Mar.ual para curso de especializacién en Educacién en Poblacion DOCUMENTO DE TRABAJO FUNDAMENTOS Y PRACTICA DEL CURRICULO Young Mi KimPublicado en 1989 por ef Programa Regional de Educacién en Poblacién de la Organizacién de las Naclones Unidas para la Educacién, la Ciencia y la Cul.ura, UNESCO, con el auspicio tinanciero de! Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en Materia de Poblackin, FNUAP. Et Programa de Educaciin en Poblacién de la Oficina Regional de Educacién para América Latina y el Caribe de la UNESCO-CRESALC, tiene su sede en el Centro Regional para la Educacién Superior en América Latina y el Caribe, CRESALC. Los hechos, opiniones o comentarios contenidos en esta publicacién no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO y no comprometen a la organizacién, Las denominaciones utilizadas en esta publicacién y la presentacién de tas informaciones que en ésta aparecen no implican de parte de la UNESCO ninguna posicién en cuanto al estatuto juridico de los paises, territorios, ciudades 0 zonas, o de las autoridades correspondientes, ni en cuanto a sus fronteras o limites. ‘Sdlo para fines educativos se autoriza la publicacién de los contenidos de este manual, siempre y cuando se cite la tuante y so notifique al Programa Regional de Educacién en Poblacién de la UNESCO. Realizacion: Estela Bermudez ISBN: 980-6226-04-6INDICE MODULO 1 5 Inttoduccién al estudio del curriculo 8 1.1 Conceptos acerca de curriculo 5 1.2 Relacién entre curriculo @ instrucci6n "1 1.3 Niveles de participacién en el desarrollo curricular 14 MODULO 2 19 Fundamentos y distintos entoques acerca del curriculo 19 2.1 Fundamentos curriculares 19 2.2 Distintos enfoques acerca del curriculo 36 MODULO 3 49. Practicas habituales e innovadoras de Ia pianificacién curricular 49 3.1 Curriculo centrado en tos objetivos 49 3.2 Objetivos expresivos 54 3.3 Curriculo centrado en el proceso 56 3.4 Hacia un curricul flexible 58 MODULO 4 63 Proceso de aprendizaje-facilitacién 63 4.1 Desarrolio cognoscitivo, psico-soclal y moral 63 4.2 Relacién de ayuda 72 4.3 Clima de aprendizaje 82 4.4 Principios de aprendizaje-ensehanza 87 4's Investigacién en aula como parte de! desarrollo curricular 89MODULO 1 INTRODUCCION AL ESTUDIO DEL CURRICULO 1.1 Conceptos acerca de curriculo Presentacién del tema Se utiliza la palabra “curriculo” trecuentemente en las escuelas. Espe- clalmente cuando hablamos acerca de un programa innovativo como el de Educacién en Poblacién, 20s referimos a planificacién curricular 0 mejoramiento curricular. Asf, el término curriculo esta siempre presente entre nosotros. Entonces, ,qué es curriculo? gqué signitica planificackin curricular y disefo curricular? Usamos el término, tenemos una dea general de lo que significa; sin embargo, cuando tratamos de definir qué es, encon- {ramos una diversidad de conceptos y no es facil estar de acuerdo con una sola detiniclin. Algunos entienden curriculo como un programa para un curso, otros lo considgran como un pensum académico, otros lodefinen, enun concepto mas amplio, como un estudio acerca de todo lo que esta relaclonado con el proceso de ensefhanza-aprendizaje. Posiblemente todos tienen razon y sus respuestas son correctas; solamente tienen diferentes puntos de vista. Aun entre los especialistas en el campo de! curriculo, existen diversos conceptos en relacién con él. En ta mayoria de los libros de curriculo aparecen discusiones acerca de la diversidad de definiciones y los problemas para definirio. Iniciar discusiones interminables para intentar establecer cual es la definicién “correcta” representa un estuerzo inutil y sin provecho. Elprdéposito del presente trabajo consiste enclarificar algunos términos usados en el area curricular contribuyendo asi a esclarecer nuestro propio concepto, 2s! como !a acepcidn que otros tienen de curriculo.Esta claridad y precision redundara seguramente en una mejor comu- nicacion entre los especialistas-técnicos y agentes educativos; esto, a su vez, davorecera el enriquecimiento y avance de los planteamientos tedricos existentes. Cuando trabajamos en grupo podemos tratar de ponernos de acuerdo en una definicién para maximizar la comunica- cién. Asi, cuando usemos el término curriculo, al menos tendremos nuestro concepto propio y podemos estar seguros de que los otros saben a qué nos referimos. Las diferencias en las definiciones dependen no sdlo de un punto de vista personal, sino también de una realidad cambiante del concepto. Elestudio sistematico del curriculo tiene una corta historia. Alcomienzo, elcurriculo fue visto como un plan de materiaso asignaturas en si, como un plan con objetivos de aprerdizaje, contenidos y actividades. Esta concepcién inicial resutta estatica y limitada para explicary retlejar fos procesos e interacciones que intervienen en la experiencia educa- tiva. Actualmente, el campo curricular demanda de todos los compro- metidos en el quehacer educativo una profundizacién que contribuya a una visién integradora y amplia de los elementos que participan en el proceso de ensehanza-aprendizaje. Documento principal @ = Saylor J.G. y Alexandur W.M. Planning Curriculum for schools. Holt, Rinehart & Winston, INC. New York; 1974, pp. 2-7. Existen varias acepciones para el término CURRICULO. Estas res- ponden a diversos enfoques deniro del campo educativo, asi como a experiencias resultantes de la practica. Las conceptualizaciones del curriculo pueden sercategorizadas endos entoques principales: a) El curriculo puede ser visto como una Inten- clén, Pian o Prescripclén. Segun este punto de