qu pens para llegar hasta su objetivo (Mateos, 2001, p.70).
Indica la capacidad que tiene el individuo de analizar la forma
de su contestacin y por ende la estructura de las
contestaciones.
Elaboracin propia
Resultados y anlisis
Este captulo pretende dar cuenta de los alcances de cada una de las fases a partir del trabajo
de intervencin y de la categorizacin que se realiz, con el fin de ver si se cumpli el objetivo de
las mismas, para conocer cules fueron los resultados que se generaron en los participantes y por
ltimo, evidenciar como al final de la cuarta fase, se logra llegar a algunas conclusiones sobre los
procesos o planteamientos que aqu fueron generados.
En qu ests pensando?
Esta fase consisti en que la docente les preguntara de manera espontnea y libre en qu
estaban pensando, pero a modo de juego, con el fin de romper el estigma que tienen de la pregunta
o el temor que les puede generar la misma. Esta fase tuvo una duracin de dos semanas, de las
cuales solo se eligieron cinco das para realizar la actividad, es decir, se hizo un da o dos das de
por medio hasta completar las dos semanas.
A continuacin, se comenzar a describir el diario de campo de cada uno de los das en los
cuales se trabaj esta fase, los datos que se lograron recoger y la sntesis de los resultados obtenidos
dentro de dicha fase.
18 de abril. Estbamos en la hora de asamblea y comenc a explicarles que bamos a jugar a

preguntarnos en qu estbamos pensando. Comenc uno por uno a preguntar y me di cuenta que
algunos se sentan bloqueados por la pregunta y hacan cara de incmodos cuando se les
preguntaba.
Durante el primer da (18 de abril) en que se realiz la pregunta, nueve de los estudiantes
expresaron felicidad, uno se mostr enfadado con la pregunta. En cuanto a la condicin de la
respuesta, siete de ellos dudaron al dar una, dos no contestaron y solo uno logr dar una respuesta
directa. En el indicador de cualidad de la respuesta cuatro de ellos expresaron dentro de su
pensamiento un deseo o anhelo, tres respondieron segn su realidad no inmediata, uno de ellos
respondi en su realidad inmediata y uno dio una respuesta enfocada en su contexto pasado.
En seguida se presenta la tabla del primer da de intervencin con sus respectivos

indicadores. Posteriormente, se encuentran las siguientes tablas que corresponden a los momentos
de intervencin que se llevaron a cabo en la Fase I.
Tabla 5 Fase I. Primer momento
FASE I: 18 de Abril Emocin Condicin de Cualidad o
presente la respuesta propiedad de la
respuesta
Nio 1 (solo mir mal) No responde

Nio 2 En cuando voy a tener una mascota Duda Deseo /anhelo
Nio 3 No respondi No responde
Nio 4 En que yo quiero un gatito para consentirlo Duda Deseo /anhelo
mucho
Nio 5 En cuando voy a tener un perrito Duda Deseo / anhelo
Nio 6 Que la profe me ama mucho Duda Realidad
inmediata
Nio 7 En un perrito con corona y vestido Duda No relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 8 En que yo quiero comprar una pecera con Directo Deseo / anhelo
piedras adentro y comida para los peces
Nio 9 En un perrito caminando amarrado a una Duda No relacionado
correa con la realidad
inmediata
Nio 10 En el da que mont a caballo con mi to y mi Duda Pasado
hermanito
20 de abril. El nio tres esta vez se anim a responder a la pregunta porque sus compaeros
comenzaron a motivarla a volver a jugar. Un momento importante fue cuando al nio 1 sus compaeros le
decan a que se animara a decir cualquier cosa, pero l se enojaba cada vez que le pedan que lo intentara o
que le preguntaban si tal vez estaba pensando en algo como lo que ellos pensaban que l pensaba.
Durante el segundo da (20 de abril) en que se realiz la pregunta en su emocin presente

ocho de ellos se observaban felices, uno se mostr triste y el otro enfadado nuevamente. En la
condicin de la respuesta, seis de ellos presentaron una respuesta directa, tres se observaron
dudosos y uno de ellos no respondi. En la cualidad de la respuesta se presentaron tres sujetos que
respondieron segn su realidad inmediata, tres no relacionaron su respuesta con su realidad
inmediata y tres respondieron segn anhelos o deseos.
Tabla 6 Fase I. Segundo momento

respuesta
Nio 1 Se queda callado y sus amigos comienzan a No responde
decir qu creen que est pensando
Nio 2 En que si estoy con mis paps Directo Deseo / anhelo
Nio 3 Responde por ella nia 5: En nada. Despus de Duda Deseo / anhelo
unos minutos dice: En hacer unas princesas
Nio 4 En gatitos bebs Directo No relacionada
con la realidad
inmediata
Nio 5 En que la ltima semana llega multiparques. Directo Realidad
Cuando termino de preguntarle a todos nia 7 inmediata
me pregunta en qu estoy pensando
Nio 6 En princesas Duda No relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 7 En perritos con corona de princesa Duda No relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 8 Estoy pensando en tener una mesa grande Directo Deseo / anhelo
Nio 9 por qu me preguntas tantas preguntas Directo Realidad

inmediata
Nio 10 En que yo hice Gelatina Directo Realidad
inmediata
22 de abril. Aprovech el momento en el cual los nios bajan para ir a almorzar o para ser recogidos
por sus padres para comenzar a preguntarles en qu estn pensando? A otros les pregunt mientras jugaban
en la hora del descanso. La mayora de las respuestas fueron ligadas al contexto. Nio 4 me dijo que estaba
esperando a Nio 3 y en realidad si la esperaba porque ella haba acabado de ir al bao; otra de ellas fue
Nio 9 quien me cont que estaba pensando en la cosa chiquita que se vea en el tv y era porque durante la
asamblea habamos visto un video de un Chef que estaba cocinando y le sala llama a su comida. Por otro
lado, Nio 5 me habla de un pensamiento recurrente que es ir a multiparques, esta salida se haba realizado
con el jardn una semana antes y ella no haba podido asistir, tal vez este deseo an estaba en su cabeza. Por
ltimo, cog a Nio 1 realizando una actividad y mientras l intentaba cerrar su maleta, le pregunt en qu
estaba pensando, se qued callado y de un momento a otro dice "esta maleta no me cierra" y yo aprovech
para decirle ah o sea que ests pensando en que tu maleta no te cierra, l me mir y se sorprendi y me dijo
que si entre los dientes y sonriendo un poco.
Durante la tercera intervencin (22 de abril) cambian las respuestas notablemente; la

emocin presente de todos es felicidad, en la condicin de la respuesta nueve de los diez dieron una
respuesta directa y uno de duda; y por ltimo, en la cualidad de la respuesta, tres respondieron
segn su realidad inmediata, dos no lo relacionaron con su realidad inmediata, tres respondieron
segn su anhelo y deseo y solo uno de ellos respondi con un pensamiento de un suceso del pasado.
Tabla 7 Fase I. Tercera intervencin

respuesta
Nio 1 Ay es que no me cierra la maleta, no responde Directo Realidad

a la pregunta, habla en voz alta inmediata
Nio 2 En que ya quiero ir a multiparque Directo Deseo / anhelo
Nio 3 No responde No responde Realidad
inmediata
Nio 4 Chicle y cuando va a llegar (Nio 3) Directo Deseo / anhelo
Nio 5 Est pensando que maana va a ir a Directo Deseo / anhelo
multiparques
Nio 6 Cuando ser el da de la mujer para traer mi Directo Deseo / anhelo
vestido de princesa Sofa
Nio 7 No asisti
Nio 8 No asisti
Nio 9 En la cosa chiquita que se vea en el televisor Directo Realidad
inmediata
Nio 10 En princesas Directo No relacionado
con la realidad
inmediata
25 de abril. La pregunta se las hice durante la asamblea. Nio 1 se lanz a decir por fin lo que
pensaba y lo puso dentro de un contexto puesto que haca pocos minutos habamos terminado de hablar de
las voces de los actores que doblan a los muecos animados y vimos videos al respecto, fue una respuesta
dentro del contexto igual que la de nio 9, tambin se bas su respuesta en el tema que habamos tratado.
Nio 10 por el contrario dio una respuesta acerca de un tema que se ha venido trabajando durante toda la
semana, una obra que se le presentar a los padres de familia en la izada de bandera. Las otras respuestas
fueron primero dubitativas y pensando en lo primero que se les vena en la cabeza.
Durante la cuarta intervencin (25 de abril) la emocin presente en los diez estudiantes es
felicidad, en la condicin de la respuesta uno de ellos presenta duda y los dems dan respuestas
directas; por ltimo, en la cualidad de la respuesta, uno respondi con referencia a sucesos del
pasado, tres segn su realidad inmediata, dos segn la realidad no inmediata y tres de ellos
respondieron segn sus anhelos y deseos.
Tabla 8 Fase I. Cuarto momento
FASE I: 25 de Abril Emocin Condicin Cualidad o
presente de la propiedad de
respuesta la respuesta
Nio 1 En como crearon la pelcula del "gran Directo Realidad

dinosaurio" inmediata
Nio 2 Perritas. Ella me pregunta despus de que les Directo No
pregunto a todos en qu estoy pensando. relacionado
con la
realidad
inmediata
Nio 3 En cmo hacer la sirenita Directo Realidad
inmediata
Nio 4 En ositos cariositos Directo No
relacionado
con la
realidad
inmediata
Nio 5 Quiero tener una perrita con vestido y moitas Duda Deseo /
anhelo
Nio 6 En cuando vamos a jugar a hacer gelatina Deseo /
anhelo
Nio 7 Mientras yo le pregunto a nia 2 en qu est Directo Deseo /
pensando nio 5 dice "lo que tu pienses, lo que anhelo
se te vaya primero". Cuando le pregunt me
dijo: estoy pensando en una perrita que tiene
moa con una balaca que dice la sirenita.
Nio 8 No asisti
Nio 9 En cmo crearon a Elsa y los muequitos de Directo Realidad
Elsa inmediata
Nio 10 En la torre de Babel Directo Pasado
En sntesis, los logros de la primera fase se pueden condensar en:
1. Familiaridad puesto que como se evidencia en cada uno de los das en los cuales se realiz la
pregunta, los nios poco a poco fueron entendiendo que ms que una respuesta correcta o
errada, lo importante era que de manera espontnea dieran respuesta a aquello que se les
vena a la cabeza en el momento y efectivamente se logr en su totalidad.
2. Se rompi el patrn de bloqueo puesto que dentro del ltimo da en que se realiz el
ejercicio, todos lograron dar una respuesta con una actitud de felicidad al responder puesto
que entendieron que es un juego.
3. Intencionalidad por lo que la gran mayora logr responder de manera directa y dando
respuesta a aquello que pensaron en ese instante.
Qu piensas mientras?
Esta fase consisti en que la docente les preguntara de nuevo en qu ests pensando? Pero
ahora en un momento especfico; como cuando se lavan los dientes, toman onces, estn jugando,
entre otros. Esto con el fin de conocer qu estudiantes fomentan su pensamiento y abordan la
pregunta de manera centrada en su contexto, ya que ser esto lo que les permitir describir su
pensamiento en los momentos en los que realizan un ejercicio concreto. Esta fase tuvo una duracin
de dos semanas, de las cuales se grabaron en audio solo tres de ellas y que sern las que usaremos
dentro de la investigacin.
A continuacin, se presentarn las observaciones dentro de los diarios de campo, los

resultados obtenidos y la sntesis de los mismos, los cuales arrojarn informacin acerca del avance
de pensamiento de los nios.
27 de abril. Estas preguntas las realic en momentos especficos, este fue mientras se lavaban los
dientes. Cuando le pregunt a Nio 1 sobre aquello que estaba pensando no me responda, pero su
pensamiento en voz alta si y comenzaba a decir aquello que estaba haciendo. Alzaba la voz y se
pona tenso mientras hablaba, se notaba un poco de nervios con la pregunta. Nio 6 tambin puso su
pensamiento dentro del contexto, mientras estaba en el muequero respondi que estaba pensando
en que Nio x estaba en una silla y ya no est, este es un pensamiento consciente y claro dentro del
momento en el que se encuentra. Nio 7 respondi que pensaba en la torre de Babel, pensamiento
recurrente en los nios durante la semana por la presentacin que se avecinaba igual que Nio 9.
Nio 4 tambin puso su pensamiento en contexto puesto que una amiga haba llevado un unicornio
y ella estaba jugando con l. El pensamiento del resto de las estudiantes fue dubitativo, pero hubo
una respuesta tranquila de su parte. Luego de haberles preguntado a todos ellos me preguntan a m
en qu estoy pensando y todos comienzan a realizar la pregunta en forma de juego.
En la primera intervencin la emocin presente en uno de ellos es de sorpresa, la de los otros

nueve fue felicidad; en la condicin de la respuesta uno de ellos respondi en tono de duda, otro no
dio respuesta y los dems respondieron de manera directa; en la cualidad de la respuesta, dos de
ellos dieron respuesta de acontecimientos del pasado, dos lo hicieron desde su realidad inmediata,
tres dieron respuestas no relacionadas con su realidad inmediata y uno respondi segn su deseo o
anhelo.
Tabla 9 Fase I. Quinto momento

respuesta
Nio 1 No s. Mientras le preguntaba me deca "casi Directo Realidad

me saco un diente", "casi me resbalo inmediata
Nio 2 Est pensando en bebs Directo No relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 3 Estoy pensando en princesas Directo No relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 4 En comprar un unicornio Directo Deseo /anhelo
Nio 5 En ponies de princesas Directo No relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 6 Que Nia x se estaba sentado en una silla pero Directo Realidad
ya dej de sentarse ah inmediata
Nio 7 En la Torre de Babel Directo Pasado
Nio 8 No asisti
Nio 9 Est pensando en la presentacin Directo Pasado
Nio 10 Yo pienso que tu juegas en el parque rico Duda No relacionado

con la realidad
inmediata
2 de mayo. Esta vez les realic la pregunta de en qu ests pensando mientras tomaban las
onces y me encontr con respuestas mucho ms elaboradas. Nio 6 me sorprendi respondiendo
exactamente lo que estaba haciendo en ese momento que era poniendo los chococrispis en el yogurt,
igual que Nio 9 quien estaba destapando unas galletas. El resto haba dejado de comer y estaba
esperando a que le preguntara para responder, sus respuestas fueron cortas y con poca informacin
de su contexto.
Durante la segunda intervencin la emocin presente de todos los estudiantes fue de

felicidad; en la condicin de la respuesta todos dieron una respuesta directa; en la cualidad de la
respuesta, uno dio respuesta a recuerdos del pasado, tres lo hicieron segn su realidad inmediata,
otros tres segn su realidad no inmediata y uno de ellos lo hizo segn su anhelo y/o deseo.
Tabla 10 Fase II. Primer momento

FASE II: 2 de mayo Emocin Condicin de Cualidad o
respuesta
Nio 1 En multiparques Directo Pasado
Nio 2 En que traji mi manilla Directo Realidad
inmediata
Nio 3 En un pony Directo No relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 4 En ponys de princesas Directo No relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 5 Ahora estoy pensando en que maana te Directo Deseo / anhelo
traigo una carta y que te doy un besito
Nio 6 No asisti
Nio 7 En un perrito Directo No relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 8 No asisti
Nio 9 En cmo puedo abrir mis galletas Directo Realidad
inmediata
Nio 10 En que yo te amo Directo Realidad
inmediata
3 de mayo. Les pregunt mientras se lavaban los dientes en qu estaban pensando y algunos
sacaron respuestas muy dentro del contexto, chicos que antes no haban dado respuestas
relacionadas con su accin lograron hacerlo esta vez, por ejemplo Nio 3, quien habl de que su
profe tambin tena cepillo de dientes, un pensamiento que se le vino mientras se cepillaba los
suyos; tambin Nio 5 quien recuerda que despus de tomar las onces debe ir a lavarse los dientes,
pens en algo que deba hacer y lo dijo en voz alta cuando su docente le pidi que pensara en
aquello que pensaba en el momento. Las respuestas de Nio 4 generalmente son gatitos y princesas,
es un pensamiento recurrente y se inventa toda una frase al rededor del tema.Nio7 disfruta mucho
que le pregunte en qu est pensando, de hecho cuando las evado en preguntarles ellas mismas
piden que les realice la pregunta para darme una respuesta.
Durante la tercera intervencin la emocin presente de nueve de los estudiantes fue de

felicidad, uno de ellos se observ sorprendido con la pregunta; en la condicin de la respuesta,
nueve de ellos responde de manera directa y uno no da respuesta; en la cualidad de la respuesta, dos
de ellos generaron respuestas en torno al pasado, cuatro lo hicieron segn su realidad inmediata y
los otros cuatro respondieron segn su realidad no inmediata.
Tabla 11 Fase II. Segundo momento

FASE II: 3 de mayo Emocin Condicin de Cualidad o
respuesta
Nio 1 Solo me miraba y se pona nervioso No responde

Nio 2 En perritas Directo No relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 3 Estoy pensando en que me encanta la torre de Directo Pasado y
Babel. Luego le volvi a preguntar y me dijo que Realidad
estaba pensando en que yo la enviaba a inmediata
cepillarse despus de las onces
Nio 4 En una gatica que estaba enfermita y yo la Directo No relacionado
cuide muchos y todos la abrazaron y yo con la realidad
tambin y todos se fueron menos yo. Luego le inmediata
volv a preguntar y me dijo que pensaba en
gatitos con princesas y le dije en qu ms
pensaba y me dijo en que los gatitos abrieron
la puerta y salieron.
Nio 5 En cuando Salo dejar de gastar tanta agua. Directo Realidad
Luego le volv a preguntar y me dijo: en una inmediata y No
perrita que tena el pelo naranja relacionado
con la realidad
inmediata
Nio 6 No asisti
Nio 7 Estoy pensando en una perrita que tenga Directo No relacionado
vestido, coronas y unas moitas y tambin con la realidad
una coronita. Luego le volv a preguntar y me inmediata y
dijo que estaba pensando en la Torre de Babel pasado
Nio 8 No asisti
Nio 9 En cmo se lava el jabn luego le pregunt Directo Realidad
que qu pensaba de lo que estaba pensando y inmediata
me dijo "no s". Despus lleg una amiga y
ella iba a poner jabn en su cepillo y le
pregunt de nuevo y me dijo "en cmo sabr
de feo el jabn".
Nio 10 No asisti
En sntesis, los logros de la segunda fase se pueden condensar en:
1. Fluidez en la respuesta de su pensamiento ya que era mucho ms concreto puesto que

reconocan que durante cada actividad estaban pensando en algo.
2. Familiaridad con la pregunta pues lograban dar cuenta de su pensamiento de una manera
ms rpida y segura.
3. Conocer qu estudiantes se destacaron en este nivel ya que ser esto les permitir
describir su pensamiento en los momentos en los que realizan un ejercicio concreto, en
este caso, la realizacin de tareas cognitivas y de funciones ejecutivas.
Qu piensas cuando?
Durante esta fase se pretenda observar cmo los estudiantes avanzaban en su pensamiento
en voz alta en medio de tareas cognitivas como resolver laberintos, seguir un patrn de secuencia y
una actividad para el desarrollo de funciones ejecutivas en la cual ellos deban enumerar la
secuencia de los hechos que muestran en desorden en una hoja y poner el orden correcto al
momento de leer las imgenes. Con las dos primeras actividades la docente ya haba trabajado en
clase, pero con la ltima no. Esto se hizo de manera intencional, con el fin de que a travs de los
diferentes tipos de tareas se pudieran observar algunas de las pautas o bases del manejo de la
autorregulacin en ellos ya que sta penltima fase era aquella que nos enseara quines de los
estudiantes lograron procesos ms desinhibidos, en el desempeo de una tarea que los invita a
planear, ordenar secuencias, etc. para as trabajar con cinco de ellos en la fase IV del uso del Mini
Arco.
La fase tuvo una duracin de dos semanas en las cuales se trabaj con los diez nios, pero
para el anlisis de la informacin solo se cont con los datos de los seis nios que como se
mencion anteriormente lograron con mayor naturalidad manifestar su pensamiento en voz alta.
A continuacin, se presentar en las tablas una sntesis de la informacin recogida durante la
fase junto con algunos de los comentarios que los estudiantes realizaron, a manera de ejemplo,
desde los indicadores preestablecidos para el anlisis.
En resumen, durante esta fase, los participantes revelaron una disposicin frente a la
realizacin de la tarea ms amplia, se encontr que 4 de los 5 estudiantes se mostraron seguros al
momento de ejecutarla por la forma en la que expresaban aquello que deban realizar sin
intervencin de su docente; tambin, se evidenci que 5 de los 5 estudiantes se mostraron levemente
seguros en alguno de los ejercicios, siempre dentro del ejercicio hay algn tipo de duda de parte de
ellos antes de creer que lo que saben es correcto, pero la mayora finalmente logra encontrar esa
seguridad al realizar la tarea sea al comienzo, intermedio o final de la actividad; por ltimo, 1 de los
5 estudiantes se mostr inseguro al realizar el ejercicio, no obstante, logra llegar a estar seguro de lo
que hace en algn momento del desarrollo de la tarea.
Nio 4
El ejercicio uno y dos de funciones ejecutivas con este estudiante si se llev a cabo como se
muestra en el Anexo (63 y 64), sin embargo, las grabaciones de estos dos ejercicios se perdieron.
Se pens repetir la actividad, pero se concluy que para no perder validez en los datos era mejor no
repetirla pues el nio ya conoca la actividad, lo que ocasionaba que su perspectiva sobre la misma
pudiera cambiar a cuando se enfrent por primera vez al ejercicio. Por lo cual, se opt por tomar en
cuenta solo la informacin de los diarios de campo y de las notas de voz.
Tabla 12 Fase III. Funciones ejecutivas: Nio 4

TERCER EJERCICIO: Disposicin Planeacin Control Evaluacin
SECUENCIA DE
IMGENES
Ella le responde "tenemos Seguridad Reconocimiento de
que hacer un pan" la la tarea y uso de
docente le pregunta tienes conocimientos
que hacer un pan? Y por qu previos
crees que tienes que hacer un
pan ah? Y ella le responde
"porque aqu hay un pan que
estn entregando"
La docente le pregunta qu Establecimiento
ms tendras que hacer? Y ella de un objetivo
le responde "hacer un niito
comiendo el pancito y entrar
a la casa y pintar al niito
que est comprando el
pancito y tambin que est
entrando a la casa"
La docente le pregunta en Uso de
qu piensas? Y ella le conocimientos
responde "en que tengo que previos
hacerlo as y ya
despus (accin: ella va
realizando los dibujos en la
parte de debajo donde estn
los cuadrados, pas los
dibujos que ve en la imagen
y los hizo en el cuadrito
chiquito)
La docente le pregunta listo? Autoevaluacin
Ella le responde "si" y la
de la tarea
docente le pregunta cmo
crees que te qued? Y ella le
responde "bien yo pens
en todo lo que (no se le
entiende)
Nio 5

Disposicin Planeacin Control Evaluacin
PRIMER EJERCICIO:
LABERINTO
"Estoy pensando de que me Reconocimiento de
encanta hacer laberintos y la tarea
hacer el librito para llegar a la
zanahoria al conejito yo lo
puedo hacer entonces soy
muy inteligente"
Seguridad Uso de estrategias
La docente le pregunta
cmo lo vas a hacer? (ella
con el dedo comienza a
trazar el recorrido) y dice
"aqu entro"
(Ella se devuelve porque el Deteccin de
camino estaba cerrado) la problemas y
docente le pregunta ah qu
te pas por qu te correccin
devolviste? Qu pensaste? dentro de la
Ella se queda en silencio y al
cabo de unos segundos le realizacin de
dice "espera" la docente le la tarea
pregunta por ah es el
camino? Y ella le responde
"no, ah hay una pared"
La docente le pregunta Establecimiento

Dnde tenas que llegar? de un objetivo
(ella le seala con el dedo
que al perrito) llegaste? Le
dice su docente, ella
responde "sii"
La docente le pregunta Reconocimiento de
cmo lo hiciste? Y ella la tarea
responde "aqu estaba este y
despus sub y sub y
despus da una vuelta me
dio un paso y llegue"
La docente le pregunta Establecimiento
ahora qu tienes que hacer? de un objetivo
Y ella le responde "hacer un
camino y llevarla por subidas
y bajadas y subidas y bajadas
y llegue entonces lo puedo
hacer"
La docente le pregunta qu Autoevaluacin
pensaste para hacer ese de la tarea
camino? Y ella le responde
"yo lo puedo hacer" y sonre

SEGUNDO EJERCICIO:
SECUENCIA DE COLORES
"mira aqu es rojo, rojo, rojo, Levemente Reconocimiento
rojo, rojo listo aqu sigue seguro de la tarea
rojo? Le pregunta a su
docente y ella le responde
"no s, dime tu" y ella
responde "creo que si porque
aqu dice rojo rojo"
Le dice a su docente "ahora Uso de

tu comienza profe" y su conocimientos
docente le dice "comienza tu" previos
y ella empieza "bueno
primero va azul luego,
primero va el otro azul, otro
azul y aqu va otro azul" la
docente le dice "ok, ahora
qu debes hacer? Y ella le
responde "pintarlo"
"listo, ya termin?" la Establecimiento Autoevaluacin
docente le pregunta t crees de la tarea
de un objetivo
que ya terminaste? Ella le
responde "si" y la docente le
pregunta cmo crees que te
qued? Y ella responde
"muuuy bonito" y la docente
le pregunta cmo fue que lo
hiciste? Y ella le responde
"mira... rojo, azul, rojo, azul,
rojo... amarillo, azul... rojo,
azul... azul, negro" y la
docente le pregunta y cmo
lo lograste? y ella le responde
"haciendo estos... estos"
SECUENCIA DE
IMGENES
Seguridad Uso de
La docente le pregunta qu conocimientos
crees que tienes que hacer? Y previos
ella le responde "debo hacer
cada nmero por el cuadrito
va su nmero"
La docente le pregunta por Uso de
qu crees que debes hacer estrategias
eso? Y ella le responde alternativas
"porque ah es la suma de
aqu se pone un zapato, aqu
hay un ascensor, aqu
recogiendo los panes y aqu
entrando al ascensor" la
tendras que hacerlo? y ella le
dice "con los nmeros"
La docente le dice cmo lo Reconocimiento Establecimiento
haras entonces? Ella le de la tarea de un objetivo
responde "humm aqu va
el one? La docente le dice
que lo haga como ella crea y
luego le pregunta por qu
crees que ah va el one? Y ella
responde "porque aqu hay
un zapato one y este es el
two porque hay un nio que
est en el ascensor entonces
es el two y el three es el nio
comprando los panes para
comrselos y four... ese no
es el four? ay ya no puedo
hacer el four... este nio est
entrando al ascensor para
comprar los panecitos y los
ponga en su casa
La docente le pregunta Autoevaluacin
cmo crees que lo hiciste? Y de la tarea
ella le responde "one, two,
three, four" la docente le
pregunta crees que te qued
bien? Y ella le responde "si,
porque aqu estn los
nmeros bien"
Nio 6
El segundo ejercicio del nio 6 tambin se realiz como se muestra en el anexo 70, sin
embargo, la grabacin de voz del ejercicio no se pudo rescatar debido a problemas con el equipo en
el cual se estaban realizando dichas grabaciones, por lo cual, se tom la misma decisin que en las
dos actividades previas y fue tomar los datos solamente de aquello que se pudo transcribir y no
repetir la actividad puesto que la informacin podra cambiar debido a que ya conocen la actividad.

PRIMER EJERCICIO:
LABERINTO
La docente le pregunta qu Seguridad Reconocimiento de
crees que tiene que hacer? Y la tarea y uso de
ella responde "llevar al nio conocimientos
hasta el perro" previos.
La docente le pregunta cmo
lo vas a hacer? ella le
muestra el dedo y comienza
a realizar la actividad
(accin)
(Accin: Se cruza con una Uso de
pared y se detiene) la conocimientos
docente le pregunta qu te previos y uso de
pas? En qu piensas? Y ella estrategias
solo le hace un gesto de
pregunta. La docente le
pregunta qu piensas del
laberinto? Y ella se estrella
de nuevo contra una pared,
pero esta vez salta con el
dedo, la docente le pregunta
eso qu significa? Ella
responde "amm que el nio
da la vuelta y salta"
La docente le pregunta el Uso de

nio si podr pasar por ah? Y estrategias
ella le sonre y le hace seas alternativas
con la cabeza de aprobacin
La docente le pregunta y
cmo lo pensaste? Ella se
queda mirando a la docente y
le responde "porque siempre
tiene rayitas ac para que
pueda pasar"
La docente ve que ella con el Uso de

color se mete por un lugar
estrategias
cerrado y se devuelve qu
hiciste? Cmo lo pensaste? alternativas y
Ella le responde "en no irme
correccin
por aqu", la docente le
pregunta y por qu? Y ella le dentro de la
dice "porque por aqu est
realizacin de
cerrado", la docente le
pregunta "y por este lado no la tarea
est cerrado? (esta pregunta se
la realiza la docente cuando
ve que ella se mete por un
callejn que tiene un pequeo
hueco como de un milmetro
por el cual pasa el color para
llegar hasta el perro) ella le
responde "no" con una sonrisa
La docente le pregunta crees Uso de
que hay otro camino? Ella
estrategias
vuelve a coger el color e
intenta realizar otro camino alternativas y
diferente al que escogi, se
correccin
estrella y la docente le dice
ay te estrellaste y ahora? dentro de la
Ella no responde y sin decir
realizacin de
una sola palabra vuelve a
realizar el mismo camino la tarea
que haba trazado.
la docente le pregunta hay Uso de

otros caminos para llegar al
estrategias
perrito? (accin: ella los
busca de nuevo con el dedo alternativas
pero no encuentra) y
responde "no"
La docente le pregunta qu Autoevaluacin
piensas de tu trabajo? Ella
de la tarea
responde "que qued bien"
SECUENCIA DE
IMGENES
La docente le pregunta qu Seguridad Establecimiento
crees que tienes que hacer? Y de un objetivo
ella le responde "poner los
nmeros de cada cosa" la
docente le pide que le
explique y ella le dice "poner
los nmeros que tiene cada
cosa"
La docente le dice cmo lo Reconocimiento de Establecimiento
haras? Y ella responde la tarea y uso de de un objetivo
"contando aqu hay un conocimientos
pan" previos
La docente le pregunta Uso de estrategias Uso de
cmo decidiste hacerlo as? estrategias
Y ella le responde alternativas y
"pensando" la docente le correccin y
dice cmo crees que te Autoevaluacin
qued? Y ella le dijo "bien de la tarea
porque aqu era el 4 que me
qued como mal porque
el palo va aqu y aqu va lo
cortico"
Nio 7

PRIMER EJERCICIO:
LABERINTO
La docente le pregunta qu Levemente Reconocimiento de
crees que tienes que hacer? Y seguro la tarea
ella le responde "poner el
el ac que vaya ac
llevar el hijo al perro, que
no est asustado y le d un
regalo"
La docente le pregunta cmo Uso de
lo vas a hacer? (accin: ella conocimientos
comienza a delinear con el previos y uso de
dedo la ruta) la docente le estrategias
pregunta en qu ests
pensando? Y ella le responde
"en que t me haces hacer
feliz" (esto lo dice mientras
termina de encontrar la ruta)
"ya" responde hacindole
saber a su docente que ya
encontr el camino
La docente le pregunta en Uso de

qu ests pensando para poder Seguridad conocimientos
llevar al nio hasta el perrito? previos
Y ella le responde "que el
camino es correcto y que
por aqu se puede estrellar y
nos devolvemos y lo
hacemos otra vez"
La docente le pregunta uno Uso de

cmo sabe qu se puede
conocimientos
estrellar? Y ella le responde
"porque hay huequitos que previos
se puede estrellar con las
lneas"
La docente le pide que le Deteccin de
vuelva a mostrar el camino
problemas y uso
porque ella haba pasado por
las paredes, ella lo vuelve a de estrategias
hacer y la docente le pregunta
alternativas
tu no habas dicho que esta
pared se estrellaba? Y ella le
dice "ups si" y la docente le
dice y entonces? (ella lo
vuelve a intentar y se
estrella de nuevo varias
veces, vuelve a pasar por el
mismo camino de antes y
con el dedo hace un salto
para cruzar al otro lado de
la linea) la docente le
pregunta eso es bueno?
hacer el salto? y ella le
responde "es que no... lo
poda hacer"
La docente le dice listo cmo Correccin
lo vas a hacer? Y ella le
dentro de la
responde "era por aca? Ah
s" y la docente le pregunta realizacin de la
cmo sabas que era por ah?
tarea
Y ella le responde "porque
yo saba" (vuelve a recorrer
el camino con el color hasta
que por fin lo encuentra y
llega a la salida)
La docente le pregunta en Autoevaluacin

qu ests pensando? Y ella le
de la tarea
responde "porque yo saba
que era por ac y por ac
era el camino correcto"
ella decide pintar con muchos Uso de
colores el resto de los caminos
estrategias
que haba pintado mal para
dejar solo el camino correcto alternativas y
correccin
dentro de la
realizacin de la
tarea
SEGUNDO EJERCICIO:
La docente le pide que le Seguridad Reconocimiento
explique qu hay que hacer y de la tarea y uso
ella se queda pensando un de conocimientos
momento hasta que responde previos
"hay que poner los colores
iguales que nos muestra la
imagen"
La docente le dice cmo hay Levemente Correccin dentro
que hacerlo? Ella comienza seguro a de la realizacin
"rojo, rojo, rojo, rojo rojo" seguro de la tarea
(ella mira a su docente para
buscar su aprobacin pero
ella le dice que solo la va a
observar sin decirle si est
bien o mal) ella dice "voy a
coger rojo" la docente le
pregunta en qu ests
"en que yo lo hago muy bien"
"rojo. Negro, rojo, negro,
negro digo rojo y negro"
La docente le pregunta ahora Uso de Establecimientos Autoevaluacin

en qu ests pensando? Y conocimientos de la tarea y
de un objetivo
ella le responde "en que me previos anlisis de la
gusta mi trabajo" y la respuesta
docente le pregunta por qu
te gusta tu trabajo? Ella le
responde "porque aqu son
los colores diferentes, si
pintara todos los colores
diferentes, ah si son iguales
si pintara todo del mismo
color sera muy mal pero lo
estoy haciendo muy bien"
"ya termin" la docente le Autoevaluacin
pregunta terminaste? Y ella de la tarea
dice "si" y la docente le
pregunta y cmo te qued?
Y ella le responde "lindo"
La docente le pregunta en Anlisis de la

qu pensaste para hacerlo? Y respuesta
ella le responde "que yo lo
hice al revs" porque lo hice
azul, azul yo lo pens al
revs y lo hice rojo, rojo,
rojo azul, azul y por eso lo
pens al revs" la docente le
pregunta y cmo es pensarlo
al revs? y ella le responde
"as mira... este es rojo,
rojo... los colores son iguales
a los otros por eso lo hice al
revs"

SECUENCIA DE
IMGENES
Establecimiento
La docente le pregunta qu de un objetivo
crees que tienes que hacer? Y
ella le responde "hacer las
vocales lo que hay las
imgenes ac"
La docente le pregunta cmo Levemente
lo vas a hacer? Y ella le seguro a
responde "humm este" seguro
la docente le dice "lo que tu
creasyo no te voy a decir
si est bien o mal solo quiero
saber qu piensas" y ella le
responde "que yo lo voy a
pensar muy bien"
La docente le vuelve a Uso de
preguntar entonces qu vas a conocimientos
hacer? Y ella le dice "voy a previos
hacer una raya porque lo
hice bien ac est llevarle
un pan a su mam para
cocinar"
(ella entonces comienza a Establecimiento
hacer rayas por cada de un objetivo
descripcin de la imagen
que realiza, las rayas las
hace en cada cuadradito
debajo de la imagen) "ac
est muchos panes y ah lo
estn vendiendo los clientes",
"este el nio fue a la
empresa para traer ms pan
no fue tan difcil"
La docente le pregunta Anlisis de la

entonces qu era lo que respuesta
tenas que hacer? Y ella le
responde "yo estaba
pensando al revs que yo
estaba al revs aca entonces
el nio quera que tu me (no
se le entiende) porque as lo
pens"
La docente le pregunta para Autoevaluacin

qu eran las rayitas? Y ella le
de la tarea
responde "para que lo haga
bien"
La docente le pregunta cmo Autoevaluacin
crees que te qued? Y ella le
de la tarea
responde "muy lindo"
Nio 8
PRIMER EJERCICIO:
LABERINTO
Listo mira si voy por aqu y Reconocimiento de
voy por aqu tengo un la tarea, uso de
camino cerrado no ese es conocimientos
el camino cerrado. A ver previos y uso de
otra vez el camino es por estrategias
aqu y aqu nuevamente aun
cojo por aqu y este o
luego si oo oh si
hum. (accin: aqu
sealaba el camino con el
dedo)
Si ves? Este camino marca Seguridad Deteccin de

el camino Este camino problemas
marca el camino del perro,
pero no lo encuentro. Es al
revs
Es que mira este camino de Reconocimiento de Deteccin de

aqu est tapado (accin: Me la tarea problemas
seala la parte del camino en
donde est la salida, pero l
no llega hasta el final si no
que se queda atrapado por la
mitad del camino)
Ya se oh ah tambin Uso de estrategias Deteccin de

(accin: Va sealando con el
problemas
dedo el camino y se vuelve a
encontrar con caminos
cerrados despus de
buscar con el dedo los
diferentes caminos
encuentra el camino)
El camino es seguro (accin: Uso de estrategias

vuelve a realizar con el dedo
el camino) ah est el camino.
Mira el camino de aqu para Establecimiento
all, luego para aqu luego por
de un objetivo
el otro lado el otro lado
el otro lado es por aqu y aqu
es para que se encuentren
ellos dos luego pas por aqu
y ah y aqu y ah y si ah si
ah se encontraron (Vuelve a
subrayar el camino pero se
va por uno equivocado)
Entoncesel de ayuda no Uso de

no hagas aqu as este es el
estrategias
camino demorado oh (Coge
el color y comienza a pintar alternativas
el camino)
Que ah no pinta y voy por Correccin
aqu, luego por aqu, por
dentro de la
aqu (Comienza a pintar el
camino y se vuelve a realizacin de la
equivocar pero ya lo tena con
tarea
color) borra ese camino (Me
seala el camino equivocado
que ya pint y pide que
borre el camino)
El camino uno no es bien Anlisis de la
este y este es el camino dos
respuesta
entonces el perro se fue por
el camino dos ah uno por
eso es que se fue por el
camino dos por eso as
est (Me seala el camino por
el cual se desvi que debimos
borrar y luego seala el otro
camino por donde el perro
llega a su dueo y dice que
ese si es el correcto)
Entonces el perro se fue por Anlisis de la
el camino dos ah uno por
respuesta
eso es que se fue al camino
dos (me dice sonriendo)

SEGUNDO EJERCICIO:
Seguridad Reconocimiento
La docente le pregunta qu de la tarea y uso
crees que debes hacer? Y l de conocimientos
responde "colorear los previos
crculos"
Reconocimiento
cuando la docente le pregunta de la tarea
que qu debe hacer ah l dice
"buscar los colores"
cuando la docente le vuelve a Inseguro
preguntar qu tiene que hacer
l responde "no s qu hacer
con los colores"
cuando la docente le pregunta Inseguro
que si tiene algo que hacerle a
la hoja l le responde que no
La docente debe volver a traer Uso de
su atencin a la actividad y le conocimientos
vuelve a preguntar qu crees previos
que tienes que hacer, l le
responde "poner los que
faltan" La docente le
pregunta cmo lo vas a
hacer? Y l le responde, con
razn
Despus del azul que Seguridad Reconocimiento

sigue? La docente le dice, no de la tarea
se dime tu; l le responde,
azul
La docente le vuelve a Reconocimiento

preguntar luego de un tiempo de la tarea
en silencio, listo y ahora qu
tienes que hacer? l responde,
poner los crculos con los
colores
aqu dice colorear los Establecimiento
crculos (en la parte donde
de un objetivo
hay letras)
acabaste? Y l mueve la de la tarea
cabeza diciendo que si, ella le
pregunta "cmo crees que te
qued?" l le responde
"Bien"
Ella le pregunta y cmo lo Autoevaluacin
lograste? Y l le respondi de la tarea
"con razn"
SECUENCIA DE
IMGENES
Seguridad
Cuando la docente le pregunta
qu tienes que hacer? l
responde "usar las scissors
(tijeras)"
La docente le pregunta para Levemente

qu necesita las scissors seguro
(tijeras) y l responde "es que
mira (accin: le muestra la
hoja solamente). La docente
le pide que le diga lo que l
crea que debe hacer, l le
responde "no se"
Ella le pide que lo intente y l Inseguro

con su mirada intenta ignorar
la actividad, ella le insiste
durante algunos minutos
la docente le pregunta qu Uso de

cree que debe hacer en el conocimientos
cuadrado y l responde "aqu previos
est el 10" (mirando otra
parte del dibujo)
Se comienza a coger la Inseguro

cabeza y hacer cara triste, la
docente le vuelve a
preguntar en qu piensa, l
responde "en que cmo se
sabe" la docente le responde
pues mira las imgenes
La docente le pregunta las Uso de Establecimiento

imgenes no te dicen nada? Y
conocimientos de un objetivo
l responde "es que no s qu
dice aqu" (seala las letras previos (querer que
de la indicacin de la tarea)
le lean la
La docente le lee lo que dice
la actividad y l dice "si" ella instruccin)
le pregunta ya sabes lo que
tienes que hacer? l responde
organizar las imgenes
La docente le pregunta qu Uso de estrategias

piensas para organizarlo? l
y de conocimientos
le responde "esto es
organizar aqu es la previos
puerta para ver todo si est
organizado o no" (accin:
seala con el dedo la imagen
del mueco abriendo la
puerta)
Listo entonces qu debes Reconocimiento de

hacer? l responde
la tarea
"organizarlo" y ella le
pregunta y cmo lo vas a
organizar? Y l le responde
con fuerza
La docente le dice "ya te di la Inseguro
indicacin entonces, cmo se
hace?... l se queda en
silencio y ella le dice en qu
ests pensando? Y l le dice
"ya no puedo seguir as"
La docente le dice por qu Inseguro
no lo intentas? Y l le
responde "es que no se"
La docente le dice no sabes? Inseguro
Y l responde no con cara de
tristeza y la docente le dice,
eso quiere decir que si no
sabes no lo puedes hacer ni lo
puedes intentar? Y l
responde "no quiero
intentarlo", la docente le
pregunta por qu y l
responde "porque no lo s"
La docente le dice entonces Inseguro
no vas a hacer la tarea?
"no"
Nia 9

PRIMER EJERCICIO:
LABERINTO
Seguridad Reconocimiento de
La docente le pregunta qu la tarea y uso de
cree que tiene que hacer y ella conocimientos
le responde "ah pues hacer el previos
laberinto"
La docente le pregunta cmo Uso de estrategias

lo haras? Y ella responde "yo
lo hara as" (comienza a
recorrer con el dedo el
laberinto)
Luego la docente le pregunta Uso de estrategias Establecimiento

ahora en qu ests pensando? de un objetivo
Y ella le responde "en como
este perrito puede recorrer
el camino mira" (va
sealando con el dedo el
camino hasta encontrar la
salida)
La docente le pregunta y Uso de estrategias

ahora qu tienes que hacer? Y
ella le responde "ah pues
hacerlo con lpiz"
La docente luego de que ella Uso de

coge el lpiz le dice y
estrategias
entonces cmo lo vas a hacer?
Y ella le dice "ah mira" alternativas y
(comienza a delinear el
deteccin de
camino con el color hasta que
se estrella con una pared) la
docente le dice "ay ah qu te problemas
pas? Y ella le dice "mira
es que aqu se cierrra y no
puede entrar" (ella se
devuelve y busca otro
camino)
La docente le pregunta te Correccin

falta algo ms? Y ella le
dentro de la
responde "me falta colorearlo"
(lo colore colocando puntos realizacin de la
pequeos por el camino que
tarea
comienza por el nio y
puntos grandes por el
camino que comienza por el
perro hasta unirlos) la
docente le pregunt por qu
lo pintaste as? y ella le
respondi "ah porque estas
son para el perrito y estas
son para el dueo" la
haces para que se encuentren
entonces? y ella le responde
"porque se chocan as
porque mira (accin: seala
los caminos unidos)
La docente le pregunta cmo Anlisis de la
fue que lo hiciste? Primero lo
respuesta
hice con el dedito y luego
hice as.. .as y despus otra
vez as" (lo hace con el dedo)
la docente le pregunta y luego
qu pas? Y ella le responde
"ah pues nada"
SEGUNDO EJERCICIO:
Qu crees que tienes que Seguridad Reconocimiento
hacer aqu? Y ella responde de la tarea y uso
"unir los punticos que hay de conocimientos
aqu, o sea cuando terminan previos
a colorear estos punticos y
este puntico y este puntico y
este puntico"
la docente le pregunta cmo Uso de estrategias

lo haras? (comienza a hacer
uno de los ejercicios) "verde,
azul, verde, azul, verde,
azul, verde, azul"
La docente luego de unos Deteccin de
minutos en silencio le problemas
pregunta en qu ests
pensando? Y ella le dice "que
esta vez s lo voy a hacer
oscuro" (haba coloreado el
anterior de azul clarito pero
la hoja tena azul oscuro)
(Cuando termina de Autoevaluacin

colorearlos todos se despide de la tarea
"chao" y su docente le pide
que lo marque, le pregunta
cmo te qued? Y ella
responde "bien" y se va

SECUENCIA DE
IMGENES
La docente le pregunta qu Seguridad Reconocimiento de Establecimiento
crees que tienes que hacer? Y la tarea y Uso de de un objetivo
ella le responde "humm conocimientos
multiplicar? La docente le previos
responde "no se lo que tu
creas (ella se queda mirando
por un momento la hoja y le
responde "am poner los
nmeros ah
La docente le pregunta y Seguridad Uso de

cmo los vas a poner? Ella le conocimientos
responde "ah pues en los previos
cuadraditos" y la docente le
pregunta y por qu tienes que
poner nmeros ah, qu
pensaste para decir eso? Ella
le responde "ah porque
mira estas casillas yo
siempre pienso que en las
casillas hay que hacer
nmeros"
La docente le pregunta Reconocimiento de

entonces, cmo lo vas a la tarea
hacer? Y ella comienza con el
ejercicio (pone el nmero 1
en la casilla uno), la docente
le pregunta y ahora qu vas a
hacer? Y ella le responde
ahora voy a hacer (Pone
el nmero dos en la casilla
dos) y ahora (pone el tres
en la casilla tres) y
despus ah ya (pone el
cuatro en la casilla cuatro)
terminaste? Y ella le de la tarea.
responde "amm bien" la
crees que lo hiciste bien? Y
ella le responde "porque hice
los nmeros"
El nio cuatro tuvo una disposicin de seguridad frente a la tarea, present procesos de
planificacin como, reconocimiento de la tarea y uso de conocimientos previos, mostr dentro del
proceso de control el establecimiento de un objetivo y en el proceso de evaluacin realiz una
autoevaluacin de la tarea. El nio cinco durante los tres ejercicios presenta seguridad, se observan
procesos de planificacin en cuanto al reconocimiento de la tarea, uso de conocimientos previos y
en la segunda se observa un uso de estrategias, logra establecer un objetivo en las actividades y en
algunas de ellas se observan procesos de control en cuanto al establecimiento de un objetivo,
deteccin de problemas y correccin dentro de la realizacin de la tarea; por ltimo, presenta dentro
del proceso de evaluacin, autoevaluacin de la tarea. El nio seis por el contrario se destaca en los
tres procesos puesto que en cada uno de ellos hace procesos de planeacin (reconocimiento de la
tarea y uso de conocimientos previos), control (uso de estrategias alternativas y establecimiento de
un objetivo y correccin dentro de la realizacin de la tarea) y en evaluacin (autoevaluacin de la
tarea) lo cual evidencia un conocimiento ms preciso de dichos procesos al momento de enfrentarse
a una tarea). El nio siete tambin presenta niveles parecidos en los procesos de autorregulacin
pues durante las tres actividades se observ su avance en los procesos de planeacin, control y
ejecucin, debido a que presenta reconocimiento de la tarea, uso de conocimientos previos,
correccin dentro de la realizacin de la tarea, uso de estrategias alternativas, autoevaluacin de la
tarea y es el primero que presenta un anlisis de la respuesta frente al desarrollo del ejercicio. El
nio ocho presenta mayor uso de los procesos durante el primer ejercicio pues su control y
evaluacin se observan en cuanto detecta problemas dentro de la tarea, realiza una correccin
dentro de la misma y analiza la respuesta frente a la tarea; tambin se evidencian procesos de
planeacin como reconocimiento de la tarea y uso de conocimientos previos; sin embargo, durante
las otras dos actividades no presenta los mismos procesos durante la tarea y se presenta inseguro
frente al ltimo ejercicio el cual no quiso realizar porque no saba cmo se haca y prefiri no crear
hiptesis acerca de cmo hacerlo, solo desisti. Por ltimo, el nio nueve presenta un buen proceso
de planeacin en cuanto al reconocimiento de la tarea y uso de conocimientos previos, sin embargo,
son escasos los procesos de control y evaluacin dentro de sus ejercicios, en algunos momentos
presenta uso de estrategias alternativas y deteccin de problemas, igual que el establecimiento de un
objetivo y el anlisis de la respuesta; sin embargo, no se da en todas las tareas y se presenta en
momentos cortos de la actividad.
En sntesis, los logros de la tercera fase se pueden condensar en:
1. Familiaridad con la tarea y seguridad al momento de realizarla pues al principio del

ejercicio la mayora de ellos buscaba la aprobacin de la docente para encontrar
seguridad en lo que estaban realizando, pero durante las ltimas tareas ya no dependan
de la respuesta de la docente para realizar el ejercicio, ya lo hacan de manera
independiente y con mayor seguridad.
2. Reconocimiento del concepto pensar en pro de la resolucin de una tarea, pues cada uno
de ellos lograba dar respuesta en la mayora de las ocasiones sobre qu pensaban
mientras realizaban el ejercicio.
3. Vemos que los nios en trminos generales evidenciaron planeacin en cuanto al

reconocimiento de la tarea y el uso de conocimientos previos a la hora de abordar tanto
la actividad conocida como la desconocida, pues usaban hiptesis acerca de cmo se
resolva sin tener ninguna instruccin por parte de la docente. De igual manera en los
procesos de control, encontraban un objetivo al momento de desarrollar la tarea con el
cul se guiaban para desarrollarla y en algunos momentos se evidencia el uso de
estrategias alternativas en cuanto no conocan bien la manera en la cual se elaboraba la
tarea; en la actividad del laberinto se pudo evidenciar cmo usaban dichas estrategias
para resolver el problema al detectar un error dentro del desarrollo de la actividad.
4. Lo que menos se evidenci dentro de esta fase fue el proceso de evaluacin; sin
embargo, en la tarea del laberinto se evidencia la manera en la cual ellos intentan hacer
una correccin dentro de la tarea explicando que los caminos equivocados que se
trazaron no son los correctos y que por el contario existe una manera de ver el camino
que si es a travs del uso de estrategias.
5. Se recomienda para futuras investigaciones generarles preguntas a los nios como y si

yo te digo que as no es, cmo ms lo haras? Para que ellos puedan potencializar el uso
de estrategias alternativas o el anlisis de sus respuestas con mayor profundidad.
Qu piensas mientras juegas?
Para realizar el anlisis de resultados de esta fase se tuvo en cuenta a cada individuo de
manera particular puesto que es en esta fase en la cual se intent evidenciar el proceso de
autorregulacin del aprendizaje, en el cual, el estudiante desarrollaba la tarea de forma autnoma
durante la ejecucin de la tarea cognitiva a travs de la herramienta de Mini Arco.
Por lo cual, en este apartado se describen a los 5 nios con los cuales se trabaj esta ltima
fase. Dentro de la descripcin se abord las dos sesiones que fueron descritas dentro de la
metodologa; la primera sesin indica el nivel de pensamiento que tiene el sujeto frente a la
herramienta Mini Arco y de qu manera asimila la informacin que esta le presenta para jugar y en
la segunda sesin la docente le explica la manera en la cual debe jugar y mientras el nio juega ella
escucha lo que l piensa.
Nio 4
Tabla 18 Fase IV. Juego Mini Arco: Nio 4
PRIMERA SESIN
La docente le pregunta qu Seguridad
crees que tienes que hacer?
(ella comienza a mover las
fichas) la docente le pregunta
Qu ests haciendo? Y ella le
responde "es que lo ponieron
mal", la docente le pregunta
eso para qu sirve? Y ella se
queda en silencio
La docente le pregunta qu Uso de
haces? Y ella le responde conocimientos
"poniendo las fichas bien" previos
la docente le pregunta cmo
se ponen las fichas bien? Y
ella le responde "todos se
equivocaron" ella le pregunta
por qu dices eso? Y ella el
dice "porque mira" (le
muestra las fichas
desordenadas", la docente le
pide que le explique qu va a
hacer y ella le responde "aqu
va este, aqu va... este, este"
la docente le pregunta qu es
lo que haces? y ella no le
responde
(Ella abre el libro en la Uso de
parte de atrs y abre el conocimientos
tablero) la docente le previos
pregunta qu haces? Y ella le
responde "poniendo esta
cosita, aqu este y este aqu"
sabes que eso se organiza as?
conocimientos
Y ella le responde porque un
da lo hicimos, la docente le previos
pregunta y entonces cuntame
cmo se hace? Y ella le
responde "as" (comienza a
organizar las fichas del 1 al
12)
La docente le pregunta eso Reconocimiento de

para qu es? (la tarjetica que
la tarea
hay detrs del libro) ella se
queda en silencio pensando en
lo que debe poner en el
tablero (ella comienza a
comparar las fichas con las
que encuentra en el tablero)
esta casita se parece a esta
casita (comienza a poner las
fichas de tablero encima de
las imgenes de la ficha que
encontr atrs del libro sin
abrir la otra parte del libro)
La docente vuelve a Levemente
preguntarle qu piensas? Y
seguro
ella le responde "esta va
aqu?" Y la docente le
responde no s, lo que t
piensas (ella comienza a
poner las fichas en donde cree
que deben ir)
La docente luego de unos Uso de

segundos le pregunta
conocimientos
terminaste? Y ella le
responde "s, quiero hacer otra previos
ronda", la docente le dice que
la harn ms tarde pero que le
explique cmo sabe que lo
que hizo estaba bien? Y ella le
responde "em porque es
que as lo iba a hacer"
SEGUNDA SESIN
La docente le explica de Seguridad Reconocimiento de
nuevo como debe jugarlo. Le la tarea y uso de
dice que haba ordenado bien conocimientos
las fichas pero que deba previos
poner la ficha detrs del libro
y luego buscar la misma ficha
en la pgina para comenzar a
jugar, que deba buscar la
imagen correspondiente al
nmero en la ficha. La
docente le pregunta qu ves,
en qu piensas? Y ella le
responde "en jugar cuatro" la
docente le pregunta el cuatro
va en qu? Y ella le dice "ah
ya se en el tomate, digo la
manzana"
La docente le pregunta luego Seguridad Autoevaluacin

qu haces? "en la uva", la de la tarea
docente le vuelve a preguntar
en qu piensas? Y ella le
responde "sii esa es ah" listo
lo logr. La docente le dice
listo, acabaste? Y ella le
responde si, ella antes de eso
le pide que voltee la tabla para
revisar si lo hizo bien.
Despus de voltearla ella le
pregunta cmo sabes que lo
hiciste bien? y ella le
responde "porque as era
porque yo vi y esa era la
ltima" la docente le
pregunta para qu crees que
sirve esto? (le muestra la
imagen que representa la
evaluacin del libro) y ella le
responde "para hacerlo todo"
La docente le pregunta esto Anlisis de la

se parece a esto? Y ella le respuesta
responde "si", la docente le
pregunta, entonces esto qu
significa? Y ella le responde
"que tenemos que hacer
todo lo que nos diga"
(Ella decide realizar otro Reconocimiento de
ejercicio) y la docente le la tarea
pregunta bueno, qu tienes
que hacer ahora, cual es el
primer paso? Y ella le
responde "el uno", la
sabes dnde est el uno? Y
ella le responde "aqu"
mostrando la casilla del
nmero uno y luego dice "no"
(comienza a buscar en todas
las fichas a ver si encuentra el
nmero uno, pero las vuelve a
dejar todas boca abajo)
"ay aqu est" la docente le Uso de Correccin

pregunta cmo sabes que conocimientos
dentro de la
ah va el uno? Y ella le previos
responde "porque est la realizacin de
torta de cumpleaos ah"
la tarea
"y este aqu en el otro aqu",
la docente le pregunta en qu
ests pensando ahora? Y ella
no responde
La docente le pregunta qu Reconocimiento de Establecimiento

ests buscando? Y ella le la tarea y uso de
de un objetivo
responde "la casita", "el conocimientos
vestido en la casita (habla de previos
la ficha del nmero), la
docente le pregunta qu
piensas? Y ella no le
responda (mientras tanto
estaba buscando la ficha
nmero 4), aqu est... ahora
la sombrilla... ahora la
camita, sombrilla... pastel"
sabes cmo lo tienes que
hacer? ella comienza a hacer
sonidos con su boca
"aqu va el patito de hule el uso de

patito de hule va ah ya se conocimientos
en la cama" la docente le previos
ests haciendo bien? Y ella se
queda en silencio
"as es" (ya termin de Uso de
poner cada ficha en la conocimientos
imagen correspondiente) la previos
sabes que as es? Y ella le
dice "quiero hacer otra
ronda", la docente le pregunta
de nuevo cmo sabes que as
es? Y ella le responde
"porque as era"

sabes que as era? Y ella respuesta
voltea el tablero y le dice
"porque pas, ay otra vez
esta? Quiero otra ronda la
docente le pide que le
explique cmo sabe que as
est bien y ella le responde
"porque si, no quiero hacer
otra ronda"
Nio 5
Tabla 19 Fase IV. Juego Mini Arco: Nio5