vista, el curriculo es una idea o aspiracién de lo que uno desearia que ocurriera e) el medio educalivo. b) En contraste, hay quienes consideran al curriculo comoun Estado actual existente, es decir, bb que esta ocurriendo actual- mente dentro de fas escuelas. Una clasificacién del concepto de curriculo Curriculo como Plan @ Intencls Curso de estudio Productos Actividades (materiao delaprendizaje planificadas Asignatura) Intentado para el aprendizaje Curriculo como Estado Actual Existente Oportunidades Compromiso Experiencias de aprendizaje actual con el actuales de ofrecidas por la aprendizaje aprendizaje escuela Las acepciones no tienen por qué ser excluyentes; ambas pueden ser de suma utilidad para el educador, dependiendo del propésito que éste tenga in mente. Si se acepta el enfoque de conceptualizar al curriculo como un plan, puede estar referido a: a) las materias o asignaturas en sf; b) fos productos del aprendizaje esperados, y c) actividades planificadas para el aprendizaje. Histéricamente y aun en la actualidad, el concepto dominante acerca del currict:!o es aquél de un conjunto de asignaturas, materias o cursos que deben ser ensefiados por los docentes y aprendidas por los estudiantes. Para otros, la importancia fundamental del curriculo como plan radica en los productos resultantes del proceso de aprendizaje. Lo relevantees lo que elestudiante aprende y no tanto lo que en realidad hace dentro del proceso de aprendizaje. Una tercera posicién considera al curriculo como una serie de ac- tividades planificadas para que el estudiante se involucre con otras personas y fuentes de informacién enclerlas circunstancias de espacio y tiempo. Aquéllos que contempian al curriculo como un estado actual existente pueden considerarlo como: a) Oportunidades de aprendizaje otrecidas por la escuela; b) Compromisos existentes con el aprendizaje, y c) Experiencias de aprendizaje desarrolladas. Hay quienes conskeran que el curriculo es todo el conjunto de oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la escuela. El compromiso sugiere mas que una simple actividad; supone una Interacclon activa del estudiante con profesores y compafieros; materia- les instruccionales y recursos para el aprendizaje. Finalmente, hay quienes ven al curriculo como “el ambiente en accién” .Todo lo que rodea al alumno durante todo el dia constituye materia para el curriculo. Documento principal @ Zais, R.S. Curriculum: Principles and Foundations. Crowell, N.Y., 1976, pp.16-19. Se utilizan con frecuencia diversos términos para explicar actividades relacionadas con cunicul.. Entre los mas ulilizados se encuentran: Disefio, Curricular: Se retiere al patrén de organizaci6n de los compo- nentes o elementos de un curriculo. Los componentes generales de un curriculo son: a) Propdsitos, meias y objetivos; b) Contenidos; c) Actividades de aprendizaje; y d) Evaluacién. En algunas ocasiones se utiliza el término “organizacién curricular". En este sentido se podriadecir que la organizacién de los elementos dentro de un curriculo unificado constituye su disefio. Construccién Curricutar: Generalmente se refiere a todos los proce- Sos y actividades que contribuyen a hacer un curriculo y entonces Puede ser contundido con desarrollo curricular @ Ingenieria curricular. En un sentido mas restringido se refiere al proceso de toma de decisiones que determina la naturaleza y organizacién de los compo- nentes de un curriculo. Estas decisiones Involucran respuestas a preguntas tales como: 2Cuales la naturaleza de una sociedad? 4 Cual es la naturaleza de la Persona? 4Qué se puede considerar como hienestar? ,Cual es fa naturaleza del conocimiento? zCudles deberlan ser los fines de la educacién? 4Qué disefo curricular serla mds efectivo para realizar nuestros compromisosfundamentales? 4 Qué contenidos (conocimien- tos) deberian aprender los estudiantes? ,Qué actividades serian adecuadas para ensefar estos contenidos? 4Cémo podrian evaluarse los logros educacionales? Laconstrucciéncurriculares unproceso critico porque, mas que ningun otro aspecto dentro del campo curricular, determina la naturaleza y or- ganizacién del curriculo que sera propuesto a los estudiantes. Desarrollo Curricular: En un sentido amplio se refiere a todos los Procesos de construccién e implementacién curricular. En un sentido restringido se refiere al proceso que determina cémo se va a desarrollar ld construcci6n del curriculo. En el ultimo caso responde a preguntas tales como: ;Quiénes estaran involucrados en la cone?ruccion del curriculo? (profesores, ad- ministradores, padres, estudiantes) 4 Qué procedimientos se utilizaran enlaconstruccién del curriculo? (direccién administrativa, comisiones, consullas). Si se van a usar comisiones ,cémo se organizaran? El desarrollo curricular no se da antes de la construccién curricular; generalmente se dan al mismo tiempo. Por ejemplo, para tomar decisiones con miras a escoger profesores para un curso en educacién media es necesario tomar ciertas decisiones a nivel de construccién10 curricular, relacionadas con la naturaleza del material y la organizacién del curriculo, a fo largo de la asignatura. Aplicacién Curricular: significa ejecutar el curriculo resultante de los procesos de construccién y desarrollo. El proceso de aplicacién tam- bién incluye un sistema de retroalimentacién y evaluacién que sirve para la revision y mejoria del curriculo. Ingenlerla Curricular: Es otro término que se usa en el campo. Se puede definir como los procesos colectivos de construccién, desarrollo e implementacién curricular. Mejora, Revision