PRIMERA SESIN
La docente le pide que le diga Uso de
qu cree que es esto (el juego) conocimientos
y ella le responde "amm propios
em ah salen unas frutas
que tienen rosa o uno" la
funciona? Qu es esto? Ella
le responde "Estas son las
metas" la docente le dice
cmo as las metas? Qu es
eso? y ella le responde "es
algo que la profe Yennifer
me ense. La docente le
pregunta y eso para qu
sirve? y ella le responde
"para jugar"
se juega? Y ella le responde conocimientos
"amm se juegase juega previos
como buscar una fruta" la
docente le pide que le diga
cmo se juega y ella le
responde que con fichas, la
docente le pregunta Dnde
estn las fichas? Y ella le
responde "adentro"
Nia 5 dice "debo buscar las Uso de
frutas que estn en los Seguridad conocimientos
nmeros" y la docente le dice previos y
"ah bueno comienza" ella reconocimiento de
comienza a decirle a la la tarea
docente "entonces qu puedo
buscareste rbol quiero
que eh eh"
La docente le pregunta para Uso de Establecimiento
qu te sirve esto entonces? Y
ella le responde "para jugar,
entonces debo buscar el previos
rbol aqu puedo buscar
el rbol, aqu tengo el rbol
entonces debo buscar el
rbol que tiene el nmero
dos Es que yo he
jugado hum es difcil
buscar el rbol porque yo
no sabo buscarlo"
La docente le pregunta Uso de
entonces cmo lo vas a
conocimientos
buscar? Y ella le responde
"hacindo las fichas as" (las previos
voltea para poder ver en
donde hay un rbol para
colocarlo en la parte donde
estn las figuras de los
rboles dentro del tablero)
Ella le dice a la docente "pero Uso de estrategias
mira, no est el nmero dos"
la docente le pregunta
entonces, qu tienes que
"debo buscarlo, entonces
cmo se busca? Yo ya sabo,
yo lo busco ah (dentro de
las fichas) "si!" (encuentra
el nmero dos)
Hay que buscar el nmero 12, Seguridad
listo lo encontr, ahora el
nmero 11 listo ahora el
nmero 1 creo que est en
mmm 1 si entonces voy a
buscar el nmero 8 lo voy a
encontrar muy rpido ocho
si ahora el nmero 9 hasta
que complete 10
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12
Ahora voy por el nmero 9 Correccin
ay me equivoqu (coge el dentro de la
nmero 6 y lo pone al revs) realizacin de
la actividad
La docente le pregunta ya Reconocimiento de
terminaste? Y ella le responde
la tarea
"creo que no, debo buscar
frutas" la docente le dice
mustrame cmo lo haras
La docente le pregunta para Uso de

qu sirve la ficha de las frutas
conocimientos
y ella le responde "am es
que no tenemos fichas como previos
de frutas" la docente le
pregunta Dnde crees que
puedes encontrar las fichas de
frutas? Ella le responde "no
sabo" y la docente le dice
"mira aqu tengo unas fichas
detrs del libro" y ella le
responde "ah s... mi pap me
dijo que esto no... ya... ya
sabes lo que necesito... frutas
(empieza a buscar dentro de
las cartas y las encuentra) la
docente le pregunta dnde
pones la ficha de las frutas? y
ella le responde "lo ponen
aqu (lo pone en el tablero"
La docente le pregunta ahora Uso de estrategias Establecimiento
qu debes hacer? Y ella le de un objetivo y
responde "debo buscar las uso de
frutas que estn en el orden estrategias
correcto" la docente le
pregunta bueno Dnde lo vas alternativas
a buscar? Ella le responde
"entonces hay que poner
esto no es una fruta, esto
tambin? (ella intenta con los
dedos sacar la imagen del
libro para pasarla a las
fichas) "no se quita" la
docente le dice "huumm no se
quita, entonces cmo haces
para ponerlas? y ella le
responde "entonces se puede
hacer... em..." (ella intenta
ahora ponerle como sello con
las fichas a las imgenes del
libro) "listo" y ya? le dice la
docente y ella dice... no, solo
me falta hacer lo mismo en
todas estas frutas y ya.
Autoevaluacin
La docente le pregunta cmo
de la tarea
crees que te qued? Y ella
responde "me qued bonito"
SEGUNDA SESIN
La docente le da las Uso de estrategias
indicaciones paso a paso
"bueno primero vas a
organizar los nmeros del 1 al
12" (comienza a voltear las
fichas para ir encontrando
los nmeros)
Qu hacemos despus de Reconocimiento
ordenarlos? Qu escogimos? de la tarea
Le dice su docente y ella le
responde "frutas", la docente
le responde "no, escogimos
cualquiera de las fichas" y ella
le dice "quiero escoger"
(escoge una ficha de objetos
de la habitacin)
La docente le pregunta ahora Reconocimiento
qu debes hacer? Y ella le de la tarea y uso
responde "debo poner los de conocimientos
nmeros correctos aqu previos
entonces empecemos"
(ella comienza a buscar los
nmeros en el libro para
poner las fichas de nmero
con el nmero
correspondiente en cada
imagen que muestra la ficha
de la habitacin)
La docente le pregunta en Uso de Correccin
qu piensas? Y ella solo sigue conocimientos dentro de la
realizando el ejercicio. previos realizacin de la
Apenas termina, la docente le
tarea
pregunta y ahora? Y ella le
responde y ahora qu hay
que hacer? Y ella dice "debo
cerrar el tablero" la docente
le dice "lo volteamos y qu
nos sali? y ella responde
humm "lo que hicimos est
bien"... no no no si si si... la
docente vuelve a preguntarle
cmo sabes que lo que
hiciste est bien? (coge la
ficha y la voltea, y se da
cuenta que una no est en el
nmero correcto y comienza
a ordenarlas) al final dice
listo, est muy ordenado.
Nio 6

PRIMERA SESIN
La docente le pregunta qu Seguridad Uso de Establecimiento
es esto? Y ella le responde "el conocimientos de un objetivo
juego de mini arco", la previos y
docente le pregunta eso reconocimiento de
cmo se juega? Y ella le dice la tarea
"que toca abrirlo y
ordenarlo aqu". La docente
le pregunta cmo lo ordenas?
Y ella le responde "con los
dibujitos que estn aqu"
(me muestra los dibujos que
hay en cada ficha)
La docente le pregunta qu Reconocimiento de
buscas? Y ella le responde "el la tarea y uso de
nmero 4" (ya haba estrategias
ordenado el 1,2,3,4) "ah ya
aqu lo encontr" (voltea
todas las fichas para ver los
nmeros)
"el cinco es este, y la casa Uso de estrategias
este, despus sigue este, de
cabeza despus es este,
despus el 10 que no est
aqu digo, primero el 9, aqu
debera estar porque solo
me quedan estos 4 nmeros,
pero no aparece, esta debe
estar aqu pero no, ah si era
el nueve es que de cabeza lo
vea como un seis... ahora el
10, este y este. Yo cumplo el
12 de noviembre pero de
ltimas no s si despus de mi
hermanito, cumplo no s si
despus de mi hermanito pero
del cumpleaos... imagnate si
este fuera el trece y este el
doce... sera diferente
La docente le pregunta ya Uso de
acabaste? Y ella le responde
conocimientos
"si", ella le pregunta eso era
todo lo que se tena que previos
hacer? Ella le responde "y
tambin falta las carticas",
la docente le pregunta Dnde
encuentras las carticas? Ella le
responde "aqu"
sabas que eso se jugaba as?
conocimientos
Y ella le responde "porque
ya lo hemos jugado nosotras previos
dos" (ella voltea el tablero)
Ella pregunta por qu Uso de Establecimiento Deteccin de
ninguno tiene el nmero
conocimientos de un objetivo problemas
de? La docente le pregunta
Dnde crees que estn los previos y
nmeros? (ella seala en las
reconocimiento de
ficha cada cuadrado
diciendo que ah deben ir los la tarea
nmeros porque recuerda
que en el juego que ha
jugado hay unos nmeros
que son la gua) "aqu... pero
aqu no estn es difcil hacer
esta"
Dnde podran estar los
estrategias
nmeros? Y ella le responde
"los podramos hacer con el alternativas
lpiz", la docente le pregunta
qu otra opcin podramos
tener? Ella le responde "hum
pues esa es la nica que
pens", la docente le dice "si
no podramos hacer eso
entonces cmo jugamos? ella
le responde "pues otro que
tenga nmeros ya s", la
docente le dice "ok, bscalo"
(ella comienza a buscar en
las otras fichas) ella le dice a
su docente "podra ser el de
las pinturitas que est como
fcil"
La docente le pregunta t Uso de
crees que este libro solo te
estrategias
sirve para sacar las fichas?
Ella le responde "si, solo alternativas
para eso ese es ms util
para los de 4 aos" la
docente le pregunta entonces
qu debes hacer? Y ella le
responde "toca buscar dos
tarritos morados pero no hay
dos... este podra ser el otro
tarrito morado" la docente le
pregunta cmo jugaras eso?
y ella le responde "pues
uniendo las fichas"
La docente le dice que Uso de
comience a jugar como ella
estrategias
crea "ella le dice hay que
empezar del uno al seis" alternativas
"primero as porque me gusta
hacer el dos rosado porque es
mi favorito el cuatro te
gustara porque creo que el
cuatro se puede pintar de
morado sigue el cinco...
ahora sigue el seis... ahora
sigue el siete... el ocho...
esprate 1,2,3,4,5,6,7,8 9 Uso de

10 11 y 12" ahora toca
conocimientos
cerrarlo y voltearlo
previos
"hay el ocho me qued como Correccin
al revs" despus de voltear
dentro de la
el tablero ve que no le queda
una figura exacta y realizacin de
comienza a voltear las fichas
la tarea
pensando que las tena al
revs y por eso no le
apareca la imagen"
"a ver este es as, esta aca, Anlisis de la
esta as y ya qued" la
respuesta
docente le pregunta
acabaste? Y ella le responde
"aja", la docente le pregunta
cmo sabes que te qued
bien? Y ella le responde
"porque esto sali as de...
patrones"
SEGUNDA SESIN
La docente le explica cmo Reconocimiento
debe realizar el ejercicio ella de la tarea y uso
comienza a organizar los de conocimientos
nmeros del 1 al 12, la previos
docente le explica que debe
abrir el libro para poder ver
los nmeros y comenzar la
actividad ella comienza a
realizar en orden del 1 al 12.
"7, 8,9... 1,2,3,4,5,6,7,8,9 pero
esperate wait a minute....
"Dnde ir este? El nueve va Establecimiento Correccin
aqu" el siete le quit el de un objetivo dentro de la
puesto al nueve, la docente realizacin del
le pregunta entonces dnde problema
va el nueve? Y ella le
responde "el 7 va en las
uvas y el 9 va en el rabanito
y ya y solo falta el dos y el
tres el dos es aqu en las
cerezas y ahora... esperate...
1,2,3,4,5,6,7... 8... 9... y puse
el doce... te quedas aqu en
tiempo fuera (quera poner
las fichas en orden)
"1,2,3,4,5,6 7,8,9,10,11 Anlisis de la
10 aja al revs aqu en la respuesta
pia 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
digo 10
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 12
ya est todo completo" la
docente le pregunta ahora
qu tienes que hacer? Y ella le
dice "cerrarlo y voltearlo y
mira lo que sale toca
quitar esto y." la docente
le pregunta cmo sabes que
as era? y ella le responde
porque lo deca aqu"
La docente le pregunta qu Reconocimiento Establecimiento

crees que tienes que hacer? Y de la tarea
de un objetivo
ella le responde "organizar
toca organizar todos los
nmeros" ella saca las fichas
del tablero y dice toca rojo y
rojo (las organiza como le
aparecieron en la parte de
atrs) la docente le pregunta
lo tienes que organizar as? y
ella le responde "si, para
poder saber"
La docente le dice "yo creo Uso de

que tienes que organizarlo del conocimientos
1 al 12 y ella le responde "si" previos
entonces la docente le
pregunta entonces qu ests
haciendo? Y ella le responde
"lo que deca antes para
poder saber si estaba bien,
para poder poner los
nmeros bien para saber
cmo estaban"
"un paso hacia all y este aqu Uso de

y este este va aqu ellos dos conocimientos
van aqu as aish me queda previos
mal as y este no toca
volver hacer el mismo y
despus seguir con este" la
docente le dice segura, pero
es que solo tienes que poner
de nuevo los nmeros del 1 al
12" y ella le responde s, pero
los voy a organizar para
poder saber cmo era
antes" bueno... este me qued
como no era pero ahora
vamos a hacer otra manchita
que esa ya la conozco (esa
manchita se refiere a la
imagen que representa la
evaluacin) esa manchita la
vimos en las frutas

vas a hacer entonces? Y ella
le responde "este ahora toca
volverlo a abrir y colorarlos"
empezar con una posicin
diferente de los nmeros
este es aca, me falta el 12 y
ya un big, un mini big, ah
un poquito ms y ya" la
docente le pregunta ah qu
ests haciendo? y ella le
responde "estoy haciendo un
circulo para saber dnde va
cada nmero"
"eso es lo que hago con el Uso de estrategias

rompecabezas de mini para y de
que no me quede mal aqu conocimientos
va las partes de arriba, las previos
partes del centro y as lo
termino ms rapido"
"ya y ahora 1 y corre Reconocimiento
rapido aqu 2 3 4 de la tarea
5 6 7 8 cae, cae, cae
y caer y ahora toca
1,2,3,4,5,6,7,8,9 cierto que
el 9 y el 1 son parecidos, pero
se ven como igual son
como parecidos porque este es
un pato y esta es una vaca
9 8 hum 9, 8 10...
Este... en espaol se me
olvido" la docente le dice
once y ella sigue "11... 12 ya
hasta el 12"
La docente le pregunta ahora Reconocimiento Deteccin de Correccin

qu tienes que hacer? Y ella le de la tarea y uso dentro de la
problemas
responde "buscar los dos de conocimientos tarea
collarcitos rosados, de color previos
rosado" la docente le
hacer? Y ella responde "con
los nmeros 1
aterriz 2 cierto que
est bien? Porque mira una
bola... dos bolas... aqu dos
bolas... tres... ese si no est
bien porque hay dos bolas y
aqu est el nmero tres, toca
tres y tres" la docente le
pregunta pero aqu qu te
toca buscar? y ella le responde
"la naranja y la roja... tres...
naranja y roja... 3...1,2,3... 4...
otra vez tiempo fuera para el
5... otra vez tiempo fuera
para el 5"
La docente le pregunta por Correccin
qu le das tiempo fuera al 5? dentro de la
Ella le responde "porque se realizacin de la
puso en el lugar donde le tarea
tocaba al 4"
"1,2,3,4,5,6 7 8 una Deteccin de Correccin

bola y el nmero 8, 9 9 9 dentro de la
problemas
aqu ahora aqu se va a realizacin de la
colocar ah si l se coloc" la tarea
docente le pregunta y eso
est bien? Y ella responde
"no, otra vez va a tiempo
fuera tu hazte aqu y tu
hazte aqu y t vas en e
centro y tu hazte solito... l
se va a hacer solo por hacer
eso... solo se qued"
"ahora si 9 910 aqu Anlisis de la
Cuntos me faltan ahora? respuesta
Two listo ahora (Ella
termina y cuando pone
todas las fichas voltea el
tablero y le dice a su
mam)"mira lo que me
sali... Es que mir aqu y
despus lo puse todo aqu
abajo y luego todos los
nmeros se convirtieron en
esto, en estas figuritas"
Nio 7
PRIMERA SESIN
La docente le pregunta eso Levemente Reconocimiento de
para qu sirve, eso qu es? Y seguro la tarea y uso de
ella le responde "eh em eso conocimientos
es para que tenga los previos
nmeros y los pongmoslo
ac para ver ac y los
ponemos ac" la docente le
pregunta "ac te refieres a
cmo se llamara esto?" ella le
dice "nmeros" y la docente le
pregunta cmo se llamara
esto? (haciendo referencia al
libro) y ella le responde
"libro"
Reconocimiento de
La docente le pregunta tienes la tarea y uso de
que poner qu aca? Para conocimientos
qu? Y ella le responde "para previos
explicar lo que me toca
hacer en los nmeros"
lo haras? Y ella le responde conocimientos
"pondra esto y busco la previos
pgina y hara esto", la
docente le pide que comience
(Ella comienza a abrir el Seguridad Uso de Autoevaluacin

libro para buscar la pgina)
conocimientos de la tarea
la docente le pregunta qu
piensas mientras buscas la previos
pgina? Y ella le responde
"en que yo lo voy a hacer
muy bien" (cuando encuentra
la pgina) la docente le
pregunta escogiste esta? Y
ella le responde "si" y la
docente le dice y ahora qu
vas a hacer? y ella le responde
"poner los nmeros de los que
hay aqui"

lo vas a hacer? Y ella le
conocimientos
responde "aca va el uno el
uno va ac" "este" (ella previos
comienza a poner los
nmeros encima del libro en
la figura que le muestra
cada imagen)
lo ests haciendo para que te
respuesta
quede bien? Y ella le
responde "porque lo estoy
intentando muy bien porque
este va aca y aca"
La docente le pregunta cmo Seguridad Uso de
sabes que as como lo ests
conocimientos
haciendo est bien? Y ella le
responde "porque cuando yo previos
tena tres aos yo tambin lo
estaba haciendo"
(Ella busca cerrar el tablero Uso de

y la docente le ayuda para
conocimientos
que no se le daen las
fichas), la docente le pregunta previos
y qu te qued? Y ella le
responde "ay cual es no me
acuerdo de ese, bueno yo si
me acuerdo" (ve la imagen
que tiene en frente pero no
sabe interpretarla y pide hacer
otro)
La docente despus de que Uso de Establecimiento
termina de hacer la otra le
que hiciste est bien? Y ella previos
responde "porque yo saba
dnde poner los nmeros y
los puse aqu tan tan tan" la
docente le dice "y si yo te
digo que aqu hay unas
tarjetas, esto para qu servir?
y ella le responde "para
poner am... para escoger las
imgenes, para hacer esto"
Ella coge la imagen y la Uso de

pone en la parte de arriba y
conocimientos
la docente le dice cmo as,
ahora qu vas a hacer? Y previos
ella le responde "es que yo
tambin as lo hice cuando
tena tres aos"
La docente le pregunta y Uso de Establecimiento

entonces con eso qu vas a
"poner los nmeros aca, previos
aca, aca donde sea" "es
que no me acuerdo muy
bien como lo hice de beb"
la docente le pregunta y
cmo crees? Y ella le
responde "poniendo los
nmeros as entonces es
uno, dos, tres, cuatro... lo
pongo as"... "uno, dos, tres,
cuatro, cinco, seis, siete,
ocho, nueve, diez, once,
doce... este va aca" (vuelve y
repite el mismo conteo
mientras pone las fichas en el
tablero) la docente le pregunta
qu ests haciendo? lo vas a
terminar? y ella le responde si
con la cabeza

fue que lo lograste? Y ella le
conocimientos
responde "porque me acord
cuando era beb yo lo pude previos
hacer falta solo una"
La docente le pregunta ahora Uso de Autoevaluacin

qu vas a hacer? Y ella le
conocimientos de la tarea
responde "voy a voltearla ay
qu me sali? Y la docente previos
le pregunta cmo crees que
te qued? Y ella responde
"lindo" y la docente le
pregunta por qu te qued
lindo? Y ella le responde
"porque as yo lo quise hacer"

SEGUNDA SESIN
La docente comienza a Seguridad Reconocimiento
explicarle cmo es el juego, le de la tarea y uso
explica que era parecido a de conocimientos
como ella lo haba realizado la previos
primera vez pero que ahora
deba poner en cada imagen
de la ficha uno de los nmeros
que aparecen en el libro, es
decir, ubicar la misma imagen
con el mismo nmero que hay
en el libro y poner dicho
nmero en el tablero. Ella
responde "ah ya (comienza a
organizar los nmeros del 1
al 12) 1,2,3,4,5 donde
est hum 6, 7,8,9
101112. Listo, ahora
la docente le pregunta en qu
piensas y ella responde en
que lo estoy haciendo muy
bien
"esta va ac esta ac Autoevaluacin
esta ac" la docente le de la tarea
pregunta en qu ests
"en que lo estoy haciendo
muy bien" "mmm
esta ac"
esta aqu 1,2,3,4,5,6, (ella Deteccin de Correccin

pone el nmero 9 en la ficha dentro de la
problemas
nmero 6) aqu am no realizacin de la
espera esta (ubica la ficha tarea
6 en su posicin porque vio
que la otra no corresponda)
"Ummm est aqu y aqu Autoevaluacin
listo" la docente le pregunta de la tarea
ya terminaste? Y ella le
responde si" la docente le
pregunta cmo crees que te
qued? Y ella le responde
"bien", la docente le
pregunta por qu crees que te
qued bien? Y ella le
responde "porque lo hice
como deca ah"
Nio 8

PRIMERA SESIN
es esto? l responde un conocimientos
libro. La docente le pregunta previos
de qu es el libro? Y l le
responde "de cosas que hay
que hacer para poner los
nmeros"
Uso de
La docente le pregunta cmo conocimientos
se hace? "eh se hace con los previos
nmeros de aqu" (abre el
tablero)
(Mira el tablero, mira el libro) Uso de

la docente le pregunta en qu conocimientos
ests pensando? Y l le previos
responde bueno yo creo que
hay que hacer esto as

lo haces? Y l se queda en conocimientos
silencio, la docente le previos
pregunta de nuevo ah qu
ests haciendo? Y l le dice
"bueno 1,
2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12
(accin: pone las fichas en
orden en la parte de arriba)
y luego dice bueno hay
que voltearlo
La docente le pregunta y Uso de estrategias Deteccin de
para qu lo volteaste? Y l no problemas
responde (accin: vuelve a
abrir el tablero y vuelve a
organizar las fichas hacia
arriba porque al cerrarlo no
le sali la imagen que vio en
el libro)
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 Reconocimiento de Establecimiento
entonces hay que cerrarlo la tarea de un objetivo
porque era una partecita as,
eran las partes de ac (seala
la figura de evaluacin que
aparece en el libro)
La docente le pregunta cmo Seguridad
sabes que se hace as? Y l le
responde "bueno porque
yo s todo"
esta tiene que ser el numero Uso de estrategias Correccin
4 bueno creo que esta va a dentro de la
este lado porque este es el realizacin de
cuatro y es el color verde, la tarea
tambin es verde, este tiene
la forma de este ah es la
forma de para ac y este es la
forma de para ac y este
para ac despus esta va
as... esta creo que es as
(accin: comienza a ver las
fichas de la parte de atrs
para armar la figura que
aparece en la evaluacin del
libro) creo que es para
ac creo que esta es para
ac
y esta (accin: se da Deteccin de
cuenta que el 9 tendra que problemas y
voltearlo para que le d la correccin
figura y vuelve a revisar) dentro de la
realizacin de
la tarea
Esta creo que es para ac Establecimiento
est al revs. Esta creo que es de un objetivo
para este lado esta hay
que hacer los diseos esta
es para ac y esta para ac
esta creo que es para ac
esta est al revs esta es
para ac siguen las
azules son muchas
Este es para ac (accin: Uso de estrategias Correccin
Sigue revisando las fichas dentro de la
por detrs para saber cules realizacin de
van en cada parte del la tarea
tablero) es que son
diferentes hum esta creo
que va para ac (accin: mira
la figura y comienza a
armar los nmeros de
acuerdo a la imagen que le
muestra el libro, corrige y
vuelve a coger las fichas)
"creo que son de otra forma"
vuelve a coger las fichas
para ubicarlas diferente y
poder armar la figura.
Ahora hay que cerrarlo y Reconocimiento de Anlisis de la
me qued mismo la docente la tarea respuesta
le pregunta crees que te
qued igual? l comienza a
decirle "este qued igual
este casi" la docente le
pregunta t crees que esto
que hiciste est bien? Esta es
la misma forma que esta
esta tambin o si no es que las
rayas significan, la docente le
pregunta cmo as? y l
responde es porque no estn
bien unidas las rayas
(accin: Se da cuenta que no Deteccin de

est completamente bien y problemas y
lo comienza a organizar otra correccin
vez) creo que esta era por ac dentro de la
y est por ac (Comienza a realizacin de
revisar) la docente le la tarea
pregunta qu ests haciendo?
Y l le dice em esta creo
que es ac y esta ac"
Comienza a organizar las Uso de las Autoevaluacin
fichas ya volteadas viendo la estrategias y anlisis de la
figura del libro para que alternativas respuesta
queden igual a como le
aparece en la imagen "est
bien" la docente le pregunta
cmo sabas que as se
haca? Y l le responde es que
record estas tres figuras.

SEGUNDA SESIN
La docente comienza a Seguridad Reconocimiento
explicarle cmo funciona la de la tarea y uso
actividad, le pide que busque de conocimientos
la ficha que quisiera trabajar y previos
le organiza el libro y la ficha
dentro del tablero, le da la
instruccin de cmo debe
mover la primera ficha y le
segunda le pregunta ahora
qu crees que tendras que
hacer? y l le responde
"bueno lo voy a poner sobre
ac, el banano" la docente le
pregunta, luego qu haras? y
l le responde bueno... este lo
tengo que poner en el
nmero dos y en el nmero
tres va el tomate
Creo que el nmero 4 hay que Seguridad Reconocimiento Establecimiento
ponerlo en la manzana y el de la tarea y uso de un objetivo,
nmero cinco en los frutos de conocimientos deteccin de
rojos y el nmero seis la previos problemas y
casa hay que ponerlo en la correccin
fresa y luego el nmero 7 hay dentro de la
que ponerlo en las moras y el realizacin de
nmero ocho hay que ponerlo la tarea
en el tomate y el nmero 9
hay que ponerlo en
1,2,3,4,5,6,7,8,9... (Accin: se
da cuenta de que no puso
bien la figura que va en la
ficha nueve y revisa en cul
de las imgenes est el otro
nmero).
termina el ejercicio y dice, Seguridad Uso de
ahora hay que voltearlo conocimientos
(voltea el tablero y se da previos
cuenta de que le qued la
misma figura)
La docente le pregunta Seguridad Autoevaluacin
terminaste? Y l con una de anlisis y
sonrisa le responde si lo hice anlisis de la
bien, la docente le pregunta respuesta
por qu dice eso y l le
responde "porque lo hice con
razn", la docente le pregunta
para qu te sirven las
figuras? Y l responde
"porque as yo lo saba"
(accin: sealando la figura
que aparece en el libro)
Nio 9
Tabla 23 Fase IV. Juego de Mini Arco: Nio 9
PRIMERA SESIN
La docente le pregunta qu Seguridad Uso de
crees que es esto? Y ella le conocimientos
responde "am un juego", la previos
docente le pregunta un juego
de qu? Ella le responde "un
juego que jugamos el ao
pasado" (lo jugamos a
comienzo de ao)

se juega? Ella le responde "eh conocimientos
eh aqu estn los eh de previos
fruta" (ella coge el libro y lo
abre) la docente le pregunta
Dnde estn los cositos de
fruta mustrame?
"en los nmeros" la docente le Reconocimiento de Establecimiento

pregunta tienes que ponerlos la tarea y uso de de un objetivo
dnde? Y ella le responde "en conocimientos
los nmeros" previos
La docente le pregunta en Reconocimiento de

qu ests pensando? Y ella le
la tarea y Uso de
responde "amm en que
eh ya puedo comer a las conocimientos
7:30" despus de que la profe
previos
le pide que le explique por
qu dijo eso ella le responde
"que las onces van a ser a las
7:30"
(Ella abre el libro y
encuentra las fichas) la
docente le pregunta qu vas a
hacer con esas fichas? Y ella
le responde "las voy a poner
aqu" la docente le pregunta
cmo as, lo vas a poner
dnde? Y ella responde "ah
ponerlos en el lugar que es",
sabemos cul es el lugar que
es? y ella le responde "porque
estaba la cosita y las fichas se
ponan en su lugar" (ella
comienza a poner los
nmeros en cada espacio de
la parte de abajo pero al
revs, es decir, con la
imgen de la figura
geomtrica mirando hacia
arriba) la docente le pregunta
por qu ests poniendo las
fichas as? Y ella le responde
"ah pues para que nadie las
vea"

fue lo que hiciste? Cmo lo
ests haciendo? Ella se queda
en silencio (comienza a
verificar que las fichas estn
en el nmero correcto)
La docente le pregunta ahora Uso de

qu vas a hacer? Y ella le
conocimientos
responde "poner la Ficha en
el libro", la docente le previos
poner? Y ella le responde
"pues as" y la docente le
pregunta cmo sabes que eso
va as? Y ella le responde
"ah porque ya lo he
jugado"
Ella coge la ficha que tena y Uso de Uso de
la guarda, la docente le
conocimientos estrategias
pregunta por qu la vas a
guardar? Y ella le responde previos alternativas
"porque voy a buscar una
que tenga todos estos
cositos todos estos
nmeros y (seala los
muecos que vienen en cada
ficha con el nmero)
La docente le pregunta cmo Uso de Uso de

se hace entonces? Y ella se
conocimientos estrategias
queda en silencio, la docente
le pregunta en qu piensas? previos alternativas
Y ella no responde (comienza
a poner las fichas sobre el
libro)
La docente luego de unos Reconocimiento de
segundos vuelve a preguntarle
la tarea
pero ella se queda en silencio,
luego vuelve a preguntarle
qu fue lo que hiciste? Y ella
le responde "puse las fichas
aqu", la docente le pregunta
cmo las pusiste? Y ella le
responde "volteadas" y la
volteadas? y ella le responde
"por lo mismo que t ya
sabes", la docente le pregunta
sobre qu y ella le responde
"ah pues lo mismo de que no
quiero que me vean las
fichas" la docente le pregunta
por qu decidiste ponerlas
en ese orden? y ella le
responde "ah porque aqu
dice que las ponga as" (me
muestra la imagen que hay
debajo de las figuras del
libro que tienen la forma de
evaluacin)
La docente le pregunta aqu Uso de Establecimiento

qu te est mostrando? Y ella
le responde "que las tengo que
poner as la docente le previos y
pregunta o sea que esta es
reconocimiento de
como la evaluacin? y ella le
responde "si", la docente le la tarea
pregunta crees que lo hiciste
bien? Y ella le responde "si" y
la docente le pregunta por
qu crees que lo hiciste bien?
y ella le responde "ah porque
hice lo que estaba aqu"
La docente le pregunta cmo Seguridad Anlisis de la

sabes que hiciste lo que estaba
respuesta
ah? Y ella le responde "ah
porque hice la misma forma
de ah", la docente le
pregunta ya terminaste? Y
ella le responde que si
SEGUNDA SESIN
La docente comienza a Seguridad Reconocimiento de
explicarle cmo se juega "vas la tarea y uso de
a organizar las fichas como conocimientos
lo hiciste la vez pasada" la previos
fue que las organizaste? Y
ella le responde "as" y
comienza a poner las fichas
en la parte de abajo del
tablero en orden del 1 al 12.
Le dice a su docente "te
acuerdas que las puse al
revs" y la docente le dice
"esta vez no las vas a voltear,
las vas a poner al derecho"
"voy a hacer lo mismo que Uso de estrategias
la vez pasada, las voy a
poner y luego las voy a
organizar". La docente le
pregunta en qu piensas
para organizar las fichas? Y
ella le responde "ah en que
voy a poner las fichas aqu"
cmo sabes que ese es el conocimientos
orden? Y ella le responde previos
ah porque te acuerdas que
yo te cont que jugu?
La docente le vuelve a Reconocimiento de Establecimiento

explicar cmo se juega y le
la tarea de un objetivo
dice "aqu atrs hay unas
fichas, esta ficha la vamos a
poner aqu qu vas a hacer?
Vas a buscar el nmero?
Ella le responde "uno" y la
docente le dice y lo vas a
poner en el? Y ella le
responde "banano"
La docente le pregunta ya te Reconocimiento de

acordaste cmo se juega? Y
la tarea
ella le dice "si" la docente le
pregunta cmo se juega?
Ella le responde "ponindole
los nmeros aqu poniendo
el nmero que est aqu en
la imagen que est aqu"
La docente le pregunta Reconocimiento de Establecimiento

cmo sabes que esos
la tarea de un objetivo
nmeros estn ah? Y ella le
responde "ah porque mira
aqu est esto y debo hacer
esto entonces yo voy a
ponerlo"
La docente le pregunta en Reconocimiento de
qu piensas? Y ella le
la tarea
responde "en que ya solo me
falta una ficha"
Deteccin de
La docente vuelve a problemas y
preguntarle en qu ests Correccin
pensando, cambiaste la
dentro de la
ficha? Y ella le responde "si",
la docente le pregunta Por realizacin de
qu? Y ella le muestra que la tarea
era porque tena una ficha
en el lugar incorrecto
ahora? Y ella le responde
conocimientos
"nada ya se acab el juego",
la docente le dice "listo, previos
ahora lo vamos a voltear a
ver si nos qued bien" cmo
crees que sabemos que eso
nos qued bien? Y ella le
responde "porque lo
volteaste y le pusiste esta
tarjeta as..." la docente le
pregunta por nada ms? y
ella le responde "si"
Ella le pide a su docente Seguridad

que la deje jugar de nuevo,
que quiere hacer el de la
pgina siguiente, la docente
le pregunta cmo lo haras?
Y ella le responde "lo
hara ah pues jugando el
juego", la docente le
pregunta qu vas a hacer? Y
ella le responde "voy a
desordenar", la docente le
pregunta para qu? y ella le
responde "para hacer una
cosita", la docente le
pregunta qu cosita pero ella
se queda en silencio
(coge todas las Fichas en la Uso de estrategias

mano y comienza a
ponerlas en orden, luego las
pone al lado para poderlas
ver todas y colocarlas en el
tablero en orden)
La docente le dice "uy Uso de

terminaste" y ella le responde conocimientos
"sin mirar, me queda muy previos
fcil, era la ltima ficha" y la
docente le pregunta lo
hiciste sin mirar? Y ella le
responde "no, la ltima ficha
la hice sin mirar", la docente
le pregunta ya terminaste? y
ella le responde "si", la
docente le pregunta segura?
y ella cierra el tablero y lo
voltea.
te qued? Y ella le responde conocimientos
"em este" (sealando la previos
imagen del libro que est en
la parte de evaluacin) la
docente le pregunta eso qu
querr decir? Y ella le dice
"no se"
Durante el primer momento, la mayora de los participantes mostraron procesos de

planeacin al intentar averiguar o recordar cmo se jugaba con aquel instrumento. El nio cuatro
solo presenta dicho proceso de planeacin (reconocimiento de la tarea y uso de conocimientos
previos) durante esta primera parte mientras que el nio cinco ya integra el uso de estrategias dentro
del proceso de planeacin y dentro del proceso de control involucra el establecimiento de un
objetivo, el uso de estrategias alternativas y correccin dentro de la realizacin de la tarea, y en el
proceso de evaluacin, la autoevaluacin de la misma. El nio seis present durante el primer
momento mayores niveles de procesos de autorregulacin pues en planeacin se evidencia el
reconocimiento de la tarea, el uso de conocimientos y el uso de estrategias; en el proceso de control,
present establecimiento de un objetivo, correccin dentro de la realizacin de la tarea y uso de
estrategias alternativas; y en el proceso de evaluacin, realiza deteccin de problemas y anlisis de
la respuesta. El nio siete presenta mayores resultados en el proceso de planeacin pues reconoce la
tarea y usa conocimientos previos para desarrollarla, tambin trabaja procesos de control en cuanto
al establecimiento de un objetivo y la evaluacin en cuanto al anlisis de respuesta y la
autoevaluacin, sin embargo, se da en niveles ms escasos de informacin. Por otro lado, el nio
ocho, durante la primera tarea tambin se evidencia un nivel de procesos de autorregulacin alto
pues dentro de los tres procesos, realiza todos los indicadores; planeacin (reconocimiento de la
tarea, uso de estrategias y uso de conocimientos previos), control (deteccin de problemas, uso de
estrategias alternativas, establecimiento de un objetivo y correccin dentro de la realizacin de la
tarea) y la evaluacin (anlisis de la respuesta y autoevaluacin) de esto se puede concluir que en
este primer momento, el nio ocho es quien mayores niveles de autorregulacin presenta frente al
resto de los participantes. Por ltimo, el nio nueve presenta procesos de planeacin como uso de
conocimientos previos y reconocimiento de la tarea; en procesos de control, usa estrategias
alternativas y reconoce un objetivo dentro del ejercicio; y en procesos de evaluacin, se presenta
escases de informacin, pero finalmente se observa un anlisis de la respuesta.
Durante el segundo momento, algunos generaron mayores resultados en los procesos de

control y evaluacin debido a la estructura que presenta el juego. En el nio cuatro, aumenta el
proceso de evaluacin pues a diferencia del primer momento, durante esta actividad presenta
correccin dentro de la realizacin de la tarea, la autoevala y analiza la respuesta; tambin presenta
un reconocimiento de un objetivo y utiliza procesos de planeacin como reconocimiento de la tarea
y uso de conocimientos previos. El nio cinco, presenta correccin dentro de la realizacin de la
tarea a diferencia del primer momento y en planeacin se sostienen los indicadores del primer
momento. El nio seis, sigue presentando los tres procesos de autorregulacin. El nio siete, a
diferencia del primer momento, realiza procesos de control en cuanto a la deteccin de problemas y
procesos de evaluacin en cuanto a la correccin de la evaluacin dentro de la tarea, tambin
presenta los mismos procesos de planeacin del primer momento. El nio ocho, sigue presentando
los tres procesos de autorregulacin sealados en el primer momento, lo que quiere decir que
permanecen dichos indicadores dentro de los dos ejercicios. Por ltimo, el nio nueve, a diferencia
del primer momento presenta deteccin de problemas y correccin dentro de la realizacin de la
tarea igual que los otros procesos mencionados en el primer momento.
En sntesis, los logros de la cuarta fase se pueden condensar en:
1. El uso de conocimientos previos les es ms til en la medida en la que no son instruidos por
su docente a realizar la tarea, sino que deben pensar la manera de resolverlo con aquello que
ya conocen; por lo cual, este proceso se evidenci mucho ms en el primer momento de la
actividad.
2. El juego de Mini Arco visibiliza los procesos de deteccin de problemas y correccin dentro
de la realizacin de la tarea, pues todos los participantes lograron obtener resultados en estos
dos indicadores durante el segundo momento, ms que durante el juego de funciones
ejecutivas.
3. Expresin verbal de su pensamiento al momento de realizar la tarea, pues, aunque los

estudiantes no logren verbalizar de manera concreta aquello que quieren decir, lograban
describir con sus palabras aquello que realizaban segn la pregunta que les realizaba la
docente
4. Mayor precisin en la expresin de su pensamiento, pues intentaban describir con ms

claridad el por qu estaban realizando la accin.
5. Interiorizacin del concepto pensar, pues su respuesta ya era muy natural, esto se
evidenciaba en la rapidez de la respuesta y en la fluidez con que se expresaban.
6. Se evidencia de nuevo la planeacin como el proceso ms desarrollado en los 6 participantes

puesto que de nuevo durante esta tarea recurran a sus conocimientos previos, a las
estrategias que ya conocan para desarrollar la actividad y tenan un claro reconocimiento de
la tarea. Adems, se evidenci un mayor proceso de control por parte de los sujetos puesto
que tenan ms claro el objetivo que se proponan al realizar el ejercicio y buscaban
estrategias alternativas para desarrollarlo, aunque no conocan la manera exacta de hacerlo,
por lo menos durante el primer momento de la actividad. Por ltimo, se observ que an los
nios no generaron mayores procesos de evaluacin durante la tarea pues sus respuestas
eran cortas y en ocasiones imprecisas al momento de mostrar cmo lo haban resuelto y
cmo creen que lo haban hecho.
7. Para futuras investigaciones se recomienda previo al ejercicio trabajar dentro del

pensamiento en voz alta, la descripcin de aquello que realiza durante las tareas y a los
docentes se les recomienda durante los ejercicios de solucin de problemas en clase, hacer
nfasis en qu pasa si? O por qu es la manera en la que se debe hacer? y si hago esto
bien, cmo s que lo estoy haciendo bien? Puede ser con temas especficos de reflexin, en
los cules, ellos no solo tengan un espacio de expresin verbal libre sino tambin de
razonamiento y anlisis de problemas en conjunto.
Conclusiones
Los objetivos propuestos dentro de investigacin se cumplieron puesto que se logr generar
un proceso de pensamiento en voz alta en los nios de 4 a 5 aos a travs de las diferentes fases
abordadas, las cules se realizaron de manera progresiva, con el fin de que en la ltima, se pudiera
dar cuenta de los procesos de autorregulacin que lograron adquirir los sujetos.
El uso de los instrumentos y las diferentes fases que se abordaron, consiguieron caracterizar
los procesos de los nios al momento de realizar las distintas tareas cognitivas, lo que permiti
demostrar que el trabajo con Mini Arco si tuvo una relevancia en los procesos que manejaron los
sujetos, pues con la herramienta se intensific el proceso de control en la resolucin del problema.
Para futuras investigaciones se recomienda hacer uso de esta metodologa pues logr resultados
efectivos en la naturalizacin del pensamiento en voz alta.
En relacin con la teora, se evidencia que como menciona Mateos (2001), desde edades
preescolares se pueden generar procesos de autorregulacin. Tambin se confirm la teora de
McCaslin y Hickey (2001) acerca del habla privada y de cmo los estudiantes logran interiorizar el
control externo que generan los docentes, padres, entre otros; para finalmente aprender a
autorregularse, puesto que lo que busc esta investigacin con generar el pensamiento en voz alta,
fue ver los procesos internos que se genera en los estudiantes gracias al uso de conocimientos
externos o de herramientas como las funciones ejecutivas y el juego de Mini Arco.
Tambin se concluye a partir de la investigacin, se observa ms seguridad por parte de los

estudiantes cuando encuentran que pueden hacer tareas por s solos gracias a los conocimientos que
ya han adquirido sobre cmo desarrollar o solucionar un problema o cualquier otra actividad, esto lo
mencionan Siz, Carbonero y Romn (2014).
Los participantes demostraron una buena disposicin frente a la herramienta de Mini Arco y
dentro de la intervencin lograron abarcar los tres procesos de la autorregulacin: la planeacin, el
control y la evaluacin.
Se concluye que el proceso de planeacin fue el que ms se evidenci en los participantes

tanto en el juego de Mini Arco como en las tareas cognitivas de funciones ejecutivas; por otro lado,
el proceso de control tambin se evidencia en las dos fases, sin embargo, en la del juego de Mini
Arco se presentan ms resultados en deteccin y correccin de problemas: por ltimo, aunque se
dieron respuestas en torno a los procesos de evaluacin, sus contestaciones eran cortas y en
ocasiones imprecisas.
Prospectivas
Los siguientes estudios que se pueden desarrollar a partir de este tema y con base en los
alcances logrados dentro de esta investigacin pueden ser:
Trabajar otro tipo de herramientas de juegos lgicos con los nios para ver si ellos tambin
logran favorecer la autorregulacin del aprendizaje en ellos.
Investigar de qu manera los procesos de autorregulacin se pueden generar en stas mismas

edades, ponindoles tareas de trabajo en equipo pues en este estudio se evalu de manera personal
el proceso de cada estudiante, pero, dentro de los antecedentes se puede evidenciar cmo el trabajo
colaborativo tambin permite un aprendizaje autorregulado.
Realizar una investigacin cuya duracin sea ms extensa en cada una de las fases y con ms
intervenciones para constatar si entre ms espacios se den, mayor puede ser el nivel de pensamiento
en voz alta y fluidez por parte de los participantes.
Se recomienda tambin para futuras investigaciones hacer un estudio comparativo para

contrastar a una poblacin con la cual se trabaje la autorregulacin y el pensamiento en voz alta y
otro en el que no se trabaje, tenindolo como grupo control pues, este estudio fue exploratorio y con
un solo grupo de estudiantes.
Escoger una poblacin de nios de edades mayores para ver si este mismo estudio en ellos,
generan respuestas ms precisas en cuanto a lo que piensan al momento de solucionar una tarea o
problema para as hacer ms evidentes sus procesos de autorregulacin.
Trabajar con una poblacin ms numerosa, puesto que dentro de esta investigacin solo se
trabaj con 10 nios por la accesibilidad que hubo para realizar la intervencin.
Referencias
Almarza, C., Barraica, J., Prez, E. (2010) Metacognicin. Revisado en:

https://tice.wikispaces.com/Metacognici%C3%B3n. (11 de octubre del 2016)
Bausela Herreras, E. (2014). Funciones ejecutivas: Nociones del desarrollo desde una perspectiva
neuropsicolgica. Accin Psicolgica, p. 21-34.
Coughlin, C., Hembacher, E., Lyons, K. & Ghetti, S. (2014). Introspection on uncertainty and
judicious help-seeking during the preschool years. Developmental Science, 18(6), 957-71
Daniels, H. (2003). Pedagoga y mediacin. Vygotsky y la pedagoga. Buenos Aires: Paids. pp. 31 40
De Requena Farr, Gonzlez, J.A . (2010). Para una reconstruccin genealgica y epistemolgica
del concepto de metacognicin. Revista De Psicologa, 19(1), p. 129-153.
Flores, R., Torrado, M., Mondragn, S., & Prez, C. (2003). Explorando la metacognicin:
evidencia en actividades de lectura y escritura en nios y nias de 5 a 10 aos de edad.
Revista Colombiana de Psicologa, p. 85- 98.
Gmez, F (2003). Esquema de las definiciones operativas de la metacognicin segn Mateus y
Hunt. Edicin sin publicar.
Herczeg, C., & Lapegna, M. (2010). Autorregulacin, estrategias y motivacin en el
aprendizaje. Lenguas Modernas, p. 9-19
Koriat, A. (2006). Metacognition and consciousness. Institute of Information Processing and
Decision Making, University of Haifa.
Klimenko, O., & Alvares, J. L. (2009). Aprender cmo aprendo: La enseanza de estrategias
metacognitivas. Educacin y Educadores, 12
Navarro, E. B. (2000). Alfabetizacin emergente y metacognicin. Revista signos, p. 111-121.
Manzanares, M. C. S., & Snchez, J. M. R. (2011). Entrenamiento metacognitivo y estrategias de
resolucin de problemas en nios de 5 a 7 aos. International Journal of
PsychologicalResearch, p. 9-19.
Martnez Fernndez, R., Tubau, E., Guilera, L., Rabanaque, S., & Snchez, E. (2008). Utilidad de
distintas ayudas en la resolucin de un problema de insight y su relacin con las estrategias
metacognitivas
Mateos, M. (2001). Metacognicin y educacin. Aique Grupo Editor S.A. Buenos Aires
Mendoza, O. G., Glvez, D. J. M., & Mosquera, G. O. (2010). Implicaciones morales y emocionales
que impiden la autorregulacin en el aprendizaje de nios y nias. Plumilla Educativa, (7)
Murcia, L.A (2010). Caracterizacin de procesos metacognitivos durante la produccin de relatos
en estudiantes de educacin superior: estudio de caso. Bogot Colombia.
Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). Teoras de autorregulacin educativa: una comparacin y
reflexin terica. Psicologa Educativa, 11-22.
Prez, J & Merino, M. (2009). Visto en www.definicin.de/duda
Rosrio, P., Pereira, A., Hgemann, J., Nunes, A., Figueiredo, M., Nuez, J. C., GAETA, M. L.
(2014). Autorregulacin del aprendizaje: Una revisin sistemtica en revistas de la base
SciELO. Universitas Psychologica, p. 781-798
Siz, M. C., Carbonero, M., & Romn, J. (2014). Aprendizaje de habilidades de autorregulacin en
nios de 5 a 7 aos. Univ.Psychol.Bogot, colomBia, p. 369-380
Snchez, . (04 de Abril de 2016). Educapeques.com. Obtenido de Educapeques.com:
http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/etapas-del-desarrollo-cognitivo-del-
nino.html
Sanz, I., Arrieta, M., & Pardo, E. (s.f). Por los caminos de la lgica. Madrid: Sntesis S.A.
Schunk, D (2012). Teoras del Aprendizaje. Captulo 7 y 9. Sexta edicin.
Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues
and educational applications. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Vaillant, D., & Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador Aljibe
Ziga, M. S. S., lvarez, L. G., & Carrillo, K. S. (2010). Estrategias metacognitivas en la
comprensin auditiva del ingls como segunda lengua. Lenguas Modernas, (36), p. 25-44.
Anexo 1 Carta solicitud para uso del juego de Mini Arco en la investigacin
1
Anexo 2 Carta respuesta de Arisma S.A
Anexo 3 Respuesta sobre solicitud de fechas
Anexo 4 Protocolo verbal para la mediacin del mini arco en nios de 4 a 5 aos
El protocolo se dividir en dos momentos:
PRIMER MOMENTO
Se ubicar el espacio de tal manera que en una mesa solo se encuentre la docente y al lado de ella el o la estudiante. En la mesa solo se deben
encontrar: el libro de mini arco y el juego, el cual, es un tablero que dentro lleva doce fichas. El tablero de mini arco deber ubicarse en frente del
estudiante para que sea l quien ms interacte con dicha herramienta. Se le explicar al estudiante que habr una grabadora en medio para registrar
la actividad que se est realizando.
Estudiant
Docente e
Tablero Mini Arco

Espacio
prudencial entre
las dos
herramientas
Libro Mini
Arco
Durante el primer momento, la docente le explicar que para esta actividad es muy importante verbalizar todo lo que se piensa, que no se
sienta presionado o presionada por las preguntas sino que simplemente intente contestarlas; se le dejar claro que las preguntas no implican que lo
que est haciendo est mal y que en realidad solo se trata de una actividad en la que la regla ms importante es decir todo lo que se piensa.
La docente comenzar preguntndole al estudiante qu cree que es lo que hay sobre la mesa, le dejar un espacio para que el estudiante
pueda responder. De acuerdo a la respuesta, pueden generarse otro tipo de preguntas ms especficas para guiarlo al fin del juego. En dado caso de
que la respuesta del estudiante sea no se se realizarn ms preguntas que le permitan deducir un poco de qu se trata, las preguntas sern servir
para algo? Qu crees que hay dentro? Para qu servirn las fichas? Qu haras si te digo que es tuyo por un momento? En este momento se
permitir que el estudiante explore el mini arco.
Luego de esto, la docente le explicar al estudiante que la herramienta se llama mini arco y que es un juego y comenzar a preguntarle:
cmo crees que se inicia el juego? Cules crees que sean las reglas para jugar? Para qu crees que sirven los nmeros que hay en cada ficha?
Cmo organizaras las fichas en el tablero? Para qu crees que sirve el libro? (la docente le pedir que observe el libro, si el alumno no realiza una
interaccin con el mismo ella seguir preguntndole qu habr en la siguiente pgina? Despus de un tiempo prolongado, si an no ha visto las
fichas que hay detrs del libro, la docente se las mostrar y le preguntar has visto estas imgenes dentro de las pginas? Y para qu servirn estas
fichas?
La docente le dar un espacio al estudiante para que l interacte con el juego mientras ella observa sus acciones, le seguir realizando
preguntas a medida que ve que sus acciones cambian al interactuar con la herramienta y a medida en que el estudiante explora un poco ms el
instrumento, ella lo ir induciendo a jugarlo de la manera que l o ella crea que se puede jugar.
SEGUNDO MOMENTO
La docente comenzar a explicarle en qu consiste el juego. Le dir que debe ordenar las fichas del 1 al 12 en la parte de abajo del tablero
verde de mini arco y en la parte de arriba, debe poner una de las fichas que se encuentran detrs del libro de mini arco, la docente escoger la
primera imagen puesto que estos libros van aumentando su dificultad conforme pasan las pginas. Despus de haberle dado esta instruccin esperar
a que el estudiante termine de organizar el tablero y ella pondr en frente del tablero verde del estudiante el libro del cual debe basarse para realizar
el ejercicio y le preguntar qu crees que debes hacer? Le dar un tiempo prudencial al estudiante para que realice la inferencia, luego de este
tiempo, si el estudiante an no sabe, ella comenzar a preguntarle qu ves? Qu ests pensando? Cuando el estudiante logre interactuar con las
fichas ella comenzar a preguntarle por qu crees que debes mover esa ficha? Cuntame lo que piensas, esto en caso de que se den silencios
prolongados, tambin mientras mueve las fichas se le dir recuerda que el fin de la actividad es que puedas decir todo lo que se te pase por la
cabeza al interactuar con el juego La docente le dar al estudiante un tiempo prudente para que l comience a interactuar con el juego pero antes de
eso. Si ve errores de manejo del tablero, la docente le dejar claro al estudiante que las fichas no se pueden salir del tablero verde, se pueden mover
dentro del tablero pero no pueden sacarse del tablero.
Durante el cuarto momento, si el estudiante no ha podido inferir cmo debe jugar, el docente le dir para qu crees que sirven las fichas que
hay en el tablero y las imgenes que hay en el libro? Tu cmo las moveras? Qu piensas? A medida que el estudiante sigue interactuando con el
juego ella le preguntar qu pensaste para mover esta ficha hasta aqu? Qu se te pas por la mente? Si ve que el estudiante despus de un tiempo
prudencial no logra realizar la actividad, ella comenzar a explicarle en qu consiste el juego el juego consiste en que lleves la ficha a la imagen del
tablero a la cul le corresponde la misma imagen, recuerda que te puedes guiar por los nmeros que ves arriba de cada imagen (ir sealndole
conforme haga la instruccin) entendiste? si el estudiante aun no entiende aquello que debe hacer, la docente le har la primera como ejemplo
para las siguientes, volver a explicar cada paso mientras va moviendo la primera ficha dentro del tablero verde, le recordar de nuevo que las fichas
no se pueden salir del tablero si no que solo puede moverlas dentro, le preguntar cmo crees entonces que se debe jugar? Y le dar un espacio
para que l lo piense y analice toda la informacin que se le ha generado.
En el quinto momento, la docente le seguir indagando acerca de lo que est pensando mientras realiza la actividad (se espera que los nios
por la tarea tan compleja, reflejen su habla interna) si no se da el caso, la docente comenzar a preguntarle qu ests pensando? Por qu llevaste
esa ficha hasta esa casilla? Qu es lo que debes hacer ahora? Ests seguro de que lo ests haciendo bien? Qu ficha movers ahora? Por qu te
detienes? La docente le dar un espacio al estudiante para que l interacte con el juego hasta que logre resolverlo por s solo.
Luego de que el estudiante termine de poner los nmeros sobre la ficha se le preguntar terminaste? Cmo sabes que ya terminaste? Se le
dar un espacio para que responda a la pregunta y luego de esto se le realizarn preguntas que lo lleven a voltear el tablero; en dado caso de que el
estudiante no logre conocer lo que pasa si se voltea el tablero, la docente le explicar cmo se hace. Despus de que esto ocurra ella le mostrar la
representacin que realizan las fichas y le preguntar al estudiante qu crees que significa esto? Y le dar un espacio para que l responda.
Finalmente si el alumno no deduce para qu sirve la imagen ella le mostrar que esa misma imagen debe aparecer debajo de la actividad que l o
ella realizaron, luego de esto le preguntar ahora, para qu crees que sirve entonces esta imagen? Y le dar un espacio para que piense la respuesta,
dado el caso de que el nio no logre deducirlo, ella le dir que es una manera de saber que el ejercicio que realiz est correcto.
Anexo 5 Planeacin Fase I

Protocolo de verbalizacin. Fase 1
1. Nombre de la En qu ests pensando?
actividad
2. Fecha en la que se 18 al 29 de Abril
implementar
3. Listado y breve Con el desarrollo de la actividad se espera que los nios:
descripcin de los 1. Elaboren procesos de pensamiento intencional.
resultados de 2. Reconozcan que siempre estn pensando en algo.
aprendizaje 3. Rompan el patrn de bloqueo ante la pregunta acerca de aquello que piensan.
esperados de los
estudiantes
(didcticos
/formativos)
4. Descripcin de la Momentos o componentes de la Lo que se espera de los nios Consignas de la
actividad, tal como actividad docentePosibles
se planea. Acciones intervenciones
de los estudiantes e Comenzar a preguntarles en qu ests Que respondan a aquello en lo que Les podr pedir que le pregunten a ella
intervenciones de la pensando? De manera espontnea y libre, estn pensando durante ese en qu est pensando para que ella haga
docente. Para este les explicar que es un juego que realizarn momento. Que den respuestas parte del juego.
tem, es importante durante un tiempo y deben estar sper pilos espontneas y sin miedo a ser
tener en cuenta que para saber qu piensan cuando de repente juzgados.
ella les pregunte. Esto podr realizarlo
no se debe realizar
durante el inicio de la asamblea, durante
una descripcin los juegos en el muequero o mientras
general de la toman onces. Otros momentos claves
actividad, sino de podran ser cuando los vea demasiado
cada momento o callados al realizar alguna actividad
componente. extracurricular.
5. Productos Diario de campo de las impresiones que manifiestan los nios a travs de las preguntas que se les hacen. Gestos y
acadmicos palabras deben ir detallados durante el ejercicio.
6. Mecanismos El diario de campo permitir conocer el tipo de respuestas de los nios desde el primer da hasta el ltimo y cmo hubo
previstos para la o no hubo avances en sus procesos de pensamiento o de verbalizacin del pensamiento al realizar el ejercicio.
evaluacin y el
seguimiento de los
aprendizajes
7. Decisiones sobre Estas notas permitirn tener una evidencia del protocolo que se realiz con ellos de principio a fin y sern usados
la informacin que se dentro de los anlisis de intervencin que se realizaron con los nios y nias de 4 y 5 aos.
tomar para la
sistematizacin
Anexo 6 Planeacin fase II

1. Nombre de la Qu piensas cuando?
actividad
2. Fecha en la que 2 al 13 de Mayo
se implementar

descripcin de los 1. Elaboren procesos de pensamiento ms complejos
resultados de 2. Se pregunten y puedan dar cuenta sobre lo que piensan al realizar diferentes actividades
aprendizaje 3. Reconozcan que durante cada actividad constantemente piensan en algo
esperados de los
estudiantes
(didcticos
/formativos)
4. Descripcin de la Momentos o Lo que se espera de los nios Consignas de la docentePosibles
actividad, tal como componentes de la intervenciones
se planea. Acciones actividad
de los estudiantes e La docente utilizar Se espera que a partir del trabajo realizado en la La docente les generar las siguientes preguntas
intervenciones de la escenarios concretos primera fase, ellos comiencen a ser conscientes durante los diferentes momentos Qu piensas
docente. Para este para la realizacin de la de pensamientos frente a las diferentes tareas cuando te lavas las manos? Qu piensas al abrir las
tem, es importante pregunta qu piensas bsicas que se les presentan a diario. Tambin onces? Qu piensas al bajar las escaleras?
tener en cuenta que cuando o al hacer?
se espera que comiencen a preguntarse qu
Estas preguntas sern La docente deber estar atenta a la hora en la que se
no se debe realizar piensan cuando? Aun en casa con el fin de
simples y se realizarn elaboran estas rutinas para implementar la
una descripcin en contextos que sean de que no solo piensen la pregunta que realiza la actividad. Puede ser en el tiempo en el cual estn
general de la fcil descripcin para docente en el momento sino tambin que en el bandose las manos para irse a casa o cuando
actividad, sino de ellos como: la hora de ir instante en el que realicen sus tareas bsicas estn bajando las escaleras para ir al parque y el
cada momento o al bao a lavar las manos solos, puedan seguir preguntndose en qu lavado de dientes, despus de haber tomado las
componente. o los dientes, la hora de estn pensando. onces.
tomar onces y la hora de
bajar las escaleras.
5. Productos Diario de campo de las impresiones que manifiestan los nios a travs de las preguntas que se les hacen. Gestos y palabras
acadmicos deben ir detallados durante el ejercicio.
6. Mecanismos El diario de campo permitir conocer el tipo de respuestas de los nios desde el primer da hasta el ltimo y cmo hubo o
previstos para la no hubo avances en sus procesos de pensamiento o de verbalizacin del pensamiento al realizar el ejercicio.
evaluacin y el
seguimiento de los
aprendizajes
7. Decisiones sobre Estas notas permitirn tener una evidencia del protocolo que se realiz con ellos de principio a fin y sern usados dentro de
la informacin que los anlisis de intervencin que se realizaron con los nios y nias de 4 y 5 aos.
se tomar para la
sistematizacin
Anexo 7 Planeacin Fase III