y Cambio Curricular: En la mayoria de los casos estos tres términos son usados como sinénimos. Todos son procesos que involucran cambio y transformacién, pero normalmente cuando se retiere a una mejoria o una revisién curricular, esto significa cambiar sdlo clertos aspectos del curriculo sin tocar sus concepciones funda- mentales ni su organizacién. Uncambio curricular, encontraste, implica una transformacién radical de todo el esquema curricular, incluyendo muchas veces los supuestos basicos detras del disefio, las metas, las actividades de aprendizaje y el contenido. Documentos complementarios ™ Moulin, N. Concepto de Curriculo. Revista Curriculum, afio 2, n° 4, diciembre 1977. Original en portugués. Traduccién al espafol en Preciado, J.C. & Albers, I.A. Teoria y técnica del Curriculy, Sadell, Valencia, Venezuela, 1985 pp. 21-36." 1.2 Relacién entre curriculo e instruccién Presentacion del tema De los diversos modos de conceptualizar la realidad curricular se derivan necesarlamente multiples formas para establecer la relacién curriculo-instrucclin. La interaccién de estos dos factores cubre una gama que va desde una aparente desconexién (modelo dualista) hasta una integracin estre- cha de los procesos y agentes involucrados. Un ejemplo del primer caso puede ser cuando se Introduce un nuevo plan de estudios sin participacién de los profesores, ni capacitacién previa. Esto resulta en una disoclacién entre Ia planificacion y la ejecucién. En contraste, en wna situacién donde los educadores y estudiantes participan mas en la planificacién, desarrollo y evaluacién del curriculo existe mayor afinidad entre éste y la Instruccién y puede darse una permanente retroalimentacidin entre unos y otros, para mejorarlo. Este model se llama ciclico. Tambiénes interesante reflexionar acerca de larelacién entre ensehanza @ instruccién para comprender la relaciin entre ensefianza y curriculo. La insieiccién puede sercomo un conjunto dindmico de elementos que Interactuan dentro de la clase: profesores, estudiantes, personas, materiales, ideas y ambiente de aprendizaje. La ensefianza puede delinirse como un proceso con un propésito deliberado de ayudar a otros a entender y confrontar su mundo. Este proceso estarfa mediado por una persona que puede ser el docente, el facilitador, los compaferos de estudio, etc. La instruccién hace énfasis en otros elementos situacionales. La ensefanza se refiere prin- cipalmente a la interaccién humana entre profesores y alumnos. Por esto, puede hablarse de instruccién autodirigida, pero no puede ha- blarse de ensehanza aulodirigida.12 Documento principal @ Oliva P.F. Developing the Curriculum. Little Brown and company, Boston, 1982, pp. 10-14. No hay una sola manera de percibir la relacién entre curriculo e Instruccién. Si aceptamos uno de los diversos conceptos de curriculo conside- randolo como “lo que se ensefia", lo vemos entonces como un plano programa, un contenido. En este caso la instruccién representaria el “cémo se enseha" es decir, el acto educativo, la metodologla utilizada, la presentacién del contenido. Las decisiones relacionadas con el curriculo son entonces “Pro- gramaticas”, mientras que aquéllas, pertinentes a {a instruccién son “Metodoldgicas”. Curriculo e Instruccién son, asi, dos subsistemas de un sistema mayor llamado Educacién. Para exolicar Ja Interrelacién entre curriculo e instruccién, podemos ilustrarlo con cuatro modelos: a) ODualistico; b) Entrelazado; c) Concéntrico y d) Ciclico. Modelo Duallstico: Este modelo se Ilustra a continuaci6n. El curriculo y la instruccién son dos entidades adyacentes pero sin niguna super- posicién nl interrelacién. Curriculo Instruccién Lo que esta dentro del plan de estudios es ignorado por los docentes y/o lo que sucede en el aula de clase es ignorado por los planilicadores curriculares; un cambio en cualquiera de los subsistemas no afecta al otro, ya que functonan independientemente.13 Modelo Entrelazado: Cuando existe una superposiciin entre los ele- Mentos de ambos subsistemas se puede hablar de un entrelazamiento. La siguiente figura ilustra este modelo: : A ; B Curriculo Intruccién Instruccién Curriculo Ambas representaciones A y B son equivalentes ya que !a ubicacién espacial no implica ninguna jerarquia. Lo importante es la relacién integrada entre ambos subsistemas. Una moditicaclén un uno de ellos puede inducir una respuesta en el otro, y 1a separacién de una entidad de la otra produciria efectos en ambos. Modelos Concéntricos: La dependencia mutua es la caracteristica Prit.cipal en los modelos concéntricos, ya que uno de los subsistemas se encuentra contenido en el otro. En la siguiente figura se representan estas relaclones de subor- dinacién. A B En el modelo concéntrico A la instruccién es subsidiaria al curriculo mientras lo opuesto ocurre en el caso B.14 Modelo Ciclico: El model ciclice se basa en el enfoque sistémico que supone una interrelacién entre los elementos. El curriculo tiene un impacto continuo sobre la instruccién y viceversa. El modelo implica que las decisiones instruccionales se hacen después que las deci- siones curricilares, pero éstas uttimas se modifican después que las decisiones instruccionates han sido aplicadas y evaluadas. El proceso no termina nunca; la evaluacién de los procedimientos instruccionales afecta las decislones curriculares subsigulentes y éstas afectan, a su vez, la aplicacién instruccional. x“ Ns 1.3 Niveles de participacién enel desarrollo curricular. Presentacion del tema Siel desarrollo del curriculo se hace aunnivel central, donde