1. Nombre de la Qu piensas cuando? Preguntas complejas
actividad
2. Fecha en la que 16 al 27 de Mayo
se implementar
aprendizaje 3. Reconozcan que durante cada actividad constantemente piensan en algo
esperados de los 4. Describan sus procesos de pensamiento de una forma detallada.
estudiantes 5. Adquisicin de mayor vocabulario para la descripcin de sus procesos de verbalizacin
(didcticos
/formativos)
4. Descripcin de la Momentos o componentes de la Lo que se espera de los nios Consignas de la
actividad, tal como actividad docentePosibles
se planea. Acciones intervenciones
de los estudiantes e Esta fase es parecida a la anterior en Se espera que dentro de esta fase los La docente escoger espacios
intervenciones de la cuanto al manejo de los espacios y los procesos de pensamiento ya estn visibles en propicios como la hora de organizarse
docente. Para este escenarios, aquello que cambian son las los nios y nias, para que stos puedan dar para salir del colegio, momento en el
tem, es importante situaciones en las cules se les pregunta cuenta del concepto que tienen de pensar cual deben ponerse su chaqueta y
tener en cuenta que qu piensan al realizar una accin. Se y puedan describir un poco ms sus acciones guardar los materiales que la docente
espera elegir momentos en los cules el
no se debe realizar o aquello que se les viene a la mente les envi dentro de su maleta.
estudiante deba organizar sus ideas para
una descripcin dar una respuesta precisa de aquello que mientras realizan una actividad.
general de la piensan como qu piensas mientras te
actividad, sino de pones la chaqueta? Procesos que le Tambin se espera que su vocabulario sea
cada momento o ayudarn a realizar descripciones sobre mucho ms amplio al momento de describir
componente. la situacin que est viviendo pero para cualquier actividad con el fin de que su
hacer el ejercicio no solo deber ser pensamiento se vuelva ms consciente pero
consciente de su pensamiento si no que tambin ms diciente.
tendr que tener un mayor vocabulario
descriptivo de aquellas cosas que realiza
en cada momento.
5. Productos Diario de campo de las impresiones que manifiestan los nios a travs de las preguntas que se les hacen. Gestos y palabras
acadmicos deben ir detallados durante el ejercicio.
6. Mecanismos El diario de campo permitir conocer el tipo de respuestas de los nios desde el primer da hasta el ltimo y cmo hubo o no
previstos para la hubo avances en sus procesos de pensamiento o de verbalizacin del pensamiento al realizar el ejercicio.
evaluacin y el
seguimiento de los
aprendizajes
7. Decisiones sobre Estas notas permitirn tener una evidencia del protocolo que se realiz con ellos de principio a fin y sern usados dentro de
la informacin que los anlisis de intervencin que se realizaron con los nios y nias de 4 y 5 aos.
se tomar para la
sistematizacin
Anexo 8 Planeacin Fase IV

1. Nombre de la Exploracin de pensamiento a travs de talleres en funciones ejecutivas
actividad
2. Fecha en la que se 30 al 10 de Junio
implementar
aprendizaje esperados 3. Reconozcan que durante cada actividad constantemente piensan en algo
de los estudiantes 4. Describan sus procesos de pensamiento de una forma detallada.
(didcticos 5. Adquisicin de mayor vocabulario para la descripcin de sus procesos de verbalizacin
/formativos) 6. Quitar la frustracin y el bloqueo que tienen ante la pregunta qu piensas? Al momento de abordar una tarea
cognitiva.
4. Descripcin de la Momentos o componentes de la Lo que se espera de los nios Consignas de la docentePosibles

actividad, tal como se actividad intervenciones
planea. Acciones de La docente escoger la hora despus A partir de los trabajos que se han La docente realizar ejercicios en clase de
los estudiantes e del descanso para realizarles venido realizando durante las tres fases laberintos, durante los cuales les ejecutar
intervenciones de la actividades durante las dos semanas de preguntas como qu piensas que debes hacer
funciones ejecutivas tales como anteriores, ellos logren tener una mayor para llegar al otro lado? Cmo crees que lo
docente. Para este
laberintos, trabajos de orientacin consciencia de la importancia que es puedas hacer sin estrellarte contra las paredes?
tem, es importante
espacial y visual como casillas a un generar pensamientos durante la accin Hay solo una forma de realizarlo? Cul es? Si
tener en cuenta que no
lado que deben representarse en el de una tarea, para que entrando en hay ms de qu manera pensaras hacerlo?;
se debe realizar una otro, ejercicios de diferencias y tambin se trabajarn otros ejercicios como
descripcin general de semejanzas entre objetos que les procesos ms complejos como encontrar cul es el objeto diferente entre varios
la actividad, sino de permiten realizar procesos de elaboracin de tareas cognitivas objetos; en este se trabajar su nivel de atencin
cada momento o asociacin en inferencia, entre otras ejecutivas, logren expresar aquello que y concentracin realizndole preguntas
componente. actividades similares. Estos ejercicios piensan de la actividad sin miedo a orientadoras como qu piensas de las
los deber realizar sentndose con imgenes? Qu piensas de que haya una que es
cada nio a realizar el ejercicio para sentirse presionados por dar una diferente? Qu te hace pensar que esa es la
que pueda tener una evidencia ms respuesta correcta si no que deben tener correcta? Por qu piensas que esa es la
clara de su proceso y de su presente principalmente la importancia correcta?, entre otras preguntas. En la medida en
pensamiento. de pensar y expresar aquello que que los realicen, la docente les ir preguntando
uno a uno qu piensan mientras realizan el
piensan. ejercicio, y les har recomendaciones que
Se espera evidenciar mayores tambin les permitan entender cul debe ser su
descripciones de los procesos que llevan postura ante un ejercicio; por ejemplo, si en
a cabo, de las acciones que ejercen y de algn ejercicio se presentan otros dentro de la
esta relacin con lo que piensan. misma hoja les dir intenta tapar el ejercicio
anterior para evitar confundirte, y en general
durante la elaboracin del ejercicio les
recomendar sentarse bien, cambiar de posicin
para quedar de una manera ms acorde para
evitar distractores, fijarse en las imgenes y
pensar por un momento las caractersticas que
presentan y les har comentarios como antes de
realizar el ejercicio fjate muy bien en lo que
tienes pensado hacer e intenta no rallar la hoja
hasta que no tengas claro realmente si lo que
tienes pensado est bien o es correcto y por
ltimo, preguntas de verificacin de errores para
que ellos luego puedan verbalizar el por qu
creen que lo realizaron correctamentee por
ejemplo, cmo sabes si ya acabaste la
actividad? Qu piensas que puede ayudarte a
saber si lo que hiciste estuvo bien? Cmo
piensas que se puede verificar tu respuesta? La
docente no les exigir terminar el ejercicio
correctamente puesto que lo que pretende es ver
su proceso durante la realizacin del mismo ms
que realizarlo bien o no.
5. Productos Guas de funciones ejecutivas de cada uno de los nios y grabaciones de audio de sus experiencias frente a la tarea.
acadmicos
6. Mecanismos Grabaciones de voz de las experiencias de los nios que permitan conocer el proceso que han venido desarrollando durante
previstos para la las diferentes fases.
evaluacin y el
seguimiento de los
aprendizajes
7. Decisiones sobre la Estas grabaciones de voz permitirn evidenciar el desarrollo del proceso de verbalizacin de cada nio para luego analizarlo
informacin que se con los diarios de campo y generar resultados con base en aquello que se logr evidenciar acerca de sus procesos de
tomar para la autorregulacin.
sistematizacin
Anexo 9 Tabla de indicadores de la fase I: Primer momento
FASE I EMOCIN PRESENTE CONDICIN DE LA RESPUESTA CUALIDAD /PROPIEDAD DE LA RESPUESTA
18 DE ABRIL. Estbamos en la hora de asamblea y comenc a explicarles que ibamos a jugar a

preguntarnos en qu estbamos pensando. Comenc uno por uno a preguntar y me di cuenta que NO
algunos se sentan bloqueados por la pregunta y hacan cara de incmodos cuando se les RELACIONAD
preguntaba. Me pregunt si tal vez en algn momento les dije que eso que pensaban no era A CON LA
correcto y depronto eso influy en su respuesta, as que me propuse para el siguiente da NO REALIDAD REALIDAD
realizarles preguntas que les generaran confianza acerca de aquello que pudieran estar pensando. DUDA DIRECTO RESPONDE PASADO INMEDIATA INMEDIATA DESEO /ANHELO
Nio 1 (solo mir mal) x x
Nio 2 En cuando voy a tener una mascota x x x
Nio 3 No respondio x x x
Nio 4 En que yo quiero un gatito para consentirlo mucho x x x
Nio 5 En cuando voy a tener un perrito x x x
Nio 6 Que la profe nos ama mucho x x x
Nio 7 En un perrito con corona y vestido x x x
Nio 8 En que quiero comprar una pecera con piedras adentro y comida para los peces x x x
Nio 9 En un perrito caminando amarrado a una correa x x x
Nio 10 En el da que mont a caballo con mi to y mi hermanito x x x
Anexo 10 Tabla de indicadores de la fase I. Segundo momento

20 DE ABRIL. Me alegr mucho ver que Nio 3 esta vez decidiera responder a la pregunta en qu
ests pensando porque sus compaeros comenzaron a motivarla a volver a jugar. Record que das
anteriores les haba preguntado en qu pensaban solo por curiosidad y ella haba dicho que
pensaba lo mismo que otra amiga y yo le haba dicho "noo, tu no puedes estar pensando en eso".
Despus de reflexionar acerca de mi respuesta decid ser muy acertiva con mis comentarios hacia
lo que ellos dicen y respetar todo lo que me quieran decir acerca de lo que piensan as yo EVADE /
considere que no es lgico. Un momento importante fue cuando sus compaeros le decan a nio 1 EVADE / RECURRENTE
que se animara a decir cualquier cosa, pero l se enojaba cada vez que le pedan que lo intentara o NO RECURRENCIA / REALIDAD /SALIR DEL
que le preguntaban si tal vez estaba pensando en algo como lo que ellos pensaban que l pensaba. DUDA DIRECTO RESPONDE SALIR DEL PASO PASADO INMEDIATA PASO DESEO / ANHELO
Nio 1 Se queda callado y sus amigos comienzan a decir qu creen que est pensando x x
Nio 2 En que si estoy con mis paps x x x
Nio 3 Responde por ella Sara Len: En nada. Despus de unos minutos dice: En hacer unas princesas x x x
Nio 4 En gatitos bebs x x x
En que la ltima semana llega multiparques. Cuando termino de preguntarle a todos Sara me pregunta en qu
Nio 5 estoy pensando x x x
Nio 6 En princesas x x x
Nio 7 En perritos con corona de princesa x x x
Nio 8 Estoy pensando en tener una mesa grande x x x
Nio 9 por qu me preguntas tantas preguntas x x x
Nio 10 En que yo hice Gelatina x x
Anexo 11 Tabla de indicadores de la fase I. Tercer
momento
22 DE ABRIL. Aprovech el momento en el cual los nios bajan para ir a almorzar o para ser
recogidos por sus padres para comenzar a preguntarles en qu estn pensando? A otros les
pregunt mientras jugaban en la hora del descanso. La mayora delas respuestas fueron ligadas al
contexto. Nio 4 me dijo que estaba esperando a Nio 3 y en realidad si la esperaba porque ella
haba acabado de ir al bao, supongo que quera jugar con ella; otra de ellas fue Nio 9 quien me
cont que estaba pensando en la cosa chiquita que se vea en el tv y era porque durante la
asamblea habamos visto un video de un Chef que estaba cocinando y le sala llama a su comida.
Por otro lado, Nio 5 me habla de un pensamiento concurrente que es ir a multiparques, esta
salida se haba realizado con el jardn una semana antes y ella no haba podido asistir, tal vez este
deseo aun estaba en su cabeza. Por ltimo, cog a Nio 1 realizando una actividad y mientras l NO
intentaba cerrar su maleta, le pregunt en qu estaba pensando, se qued callado y de un RELACIONAD
momento a otro dice "esta maleta no me cierra" y yo aprovech para decirle ah o sea que ests O CON
pensando en que tu maleta no te cierra, l me mir y se sorprendi y me dijo que si entre los NO REALIDAD REALIDAD
dientes y sonriendo un poco. DUDA DIRECTO RESPONDE PASADO INMEDIATA INMEDIATA DESEO / ANHELO
Nio 1 Ay es que no me cierra la maleta, no responde a la pregunta, habla en voz alta x x x
Nio 2 En que ya quiero ir a multiparque x x x
Nio 3 No responde x x
Nio 4 Chicle y cuando va a llegar (Nio 3) x x x
Nio 5 Est pensando que maana va a ir a multiparques x x x
Nio 6 Cuando ser el da de la mujer para traer mi vestido de princesa Sofa x x x x
Nio 7
Nio 8
Nio 9 En la cosa chiquita que se vea en el televisor x x x
Nio 10 En princesas x x x
Anexo 12 Tabla de indicadores de la fase I. Cuarto momento
25 de abril. La pregunta se las hice durante la asamblea. Nio 1 se lanz a decir por fin lo que
pensaba y lo puso dentro de un contexto puesto que haca pocos minutos habamos terminado de
hablar de las voces de los actores que doblan a los muecos animados y vimos videos al respecto,
fue una respuesta dentro del contexto igual que la de nio 9, tambin se bas su respuesta en el NO
tema que habamos tratado. Nio 10 por el contrario dio una respuesta a cerca de un tema que se RELACIONAD
ha venido trabajando durante toda la semana, una obra que se le presentar a los padres de familia O CON
en la izada de bandera. Las otras respuestas fueron primero dubitativas y pensando en lo primero NO REALIDAD REALIDAD
que se les vena en la cabeza. DUDA DIRECTO RESPONDE PASADO INMEDIATA INMEDIATA DESEO / ANHELO
Nio 1 En como crearon la pelcula del "gran dinosaurio" x x x
Nio 2 Perritas. Sara Valeria me pregunta despus de que les pregunto a todos en qu estoy pensando. x x x
Nio 3 En como hacer a Sirenita x x x
Nia 4 En ositos cariositos x x x
Nio 5 Quiero tener una perrita con vestido y con unas moitas x x x
Nio 6 En cuando vamos a jugar a hacer gelatina x x x
Mientras yo le pregunto a Sara Valeria en qu est pensando Ana Sofa dice "lo que tu pienses, lo
que se te vaya primero". Cuando le pregunt me dijo: estoy pensando en una perrita que tiene
Nio 7 moa con una balaca que dice la sirenita. x x x
Nio 8 x
Nio 9 En cmo crearon a Elsa y los muequitos de Elsa x x x
Nio 10 En la Torre de Babel x x x
Anexo 13 Tabla de indicadores de la fase II. Primer momento
FASE II EMOCIN PRESENTE CONDICIN DE LA RESPUESTA CUALIDAD / PROPIEDAD DE LA RESPUESTA
27 DE ABRIL. Estas preguntas las realic en momentos espectificos, este fue

mientras se lavaban los dientes. Cuando le pregunt a Nio 1 sobre aquello que
estaba pensando no me responda pero su pensamiento en voz alta si y
comenzaba a decir aquello que estaba haciendo. Alzaba la voz y se pona tenso
mientras hablaba, se notaba un poco de nervios con la pregunta. Nio 6 tambin
puso su pensamiento dentro del contexto, mientras estaba en el muequero
respondi que estaba pensando en que Nio x estaba en una silla y ya no est,
este es un pensamiento consciente y claro dentro del momento en el que se
encuentra.Nio 7 respondi que pensaba en la torre de Babel, pensamiento
recurrente en los nios durante la semana por la presentacin que se avecinaba
igual que Nio 9. Nio 4 tambin puso su pensamiento en contexto puesto que
una amiga haba llevado un unicornio y ella estaba jugando con l. El pensamiento NO
del resto de las estudiantes fue dubitativo pero hubo una respuesta tranquila de RELACIONADO
su parte. Luego de haberles preguntado a todos ellos me preguntan a mi en qu NO REALIDAD CON REALIDAD
estoy pensando y todos comienzan a realizar la pregunta en forma de juego. DUDA DIRECTO RESPONDE PASADO INMEDIATA INMEDIATA DESEO / ANHELO
Nio 1 no se. Mientras le preguntaba me deca "casi me saco un diente", "casi me resbalo" x x x
Nio 2 Est pensando en bebs x x x
Nio 3 Estoy pensando en princesas x x x
Nio 4 En comprar un unicornio x x x
Nio 5 En ponies de princesas x
Nio 6 Que Nia x se estaba sentando en una silla pero ya dej de sentarse ah x x x
Nio 7 En la Torre de Babel x x x
Nio 8 x
Nio 9 Est pensando en la presentacin x x x
Nio 10 Yo pienso que tu juegas en el parque rico x x x
Anexo 14 Tabla de indicadores de la fase II. Segundo
momento
2 DE MAYO. Esta vez les realic la pregunta de en qu ests pensando mientras
tomaban las onces y me encontr con respuestas mucho ms elaboradas.Nio 6
me sorprendi respondiendo exactamente lo que estaba haciendo en ese NO
momento que era poniendo los chococrispis en el yogurt, igual que Nio 9 quien EVADE RELACIONADA
estaba destapando unas galletas. El resto haba dejado de comer y estaba /RECURRENTE CON LA
esperando a que le preguntara para responder, sus respuestas fueron cortas y con /SALIR DEL REALIDAD REALIDAD
poca informacin de su contexto. DUDA DIRECTO NO RESPONDE PASO PASADO INMEDIATA INMEDIATA DESEO / ANHELO
Nio 1 En multiparques x x X
Nio 2 en que traji mi manilla x X x
Nio 3 En un pony x X x
Nio 4 En ponies de princesas x X x
Nio 5 Ahora estoy pensando en que maana te traigo una carta y que te doy un besito x X x
Nio 6 En como hago para que mis chococrispis no se rieguen en la mesa x
Nio 7 En un perrito x X x
Nio 8 x
Nio 9 En como puedo abrir mis galletas x X x
Nio 10 En que yo te amo x X x
Anexo 15 Tabla de indicadores de la fase II. Tercer momento
3 DE MAYO. Les pregunt mientras se lavaban los dientes en qu estaban

pensando y algunos sacaron respuestas muy dentro del contexto, chicos que antes
no haban dado respuestas relacionadas con su accin lograron hacerlo esta vez,
por ejemplo Nio 3, quien habl de que su profe tambin tena cepillo de dientes,
un pensamiento que se le vino mientras se cepillaba los suyos; tambin Nio 5
quien recuerda que despus de tomar las onces debe ir a lavarse los dientes,
pens en algo que deba hacer y lo dijo en voz alta cuando su docente le pidi que
pensara en aquello que pensaba en el momento. Las respuestas de Nio 4 NO
generalmente son gatitos y princesas, es un pensamiento recurrente y se inventa RELACIONADA
toda una frase al rededor del tema.Nio7 disfruta mucho que le pregunte en qu CON LA
est pensando, de hecho cuando las evado en preguntarles ellas mismas piden REALIDAD REALIDAD
que les realice la pregunta para darme una respuesta. DUDA DIRECTO NO RESPONDE PASADO INMEDIATA INMEDIATA DESEO / ANHELO
Nio 1 Solo me miraba y se pona nervioso x x
Nio 2 En perritas x x X
Estoy pensando en que me encanta la torre de Babel. Luego le volvi a preguntar y
me dijo que estaba pensando en que yo la enviaba a cepillarse despus de las
Nio 3 onces x X X X
En una gatica que estaba enfermita y yo la cuide muchos y todos la abrazaron y yo
tambin y todos se fueron menos yo. Luego le volv a preguntar y me dijo que
pensaba en gatitos con princesas y le dije en qu ms pensaba y me dijo en que
Nio 4 los gatitos abrieron la puerta y salieron. x x X
En cuando Salo dejar de gastar tanta agua. Luego le volv a preguntar y me dijo: en
Nio 5 una prrita que tena el pelo naranja x X X X
Nio 6
Estoy pensando en una perrita que tenga vestido, coronas y una moitas y
tambin una coronita. Luego le volv a preguntar y me dijo que estaba pensando
Nio 7 en la Torre de Babel x X X X
Nio 8
En como se lava el jabn luego le pregunt que qu pensaba de lo que estaba
pensando y me dijo "no se". Despus lleg una amiga y ella iba a poner jabn en
Nio 9 su cepillo y le pregunt de nuevo y me dijo "en cmo sabr de feo el jabn". x X X
Nio 10 En que la profe tiene cepillo x X X
Anexo 16 Tabla de indicadores de la fase III. Primera tarea cognitiva: Nio
1
FASE III
SUJETO DILOGO MOTIVACIN PLANIFICACIN CONTROL EVALUACIN
CORRECCI
USO DE N DENTRO
USO DE ESTABLECIM ESTRATEGIA DE LA
RECONOCI CONOCIMIE USO DE IENTO DE S DETECCIN REALIZACI AUTOEVALU ANLISIS DE
LEVEMENTE MIENTO DE NTOS ESTRATEGIA UN ALTERNATI DE N DE LA ACIN DE LA
PRIMER EJERCICIO: LABERINTO INSEGURO SEGURO SEGURO LA TAREA PREVIOS S OBJETIVO VAS PROBLEMAS TAREA LA TAREA RESPUESTA
la docente le pregunta qu crees que tienes que
hacer? Y l le responde "voy a llevar al perro hasta su X X
dueo"
la docente le pregunta cmo lo vas a hacer? Y l le
X
responde "con colores"
la docente le pregunta por qu pensaste que el
perrito debera encontrar a su dueo? Y l le
responde "porque al perrito emm" (mira para el
X
otro lado iignorando la pregunta) luego la docente le
pregunta en qu ests pensando mientras haces
eso? Y l le responde "en caballos"
luego de unos segundos la docente vuelve a
NIO 1 preguntarle ahora en qu ests pensando? Y l X
responde "aah en que te amo mucho"
la docente le pregunta qu te pas ah? Y l le
responde "que ya lo logr" y ella le pregunta cmo X
lo lograste? Y l le responde "por la ruta"
La docente le pregunta cmo encontraste la ruta? Y
l le responde "porque me toc hacer mucho zigzag"
y la docente le pregunta cmo hiciste para no X
perderte? Y l le responde "porque si no empezaba
por aqu e iba llegando aqu me perdera"
la docente le pregunta ya terminaste? Y l le
responde "si" y ella le pregunta crees que te qued x X
perfecto? Y l le responde si
Anexo 17 Tabla de indicadores de la fase III. Segunda tarea cognitiva. Nio 1
SUJETO DIALOGO MOTIVACIN PLANIFICACIN CONTROL EVALUACIN
CORRECCI
USO DE N DENTRO
USO DE ESTABLECI ESTRATEGIA DETECCIN DE LA
RECONOCI CONOCIMIE USO DE MIENTO DE S DE REALIZACI AUTOEVAL ANLISIS DE
LEVEMENTE MIENTO DE NTOS ESTRATEGIA UN ALTERNATI PROBLEMA N DE LA UACIN DE LA
SEGUNDO EJERCICIO: SECUENCIA DE COLORES INSEGURO SEGURO SEGURO LA TAREA PREVIOS S OBJETIVO VAS S TAREA LA TAREA RESPUESTA
la docente le pregunta qu crees que debes hacer?
Y l le responde "pintarlos" y ella le pregunta pintar X X
qu?
la Y l lele
docente responde
pregunta"las bolas"
cmo lo vas a hacer? Y l no
le responde (l coge un color y comienza a pintar el
ejercicio) la docente le pregunta por qu haces X
eso? Y l le responde "yo no se porque as es la
tarea"
la docente le pregunta cmo sabes que as es la
tarea? Y l no responde ella le pregunta no sabes
x
por qu es as la tarea? Y l le responde "ash" con
una sonrisa (sigue pintando)
la docente le pregunta ahora qu vas a hacer? l no
responde y ella le dice "respondeme" y l le dice X
"ash no porque me desconcentras"
la docente luego de unos minutos le pregunta en
qu ests pensando? Y l le responde "en que te x
amo mucho"
la docente le pregunta cmo sabas que as tena
que hacerse la tarea? Y l le responde "porque eran
circulos" la docente le pregunta qu tenan los
circulos? Y l responde "nada" la docente le
pregunta entonces cmo sabas que tenas que X
pintarlos? (l comienza a tirar los colores y a poner la
cabeza sobre la hoja, a pararse y a sentarse
rapidamente) luego le responde "porque as eran los
colores"
la docente le pregunta cmo sabas que debas
poner el color rojo? Y l le responde "ay si ves? Me
hiciste rayar" la docente le pregunta pero cmo x x
supiste que ah era rojo? Y l le responde "porque as
eran todos los colores"
la docente le pregunta cmo supiste que ah era
rojo otra vez? Y l le responde "yo no se por qu
x
estaba ay me salt un color" (comienza a pegarse
con los colores)
NIO 1 la docente le pregunta por qu decidiste hacer este
primero? l le pregunta cul? Y ella le dice "este en
vez de estos", l le responde "ay no lo puedo x
terminar de hacer" le hace cara de enfadado "quiero
terminar la tarea ya"
la docente le pregunta cmo sabes que eso es lo
que debes hacer? l le responde "dejame tranquilo o
si no voy a sacar un disparo para ti" la docente decide x
no preguntarle por unos minutos nada luego de un
rato l comienza a hablarle de otra cosa
despus de que termina la actividad la docente
vuelve a interrogarlo "bueno ahora si dime cmo lo
hiciste? Y l se queda en silencio y comienza a hacer
gruidos la docente vuelve a preguntarle y l se x
queda en silencio, ella le pregunta no me vas a
decir? y l le responde "no" ella le indaga por qu?
y l vuelve a enojarse
la docente le pide que se siente y se calme y l le
dice "esas cosas no me dejan concentrar" y l sigue
enojado la docente le pregunta si sus compaeros no x
lo dejaban concentrar y l responde "ya se me est
olvidando"
la docente le dice bueno cuentame cmo lo hiciste y
l le responde "es que me desconcentran" la
docente le pide silencio a sus compaeros y luego de
esto le pide a l que comience a explicarle y l le
responde "es que si es amarillo me tocaba hacer x x x
amarillo, amarillo, amarillo y si era azul.. rojo... rojo
azul... ever, azul, rojo, negro y la docente le pregunta
cmo sabas que debas poner estos colores al final?
y l le responde "porque as son los colores"
la docente le pregunta cmo crees que te qued la
tarea? Y l responde "bien" y ella le dice por qu
x
crees que te qued bien? Y l dice "porque as era la
tarea"
Anexo 18 Tabla de indicadores de la fase III. Tercera tarea cognitiva. Nio 1
CORRECCI
USO DE N DENTRO
TERCER EJERCICIO: SECUENCIA DE IMGENES INSEGURO SEGURO SEGURO LA TAREA PREVIOS S OBJETIVO VAS S TAREA LA TAREA RESPUESTA
hacer? Y l le responde "eh poner los nmeros en X x X
los cuadros"
responde "con los nmeros" (l comienza a colocar X
los nmeros en cada cuadrado)
la docente le pregunta en qu ests pensando
mientras haces eso? Y l le responde "yo estoy
x x
pensando en em en un castillo" (mientras tanto l
pone los nmeros del 1 al 4 en cada cuadrito)
NIO 1 la docente le pregunta terminaste ya? Y l le
responde "si, solo me falta poner mi nombre"
la docente le pregunta qu piensas de tu trabajo? Y
l le responde "en comer pan" ella le pregunta por
x
qu piensas en comer pan? Y l le responde "porque
aqu hay un pan"
ella le pregunta cmo crees que te qued tu
trabajo? Y l le responde "bien", la docente le x
pregunta por qu crees que te qued bien? y l
responde "porque la tarea era as"
Anexo 19 Tabla de indicadores de la fase III. Primera tarea cognitiva. Nio 2
FASE III
SUJETO DILOGO MOTIVACIN PLANIFICACIN CONTROL EVALUAICIN
CORRECCI
USO DE N DENTRO
listo qu hay que hacer? Ella le responde "hacer
el laberinto" la docente le pregunta cmo lo
X X X
tienes que hacer? (ella comienza a buscar el
camino con el dedo)
la docente le pregunta cmo crees que lo debes
X
hacer? Ella se queda en silencio
cuando la docente le pregunta en qu ests
X
pensando? Ella responde "en ponys"
la docente le pregunta ah qu ests haciendo?
X
Ella le responde "mmm"
la docente le pregunta en qu ests pensando?
Ella le responde "en perritas" la docente le
X
pregunta qu piensas del laberinto? Y ella le
responde "en que lo estoy haciendo bien"
la docente le pregunta cmo lo ests haciendo? Y
ella responde "emm" (comienza a sealarle el X
camino con el dedo hasta que llega al perro)
NIO 2
la docente le pregunta cmo se hace un
X
laberinto? "emm as"
la docente le pregunta cmo encontraste el
camino? Y ella le responde "pensando" la docente
le pregunta en qu piensas entonces? Y ella X
responde "en que te amo mucho (ella haba
comenzado desde la mitad del camino)
la docente le pregunta en qu ests pensando? Y
ella le responde "en caballitos" y la docente le
X
pregunta por qu en caballitos? Y ella le
responde "porque me gustan los caballitos"
la docente le pregunta ya terminaste? Ella le
X
seala con la cabeza que si
la docente le pregunta cmo crees que te qued?
Y ella le responde "bien" la docente le pregunta
X
por qu crees que te qued bien? Y ella le
responde "porque lo hice bien"
CORRECCI
USO DE N DENTRO
La docente le pregunta qu tienes que hacer? Y
x
ella le responde "colorear"
la docente le pregunta cmo lo vas a hacer? Y ella
responde "em azul, amarillo, azul, amarillo x
amarillo, rojo, verde rojo, verde, rojo"
la docente le pregunta Por qu lo vas a hacer as?
x
Y ella
la le responde
docente "porque
le pregunta quaspensaste
es la tarea"
para hacerla
as? Y ella le responde "humm cuando cuando
cuando yo estaba coloreando" la docente le
pregunta estabas pensando eso cuando estabas
x
coloreando? cmo as? Y ella le responde
"humm cuando cuando Saris no hizo bien la
tarea"
listo entonces cmo lo vas a hacer? Y ella
responde "listo azul, amarillo, amarillo, amarillo,
azul humm, rojo, rojo verde rojo (primero
x X
piensa en las respuestas que va a poner en cada
uno)
la docente le pregunta en qu piensas? Y ella le
x
responde "en que yo te amo"
la docente luego de unos segundos le vuelve a
preguntar ahora en qu ests pensando? Y ella le
responde "emm emm en la bandera de x
Colombia" y la docente le dice "porque la acabas
NIO 2 de mirar" y ella sonre
la docente le pregunta qu piensas de tu trabajo?
Y ella responde "en que lo estoy haciendo bien" la
x
docente le pregunta por qu crees que lo ests
haciendo
la docentebien? Y ella lepor
le pregunta responde "porqueponer
qu decidiste te
ese rojo ah? Y ella le responde "emm porque
tambin hay rojo" la docente le pregunta si antes
haba hecho actividades como stas y ella
respondi "si, la del libro" la docente le pregunt
si la del libro la haba hecho as y ella respondi
que si
la docente le pregunta para qu servirn estos
otros colores? Y ella responde "para para hacer la x
tarea"
la docente le pregunta cmo es la tarea? Y ella le
responde "humm as azul, amarillo, amarillo, rojo,
x
rojo, verde, rojo (ella ve los ltimos circulos y
piensa en colorearlos de la misma manera)
la docente le pregunta terminaste? Y ella le
responde si con la cabeza, la docente le pregunta
cmo te qued? Y ella responde "bien" y la
x
docente le pregunta por qu crees que te qued
bien? Y ella responde "porque si, porque me
qued bien"
CORRECCI
USO DE N DENTRO
hacer? Y ella le responde "hacer la tarea" la
docente le pregunta cmo hacer la tarea? Y ella x X
le responde "emm emm umm as como dice
la imagen"
la docente le pregunta cmo dice la imagen? Y
ella le responde "que debo hacer las personas
x
aca" la docente le pregunta cmo lo vas a hacer?
Y ella le responde "emm as como ellos"
la docente le dice que lo haga como ella crea y ella
comienza a dibujar la misma imagen que ve en la
parte de arriba. La docente le pregunta qu ests x x
pensando de la tarea? Y ella le responde "que la
estoy haciendo
la docente bien" ah qu ests haciendo? Y
le pregunta
ella le responde "emm lo mismo que estoy
NIO 2 haciendo aca" la docente le pregunta por qu lo
x
mismo? Y ella le responde "porque as se hacen
los nios"
la docente le pregunta por qu ests haciendo en
todos lo mismo? Y ella le responde "porque X
porque lo quiero hacer as"
la docente le pregunta as era la tarea? Y ella le
X
responde "si"
la docente apenas termina le dice y entonces qu
fue lo que hiciste ah? Y ella le responde "unos
nios", la docente le pregunta y por qu hiciste X
unos nios? Y ella responde "porque porque ah
hay nios"
responde "si", la docente le pregunta cmo crees X
que te qued? Y ella le responde "bien"
FASE III
CORRECCI
USO DE N DENTRO
USO DE ESTRATEGIA DE LA
RECONOCI CONOCIMIE USO DE ESTABLECIMIE S DETECCIN REALIZACI AUTOEVALU ANLISIS DE
LEVEMENTE MIENTO DE NTOS ESTRATEGIA NTO DE UN ALTERNATI DE N DE LA ACIN DE LA
La docente le pregunta qu tienes que hacer? Y
ella le responde "poner el perrito donde su X X X
dueo"
la docente le pregunta cmo lo vas a hacer?
(ella comienza delinearlo con el dedo) la
docente le pregunta y cmo lo haces? Y ella le
X X
responde "as", la docente le pregunta qu
piensas mientras lo haces? Y ella le responde "en
que te amo mucho"
(llega hasta la meta y mira a su docente) la
docente le pregunta cmo lo lograste? Y ella le
responde "pensando" la docente le pregunta X
NIO 3 qu pensabas mientras lo hacas? Y ella le
responde "en que te amo mucho"
la docente le pregunta ahora qu vas a hacer? Y
X
ella le responde "pintar el camino"
la docente le pregunta luego de un rato qu
ests haciendo? Y ella solo la mira (mientras X
tanto va delineando el camino que haba trazado)
la docente le pregunta cuando termina en qu
pensabas? Y ella le responde "en que te amo
X
mucho" la docente le pregunta qu piensas de
tu trabajo? Y ella le responde "que est lindo"
la docente le pregunta que si ya ha terminado y
X
ella le responde "si"