se indican las politicas y lineamientos para su ejecucién, los docentes tlenen pocas posibilidades para hacer cambios; basicamente se limitan a utilizartextos y gulas, y arealizar actividades prescritas dentrodelsalén de clase; se mantiene de esta manera, el curriculo original. Si se provee a los docentes con la idea central del curriculo para que ellos la adapten a su situacién particular, creando conceptos, ejercicios y ejemplos mas pertinentes a sus circunstancias, el docente tiene mas oportunidad de participar en el desarrollo curricular y se tendria un nivel de mediana panicipacion. Sieidocente tiene la posibilidad y la capacidad para investigar, evaluar y mejorar el curriculo, con el apoyo de sus colegas y superiores, el nivelde partcipaci6n alcanzado permite la utilizacién de ideas creativas y generadoras. El mayor grado de participacién en el desarrollo curricular se logra en el ambiente creativo-generativo; sin embargo, muchos profesores que podrian ser muy Creativos en la planiticacién curricular usualmente tienen pocas oporiunidades para hacerlo. Estos niveles no representan divisiones tajantes, sino un continuo. Cada docente puede estar en diferentes momentos del continuo, dependiendo del grado de participacién que tenga en el desarrollo del curriculo. Seria importante que los educadores tomen conciencia de su grado de participacién en el desarrollo curricular. Documente principal @ Tanner, D. y Tanner L.N. Curriculum Development: Theory into Practice (2nd Ed.) Macmillan, N.Y., 1980, pp. 636-640. Los profesores y los sisternas escolares pueden funcionar en unu de estos tres niveles del desarrollo del curriculo: 1) Imitacidn-mante- nimiento; 2) Mediacién; 3) Generativo-creativo. Nivel I: Imitaclbn-mantenimiento. Los profesores que se ubican eneste nivel reatizan actividades rutinarias y dependen mucho de los textos. Las habitidades son consideradas como fines en si mismas y no como fuentes para generar otros aprendizajes; no hay evaluactén critica. El profesor se preocupa por mantener el statu quo y piensa que tiene poca libertad para realizar cambios con miras a mejorar el curriculo. Nivel Il: Mediacién. Los profesores del nivel ll conocen la necesidad de integrar los contenidos del curriculo con las condiciones emergentes (problemas sociales de interés para los estudiantes). Este es un nivel de adaptaciones, reacomodacionas y ajustes en el que no ocurren cambios sustanciales. Los profesores conocen y manejan recursos para mejorar el curriculo; incorporan alumnos, padres y otras personas vinculadas con la comu-16 nidad; se hacen ciertos cambios de aplicacién, pero no se modifica la construccin curricular inicial. Nivel Ill: Generativo-creativo. En este nivel los profesores examinan el curriculo junto con otros docentes dela escuela, establecen prioridades y relaciones, y analizan aspectos cuestionables. Es obvio que en este nivel se requiere una planiticacién cooperativa entre las diferentes instancias nacionales, regionales y departamentales, para que haya una articulacion vertical y horizontal. Los profesores en este nivel utilizan generalizaciones y problemas como centro de la organizacion curricular. De esta manera ellos unen enuna visién amplia los conceptos comunes a las diferentes asignatu- tas y desarrollan cursos de estudio que entrelazan losdiversos campos de las asignaturas. Los profesores en nivel Ill desarrollan ideas acerca de fo que estan haciendo y tratan de encontrar la forma de hacerlo mejor. Diagnostican sus problemas, formulan hipétesis, experimentan en su sal6n de clase y comunican sus experiencias a los otros profesores. Ellos hacen investigacién y tienen responsabilidades en la toma de decisiones, tanto a nivel de la escuela como de! aula.Niveles de 1. Imitacién- mantenimienio IL Mediacién Il. Generativo- creativo partici Tareas y actividades Rudimentarias Rutinarias Adaptadas Mantenimiento de !a practica establecida. Interpretativas Adaptativas ; Refinamiento de las practicas establecidas. Interpretativas Adaptativas Evaluativas: + Diagnéstico de problemas + Solucién de problemas Meioramiento de la practica es- tabiecida Investigacién para mejorar la practica. acion en el desarrollo curricular Recursos basicos + Textos, libros de trabajos, litera- tura popular educativa - Director Textos, cursos de estudio (materias aisladas, con correla- cién ocasional entre ellas). Adap- taciénde partes del curriculo. Lite- ratura profesional acerca de practi- cas probadas. Alumnos, profesores, cclegas, supervisores, padres, director de la escuela, comunidad. Textos, cursos de estudio (materias correlacionadas, hori- Zontal y verticaimente). Modos al- ternativos de disefio curricular, literatura profesional sobre inves- tigaciones, proyectos. Alumnos, profesores, colegas, supervisores, padres, comunidad, Programas experimentales, ta- lieres, conferencias protesionales. ay19 MODULO 2 FUNDAMENTOS Y DISTINTOS ENFOQUES ACERCA DEL CURRICULO 2.1 Fundamentos curriculares Presentaclén del tema Elcurriculo como realizacién del hombre esta sujeto a depender de su contexto y a cambiar de acuerdo con los cambios que ocurran en éste. EI contexto constituye el fundamento del curriculo y determina su organizacién y contenido, pero a su vez el curriculo puede intluenciar el contexto donde se desarrolla. Dado que existen diversas definiciones de curriculo, es de esperar que los especialistas en el campo curricular sustenten diversas opiniones acerca de los tundamentos del curriculo. Sin embargo, clertos elemen- tds suelen ser incluidos cominmente aun cuando se usen