CORRECCI
USO DE N DENTRO
USO DE ESTRATEGIA DETECCIN DE LA
RECONOCI CONOCIMI USO DE ESTABLECIMIE S DE REALIZACI AUTOEVAL ANLISIS DE
LEVEMENTE MIENTO DE ENTOS ESTRATEGIA NTO DE UN ALTERNATI PROBLEMA N DE LA UACIN DE LA
la docente le pregunta qu crees que hay que
x x
hacer? Y ella le responde "poner rojo aqu"
la docente le pregunta cmo sabes que ah es
x
rojo, en qu piensas? Ella se queda en silencio
la docente le pregunta en qu ests pensando
ahora? Y ella le responde "en que nunca te voy a x
dejar de amar"
"profe aqu sigue azul" la docente le pregunta
cmo sabes que ah va el azul? Y ella le x x x
responde "porque hay dos azules"
luego de unos segundos la docente le pregunta
qu pensaste para poner ah el verde? Ella se
NIO 3
queda en silencio. La docente le pregunta en
x
qu piensas? Y ella le responde "en que te amo
mucho" la docente le pregunta y en qu ms
piensas? Y ella responde "en que eres bonita"
la docente le pregunta qu piensas de tu
x
trabajo? Ella se queda en silencio
"aqu va negro" la docente le pregunta cmo
sabes que ah va negro? Y ella le responde x
"porque aqu hay otro negro"
terminaste? Si y cmo te qued? Bien y por
qu crees que te qued bien? Ella se queda en x
silencio
Anexo 24 Tabla de indicadores de la fase III. Tercera tarea cognitiva. Nio
CORRECCI
USO DE N DENTRO
la docente le pregunta qu tienes que hacer? Y
ella le responde "poner nmeros" la docente le
pregunta cmo as? Y ella le responde "el
x x x x
nmero uno" la docente le pregunta por qu
crees que debes poner el nmero uno ah? Y ella
le responde "porque hay un pan"
la docente le pregunta ahora qu debes hacer?
Y ella le responde "poner el cuatro" la docente le
pregunta no dijiste que iba el uno? Y ella x
responde "si" (escribe el nmero uno en la
primera casilla)
la docente le pregunta y ahora qu tienes que
hacer? Y ella pone el nmero dos en la siguiente
casilla, la docente le pregunta por qu crees x
que ah va el nmero dos? Y ella se queda en
silencio
la docente le pregunta en qu piensas? Y ella
responde "que te amo" y la docente le pregunta
y qu piensas de esto? Y ella le responde "que
debo poner el nmero 2" la docente le pregunta
x
por qu crees que tienes que poner ese nmero
ah? Ella se queda en silencio, la docente le dice
NIO 3 que le diga solo lo que ella piense pero ella sigue
en silencio
la docente le pregunta por qu veas las
x
imgenes? Y ella se queda en silencio
la docente le pregunta qu piensas del trabajo?

Y ella responde "que est mal", la docente le
pregunta est mal? Y ella le dice "no", la x
docente le pregunta est bien? Y ella le seala
con la cabeza que si, la docente le pregunta qu
est bien? Y ella se queda en silencio
la docente luego de un tiempo le pregunta qu
debes hacer? Y ella responde "poner los x X X
nmeros en cada cuadro"
la docente le pregunta por qu crees que los
nmeros van ah? Ella se queda bastante tiempo
en silencio y luego de un tiempo responde x x
"porque as es" (mir la hoja varias veces cada
una de las imgenes y respondi eso)
la docente le pregunta ok, ahora qu vas a
x
hacer? Y ella le responde poner aqu el 3
la docente le pregunta cmo crees que te
x
3 qued? Y ella le responde "lindo"

CORRECCI
USO DE N DENTRO
la docente le pregunta en esta tarea qu
debemos hacer profe? La docente le responde
"no se, tu qu crees?
ella le responde "tenemos que hacer un pan" la
docente le pregunta tienes que hacer un pan? Y
por qu crees que tienes que hacer un pan ah? Y
ella le responde "porque aqu hay un pan que
estn entregando" x x
la docente le pregunta qu ms tendras que
hacer? Y ella le responde "hacer un niito
comiendo el pancito y entrar a la casa y pintar al
NIO 4 niito que est comprando el pancito y tambin
que est entrando a la casa" x x
responde "en que tengo que hacerlo as y ya
despus (ella va realizando los dibujos en la
parte de debajo donde estn los cuadrados, pas
los dibujos que ve en la imagen y los hizo en el
cuadrito chiquito) x x
la docente le pregunta listo? Ella le responde "si"
y la docente le pregunta cmo crees que te
qued? Y ella le responde "bien yo pens en
todo lo que (no se le entiende) x
FASE III
CORRECCI
USO DE N DENTRO
"Estoy pensando de que me encanta hacer
laberintos y hacer el librito para llegar a la
X X
zanahoria al conejito yo lo puedo hacer entonces
soy muy inteligente"
la docente le pregunta cmo lo vas a hacer? (ella
con el dedo comienza a trazar el recorrido y dice X X
"aqu entro"
(ella se devuelve porque el camino estaba
cerrado) la docente le pregunta ah qu te pas
por qu te devolviste? qu pensaste? Ella se X
queda en silencio y al cabo de unos segundos le
la docente le pregunta por ah es el camino? Y
X
ella le responde "no, ah hay una pared"
"entonces vamos a hacerlo otra vez" (vuelve a
X
empezar y a realizarlo con el dedo)
la docente le pregunta A dnde tenas que
llegar? Y ella se queda callada mientras traza el
camino
la docente
conluego
el dedo
de un tiempo en silencio le
pregunta en qu ests pensando? Ella le
responde "en que me encanta hacer laberintos
de paredes con el conejito" la docente le dice
"con el conejito? O sea que con el perrito no te
gusta?" ella le responde "si, con el perrito
NIO 5 tambin... es que yo en la granja vi un perrito que X
se llamaba canela... y corra y corra y uy y a canela
le encant correr porque yo comi mucho helado
de strawberry porque mi pap me dijo" (todo
esto lo deca mientras buscaba el camino con el
dedo)
"voy, subo, voy y listo" X X
la docente le pregunta Dnde tenas que llegar?
(ella le seala con el dedo que al perrito) X
llegaste? Le dice su docente, ella responde "sii"
la docente le pregunta cmo lo hiciste? Y ella
responde "aqu estaba este y despus sub y sub X
y despus da una vuelta me dio un paso y llegue"
Nia le pide a su docente que la choque X
la docente le pregunta ahora qu tienes que
hacer? Y ella le responde "hacer un camino y
X
llevarla por subidas y bajadas y subidas y bajadas
y llegue entonces lo puedo hacer"
ahorita entonces con qu lo vas a hacer? Con
X
con lo voy a pintar al nio y al perrito
la docente le pregunta qu pensaste para hacer
ese camino? Y ella le responde "yo lo puedo X X
hacer" y sonre
Anexo 27 Tabla de indicadores de la fase III. Segunda tarea cognitiva. Nio
5
FASE III
CORRECCI
USO DE N DENTRO
"mira aqu es rojo, rojo, rojo, rojo, rojo listo aqu
sigue rojo? Le pregunta a su docente y ella le
x x
responde "no se, dime tu" y ella responde "creo
que si porque aqu dice rojo rojo"
y mira aqu dice "rojo, amarillo, rojo, amarillo,
rojo, amarillo" "amarillo, amarillo, amarillo"
"rojo, negro, rojo, negro, rojo, negro", "verde,
azul, verde, azul, verde, azul" la docente le dice
"muy bien" y ella le responde "as dice mi mam
cuando est as pinta... entonces mi mam me va x
a decir que voy a hacer un juego de rayo
imaginaria y ella me va a pintar una estrella
porque hago todos los das este trabajo"
(comienza a ver primero todas las respuestas que
tiene que poner en cada uno de los circulos)
le dice a su docente "ahora tu comienza profe" y
su docente le dice "comienza tu" y ella empieza
"bueno primero va azul luego, primero va el otro
x
azul, otro azul y aqu va otro azul" la docente le
dice "ok, ahora qu debes hacer? Y ella le
responde "pintarlo"
"esto lo puedo pintar de blue?" la docente le
responde "lo que tu creas" ella comienza a x
hacerlo
"entonces aqu va el amarillo, rojo, amarillo,
rojo donde est el rojo? Este? No es un pink
x
donde est el rojo? aqu lo puedo pintar de
rojo?" La docente le dice "como tu creas"
"listo profe red, blu, red, blu otra vez blu en
NIO 5
donde est el blu no te veo aqu va blu?" la
x
docente le responde "lo que tu creas" y ella dice
"listo"
"listo profe ahora qu sigue? Sigue verde, azul,
x
verde, azul, sigue verde"
"listo profe solo falta algunos que sigue del
x
color rojo, negro, rojo, negro sigue negro"
"listo profe solo faltan estos one, two, three
solo faltan estos rojo, amarillo, rojo, amarillo, x
rojo, amarillo"
"amarillo, azul, rojo, amarillo hay me
equivoqu amarillo, amarillo, amarillo,
amarillo"
"listo profe ahora me falta amarillo, azul,
amarillo, azul bueno otra vez amarillo"
"listo, ya termin?" la docente le pregunta tu
crees que ya terminaste? Ella le responde "si" y la
docente le pregunta cmo crees que te qued?
Y ella responde "muuuy bonito" y la docente le
pregunta cmo fue que lo hiciste? Y ella le x x
responde "mira... rojo, azul, rojo, azul, rojo...
amarillo, azul... rojo, azul... azul,negro" y la
docente le pregunta y como lo lograste? y ella le
responde "haciendo estos... estos"
la docente le pregunta qu pensaste mientras lo
hacas? Y ella le responde "amm estaba pensando
en una perrita que tenga unas colitas muy lindas
con un corazn de ah al techo listo? Ya
termin? Bueno ya hice estos y estos"
CORRECCI
USO DE N DENTRO
La docente le pregunta qu crees que tienes
que hacer? Y ella le responde "debo hacer cada X x X
nmero por el cuadrito va su nmero"
la docente le pregunta por qu crees que debes
hacer eso? Y ella le responde "porque ah es la
suma de aqu se pone un zapato, aqu hay un
asensor, aqu recogiendo los panes y aqu X X
entrando al asensor" la docente le pregunta
cmo tendras que hacerlo? y ella le dice "con
los nmeros"
la docente le dice cmo lo haras entonces? Ella

le responde "humm aqu va el one? La docente
NIO 5 le dice que lo haga como ella crea y luego le
pregunta por qu crees que ah va el one? Y ella
responde "porque aqu hay un zapato one y
X X
este es el two porque hay un nio que est en el
asensor entonces es el two y el three es el nio
comprando los panes para comerselos y four...
ese no es el four? ay ya no puedo hacer el four...
este nio est entrando al asensor para comprar
los panecitos y los ponga en su casa
la docente le pregunta cmo crees que lo
hiciste? Y ella le responde "one, two, three, four"
la docente le pregunta crees que te qued bien? X
Y ella le responde "si, porque aqu estn los
nmeros bien"
FASE III
CORRECCI
USO DE N DENTRO
La docente le pregunta qu crees que tiene que hacer? Y
x x x
ella responde "llevar al nio hasta el perro"
La docente le pregunta cmo lo vas a hacer? Y ella le
x x x
muestra el dedo y comienza a realizar la actividad
(se cruza con una pared y se detiene) la docente le pregunta
qu te pas? en qu piensas? Y ella solo le hace un gesto x
de pregunta
la docente le pregunta en qu ests pensando? Ella le dice
"en tener una perrita que tenga una florecita y que pueda
x
llevarla a pasear" (mientras tanto ella est usando su dedo
para encontrar el camino)
la docente le pregunta qu piensas del laberinto? Y ella se
estrella de nuevo contra una pared pero esta vez salta con el
x x
dedo, la docente le pregunta eso qu significa? Ella
responde "amm que el nio da la vuelta y salta"
la docente le pregunta el nio si podr pasar por ah? Y ella
x
le sonre y le hace seas con la cabeza de aprobacin
La docente le pregunta y cmo lo pensaste? Ella se queda
mirando a la docente y le responde "porque siempre tiene x
rayitas aca para que pueda pasar"
cmo te pareci lo que hiciste? Pues es que creo que super
x
Dios me lo dijo
la docente le pregunta ahora qu crees que tienes que
x x x
hacer entonces? Y ella le responde "colorear"
NIO 6 despus de que escoge el color y comienza a realizar el
recorrido con el mismo, la docente le pregunta en qu ests x
pensando? Y ella le responde "en hacer esto"
la docente dice "uy por ah qu ests haciendo? Y ella le
x x
responde "siguiendo el laberinto"
la docente ve que ella con el color se mete por un lugar
cerrado y se devuelve qu hiciste? cmo lo pensaste? Ella
le responde "en no irme por aqu", la docente le pregunta y
por qu? Y ella le dice "porque por aqu est cerrado", la
docente le pregunta "y por este lado no est cerrado? (esta x x
pregunta se la realiza cuando ve que ella se mete por un
callejn que tiene un pequeo hueco como de un milimetro
por el cual pasa el color para llegar hasta el perro) ella le
responde "no" con una sonrisa
la docente le pregunta crees que hay otro camino? Ella

vuelve a coger el color e intenta realizar otro camino
x
diferente al que escogi, se estrella y la docente le dice "ay
te estrellaste y ahora? Ella no responde y sin decir una sola
palabra vuelve a realizar el mismo camino que haba trazado.
la docente le pregunta hay otros caminos para llegar al
perrito? (ella los busca de nuevo con el dedo pero no x
encuentra) y responde "no"
la docente le pregunta qu piensas de tu trabajo? Ella
x
responde "que qued bien"
CORRECCI
USO DE N DENTRO
La docente le pregunta qu crees que tienes que hacer? Y
ella le responde "poner los nmeros de cada cosa" la
docente le pide que le explique y ella le dice "poner los
nmeros que tiene cada cosa" X X
la docente le dice cmo lo haras? Y ella responde
"contando aqu hay un pan" X X
"o sea que hay dos panes y aqu ya estn hechos los panes o
NIO 6 sea que hay 3 y ac hay que entrar a comprar pan
entonces 4" X X
la docente le pregunta cmo decidiste hacerlo as? Y ella le

responde "pensando" la docente le dice cmo crees que te
qued? Y ella le dijo "bien porque aqu era el 4 que me
qued como mal porque el palo va aqu y aqu va lo cortico" X x X
listo terminaste? Ella le seala con la cabeza que si
FASE III
CORRECCI
USO DE N DENTRO
la docente le pregunta qu crees que tienes
que hacer? Y ella le responde "poner el el
X X
aca que vaya aca llevar el hijo al perro, que
no est asustado y le de un regalo"
la docente le pregunta cmo lo vas a hacer?
(ella comienza a delinear con el dedo la ruta)
la docente le pregunta en qu ests
pensando? Y ella le responde "en que tu me
X X
haces hacer feliz" (esto lo dice mientras
termina de encontrar la ruta) "ya" responde
haciendole saber a su docente que ya
encontr el camino
la docente le pregunta cmo lo lograste? Y
ella le responde "mira" (vuelve a indicarle a su
docente con el dedo)
pensando para poder llevar al nio hasta el
perrito? Y ella le responde "que el camino es X
correcto y que por aqu se puede estrellar y
nos devolvemos y lo hacemos otra vez"
la docente le pregunta uno cmo sabe qu se
puede estrellar? Y ella le responde "porque
X
hay huequitos que se puede estrellar con las
lineas"
La docente le pide que le vuelva a mostrar el
camino porque ella haba pasado por las
paredes, ella lo vuelve a hacer y la docente le
pregunta tu no habas dicho que esta pared se
estrellaba? Y ella le dice "ups si" y la docente
le dice y entonces? (ella lo vuelve a intentar y
X X X
se estrella de nuevo varias veces, vuelve a
NIO 7
pasar por el mismo camino de antes y con el
dedo hace un salto para cruzar al otro lado de
la linea) la docente le pregunta eso es
bueno? hacer el salto? y ella le responde "es
que no... lo poda hacer"
(ella vuelve a realizar otra ruta con el dedo) la
docente le pregunta y ah cmo lo pensaste?
Y ella responde "as" la docente le pregunta
por qu pensaste esa ruta? (ella se va por un
camino ms alejado para llegar a la salida)
responde "porque as yo lo quera hacer el
laberinto... as yo lo pude hacer"
la docente le pregunta ahora qu vas a hacer?
Y ella le responde "hacer la linea as" (le hace
movimientos de lapiz encima de la hoja) y la
docente le pregunta con qu lo vas a hacer? Y
ella le responde "con un color"
la docente le dice listo cmo lo vas a hacer? Y

ella le responde "era por aca? Ah si" y la
docente le pregunta cmo sabas que era por X
ah? Y ella le responde "porque yo saba"
(vuelve a recorrer el camino con el color hasta
que por fin lo encuentra y llega a la salida)
pensando? Y ella le responde "porque yo saba
x
que era por aca y por aca era el camino
correcto"
ella decide pintar con muchos colores el resto
de los caminos que haba pintado mal para x
dejar solo el camino correcto

CORRECCI
USO DE N DENTRO
la docente le pide que le explique qu hay

que hacer y ella se queda pensando un x x x
momento hasta que responde "hay que poner
los colores iguales que nos muestra la imagen"
la docente le dice cmo hay que hacerlo? Ella
comienza "rojo, rojo, rojo, rojo rojo" (ella
mira a su docente para buscar su aprobacin
x x
pero ella le dice que solo la va a observar sin
decirle si est bien o mal) ella dice "voy a
coger rojo"
pensando? Y ella le responde "en que yo lo x
hago muy bien"
"entonces este es rojo, azul, rojo, azul, rojo
x
azul cierto?
"verde, azul, verde, azul, verde y azul" x
"rojo. Negro, rojo, negro, negro digo rojo y
x
negro"
este "azul, azul, azul, azul" la docente le
pregunt por qu decidi hacerlo as y ella
respondi porque los colores son red, x
orange, yellow green. Blue, purple, pink as
como el rainbow"
NIO 7
la docente le pregunta ahora en qu ests

pensando? Y ella le responde "en que me
gusta mi trabajo" y la docente le pregunta por
qu te gusta tu trabajo? Ella le responde x x
"porque aqu son los colores diferentes, si
pintara todos los colores diferentes, ah si son
iguales si pintara todo del mismo color sera
muy mal pero lo estoy haciendo muy bien"
"ya profe" terminaste? "Noo a todo este es
x
de amarillo yellow, yellow, yellow, yellow"
"ya termin" la docente le pregunta
terminaste? Y ella dice "si" y la docente le
x
pregunta y cmo te qued? Y ella le responde
"lindo"
la docente le pregunta en qu pensaste para
hacerlo? Y ella le responde "que yo lo hice al
revs" porque lo hice azul, azul yo lo pens
al revs y lo hice rojo, rojo, rojo azul, azul y
por eso lo pens al revs" la docente le x
pregunta y cmo es pensarlo al revs? y ella
le responde "as mira... este es rojo, rojo... los
colores son iguales a los otros por eso lo hice
al revs"
CORRECCI
USO DE N DENTRO
la docente le pregunta qu crees que tienes
que haer? Y ella le responde "hacer las vocales X x
lo que hay las imgenes aca"
la docente le pregunta cmo lo vas a hacer? Y
ella le responde "humm este" la docente le
dice "lo que tu creasyo no te voy a decir si
X
est bien o mal solo quiero saber qu piensas"
y ella le responde "que yo lo voy a pensar muy
bien"
la docente le vuelve a preguntar entonces
qu vas a hacer? Y ella le dice "voy a hacer
X X
una raya porque lo hice bien ac est milja
llevarle un pan a su mam para cocinar"
(ella entonces comienza a hacer rayas por cada
descripcin de la imagen que realiza, las rayas
NIO 7
las hace en cada cuadradito debajo de la
imagen) "ac est muchos panes y ah lo estn X X
vendiendo los clientes", "este el nio fue a
la empresa para traer ms pan no fue tan
dificil"
la docente le pregunta entonces qu era lo
que tenas que hacer? Y ella le responde "yo
estaba pensando al revs que yo estaba al
revs aca entonces el nio quera que tu me
(no se le entiende) porque as lo pens"
la docente le pregunta para qu eran las
rayitas? Y ella le responde "para que lo haga X
bien"
la docente le pregunta cmo crees que te
X
qued? Y ella le responde "muy lindo"
FASE III
USO DE
USO DE ESTABLECIMIENT ESTRATEGIAS CORRECCIN DENTRO
LEVEMENTE RECONOCIMIENTO CONOCIMIENTOS USO DE O DE UN ALTERNATIVA DETECCIN DE DE LA REALIZACIN DE AUTOEVALUACIN ANLISIS DE LA
PRIMER EJERCICIO: LABERINTO INSEGURO SEGURO SEGURO DE LA TAREA PREVIOS ESTRATEGIAS OBJETIVO S PROBLEMAS LA TAREA DE LA TAREA RESPUESTA
Listo mira si voy por aqu y voy por aqu tengo un
camino cerrado no ese es el camino cerrado. A
ver otra vez el camino es por aqu y aqu
nuevamente aun cojo por aqu y este o luego si
oo oh si hum . (aqu sealaba el camino con el
dedo) X X X X
Si ves? Este camino marca el camino Este camino
marca el camino del perro pero no lo encuentro. Es X
al revs X X x
Es que mira este camino de aqu est tapado (Me
seala la parte del camino en donde est la salida
X
pero l no llega hasta el final si no que se queda
atrapado por la mitad del camino) X x
Ya se oh ah tambin (Va sealando con el dedo

el camino y se vuelve a encontrar con caminos
x
cerrados despus de buscar con el dedo los
diferentes caminos encuentra el camino)
x x
El camino es seguro (vuelve a realizar con el dedo
el camino) ah est el camino. X x x x
Mira el camino de aqu para all, luego para aqu
luego por el otro lado el otro lado el otra lado
es por aqu y aqu es para que se encuentren ellos
X
NIO 8 dos luego paso por aqu y ah y aqu y ah y si ah si
ah se encontraron (Vuelve a subrayar el camino
pero se va por uno equivocado)
Entoncesel de ayuda no no hagas aqu as este
es el camino demorado oh (Coje el color y X
comienza a pintar el camino) x
Que ah no pinta y voy por aqu, luego por aqu,

por aqu (Comienza a pintar el camino y se vuelve
a equivocar pero ya lo tena con color) borra ese X
camino (Me seala el camino equivocado que ya
pint y pide que borre el camino)
x X
Mediador: cmo crees que te qued? Nio 8: bien X x
Porque ese camino es seguro (Me dice con la
cabeza que s y sonre) x
El camino uno no es bien este y este es el camino
dos entonces el perro se fue por el camino dos ah
uno por eso es que se fue por el camino dos por
eso as est (Me seala el camino por el cual se X
desvi que debimos borrar y luego seala el otro
camino por donde el perro llega a su dueo y dice
que ese si es el correcto) X
Entonces el perro se fue por el camino dos ah
uno por eso es que se fue al camino dos (me
dice sonriendo) x
FASE III
USO DE
SEGUNDO EJERCICIO: SECUENCIA DE COLORES INSEGURO SEGURO SEGURO DE LA TAREA PREVIOS ESTRATEGIAS OBJETIVO S PROBLEMAS LA TAREA DE LA TAREA RESPUESTA
Con cual es diferente son iguales x
(cuando se le pregunta qu tiene que hacer dice)
x
llevarlos hasta el sitio x x
la docente le pregunta qu crees que debes
x
hacer? Y l responde "colorear los circulos" x
mira cuantos circulos redondos x x
cual circulo puede ser diferente x x
si un color est solo lo puede llevar a otro lado x

x
mira unos estn solos y otros no x x
cuando la docente le pregunta que qu debe hacer
x
ah l dice "buscar los colores" x
en cualquier que no sea el color pero se parece a
x
unos semforos
cuando la docente le vuelve a preguntar qu tiene
que hacer l responde "no se qu hacer con los
colores" x
cuando la docente le pregunta que si tiene algo
que hacerle a la hoja l le responde que no x
cuando la docente le pregunta en qu piensa l le
responde "en qu hacer con las bolas" x x
cuando ella le dice qu cree que debe hacer l le
responde "no se" x
La docente debe volver a traer su atencin a la
actividad y le vuelve a preguntar qu crees que
tienes que hacer, l le responde "poner los que
faltan" x x
responde, con razn x x
x x
solo pintar los que estn de afuera de los circulos
as que los circulos deben estar juntos x
aqu no hay verde oscuro (escoge el verde clarito y
x x
comienza a pintar
despus del azul que sigue? La docente le dice,
x x
no se dime tu; l le responde, azul
la docente le vuelve a preguntar mientras realiza la
NIO 8 actividad en qu ests pensando? l responde x
que lo colores estn claros
este no est al lado de este x
la docente le vuelve a preguntar luego de un
tiempo en silencio, listo y ahora qu tienes que
x x
hacer? l responde, poner los circulos con los
colores
la docente le pregunta para qu va a usar el color x

rojo y l responde "para colorear el que hay aqu"
A mi me gusta poner los circulos para que no estn
solos pero se parece como un semforo pero los
semforos tienen azul y tambin negro
si del color sigue amarillo, la docente le pregunta
por qu cree que sigue amarillo y l le dice que
porque es ese el color que sigue. Ella ve que l
x
coge el color rojo entonces le pregunta por qu si
dijiste que era amarillo cogiste el rojo? Y l dijo
porque este color ese si.
aqu dice colorear los circulos (en la parte donde
x
hay letras)
la docente le pregunta "listo y ahora qu ests
pensando" l le responde "listo es colorear los de x
amarillo, amarillo y amarillo"
negro el negro oscura los colores mi mam me
dijo porque es oscuro el negro es el siguiente x
color y no hay ms negro
ya no hay ms amarillos (estaba buscando los del
x
mismo color)
la docente le pregunta y ahora qu vas a hacer? Y
pel le responde "pintar los otros porque estn x x
solos"
listo el siguiente color es el azul x
la docente le pregunta acabaste? Y l mueve la
cabeza diciendo que si, ella le pregunta "cmo x
crees que te qued?" l le responde "Bien"
ella le pregunta y cmo lo lograste? Y l le
x
respondi "con razn"
FASE III
USO DE
TERCER EJERCICIO: SECUENCIA DE IMGENES INSEGURO SEGURO SEGURO DE LA TAREA PREVIOS ESTRATEGIAS OBJETIVO S PROBLEMAS LA TAREA DE LA TAREA RESPUESTA
cuando la docente le pregunta qu tienes que
X
hacer? l responde "usar las scissors (tijeras)"
la docente le pregunta para qu necesita las
scissors (tijeras) y l responde "es que mira (le X
muestra la hoja solamente)
la docente le pide que le diga lo que l crea que
X
debe hacer, l le responde "no se"
Ella le pide que lo intente y l con su mirada
intenta ignorar la actividad, ella le insiste durante X
algunos minutos
l sigue mirando hacia otro lado, la docente le
pregunta en qu piensas? Y l le responde "en X
como se ve que se hace eso"
La docente le da indicaciones de mirar la hoja,

observar las imgenes y pensar cmo lo puede
hacer l responde "mira este cuadrado"
la docente le pregunta qu cree que debe hacer en
el cuadrado y l responde "aqu est el 10" X
(mirando otra parte del dibujo)
la docente vuelve la atencin al cuadrado y le

pregunta para qu cree que le sirve el cuadrado X
l se queda en silencio mirando la hoja y luego se
pone a ver lo que hacen sus compaeros
Se comienza a coger la cabeza y hacer cara triste, la

docente le vuelve a preguntar en qu piensa, l X
responde "en que cmo se sabe" la docente le
responde pues mira las imgenes
La docente le pregunta las imgenes no te dicen X

nada? Y l responde "es que no se qu dice aqu"
La docente le lee lo que dice la actividad y l dice