términos diferentes para mencionarlos. Generalmente se sefalan como funda- mentos del curriculo los siguientes: 1)-Filosofia y naturaleza del cono- cimiento; 2)-Sociedad y cultura; 3)-Individuo o naturaleza del ser humano y 4)-Teorias del aprendizaje. Una posicién filosdtica o una ideologia de la educacién influye en el curriculo. Por ejemplo, algunos pueden creer firmemente que la educa- clén debe servir para la transmisién de ta cultura, como medio para asegurar a la sociedad la continuldad de los valores de una genervacién a otra para su propia perpetuacién. Una creencia contratia podria sustentar la idea de que no es tuncién de la educaclén ayudar a conservar la sociedad sino exaltar al maximo las potencialidades del individuo y cambiar ala sociedad. Podemos suponer que la implemen- tacién del curriculo en el contexto y la forma como tendra lugar el proceso ensefanza-aprendizaje seran diferentes dependiendo de la posicion filosdfica que sustente al curriculo. Lo que es necesario destacar es que las creencias acerca de los fines y funciones de !aeducacién determinaran el contexto para la toma de decisiones acerca de 4Qué ensefiar y cémo mejorar la ensefianza? Elpunto de vista de la naturaleza del conocimiento es también un tactos importante que determina las caracteristicas delcurriculo. Comunmente el conocimiento se asume como objetivo, es organizado en materias, Pprobablemente ciencias, mateméaticas, historia, literatura, etc. Elcono- cimiento es la adquisicién de una ordenada informacién dentrode estas materias. Aprender es adquirir un profundo conocimiento en estas asig- naturas. La posicién opuesta es que el conocimiento resulta del poder creativo de la mente de los individuos; el conocimiento esta constituido por las experiencias organizadas para formar un sistema de interpre- taciones allamente complejo y personal; elconocimiento es un proceso activo donde el individuo da significado al propio conocimiento dentro de un sistema Unico y subjetivo de interpretacién; el aprendizaje tiene lugar por un proceso de exploracién y descubrimiento. Entonces, dependiendo de la visién acerca de la naturaleza del cono- cimiento, el curriculo debera ser disefiado, implementado y evaluado de formas diferentes. Hay que tomar en cuenta tanto la naturaleza bio-psico-social de la persona como sus propias concepciones filosdticas. Diferentes indi- viduos requeriran diferentes tiempos y estrategias distintas para apren- der clertas destrezas y técnicas. Asimismo, las preocupaciones acer- ca de lo util o inutil, malo o bueno, de ciertas ensefanzas produciran lerreno fértil o inhéspito para e! aprendizaje. Para que el proce- so curricular sea efectivo y eficiente es necesario conocer el cuadro nu- tricional y la salud del individuo, su desarrollo mental y fisico, su habilidad con el lenguaje, sus intereses y aptiudes, asi como los conocimientos minimes que considera primordiales para sentirse util y Para promover su aprendizaje posterior, ya sec por medios formales y/o no formales. Otra area a considerar es la referida ala teoria del aprendizaje escogi- da pues ésta influira las decisiones programaticas. También es ne- cesario entender el curriculo actual existente en la esct'ala, asi co- mo las razones sociales ¢ histéricas que justiticaron 0 justitican su pre- sencia.ai Las escuelas son los principales centros de transmisién cultural en la mayorta de las socledades; de hecho, una de sus funciones principales es la “socializadora”. No es sorprendente, entonces, la influencia que ejercen la sociedad y ia cultura autéctona sobre el curriculo. Muchas veces esta influencia no es reconocida suticientemente por planitica- dores y disefadores interesados en introducir innovaciones. El docente en Educacién en Poblacion tiene que estar especialmente consclente de esta realidad, ya que en mds de una ocasién sus planteamientos encontraran polémica por considerarlos contrapuestos a clertas normas culturales y religiosas. Un conocimiento de estos valores permitira un disefio curricular mas cénsono con las expectati- vas de! planificador, el docente y el estudiante. Es necesario tomar en cuenta las metas y los planes de desarrollo nacionaly regionales alin de incorporar estos propésitos en el curriculo. Asimismo, es necesario conocer el contexto en el cual va a operar efectivamente el curriculo, desde las caracteristicas sociales, econémi- cas y culturales, nacionales, regionales, departamentales y distritales, hasta el microamblente del aula. Documento principal ® Zais, R.S. Curriculum: Principles and Foundations Crowell, New York, 1976 pp. 103-243. a. Filosofia y conocimiento a.1 El mundo sobrenatural de los dloses vs. las ideas. La cultura occidental y consecuencialmente el curriculo han sido influenciados durante toda la historia por dos concepciones basicas acerca de la realidad: el mundo sobrenatural de los dioses y el mundo sobrenatural de las ideas. Elmundo sobrenatural de los dioses fue habiiado por seres superio- res, virtuosos morales que al abandonar la vida legaban alos terrestres una serie de conocimientos 0 verdades absolutas que serian transmi- tidas por una élite a las masas.22 La comunicacién y la interpretacién del conocimiento se hizo de forma oral, ya que la mayoria de la gente era iletrada. En estos primeros tiempos la palabra revelada de Dios fue escrita en latin, asociandose esta lengua oyn el mas alto de todos los conocimien- tos y ocupando lugar preferencial en elcurriculo. El Trivio de gramatica, tetérica y dialéctica constituy4 vinualmente el curricuto entero. EI Trivio