X X X
"si" ella le pregunta ya sabes lo que tienes que
hacer? l responde organizar las imgenes
Ella le pregunta y cmo lo quieres organizar? l le X

responde "como si estuviera organizado"
la docente le pregunta qu piensas para
organizarlo? l le responde "esto es organizar
NIO 8 aqu es la puerta para ver todo si est organizado o X X
no" (seala con el dedo la imagen del mueco
abriendo la puerta)
listo entonces qu debes hacer? l responde X X

"organizarlo" y ella le pregunta y cmo lo vas a
organizar? Y l le responde con fuerza
la docente lo ve mirando la hoja solamente y le

X
pregunta qu debes hacer? en qu piensas? Y l
le responde "en que cmo se hace"
la docente le dice "ya te di la indicacin entonces,

cmo se hace?... l se queda en silencio y ella le X
dice en qu ests pensando? Y l le dice "ya no
puedo seguir as"
la docente le pregunta por qu y l responde que X

es porque ellas estn hablando (sus compaeras)
l les dice "no hagan ruido, no hagan ruido"
listo en qu piensas? Y l responde "necesito dos
vocales para saber" la docente le pregunta por qu X
necesita las dos vocales y l le responde "porque
no saba qu hacer"
la docente le dice "ah o sea que ahora si sabes qu

X
debes hacer entonces qu es lo que debes hacer?
Y l le responde "organizar mucho"
La docente vuelve a centrar su atencin porque l
comienza a ver lo que hace sus compaeros y le
pregunta en qu piensas? l comienza a hacer X
cara de tristeza y dice "en que no se como resolvo
esto"
la docente le dice por qu no lo intentas? Y l le
X
responde "es que no se"
la docente le dice no sabes? Y l responde no con
cara de tristeza y la docente le dice, eso quiere
decir que si no sabes no lo puedes hacer ni lo
X
puedes intentar? Y l responde "no quiero
intentarlo", la docente le pregunta por qu y l
responde "porque no lo se"
la docente le dice entonces no vas a hacer la
X
tarea? "no"
FASE III
CORRECCI
USO DE N DENTRO
PRIMER
La docenteEJERCICIO: LABERINTO
le pregunta qu cree que tiene que INSEGURO SEGURO SEGURO LA TAREA PREVIOS S OBJETIVO VAS S TAREA LA TAREA RESPUESTA
hacer y ella le responde "ah pues hacer el
x x
laberinto"
La docente le pregunta cmo lo haras? Y ella
responde "yo lo hara as" (comienza a recorrer con x x
el dedo el laberinto)
ella le responde "porque Romeo el perro que est
cerca a mi casa es muy inteligente"
luego la docente le vuelve a preguntar ahora en
qu ests pensando? Y ella le responde "en como
este perrito puede recorrer el camino mira" (va x x
sealando con el dedo el camino hasta encontrar la
salida)
la docente le pregunta cmo hiciste eso? Y ella le
responde "mira" (seala el camino de nuevo con el
dedo)
la docente le pregunta y ahora qu tienes que
hacer? Y ella le responde "ah pues hacerlo con x x
lpiz"
la docente luego de que ella coge el lpiz le dice y
entonces cmo lo vas a hacer? Y ella le dice "ah
mira" (comienza a delinear el camino con el color
hasta que se estrella con una pared) la docente le x x
dice "ay ah qu te pas? Y ella le dice "mira es
que aqu se cierrra y no puede entrar" (ella se
NIO 9 devuelve y busca otro camino)
la docente le pregunta ahora en qu ests
pensando? Y ella le responde "por qu el perrito
est llorando?" (mientras dice eso encuenta el
camino)
la docente le pregunta terminaste? Y ella
responde "si", ella le pregunta crees que lo
hiciste muy bien? Y la nia 9 le responde "aja", la
docente le pregunta por qu? Y ella responde
"porque si"
la docente le pregunta te falta algo ms? Y ella le
responde "me falta colorearlo" (lo colore
colocando puntos pequeos por el camino que
comienza por el nio y puntos grandes por el
camino que comienza por el perro hasta unirlos) la
docente le pregunt por qu lo pintaste as? y ella x
le respondi "ah porque estas son para el perrito y
estas son para el dueo" la docente le pregunta
cmo haces para que se encuentren entonces? y
ella le responde "porque se chocan as porque mira
"seala los caminos unidos"
la docente le pregunta cmo fue que lo hiciste?
Primero lo hice con el dedito y luego hice as.. .as y
despus otra vez as" (lo hace con el dedo) la x
docente le pregunta y luego qu pas? Y ella le
responde "ah pues nada"

CORRECCI
USO DE N DENTRO
qu crees que tienes que hacer aqu? Y ella
responde "unir los punticos que hay aqu, o sea
x
cuando terminan a colorear estos punticos y este
puntico y este puntico y este puntico"
la docente le pregunta cmo lo haras? (comienza
a hacer uno de los ejercicios) "verde, azul, verde, x x
azul, verde, azul, verde, azul"
la docente le pregunta y cmo lo haces? Y ella
responde "ah pues con los colores" (comienza a x
buscar los colores
la docente luego deenunos
la caja)
minutos en silencio le
pregunta en qu ests pensando? Y ella le dice
NIO 9
"que esta vez si lo voy a hacer oscuro" (haba
x x
coloreado el anterior de azul clarito pero la hoja
tena azul oscuro)
la docente le dice y ahora cul vas a hacer? Y ella
le responde "este todo es rojo ay solo hay este
x
rojo" (escoge un rojo ms claro que no se parece al
que ella quera)
(cuando termina de colorearlos todos se despide
"chao" y su docente le pide que lo marque, le
pregunta cmo te qued? Y ella responde "bien"
y se va

CORRECCI
USO DE N DENTRO
La docente le pregunta qu crees que tienes que

hacer? Y ella le responde "humm multiplicar? La X X X
docente le responde "no se lo que tu creas (ella se
queda mirando por un momento la hoja y le
responde "am poner los nmeros ah
La docente le pregunta y cmo los vas a poner?
Ella le responde "ah pues en los cuadraditos" y la
docente le pregunta y por qu tienes que poner
nmeros ah, qu pensaste para decir eso? Ella le X
responde "ah porque mira estas casillas yo
siempre pienso que en las casillas hay que hacer
NIO 9 nmeros"
la docente le pregunta entonces, cmo lo vas a
hacer? Y ella comienza con el ejercicio (pone el X
nmero 1 en la casilla uno
ella le responde ahora voy a hacer (pone el
nmero dos en la casilla dos) y ahora (pone el X
tres en la casilla tres) y despus ah ya (pone el
cuatro en la casilla cuatro)
responde "amm bien" la docente le pregunta
X X
por qu crees que lo hiciste bien? Y ella le
responde "porque hice los nmeros"
FASE III
CORRECCI
USO DE N DENTRO
PRIMER EJERCICIO: LABERINTO INSEGURO SEGURO SEGURO LA TAREA PREVIOS S OBJETIVO VAS S TAREA LA TAREA RESPUESTA
hacer? Ella no le responde si no que comienza a x
hacer el recorrido con el dedo
la docente le pregunta en qu pensaste? Ella se
queda en silencio, se lo pregunta varias veces pero
x
ella no le da respuesta alguna solo sigue mirando
la hoja intentando encontrar el camino
la docente le pregunta qu cree que tienes que
x
hacer? Y ella no le responde
luego de unos minutos la docente le pregunta en
x
qu piensas? Y ella responde "en que yo te amo"
la docente vuelve a preguntarle qu cree que debe
hacer y ella le dice "que el mueco debe llegar a x x x X
donde el perrito"
cmo lo ests haciendo? Ella se queda en silencio x
la docente le pregunta qu es lo que crees que
debes hacer entonces para llevar al seor al
perrito? "es que esto hasta va aqu" la docente x
le pregunta ah que pas? Y ella le responde "y l
llega hasta el perrito"
la docente le pregunta cmo llega hasta el
perrito? Y ella le dice "haciendo las lineas" la
X
docente le pregunta cmo se hace? Y ella le
responde "se hace se hace"
la docente vuelve a preguntarle cmo lo vas a
lograr? Y ella le responde "es que debe llegar hasta
el perrito" y la docente le dice y cmo vas a hacer
X X
para que llegue hasta el perrito? Tiene que ir por
las lineas (se dio cuenta que iba por el camino
NIO 10
equivocado)
(ella sigue buscando el camino primero con el
dedo) "aqu llega hasta el perrito y llega hasta el
perrito y llega al perrito as llega al perrito"
(vuelve a mostrarle a la docente el camino hacia el
perrito con el dedo para que ella lo vea) la docente X
se da cuenta que ella realiza un salto dentro del
laberinto y le pregunta y salta? y ella le responde
"y despus salta y despus se va por donde est el
perrito hasta aqu"
la docente le pregunta o sea que uno en un
X
laberinto puede saltar? y ella le responde "si"
la docente le pregunta qu crees que tiene que
hacer ahora? Y ella le responde "ahora tengo que
hacer aqu y salta, salta y hace as tengo que hacer
as"
la docente vuelve a preguntarle ahora qu tienes
que hacer? Ella le responde "ahora con el color X
tengo que hacer saltar con el color despus se
va porque tengo que hacer con este color"
la docente le pregunta qu ests haciendo? Y ella

le responde "tengo que hacerlo" (mientras est X
delineando el recorrido) la docente le pregunta
as se hacen los laberintos? Y ella le responde "si"
la docente le pregunta cmo crees que te qued?
Ella le responde "muy bonito" la docente le
X
pregunta ya terminaste? Y ella le seala con la
cabeza que si
CORRECCI
USO DE N DENTRO
hacer? Y ella le responde "creo que despus del x x
rojo va a seguir el azul"
ella le responde "ahora voy a poner el azul en x
este"
ella se queda en silencio, la docente le insiste y
x
ella le responde "que despus del rojo va a seguir
el negro como este"
ella le responde "que el rojo va despus del azul x
NIO 10
como este"
ella le responde "me falta el yellow para poner el
x
otro yellow como este" "depus del yellow sigue
el red como este"
profe "despus del blu va a seguir el blu como
este" "despus del red va a seguir el red como x
este"
la docente le pregunta Cmo te qued? Y ella
responde "bien" con una sonrisa y la docente le
x X
pregunta por qu crees que te qued bien? Y ella
responde "porque as se hace"
CORRECCI
USO DE N DENTRO
x
hacer? Y ella le responde "eh eh eh"
la docente vuelve a preguntarle y ella le responde
"escribir unas cosas en esos cuadraditos escribir
x x
lo que est aqu aqu (seala los cuadrados y las
letras que ve en la parte donde est la instruccin"
la docente le pregunta cmo lo vas a hacer? Y ella
le responde "con el pencil" la docente le dice x
bueno hazlo como tu creas
NIO 10
"esta letra es aqu" (copia una de las letras en un
cuadrado) le dice a su docente "as queda la letra x x
como esta"
la docente le pregunta si ya termin y ella le
responde "si", la docente le pregunta cmo crees
que te qued? Y ella le responde "lindo", la
docente le pregunta por qu crees que lo debas x x
hacer as? Y ella le dice "por estas letras es
porque esas letras se tienen que hacer en los
cuadrados que estn ah"
Anexo 43 Tabla de indicadores de la fase IV. Primer momento: Nio 4
FASE IV
SUJETO DILOGO EMOCIN PRESENTE PLANIFICACIN CONTROL EVALUACIN
CORRECCI
USO DE N DENTRO
PRIMERA SESIN INSEGURO SEGURO SEGURO LA TAREA PREVIOS S OBJETIVO VAS S TAREA LA TAREA RESPUESTA
hacer? (ella comienza a mover las fichas) la
docente le pregunta Qu ests haciendo? Y ella le
X X X
responde "es que lo ponieron mal", la docente le
pregunta eso para qu sirve? Y ella se queda en
silencio
la docente le pregunta qu haces? Y ella le
responde "poniendo las fichas bien" la docente le
pregunta cmo se ponen las fichas bien? Y ella le
responde "todos se equivocaron" ella le pregunta
por qu dices eso? Y ella el dice "porque mira" (le
X
muestra las fichas desordenadas", la docente le
pide que le explique qu va a hacer y ella le
responde "aqu va este, aqu va... este, este" la
docente le pregunta qu es lo que haces? y ella no
le responde
(ella abre el libro en la parte de atrs y abrir el
tablero) la docente le pregunta qu haces? Y ella
X
le responde "poniendo esta cosita, aqu este y este
aqu"
la docente le pregunta cmo sabes que eso se
NIO 4 organiza as? Y ella le responde "porque un da lo
hicimos", la docente le pregunta y entonces X X
cuentame cmo se hace? Y ella le responde "as"
(comienza a organizar las fichas del 1 al 12)
la docente le pregunta eso para qu es? (la
tarjetica que hay detrs del libro) ella se queda en
silencio pensando en lo que debe poner en el
X
tablero (ella comienza a comparar las fichas con las
que encuentra en el tablero) esta casita se parece a
esta casita
la docente vuelve a preguntarle qu piensas? Y
ella le responde "esta va aqu?" Y la docente le X
pregunta no se, lo que tu piensas
la docente le pregunta por qu hace las cosas al
revs? Ella le responde "porque as lo estoy X
haciendo"
la docente luego de unos segundos le pregunta
terminaste? Y ella le responde "si, quiero hacer
otra ronda", la docente le dice que la harn ms
tarde pero que le explique cmo sabe que lo que
hizo estaba bien? Y ella le responde "em porque
es que as lo iba a hacer"
Anexo 44 Tabla de indicadores de la fase IV. Segundo momento: Nio 4
FASE IV
CORRECCI
USO DE N DENTRO
SEGUNDA SESIN INSEGURO SEGURO SEGURO LA TAREA PREVIOS S OBJETIVO VAS S TAREA LA TAREA RESPUESTA
La docente le explica de nuevo como debe jugarlo.
Le dice que haba ordenado bien las fichas pero que
deba poner la ficha detrs del libro y luego buscar
la misma ficha en la pgina para comenzar a jugar,
que deba buscar la imgen correspondiente al
X
nmero en la ficha. La docente le pregunta qu
ves, en qu piensas? Y ella le responde "en jugar
cuatro" la docente le pregunta el cuatro va en
que? Y ella le dice "ah ya se en el tomate, digo la
manzana"
la docente le pregunta luego qu haces? "en la
uva", la docente le vuelve a preguntar en qu
piensas? Y ella le responde "sii esa es ah" listo lo
logr. La docente le dice listo, acabaste? Y ella le
responde si, ella antes de eso le pide que voltee la
tabla para revisar si lo hizo bien. Despus de
X X X
voltearla ella le pregunta cmo sabes que lo
hiciste bien? y ella le responde "porque as era
porque yo vi y esa era la ltima" la docente le
pregunta para qu crees que sirve esto? (le
muestra la magen que representa la evaluacin del
libro) y ella le responde "para hacerlo todo"
la docente le pregunta esto se parece a esto? Y
ella le responde "si", la docente le pregunta,
X X X
entonces esto qu significa? Y ella le responde
"que tenemos que hacer todo lo que nos diga"
(ella decide realizar otro ejercicio) y la docente le
pregunta bueno, qu tienes que hacer ahora, cual
es el primer paso? Y ella le responde "el uno", la
docente le pregunta cmo sabes donde est el
uno? Y ella le responde "aqu" mostrando la casilla X X
del nmero uno y luego dice "no" (comienza a
buscar en todas las fichas a ver si encuentra el
NIO 4 nmero uno pero las vuelve a dejar todas boca
abajo)
"ay aqu est" la docente le pregunta cmo sabes
que ah va el uno? Y ella le responde "porque est
la torta de cumpleaos ah" "y este aqu en el otro X
aqu", la docente le pregunta en qu ests
pensando ahora? Y ella no responde
la docente le pregunta qu ests buscando? Y ella
le responde "la casita", "el vestido en la casita
(habla de la ficha del nmero), la docente le
pregunta qu piensas? Y ella no le responda
(mientras tanto estaba buscando la ficha nmero X
4), aqu est... ahora la sombrilla... ahora la camita,
sombrilla... pastel" la docente le pregunta cmo
sabes cmo lo tienes que hacer? ella comienza a
hacer sonidos con su boca
la docente le pregunta qu sigue? Ella se queda
en silencio, luego la docente le pregunta cmo X
sabes que ah va el 2? Y ella le responde "porque si"
"aqu va el patito dule el patito due va ah ya se en
la cama" la docente le pregunta cmo sabes que lo X X
ests haciendo bien? Y ella se queda en silencio
"as es" (ya termin de poner cada ficha en la
imagen correspondiente) la docente le pregunta
cmo sabes que as es? Y ella le dice "quiero hacer
X
otra ronda", la docente le pregunta de nuevo
cmo sabes que as es? Y ella le responde "porque
as era"
la docente le pregunta cmo sabes que as era? Y
ella voltea el tablero y le dice "porque pas, ay otra
vez esta? Quiero otra ronda la docente le pide que
le explique cmo sabe que as esta bien y ella le
responde "porque si, no quiero hacer otra ronda"
FASE IV
SUJETO DILOGO EMOCIN PRESENTE PLANIFICACIN CONTROL EVALUACIN
CORRECCI
USO DE
USO DE ESTABLECI DETECCIN N DENTRO
RECONOCI USO DE ESTRATEGIA AUTOEVAL ANLISIS DE
LEVEMENTE CONOCIMIE MIENTO DE DE DE LA
PRIMERA SESIN INSEGURO SEGURO MIENTO DE ESTRATEGIA S UACIN DE LA
SEGURO NTOS UN PROBLEMA REALIZACI
LA TAREA S ALTERNATI LA TAREA RESPUESTA
PREVIOS OBJETIVO S N DE LA
VAS
TAREA
La docente le pide que le diga qu cree que es esto (el
juego) y ella le responde "amm em ah salen unas
frutas que tienen rosa o uno" la docente le pregunta
cmo funciona? qu es esto? Ella le responde "Estas
X X
son las metas" la docente le dice cmo as las metas?
qu es eso? y ella le responde "es algo que la profe
Yennifer me ense. La docente le pregunta y eso para
qu sirve? y ella le responde "para jugar"
La docente le pregunta cmo se juega? Y ella le
responde "amm se juegase juega como buscar una
fruta" la docente le pide que le diga cmo se juega y ella X
le responde que con fichas, la docente le pregunta
Dnde estn las fichas? Y ella le responde "adentro"
Nia 5 dice "debo buscar las frutas que estn en los
nmeros" y la docente le dice "ah bueno comienza" ella
X
comienza a decirle a la docente "entonces qu puedo
buscareste rbol quiero que eh eh"
La docente le pregunta para qu te sirve esto entonces?
Y ella le responde "para jugar, entonces debo buscar el
rbol aqu puedo buscar el rbol, aqu tengo el rbol
X
entonces debo buscar el rbol que tiene el nmero dos..
Es que yo he jugado hum es dificil buscar el rbol
porque yo no sabo buscarlo"
la docente le pregunta entonces cmo lo vas a buscar? Y
ella le responde "hacindo las fichas as" (las voltea para
poder ver en donde hay un rbol para colocarlo en la X
parte donde estn las figuras de los rboles dentro del
tablero)
ella le dice a la docente "yo te voy a ensear algo" la
docente le pregunta qu me vas a ensear? Y ella le
pregunta por qu trajiste eso del colegio? Y la docente
le responde "porque quiero que tu me ensees cmo se
juega"
ella le dice a la docente "pero mira, no est el nmero
dos" la docente le pregunta entonces, qu tienes que
hacer? Y ella le responde "debo buscarlo, entonces X
cmo se busca? Yo ya sabo, yo lo busco ah (dentro de
las fichas) "si!" (encuentra el nmero dos)
Hay que buscar el nmero 12, listo lo encontr, ahora el
nmero 11 listo ahora el nmero 1 creo que est en
mmm 1 si entonces voy a buscar el nmero 8 lo voy a X X
encontrar muy rpido ocho si ahora el nmero 9 hasta
que complete 10 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12
Ahora voy por el nmero 9 ay me equivoqu (coge el
X
nmero 6 y lo pone al revs)
NIO 5 ya termin? Creo que 7,8,9,10 ammm esperate (vuelve a
organizar el 11 y el 12 que los tena al revs) X
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12
la docente le pregunta ya terminaste? Y ella le responde
"creo que no, debo buscar frutas" la docente le dice X
muestrame cmo lo haras
el verde el ocho azul ay siempre me equivoco en los
rompecabezas pero pap me ayuda tarn la docente le
pregunta terminaste? Y ella le responde "si" y la
docente le dice eso era lo nico que tenas que hacer? Y
X X
ella le responde "si" la docente le pregunta esto no te
sirve para nada? (le pregunta acerca de la imgen de
evaluacin) ella le responde que es para buscar frutas a
donde (no se le entiende)
la docente le pregunta y donde estn las frutas no
entiendo? Y ella le responde "aqu donde est aqu X
aqu y aqu" la docente le dice ok entiendo
ella le responde entonces qu vamos a hacer con las
frutas? La docente le pregunta qu hars con las frutas?
Y ella le responde "las frutas son para comer"
La docente le pregunta para qu sirve la ficha de las
frutas y ella le responde "am es que no tenemos fichas
como de frutas" la docente le pregunta Dnde crees que
puedes encontrar las fichas de frutas? Ella le responde
"no sabo" y la docente le dice "mira aqu tengo unas
fichas detrs del libro" y ella le responde "ah si... mi pap X X X
me dijo que esto no... ya... ya sabes lo que necesito...
frutas (empieza a buscar dentro de las cartas y las
encuentra) la docente le pregunta donde pones la ficha
de las frutas? y ella le responde "lo ponen aqu (lo pone
en el tablero"
La docente le pregunta ahora qu debes hacer? Y ella le
responde "debo buscar las frutas que estn en el orden
correcto" la docente le pregunta bueno Dnde lo vas a
buscar? Ella le responde "entonces hay que poner esto
no es una fruta, esto tambin? (ella intenta con los dedos
sacar la imgen del libro para pasarla a las fichas) "no se
X
quita" la docente le dice "huumm no se quita, entonces
cmo haces para ponerlas? y ella le responde "entonces
se puede hacer... em..." (ella intenta ahora ponerle como
sello con las fichas a las imgenes del libro) "listo" y ya?
le dice la docente y ella dice... no, solo me falta hacer lo
mismo en todas estas frutas y ya.
la docente le pregunta cmo crees que te qued? Y ella

X
responde "me qued bonito"
FASE IV
CORRECCI
USO DE
USO DE ESTABLECI DETECCIN N DENTRO
RECONOCI USO DE ESTRATEGIA AUTOEVAL ANLISIS DE
LEVEMENTE CONOCIMIE MIENTO DE DE DE LA
SEGUNDA SESIN INSEGURO SEGURO MIENTO DE ESTRATEGIA S UACIN DE LA
SEGURO NTOS UN PROBLEMA REALIZACI
LA TAREA S ALTERNATI LA TAREA RESPUESTA
PREVIOS OBJETIVO S N DE LA
VAS
TAREA
La docente le da las indicaciones paso a paso "bueno
primero vas a organizar los nmeros del 1 al 12"
X
(comienza a voltear las fichas para ir encontrando los
nmeros)
qu hacemos despus de ordenarlos? qu escogimos?
Le dice su docente y ella le responde "frutas", la docente
le responde "no, escogimos cualquiera de las fichas" y X
ella le dice "quiero escoger" (escoge una ficha de
objetos de la habitacin)
La docente luego le pregunta qu tienes que hacer con
el libro? Y ella le responde "debo hacer otra tarea" y la
X
docente le responde no, vamos a abrir el libro y vamos a
buscar las imgenes parecidas a las fichas que escogiste"
NIO 5 La docente le pregunta ahora qu debes hacer? Y ella le
responde "debo poner los nmeros correctos aqu"
x
entonces empecemos" (ella comienza a buscar los
nmeros en el libro para ponerlo en las imgenes)
La docente le pregunta en qu piensas? Y ella solo sigue
realizando el ejercicio. Apenas termina, la docente le
pregunta y ahora? Y ella le responde y ahora qu hay
que hacer? Y ella dice "debo cerrar el tablero" la docente
le dice "lo volteamos y qu nos sali? y ella responde
x x
humm "lo que hicimos est bien"... no no no si si si... la
docente vuelve a preguntarle cmo sabes que lo que
hiciste est bien? (coge la ficha y la voltea, y se da cuenta
que una no est en el nmero correcto y comienza a
ordenarlas) al final dice listo, est muy ordenado.
FASE IV
CORRECCI
USO DE N DENTRO
la docente le pregunta qu es esto? Y ella le
responde "el juego de mini arco", la docente le
pregunta eso cmo se juega? Y ella le dice "que
toca abrirlo y ordenarlo aqu". La docente le x x
pregunta cmo lo ordenas? Y ella le responde
"con los dibujitos que estn aqu" (me muestra los
dibujos que hay en cada ficha)
la docente le pregunta qu buscas? Y ella le
responde "el nmero 4" (ya haba ordenado el
x
1,2,3,4) "ah ya aqu lo encontr" (voltea todas las
fichas para ver los nmeros)
"el cinco es este, y la casa este, despus sigue

este, de cabeza despus es este, despus el 10
que no est aqu digo, primero el 9, aqu debera
estar porque solo me quedan estos 4 nmeros
pero no aparece, esta debe estar aqu pero no, ah
x x
si era el nueve es que de cabeza lo vea como un
seis... ahora el 10, este y este. Yo cumplo el 12 de
noviembre pero de ltimas no se si despus de mi
hermanito, cumplo no se si despus de mi
hermanito pero del cumpleaos... imaginate si
este fuera el trece y este el doce... sera diferente
la docente le pregunta ya acabaste? Y ella le
responde "si", ella le pregunta eso era todo lo
que se tena que hacer? Ella le responde "y
x
tambin falta las carticas", la docente le pregunta
Dnde encuentras las carticas? Ella le responde
"aqu"
la docente le pregunta cmo sabas que eso se

x x
jugaba as? Y ella le responde "porque ya lo hemos
jugado nosotras dos" (ella voltea el tablero)
ella pregunta por qu ninguno tiene el nmero
de? La docente le pregunta Dnde crees que
estn los nmeros? (ella seala en las ficha cada
cuadrado diciendo que ah deben ir los nmeros x
porque recuerda que en el juego que ha jugado
hay unos nmeros que son la gua) "aqui... pero
NIO 6 aqu no estn es dificil hacer esta"
la docente le pregunta Dnde podran estar los
nmeros? Y ella le responde "los podramos hacer
con el lpiz", la docente le pregunta qu otra
opcin podramos tener? Ella le responde "hum
pues esa es la nica que pens", la docente le dice
"si no podramos hacer eso entonces cmo x
jugamos? ella le responde "pues otro que tenga
nmeros ya se", la docente le dice "ok, buscalo"
(ella comienza a buscar en las otras fichas) ella le
dice a su docente "podra ser el de las pinturitas
que est como fcil"
la docente le pregunta tu crees que este libro
solo te sirve para sacar las fichas? Ella le responde
"si, solo para eso ese es ms util para los de 4
aos" la docente le pregunta entonces qu debes
hacer? Y ella le responde "toca buscar dos tarritos x
morados pero no hay dos... este podra ser el otro
tarrito morado" la docente le pregunta cmo
jugaras eso? y ella le responde "pues uniendo las
fichas"
la docente le dice que comience a jugar como ella
crea "ella le dice hay que empezar del uno al
seis" "primero as porque me gusta hacer el dos
rosado porque es mi favorito el cuatro te gustara x
porque creo que el cuatro se puede pintar de
morado sigue el cinco... ahora sigue el seis...
ahora sigue el siete... el ocho...
esperate 1,2,3,4,5,6,7,8 9 10 11 y 12" ahora
x
toca cerrarlo y voltearlo
"hay el ocho me qued como al revs" despus de
voltear el tablero ve que no le queda una figura
exacta y comienza a voltear las fichas pensando x
que las tena al revs y por eso no le apareca la
imagen"
"a ver este es as, esta aca, esta as y ya qued" la
docente le pregunta acabaste? Y ella le responde
"aja", la docente le pregunta cmo sabes que te X
qued bien? Y ella le responde "porque esto sali
as de... patrones"
FASE IV
CORRECCI
USO DE N DENTRO
l a docente l e expl i ca cmo debe real i zar el
ejerci ci o el l a comi enza a organi zar l os nme ros del
1 al 12, l a docente l e expl i ca que debe abri r el l i bro
para poder ver l os nme ros y come nzar l a x x
activi dad el l a comi enza a real i zar en orden del 1 al
12. "7, 8,9... 1,2,3,4,5,6,7,8,9 pero esperate wai t a
mi nute....
"Dnde i r este? El nueve va aqu" el si ete l e
qui t el puesto al nueve, l a docente l e pregunta
entonces donde va el nueve? Y el l a l e responde
"el 7 va en l as uvas y el 9 va en el rabani to y ya y
x x x
sol o fal ta el dos y el tres el dos es aqu en l as
cerezas y ahora... esperate... 1,2,3,4,5,6,7... 8... 9...
y puse el doce... te quedas aqu en tiempo fuera
(quera poner l as fi chas en orden)
"1,2,3,4,5,6 7,8,9,10,11 10 aja al revs aqu en l a
pi a 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 di go 10
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 12 ya est todo compl eto"
l a docente l e pregunta ahora qu tienes que
x x
hacer? Y el l a l e di ce "cerrarl o y vol tearl o y mi ra l o
que sal e toca qui tar esto y..." l a docente l e
pregunta cmo sabes que as era? y el l a l e
responde porque l o deca aqu"
l a docente l e pregunta qui eres hacer otro? Y el l a
l e di ce si , el l timo l a docente l a deja escoger l a
fi cha y el l a l e di ce "ahora toca encontrarl o no se si
X
dos veces morado ah si toca buscar mi col or
favori to dos col ores favori tos entonces que
nume ro"
l a docente l e pregunta qu crees que tienes que
hacer? Y el l a l e responde "organi zar toca
organi zar todos l os nme ros" el l a saca l as fi chas
del tabl ero y di ce toca rojo y rojo (l as organi za X X
como l e apareci eron en l a parte de atrs) l a
docente l e pregunta l o tienes que organi zar as? y
el l a l e responde "si , para poder saber"
l a docente l e di ce "yo creo que tienes que

organi zarl o del 1 al 12 y el l a l e responde "si "
entonces l a docente l e pregunta entonces qu X X
ests haci endo? Y el l a l e responde "l o que deca
antes para poder saber si estaba bi en, para poder
poner l os nme ros bi en para saber cmo estaban"
"un paso haci a al l y este aqu y este este va aqu
el l os dos van aqu as ai sh me queda mal as y
este no toca vol ver hacer el mi smo y despus
segui r con este" l a docente l e di ce segura, pero
es que sol o tienes que poner de nuevo l os
nme ros del 1 al 12" y el l a l e responde si , pero l os
X X X
voy a organi zar para poder saber como era antes"
bueno... este me qued como no era pero ahora
vamos a hacer otra manchi ta que esa ya l a conozco
(esa manchi ta se refi ere a l a i mgen que
representa l a eval uaci n) esa manchi ta l a vi mos en
l as frutas
NIO 6 l a docente l e pregunta qu vas a hacer entonces?
Y el l a l e responde "este ahora toca vol verl o a
abri r y col orarl os" empezar con una posi ci n
di ferente de l os nme ros este es aca, me fal ta el X
12 y ya un bi g, un mi ni bi g, ah un poqui to ms y
ya" l a docente l e pregunta ah qu ests
haci endo? y el l a l e responde "estoy haci endo un
ci rcul o para saber donde va cada nme ro"
"eso es l o que hago con el rompecabezas de mi ni
para que no me quede mal aqu va l as partes de
X
arri ba, l as partes del centro y as l o termi no ms
rapi do"
"ya y ahora 1 y corre rapi do aqu 2 3 4 5
6 7 8 cae, cae, cae y caer y ahora toca
1,2,3,4,5,6,7,8,9 ci erto que el 9 y el 1 son
pareci dos pero se ven como i gual son como
X
pareci dos porque este es un pato y esta es una
vaca 9 8 hum 9, 8 10... este... en espaol se
me ol vi do" l a docente l e di ce once y el l a si gue
"11... 12 ya hasta el 12"
l a docente l e pregunta ahora qu tienes que
hacer? Y el l a l e responde "buscar l os dos
col l arci tos rosados, de col or rosado" l a docente l e
pregunta cmo l o vas a hacer? Y el l a responde
"con l os nme ros 1 aterri z 2 ci erto que
est bi en? Porque mi ra una bol a... dos bol as... aqu
dos bol as... tres... ese si no est bi en porque hay X X X
dos bol as y aqu est el nume ro tres, toca tres y
tres" l a docente l e pregunta pero aqu qu te toca
buscar? y el l a l e responde "l a naranja y l a roja...
tres... naranja y roja... 3...1,2,3... 4... otra vez
tiempo fuera para el 5... otra vez tiempo fuera para
el 5"
l a docente l e pregunta por qu l e das tiempo
fuera al 5? El l a l e responde "porque se puso en el X X
l ugar donde l e tocaba al 4"
"5 6" l a docente l e pregunta cmo sabas que
i ba el 6? Y el l a l e responde "porque mi r aqu
arri ba es que aqu abajo no tiene nme ros es que
X X
aqu hay dos rosados rosados el uno donde
estar? Ah ya aqu debe estar el uno y el dos
Dnde estar? Ah aqu est el dos... si ete"
"1,2,3,4,5,6 7 8 una bol a y el nme ro 8, 9 9
9 aqu ahora aqu se va a col ocar ah si l se col oc"
l a docente l e pregunta y eso est bi en? Y el l a
responde "no, otra vez va a tiempo fuera tu hazte X
aqu y tu hazte aqu y tu vas en e centro y tu hazte
sol i to... l se va a hacer sol o por hacer eso... sol o
se qued"
"ahora si 9 910 aqu Cuntos me fal tan
ahora? Two l i sto ahora (el l a termi na y cuando
pone todas l as fi chas vol tea el tabl ero y l e di ce a su
mam)"mi ra l o que me sal i .. Es que mi r aqu y X X
despus l o puse todo aqu abajo y l uego todos l os
nme ros se convi rtieron en esto, en estas
fi guri tas"
Anexo 49 Tabla de indicadores de la fase IV. Primer momento: Nio
7
FASE IV
CORRECCI
USO DE N DENTRO
la docente le pregunta eso para qu sirve, eso qu es? Y
ella le responde "eh em eso es para que tenga los
numeros y los pongamolos aca para ver aca y los
ponemos aca" la docente le pregunta "ac te refieres a X X
cmo se llamara esto?" ella le dice "nmeros" y la
docente le pregunta cmo se llamara esto? (haciendo
referencia al libro) y ella le responde "libro"
la docente le pregunta tienes que poner qu aca? para
que? Y ella le responde "para explicar lo que me toca X
hacer en los nmeros"
la docente le pregunta cmo lo haras? Y ella le
responde "pondra esto y busco la pgina y hara esto", la X
docente le pide que comience
(ella comienza a abrir el libro para buscar la pgina) la

docente le pregunta qu piensas mientras buscas la
pgina? Y ella le responde "en que yo lo voy a hacer muy X X
bien" (cuando encuentra la pgina) la docente le
pregunta escogiste esta? Y ella le responde "si" y la
docente le dice y ahora qu vas a hacer? y ella le
responde "poner los nmeros de los que hay aqui"
la docente le pregunta cmo los vas a poner? Y ella le
responde "em porque yo se los nmeros y pues toca
poner los nmeros donde est los nmeros aca", la
docente le pregunta entonces para qu sirven estas X
fichas? Y ella le responde "para que los nmeros los
ponga aca, aca, aca o aca, aca, aca (sealando las figuras
del libro)
la docente le pregunta cmo lo vas a hacer? Y ella le
responde "aca va el uno el uno va ac" "este" (ella
X
comienza a poner los nmeros encima del libro en la
figura que le muestra cada imagen)
la docente le pregunta cmo lo ests haciendo para que
te quede bien? Y ella le responde "porque lo estoy
intentando muy bien porque este va aca y aca"
la docente le pregunta cmo sabes que as como lo
ests haciendo est bien? Y ella le responde "porque
X X
cuando yo tena tres aos yo tambin lo estaba
haciendo"
la docente le pregunta por qu te ests guiando para
poner los nmero ah? Y ella le responde "porque as yo X
NIO 7 quiero hacerlo como yo quiera"
la docente le pregunta te sirvi para algo el libro? Y ella
le responde "si" y ella le dice para qu te sirvi el libro? X
Y ella le responde "para hacer ms"
(ella busca cerrar el tablero y la docente le ayuda para
que no se le daen las fichas), la docente le pregunta y
qu te qued? Y ella le responde "ay cual es no me
X X
acuerdo de ese, bueno yo si me acuerdo" (ve la imagen
que tiene en frente pero no sabe interpretarla y pide
hacer otro)
la docente despus de que termina de hacer la otra le
pregunta cmo sabes que lo que hiciste est bien? Y
ella responde "porque yo saba donde poner los nmeros
y los puse aqu tan tan tan" la docente le dice "y si yo te X X
digo que aqu hay unas tarjetas, esto para qu servir? y
ella le responde "para poner am... para escoger las
imgenes, para hacer esto"
ella coge la imagen y la pone en la parte de arriba y la
docente le dice cmo as, ahora qu vas a hacer? Y ella
X
le responde "es que yo tambin as lo hice cuando tena
tres aos"
la docente le pregunta y entonces con eso qu vas a

hacer? Y ella le responde "poner los nmeros aca, aca,
aca donde sea" "es que no me acuerdo muy bien
como lo hice de beb" la docente le pregunta y cmo
crees? Y ella le responde "poniendo los nmeros as
X X
entonces es uno, dos, tres, cuatro... lo pongo as"... "uno,
dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez,
once, doce... este va aca" (vuelve y repite el mismo
conteo mientras pone las fichas en el tablero) la docente
le pregunta qu ests haciendo? lo vas a terminar? y
ella le responde si con la cabeza
la docente le pregunta cmo fue que lo lograste? Y ella
le responde "porque me acord cuando era beb yo lo X
pude hacer falta solo una"
la docente le pregunta ahora qu vas a hacer? Y ella le

responde "voy a voltearla ay qu me sali? Y la docente
X
le pregunta cmo crees que te qued? Y ella responde
"lindo" y la docente le pregunta por qu te qued
lindo? Y ella le responde "porque as yo lo quise hacer"
FASE IV
CORRECCI
USO DE N DENTRO
SEGUNDA SESIN INSEGURO SEGURO SEGURO LA TAREA PREVIOS S OBJETIVO VAS PROBLEMAS TAREA LA TAREA RESPUESTA
La docente comienza a explicarle cmo es el juego, le

explica que era parecido a como ella lo haba realizado la
primera vez pero que ahora deba poner en cada imagen
de la ficha uno de los nmeros que aparecen en el libro,
es decir, ubicar la misma imagen con el mismo nmero
que hay en el libro y poner dicho nmero en el tablero. x
Ella responde "ah ya (comienza a organizar los nmeros
del 1 al 12) 1,2,3,4,5 donde est hum 6, 7,8,9
101112. Listo, ahora la docente le pregunta en qu
piensas y ella responde en que lo estoy haciendo muy
bien x x
NIO 7
"esta va aca esta aca esta aca" la docente le
pregunta en qu ests pensando? Y ella le responde "en
que lo estoy haciendo muy bien" "mmm esta aca" x x
esta aqu 1,2,3,4,5,6, (ella pone el nmero 9 en la ficha
nmero 6) aqu am no espera esta (ubica la ficha 6
en su posicin porque vio que la otra no corresponda) x x
"Ummm esta aqu y aqu listo" la docente le pregunta
ya terminaste? Y ella le responde si" la docente le
pregunta cmo crees que te qued? Y ella le responde
"bien", la docente le pregunta por qu crees que te
qued bien? Y ella le responde "porque lo hice como
deca ah" x
FASE IV
CORRECCI
USO DE N DENTRO
La docente le pregunta qu es esto? l
responde un libro. La docente le pregunta de
qu es el libro? Y l le responde "de cosas que hay
que hacer para poner los nmeros" x
la docente le pregunta cmo se hace? "eh se
hace con los numeros de aqu" (abre el tablero) x
(mira el tablero, mira el libro) la docente le
pregunta en qu ests pensando? Y l le
responde bueno yo creo que hay que hacer esto
as x
la docente le pregunta cmo lo haces? Y l se
queda en silencio, la docente le pregunta de
nuevo ah qu ests haciendo? Y l le dice
"bueno 1, 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12 (pone las fichas
en orden en la parte de arriba) y luego dice
bueno hay que voltearlo x
la docente le pregunta y para qu lo volteaste? Y

l no responde (vuelve a abrir el tablero y vuelve
a organizar las fichas hacia arriba porque al
cerrarlo no le sali la imagen que vio en el libro) x x
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 entonces hay que
cerrarloporque era una partecita asi, eran las
partes de aca (seala la figura de evaluacin que
aparece en el libro) x x
la docente le pregunta cmo sabes que se hace

as? Y l le responde "bueno porque yo se todo" x x
esta tiene que ser el numero 4 bueno creo que

esta va a este lado porque este es el cuatro y es el
color verde, tambin es verde, este tiene la
forma de este ah es la forma de para aca y este
es la forma de para aca y este para aca despus
esta va as... esta creo que es as (comienza a ver
las fichas de la parte de atrs para armar la figura
que aparece en la evaluacin del libro) creo que
NIO 8 es para aca creo que esta es para aca x
y esta (se da cuenta que el 9 tendra que
voltearlo para que le de la figura y vuelve a
revisar) x x
esta creo que es para aca est al revs. Esta creo
que es para este lado esta hay que hacer los
diseos esta es para aca y esta para aca esta
creo que es para aca esta est al revs esta es
para aca siguen las azules son muchas x
este es para aca (sigue revisando las fichas por
detrs para saber cuales van en cada parte del
tablero) es que son diferentes hum esta creo
que va para aca (mira la figura y comienza a armar
los numeros de acuerdo a la imagen que le
muestra el libro, corrige y vuelve a coger las
fichas) "creo que son de otra forma" vuelve a
coger las fichas para ubicarlas diferente y poder
armar la figura. x x
ahora hay que cerrarlo y me qued mismo la

docente le pregunta crees que te qued igual? l
comienza a decirle "este qued igual este casi"
la docente le pregunta tu crees que esto que
hiciste est bien? Esta es la misma forma que
esta esta tambin o si no es que las rayas
significan, la docente le pregunta cmo as? y l
responde es porque no estn bien unidas las rayas x
se da cuenta que no est completamente bien y lo
comienza a organizar otra vez) creo que esta era
por aca y esta por aca (comienza a revisar) la
docente le pregunta qu ests haciendo? Y l le
dice em esta creo que es aca y esta aca" x x
comienza a organizar las fichas ya volteadas
viendo la figura del libro para que queden igual a
como le aparece en la imagen "esta bien" la
docente le pregunta cmo sabas que as se
haca? Y l le responde es que record estas tres
figuras. x x x
FASE IV
CORRECCI
USO DE N DENTRO
la docente comienza a explicarle cmo funciona la
actividad, le pide que busque la ficha que quisiera
trabajar y le organiza el libro y la ficha dentro del
tablero, le da la instruccin de cmo debe mover
la primera ficha y le segunda le pregunta ahora
qu crees que tendras que hacer? y l le X X X
responde "bueno lo voy a poner sobre aca, el
banano" la docente le pregunta, luego qu
haras? y l le responde bueno... este lo tengo que
poner en el nmero dos y en el nmero tres va el
tomate
creo que el nmero 4 hay que ponerlo en la
manzana y el nmero cinco en los frutos rojos y el
nmero seis la casa hay que ponerlo en la fresa y
luego el nmero 7 hay que ponerlo en las moras y
NIO 8
el nmero ocho hay que ponerlo en el tomate y el X X X X X X
nmero 9 hay que ponerlo en 1,2,3,4,5,6,7,8,9...
(se da cuenta de que no puso bien la figura que va
en la ficha nueve y revisa en cul de las imgenes
est el otro nmero.
termina el ejercicio y dice, ahora hay que voltearlo
(voltea el tablero y se da cuenta de que le qued X X
la misma figura)
la docente le pregunta terminaste? Y l con una
sonrisa le responde si lo hice bien, la docente le
pregunta por qu dice eso y l le responde
"porque lo hice con razn", la docente le pregunta X X X
para qu te sirven las figuras? Y l responde
"porque as yo lo saba" (seanalando la figura que
aparece en el libro)
FASE IV
CORRECCI
USO DE N DENTRO
la docente le pregunta qu crees que es esto? Y ella
le responde "am un juego", la docente le pregunta
x x
un juego de qu? Ella le responde "un juego que
jugamos el ao pasado"
la docente le pregunta cmo se juega? Ella le
responde "eh eh aqu estn los eh de fruta" (ella
x x
coge el libro y lo abre) la docente le pregunta
Dnde estn los cositos de fruta muestrame?
"en los nmeros" la docente le pregunta tienes que
ponerlos donde? Y ella le responde "en los x
nmeros"
ella le responde "amm en que eh ya puedo comer
a las 7:30" despus de que la profe le pide que le x
explique por qu dijo eso ella le responde "que las
onces van a ser a las 7:30"
(ella abre el libro y encuentra las fichas) la docente
le pregunta qu vas a hacer con esas fichas? Y ella le
responde "las voy a poner aqu" la docente le
pregunta cmo as, lo vas a poner donde? Y ella
responde "ah ponerlos en el lugar que es", la
docente le pregunta cmo sabemos cual es el lugar
que es? y ella le responde "porque estaba la cosita y x x
las fichas se ponian en su lugar" (ella comienza a
poner los nmeros en cada espacio de la parte de
abajo pero al revs, es decir, con la imgen de la
figura geomtrica mirando hacia arriba) la docente le
pregunta por qu ests poniendo las fichas as? Y
ella le resopnde "ah pues para que nadie las vea"
la docente le pregunta cmo las ests poniendo? Y
ella le responde "as", la docente le pregunta as
como? Y ella le responde "ah ya" (sigue cambiando
las fichas)
la docente le pregunta qu fue lo que hiciste?
cmo lo ests haciendo? Ella se queda en silencio
X x
(comienza a verificar que las fichas estn en el
nmero correcto)
la docente le pregunta ahora qu vas a hacer? Y ella
le responde "poner la Ficha en el libro", la docente
le pregunta cmo lo vas a poner? Y ella le responde
x x
"pues as" y la docente le pregunta cmo sabes que
eso va as? Y ella le responde "ah porque ya lo he
NIO 9
jugado"
la docente le pregunta Cmo lo vas a hacer? Y ella
se queda en silencio, luego la docente le pregunta y
esa fichita para qu te sirve? Y ella le responde "para x
poner y despus jugar" la docente le pregunta
cmo las pones? Y ella le responde "eh"
ella coje la ficha que tena y la guarda, la docente le

pregunta por qu la vas a guardar? Y ella le
x
responde "porque voy a buscar una que tenga todos
estos cositos todos estos nmeros y (seala los
muecos que vienen en cada ficha con el nmero)
la docente le pregunta cmo se hace entonces? Y
ella se queda en silencio, la docente le pregunta en
x
qu piensas? Y ella no responde (comienza a poner
las fichas sobre el libro)
la docente luego de unos segundos vuelve a
preguntarle pero ella se queda en silencio, luego
vuelve a preguntarle qu fue lo que hiciste? Y ella
le responde "puse las fichas aqu", la docente le
pregunta cmo las pusiste? Y ella le responde
"volteadas" y la docente le pregunta por qu
volteadas? y ella le responde "por lo mismo que tu
x x
ya sabes", la docente le pregunta sobre que y ella le
responde "ah pues lo mismo de que no quiero que
me vean las fichas" la docente le pregunta por qu
decidiste ponerlas en ese orden? y ella le responde
"ah porque aqu dice que las ponga as" (me muestra
la imgen que hay debajo de las figuras del libro que
tienen la forma de evaluacin)
la docente le pregunta aqu qu te est mostrando?
Y ella le responde "que las tengo que poner as" la
docente le pregunta o sea que esta es como la
evaluacin? y ella le responde "si", la docente le
x x
pregunta crees que lo hiciste bien? Y ella le
responde "si" y la docente le pregunta por qu
crees que lo hiciste bien? y ella le responde "ah
porque hice lo que estaba aqu"
la docente le pregunta cmo sabes que hiciste lo
que estaba ah? Y ella le responde "ah porque hice la
x x
misma forma de ah", la docente le pregunta ya
terminaste? Y ella le responde que si
FASE IV
CORRECCI
USO DE N DENTRO
la docente comienza a explicarle cmo se juega "vas
a organizar las fichas como lo hiciste la vez pasada" la
docente le pregunta cmo fue que las organizaste?
Y ella le responde "as" y comienza a poner las fichas
X
en la parte de abajo del tablero en orden del 1 al 12.
Le dice a su docente "te acuerdas que las puse al
revs" y la docente le dice "esta vez no las vas a
voltear, las vas a poner al derecho"
"voy a hacer lo mismo que la vez pasada, las voy a
poner y luego las voy a organizar". La docente le
pregunta en qu piensas para organizar las fichas? Y X
ella le responde "ah en que voy a poner las fichas
aqu"
la docente le pregunta cmo sabes que ese es el
orden? Y ella le responde "ah porque te acuerdas X
que yo te cont que jugu?
la docente le vuelve a explicar cmo se juega y le
dice "aqu atrs hay unas fichas, esta ficha la vamos a
poner aqu qu vas a hacer? Vas a buscar el X X
nmero? Ella le responde "uno" y la docente le dice
y lo vas a poner en el? Y ella le responde "banano"
la docente le pregunta ya te acordaste cmo se
juega? Y ella le dice "si" la docente le pregunta
cmo se juega? Ella le responde "poniendole los X X
nmeros aqu poniendo el nmero que est aqu en
la imagen que est aqu"
ella le responde "am en que voy a copiar esto, todo X
esto y esto"
la docente le pregunta cmo sabes que esos
nmeros estn ah? Y ella le responde "ah porque
X X X X
mira aqu est esto y debo hacer esto entonces yo
voy a ponerlo"
la docente le pregunta qu seguimos haciendo? Y
ella no le responde pero habla en voz alta "aja
tomatico" la docente vuelve a preguntarle en qu
X
piensas? Y ella sigue concentrada en el juego pero
luego de un rato le responde "en que la fichita es
aqu"
X
NIO 9 responde "en que ya solo me falta una ficha"
la docente vuelve a preguntarle en qu ests
pensando, cambiaste la ficha? Y ella le responde "si",
x
la docente le pregunta Por qu? Y ella le muestra
que era porque tena una ficha en el lugar incorrecto
la docente le pregunta ahora? Y ella le responde
"nada ya se acab el juego", la docente le dice "listo,
ahora lo vamos a voltear a ver si nos qued bien"
cmo crees que sabemos que eso nos qued bien? X
Y ella le responde "porque lo volteaste y le pusiste
esta tarjeta as..." la docente le pregunta por nada
ms? y ella le responde "si"
ella le pide a su docente que la deje jugar de nuevo,
que quiere hacer el de la pgina siguiente, la
docente le pregunta cmo lo haras? Y ella le
responde "lo hara ah pues jugando el juego", la
docente le pregunta qu vas a hacer? Y ella le X
responde "voy a desordenar", la docente le pregunta
para qu? y ella le responde "para hacer una
cosita", la docente le pregunta qu cosita pero ella
se queda en silencio
(coge todas las Fichas en la mano y comienza a
ponerlas en orden, luego las pone al lado para
X
poderlas ver todas y colocarlas en el tablero en
orden)
responde "en que" la docente le pregunta cmo
X
crees que lo ests haciendo? Y ella se queda en
silencio haciendo el ejercicio
la docente le dice "uy terminaste" y ella le responde
"sin mirar, me queda muy fcil, era la ltima ficha" y
la docente le pregunta lo hiciste sin mirar? Y ella le
responde "no, la ltima ficha la hice sin mirar", la X X
docente le pregunta ya terminaste? y ella le
responde "si", la docente le pregunta segura? y ella
cierra el tablero y lo voltea.
la docente le pregunta qu te qued? Y ella le
responde "em este" (sealando la imagen del libro
que est en la parte de evaluacin) la docente le X
pregunta eso qu querr decir? Y ella le dice "no
se"
Anexo 55 Gua 1. Nio 1
Anexo 68 Gua 2. Nio5

Galv Is Jimenez Alejandra 2016

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Galv Is Jimenez Alejandra 2016

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

CARTA DE AUTORIZACIN DE LOS AUTORES

Bogot, D.C., 15 de diciembre del 2016

En mi calidad de autor exclusivo de la obra titulada:

2. La consulta fsica o electrnica segn corresponda x

5. La inclusin en bases de datos y en sitios web sean stos onerosos o

6. La inclusin en la Biblioteca Digital PUJ (Slo para la totalidad de las Tesis

TTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

CIUDAD AO DE PRESENTACIN DE LA NMERO DE PGINAS

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAOL E INGLS

Pensamiento en voz alta Think out loud

Funciones ejecutivas Executive functions

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAOL E INGLS

ALEJANDRA GALVIS JIMNEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Trabajo de grado para optar al ttulo de

ALEJANDRA GALVIS JIMNEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Artculo 23, resolucin No 13 del 6 de julio de 1946, por la cual se reglamenta lo

Objetivo General ...................................................................................................................................... 24

Objetivos Especficos ................................................................................................................................. 24

Marco terico ............................................................................................................................................ 30

Conocimiento Declarativo .................................................................................................................................... 36

Conocimiento Procedimental .............................................................................................................................. 37

Estrategias Metacognitivas .................................................................................................................................. 38

Procesos de resolucin de problemas ............................................................................................................. 56

Pensamiento en voz alta ........................................................................................................................................ 57

Funciones ejecutivas ............................................................................................................................................... 58

El juego lgico Mini Arco ....................................................................................................................................... 59

Tipo de estudio ......................................................................................................................................................... 61

Descripcin de las fases desarrolladas durante la investigacin .......................................................... 62

Fases de la intervencin ........................................................................................................................................ 64

Protocolo de pensamiento en voz alta ............................................................................................................. 67

Categoras de anlisis para la intervencin ................................................................................................... 68

Resultados y anlisis .............................................................................................................................. 73

Qu piensas cuando? ......................................................................................................................................... 82

Qu piensas mientras juegas? ........................................................................................................................ 103

Prospectivas ............................................................................................................................................ 133

Referencias .............................................................................................................................................. 134

Tabla 1 Tipos de conocimientos ........................................................................................................ 38

Figura1 Cuadro de estrategias de resolucin de problemas. Extrado de Manzanares y Snchez

Este estudio abord las estrategias cognitivas de la metacognicin y autorregulacin

Esta estrategia metodolgica permiti evidenciar los procesos de autorregulacin en los

Es por esto que comienzo mi indagacin acerca de la manera en la cual el concepto de

Con el fin de abordar y conocer la manera en la cual se generan estos procesos de

Cmo se caracterizan los procesos de autorregulacin del aprendizaje durante el juego de

-Describir los procesos de autorregulacin del aprendizaje.

- Disear e implementar fases metodolgicas que contribuyan a la verbalizacin del

- Identificar las estrategias de autorregulacin del aprendizaje

El trmino de metacognicin y autorregulacin del aprendizaje comenz a tener importancia

Siguiendo la lnea, algunos psiclogos sociales comenzaron a compartir los principios

Luego de esto se empieza a hablar de procesos de autorregulacin dentro de las

La educacin como bien se mencion en prrafos anteriores, siempre ha estado interesada en

Un ejemplo de investigaciones que se deben fortalecer para generar dicha propuesta

Consta de 29 unidades en las que se trabaja -explcitamente- la resolucin de

Tambin dentro de su investigacin mencionan que la muestra de su estudio no fue

En este captulo, se realiz un acercamiento a los estudios realizados sobre el tema de

Tambin se tendr en cuenta la definicin de resolucin de problemas desde Manzanares y

El concepto de metacognicin se refiere en primer lugar, al conocimiento que adquiere la

La importancia de la metacognicin para la educacin, como argumenta Breuer (1993),

La metacognicin est integrada por: capacidades, habilidades y experiencias que permitan

Persona: Agente responsable de su propio aprendizaje. Dentro de esta categora se tiene en

Tarea: Es el canal mediante el cual el sujeto trabaja en la adquisicin de nuevos