representa un excelente ejemplo de un curriculo basado en la suposicién de que ef conocimiento es revelado desde otro mundo. En este sentido el curriculo tiende a centrar su atencién sobre un co- Nocimiento superior que considera este mundo como poco valioso © inferior, la fisica y la geogratia serian minimizadas. Este conoci- miento es preservado en forina escrita y requiere de un sistema dual de educacién: uno para los lideres encargados de tomar las decisio- nes de preservar e interpretar la palabra revelada, y otro para las masas. El mundo sobrenatural de las Ideas: Probablemente ningun filésofo ha tenido un influencia tan grande y duradera en el mundo occidental como Platén. En La Republica 61 desarrollé una exposicién completa sobre el papel de la educacién en la sociedad. Platén propuso que una sociedad buena y grata no puede ser construi- da por gente preocupada por su propio bienestar material sino por quie- nes aspiran la emulacién de conceptos abstractos, como la justicia, la virtud, la verdad, entidades éstas que sdlo existen en una realidad trascendente; un mundo no material enel cual existentas buenas ideas. Para Platén conocimiento y virtud estan intimamente vinculadas. Sostiene que hay tres procesos por medio de os cuales el conocimiento latente en lamente puede hacerse consciente: 1) por estimulacién sen- sorial; 2) por cuestionamiento, es decir a través de preguntas formula- das por el profesor; 3) por contemplacién, segun el cual la mente puede enriquecerse de su propio subconsciente y obtener el conocimiento del bien. El curriculo preparatorio de Platén tenfa cuatro areas de estudio: 1) aritmética, 2) geometria, 3) astronomfa y 4) musica. Estas cua-23 tro materias Namadas “ciencias” preparan para la contemplacién de la idea pura. El sistema de Platén ha sutrido sustanciales modificaciones y ha dado lugar a la filosoffa idealista. En el curriculo contemporaneo se observa la influencia del Idealismo. Un buen ejemplo de esto es la importancia que se atribuye a asignatu- ras de “ideas”, como Historia 0 Literatura, consideradas mas importan- tes que las materias practicas, como Mecanica. Ademas, las carreras practicas siguen considerandose vocacionalmente adaptadas a los Jovenes de laclase trabajadora, mientras que las carreras con asignatu- tas de “ideas” corresponden a la clase de los lideres. 8.2 Filosofia centrada en la tierra vs el hombre Allo largo dela historia los fildsofos han cambiado sucentro de atencién dando lugar a dos corrientes basicas dentro de Ia fiiosofia. La filosotfa centrada en la tierra y la filosofia centrada en el hombre. Filosofia centrada en la tlerra En esta filosofia se observa al universo como objeto de investigacién. La materia adquiere importancia y la busqueda del conocimiento se hace partiendo de lo particular a fo general. Los conocimientos clentiticos permiten explicar tos fenédmenos natu- vales. Las materias clentiticas pasan a ocupar el centro del curriculo. Biologia, quimica, fisica, matematica, seranlas asignaturas que preparen al estudiante para comprender la realidad de Ia vida. Filosofia centrada en el hombre Dos corrientes filosdticas centradas en el hombre han influenciado fuertemente al curriculo: el pragmatismo y el existencialismo. En el pragmatismo, ta realidad no esta en otro mundo ni en este mundo sino en la experiencia humana.24 Elconocimlento pragmatico se construye sobre el concepto de transac- clon. Esencialmente, una transaccién es un cambio reciproco en el cual un individuo hace algo al ambiente y éste responde haciendo algo. Por ejemplo, un individuo planta un arbol y éste responde dando frutos. Las transacciones de primordial interés para el pragmatismo son aquéllas en las que el individuo asocia su accién intencional con una particular consecuencia esperada. De esta manera, el pragmatismo define inte- ligencia como el grado en el cual el individuo comprende e incramenta en niveles sofisticados las conexiones existentes entre sus acciones y las respuestas contextuales. Elcurriculo pragmatico es centrado en el estudiante, orientado hacia el proceso y entatiza las actividades en las materias de estudios sociales. Las materias son seleccionadas sobre el criterio de: 1) Lacapacidadde los estudiantes, quienes derivan significados de las nyaterias_incor- pordndolos en su experiencia. 2) La utilidad de las materias para resolver problemas. Finalmente el curriculo pragmatico es el veh{culo para que ls estu- diantes desarrollen su inteligencia. Por ejemplo: la capacidant para construir conocimiento de lo bueno y para tomar decisiones en la vida. Porsuparte, el existenclalismo representaun problema paraelcurriculo porque su significancia es primariamente individual y la educacién «s esencialmente un proceso social. El existencialismo declara que el hombre esta solo en el curso de su vida, en virtud de cémo él eligié vivir. Para el existencialismo la exis- tencia precede a la esencia. El existencialismo rechaza el autoritarismo de las filosofias centradas enotro mundo y enia tierra, dejando el poder de decisién en las manos de cada individuo: cada uno es responsable de las decisiones que toma. El existencialismo posee dos modos basicos de conocimiento: objetivo y subjetivo. El objetivo es cientitico, publico y puede ser com- prendido por quienes posean las cualidades necesarias. El cono- cimiento subjetivo es Unico, Individual. Actitudes existenciales se han manifestado en el curriculo actual. Los minicursos (especialmente en arte), entrenamiento sensitivo, y meditacién trascendental son ejem- plos de curriculo con tono existencial.2 La eleccién y la responsabilidad para elegir fueron importantes aspec- tosde lalilosof{a existencial. Consecuenciatmente, elcurriculo existen- cial insiste no sdlo en que el estudiante haga elecciones sino en que el alumno esté libre para seleccionar el contenido y las actividades de! curriculo. Este principio puede conducir facilmente al “dejar hacer”; es Por eso que se hace necesario insistir sobre la responsabilidad moral para evitar el caos. Elcurriculo existencialintenta involucraralestudiante ensituaciones de eleccién en la vida real, particularmente aquéllas relacionadas con los aspectos morales de la existencia. b. Sociedad y cultura b.1 Cultura y valores El estudio de! curriculo implica el estudio de sociedad y cultura. Una sociedad es unconjuntode individuos que se hanorganizado engrupos distintos. Los miembros del grupo se perciben a si mismos compar- tiendo cosas. Estas cosas en comun son lo que constituye la cultura. Esta puede ser definida como los ideales, actitudes, creencias y modos de pensamiento de un grupo particular de individuos. En un sentido mas amplio, la cultura se refiere a un modo de vida, el cual incluye factores facilmente observables tales como productos materiales, organizaciones politicas y sociales, modos de vestir, alimentacién, juegos, misica, practicas religiosas y rituales patridticos. Pero estos aspectos visibles representan solo la cima de un inmenso témpano de hielo. Los aspectos mas poderosos permanecen sumergidos y no pueden ser facilmente examinados, sobre todo por los miembros del grupo. Claramente, entonces, el mejor disefo curricular sera el que mejor comprenda los complejos modos enlos cuales la cultura modela ideas. Los elementos de la cultura pueden clasiticarse en tres categorias: 1) universales; 2) especialidades; 3) alternativas. Universales comprende valores, creencias y costumbres que son generalmente transmitidas por los adultos de la poblacién.26 Especialidades incluye elementos propios de un subgrupo. Por ejem- pio, en nuestras sociedades se esperan ciertas conductas de los profe- sores, que son completamente diferentes a las esperadas de los hombres de negocios. Alternativas son especialidades que no son aceptadas por todos los miembros de la sociedad. Un ejemplo de una alternativa podria ser la introduccién de la pizza en lugar de la hamburguesa, cuando ésta ha sido la alternativa durante veinte afos. Lacultura se ha detinido como un modo aceptado de vida. Consecuen- temente, esta forma aceptada de vida es la preferida, esdecir,es la’ alternativa con mas valor para la sociedad. La cultura provee a sus miembros con valores, diferenciando lo bueno y lo malo, lobelloy lo feo, 0 debido y lo no debido. El concepto de valor es muy complejo. Uno de los mayores problemas para definir asta idea es sila interpretacién de la naturaleza de los valores debe hacerse a partir del individuo o de la sociedad. Parecen existir incongruenclas entre los valores que se proclaman a través de la palabra y los que se expresan en la conducta de los individuos. En este sentido se ha propuesto distinguir entre valores concebicios (lo que la gente dice y plensa que cree) y valores operativos {implicitos en la conducta). Pero esta distincién tiene sus dificullades porque mucha gente cree realmente que lo que dice refleja verdadera- mente sus valores y cuando aparece una conducta observable que implica discrepancia con estos valores, aducen que no fue intencional. Debemos puntualizar que la nocién de valores concebidos vs. valores operativos es congruente con el constructo tedrico de! desarrollo cultural. Yahemos sefaldo que algunos de los aspectos mas importan- tes de la cultura estan “sumergidos”; éstos constituyen los valores llamados “inconscientemente inducidos”. b.2 Aspectos culturalmente Inducidos Personalidad normaly relatividad cullural: Un curriculo es considerado “pueno” en la medida en que produce un gran numero de individuos27 cuyas personalidades estan vinculadas ala sociedad y funcionan bien dentro de ella. Por el contrario, un “mal” curriculo desarrolla individuos con personali- dades significativamente desviadas de lo “normal”, generando proble- mas ala sociedad. Sin embargo, la normalidad es un concepto relativo porque lo que en una sociedad y en un momento dado es “normal” en otras circunstancias puede no serlo. No podemos evitar preguntarnos: efual es la personalidad “normal” preferida? 0, silos antropdlogos han demostrado que personalidad normal y cultura son reciprocos, en- tonces, zcual es la cultura preferida? Estas son preguntas cruciales para los disehadores de curriculb. El curriculo deberia simplificar la funcién de transmitir la existencia cultural; 61 obliga auna indagacion intensiva acerca de los fundamentos de los valores culturales. Por supuesto, esto no es una tarea facil, requiere de trabajo duro, estudio intensivo, pensamiento profundo acerca de las cosas. Enunsentido real, el curriculo es la maquina del destino humano. Es importante conocer Ia influencia del lenguaje y de los medios de comunicacién para la transmisién de valores en la sociedad. Las investigaciones en ciencias lingulsticas han demostrado que e! lenguaje es un aspecto particularmente significativo de la cultura, no sdlo porque opera como un vehiculo para la expresién de Kleas culturales sino porque actua como un poderoso propulsor de estas ideas. Esto es particularmente importante si observamos el hecho de que en el mundo hay 2000 sistemas de lenguaje. Para el disefo del curriculo es.necesario considerar que para conocer otras culturas deLemos comprender su lenguaje. El andlisis de la cultura es una actividad previa y paralela al diseho curricular. Si el andlisis es sofisticado y riguroso, tomar en cuenta los riesgos impuestos por el lenguaje de la cultura.28 Los docentes, quienes diesefan y aplican el curriculo, necesitan conocer los procesos linguisticos de su propio idioma y tener acceso a descubrimientos contemporaneos en lingulstica cultural. Los medios se definen como la tecnologia empleada para Ievar informacién; generalmente se les reconoce una funcién crucial en la sociedad. Los mas comunes son radio, cine, televisién; también inclu- yen tecnologlas como teléfono, fonédgrafos, fotografias, bicicletas, automdviles y aviones. Ellos representan el centro de una revoluciénen la tecnologia de la comunicacién. Factores socio-psicolégicos determinan prejuicios culturalmente in- ducidos por otro lado. Las investigaciones de los psicélogos sociales han demostrado que hay clertas condiciones en las interrelaciones del hombre y su cultura que traen como consecuencia una distorsionada impresién de las situaciones de la vida diaria. Percibimos de acuerdo a nuestro entrenamiento y experiencia previa, de acuerdo a nuestras expectativas, a lo que esperamos y a la influencia de otras personas. Esto determina en gran medida los errores de nuestras percepciones. Hay, ademas, dos conceptos valiosos con relacién a nuestras per- cepciones: percepcidn egocéntrica y percepcién profética por autocon- vencimiento, La primera es la tendencia a percibir las situaciones en términos de nuestra propia etnia, vocaciin, nivel socioecondémico, 0 identiticacion nacional. Tal punto de vista es lo que da lugar a que el profesor de 45 afios y el alumno de 16 vean las mismas circunstancias de modo diferente. Se ha propuesto una jerarquia del pensamiento social en tres niveles, buscando una posibilidad para evitar tales situaciones. Nivel 1) Nosotros inconscientemente proyectamos nuestros esquemas de referencia a otros.Nivel 2) Reconocemos la naturaleza relativa de los esquemas de otras personas pero no de los nuestros. Nivel 3) Reconocemos por igual la relatividad de los esquemas do referencia tanto ajenos como propios. Elotro concepto, profecia por autoconvencimiento, suglere un proceso que rasulta de la creacién y validacién de situaciones que el individuo se convence de que existen, pero que de hecho no han existido nunca. Muchos ejemplos de éstos se encuentran en los placebos, sustancias inactivas que provocan efectos en los sujetos sometidos a tratamientos imaginarios. La significacién de las creencias en el destino humano esta amplia- mente demostrada. Sabemos que muchas de esas creenclas han sido culturalmente inducidas e inconscientemente aceptadas. De esto se desprende la necesidad de intensificar el estudio de la cultura para disefar el curriculo. De otra manera el curriculo no sera mas que una imposicién cultural. Las sociedades se perpetuan mediante la impiantacién de valores en una diversidad de sutiles formas psicolégicas que dan lugar a prejucios inconscientes culturalmente inducidos. Los efectos de estos prejucios sobre elcurriculo escolar se revelan sdlo cuando éste es examinado re- flexivamente por individuos con conciencia de la naturaleza de los procesos culturales. Ejempto de cémo el curriculo refuerza los pre- jucios culturales lo encontramos en los roles sexuales establecidos por muchas sociedades donde la mujer se ocupa de las labores del hogar, mientras su contraparte, el hombre, se dedica a una amplia va- tiedad de actividades constructivas dentrodela sociedad. Los estudios han demostrado que los textos escolares, casi sin excepcién, apoyan y perpetuan esta situacién. Elcurriculo escolar has sido proftundamente implicado en lapermanen- cia de prejuicios inconscientes culturalmente inducidos; esto ha cam- bjado sdlo por presiones de tipo legal, e incluso todavia hoy hay re- sistencia al cambio.30 c. Et individuo c.1 El Concepto de Encapsulacién Encapsulaci6n se refiere a ta condicién general enla cuallos individuos creen que tienen una exacta percepcién de la realidad, cuando de hecho, por muchas limitaciones, tienen sdélo una visidn parcial y distorsionada de lo que realmente es. Esta condicién tiene raices no sdlo en los aspectos culturales externos sino también en la fisiologia y pisicologia del hombre. Genética y fisiolgicamente el hombre esta constrefiido a ver el mundo unicamente desde el punto de vista humano. Existen claras limitaciones para que el hombre conozca lo que “re- almente” es: por ejemplo, el ser humano no puede oir sonidos cuya frecuencia exceda los limites de 20 a 20.000 ciclos por segundo, su sentido del tacto ha sido consideracy como uno de los mas débiles y su vista también esta limitada. El horabre esta limiiado en su habilidad para aprender y pensar. Por ejemplo, su memoria es allamente restringida; olvidar es mucho mas. rapido giz aprender. La habilidad para conceptualizar ideas abstractas y relaciones es otra area de limitacién psicoldgica. Incluso la_racionalidad esta limitada por su irracionalidad. El enorme papel que los procesos inconscientes psicolégicos tienen en las moti- vaciones del hombre legitiman la conclusién de que el hombre es un animal irracional. c.2 Procesos psicolégicos Inconsctentes y Teoria de la Motl- vacién de Masiow Lapostulacién de numeroso.. mecanismos de defensa con una influen- cia decisiva en ls procesos del pensamiento y consecuentemente en la conducta constituye uno de los aportes mas importantes del Psico- andatisis al estudio del hombre.