2011 PDF

DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y
COMPRENSIN DE LECTURA EN NIOS DE 3 A 6 AOS.
TESIS DE GRADO PRESENTADA PARA OPTAR AL TTULO DE

MAGISTER EN EDUCACIN LNEA COMUNICACIN Y EDUCACIN
LINA GIL CHAVES

CDIGO: 04868108
DIRIGIDO POR: RITA FLOREZ ROMERO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
BOGOT, D. C., OCTUBRE 2010
DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y COMPRENSIN DE LECTURA EN NIOS DE
3 A 6 AOS.
Este trabajo est dedicado a mi mam,

por estar a mi lado en cada paso de mi
vida y apoyarme para lograr esta meta.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
AGRADECIMIENTOS
A la profesora Rita Flrez por su dedicada labor docente como asesora y gua en esta
investigacin.
A mi familia por su paciencia y apoyo en cada paso de mi vida.
A mis amigos por su ayuda incansable con sus conocimientos en la construccin de este
material.
A las instituciones educativas que se interesaron en esta propuesta y donaron tiempo y

espacio para que el estudio se hiciera realidad.
A todas las personas que participaron en esta investigacin y que la hicieron posible.
A mis compaeros de maestra que aportaron con sus experiencias.
A los docentes que han acompaado cada paso en mi carrera.
A la Universidad Nacional de Colombia por su colaboracin.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN .......................................................................................................................... 11
ABSTRACT ........................................................................................................................ 12
INTRODUCCIN .............................................................................................................. 13
CAPITULO 1: PROBLEMA DE INVESTIGACIN .................................................... 15

1.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN ............................................................... 15
1.2. PROBLEMA.............................................................................................................. 24
1.3 OBJETIVOS ............................................................................................................... 25
1.4 JUSTIFICACIN ....................................................................................................... 25
CAPITULO 2: EL MARCO DEL PENSAMIENTO Y LA LECTURA

INFERENCIAL DESDE EL PREESCOLAR ................................................................. 28
2.1. ALFABETISMO EMERGENTE: EL CONTEXTO DEL PREESCOLAR. ............. 30
2.2. RELACIN PENSAMIENTO- LENGUAJE ESCRITO A TRAVS DE LA
LECTURA. ....................................................................................................................... 34
2.3. PENSAMIENTO INFERENCIAL. ........................................................................... 36
2.3.1 CLASIFICACIN DE LAS INFERENCIAS ....................................................................... 42
2.3.1.1 INFERENCIAS LOCALES O COHESIVAS .................................................................... 42
2.3.1.2 INFERENCIAS GLOBALES O COHERENTES: ............................................................... 43
2.3.1.3 INFERENCIAS COMPLEMENTARIAS: ........................................................................ 44
2.3.2 NIVELES DE PROCESAMIENTO DE LAS INFERENCIAS. ................................................ 45
2.3.2.1 NIVEL REFERENCIAL: ............................................................................................ 45
2.3.2.2 NIVEL PUENTE: ...................................................................................................... 45
2.3.2.3 NIVEL ELABORATIVO: ........................................................................................... 45
2.4. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA. ..................................................... 49
2.4.1 COMPRENSIN DE LECTURA: ............................................................................ 57
2.4.1.2 LA COMPRENSIN EN EL NIVEL INFERENCIAL......................................................... 59
CAPITULO 3: METODOLOGA .................................................................................... 66

3.1. TIPO Y DISEO DEL ESTUDIO ............................................................................. 66
3.2. PARTICIPANTES ..................................................................................................... 66
3.3. PROCEDIMIENTO ................................................................................................... 71
3.4. INSTRUMENTOS .................................................................................................... 73
3.5. ESTRATEGIAS DE ANLISIS DE DATOS ........................................................... 76
CAPITULO 4: RESULTADOS......................................................................................... 80
4.1RESULTADOS TAREAS COMPRENSIN DE LECTURA. ................................... 80
4.1.1 RELACIN POR EDAD. ............................................................................................... 80
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4.1.1.1 CONOCIMIENTO LINGSTICO POR EDAD: ............................................................... 82

4.1.2 RELACIN POR NIVEL SOCIOECONMICO ................................................................. 86
4.1.3 RELACIN POR GNERO. .......................................................................................... 89
4.1.3.1 CONOCIMIENTO LINGSTICO POR GNERO. ......................................................... 90
4.2 RESULTADOS TAREAS DE PENSAMIENTO INFERENCIAL. ........................... 93
4.2.1 RELACIN POR EDAD. .............................................................................................. 93
4.2.2 RELACIN POR NIVEL SOCIOECONMICO................................................................. 96
4.2.3 RELACIN POR GNERO. .......................................................................................... 99
4.3 CORRELACIN RESULTADOS DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y
RESULTADOS DE COMPRENSIN DE LECTURA. ................................................ 101
4.3.1 CORRELACIN POR EDAD ........................................................................................ 103
4.3.2 CORRELACIN POR NIVEL SOCIOECONMICO .......................................................... 107
4.3.3 CORRELACIN POR GNERO .................................................................................... 110
4.4 RESULTADOS COMPLEMENTARIOS ................................................................ 111
DISCUSIN ...................................................................................................................... 113

CONCLUSIONES ............................................................................................................ 136
REFERENCIAS ............................................................................................................... 140
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NDICE DE TABLAS
TABLA1: Clasificacin de las inferencias segn el tipo de procesamiento, funcin en el

texto y direccin...48
TABLA 2: Obstculos para la realizacin de inferencias62
TABLA 3. Nios participantes en la prueba piloto.67
TABLA 4: Nios participantes en la prueba formal68
TABLA 5: Correlaciones entre pensamiento inferencial total y comprensin de lectura total
de los nios participantes con el coeficiente de Pearson..102
TABLA 6: Coeficiente de correlacin ...102
TABLA 7: Medias de las puntuaciones totales de pensamiento inferencial y comprensin
de lectura por edad...104
de lectura por nivel socioeconmico107
de lectura por gnero....110
TABLA 10: coeficientes de hiptesis y prediccin de correlacin entre el pensamiento
inferencial y la comprensin de lectura112
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NDICE DE GRFICOS
GRFICO 1: Resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de

lectura con respecto a la edad de los participantes81
GRFICO 2: Resultados del tem juicios de verdad de la prueba comprensin de lectura
con respecto a la edad de los participantes....81
GRFICO 3: Resultados del tem conocimiento lingstico de la prueba comprensin de
lectura con respecto a la edad de los participantes82
GRFICO 4: Anlisis de las respuestas de conocimiento lingstico de la prueba
comprensin de lectura de nios de 3 aos de edad.83
comprensin de lectura de nios de 4 aos de edad.84
comprensin de lectura de nios de 5 aos de edad. 85
comprensin de lectura de nios de 6 aos de edad. 85
GRFICO 8: Resultados de la prueba de comprensin de lectura segn la edad de los
participantes..86
lectura con respecto al estrato socioeconmico de los participantes87
con respecto al estrato socioeconmico de los participantes87
lectura con respecto al estrato socioeconmico de los participantes88
GRFICO 12: Resultados de la prueba de comprensin de lectura segn el estrato
socioeconmico de los participantes.88
lectura con respecto al gnero de los participantes. .....89
con respecto al gnero de los participantes...............89
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lectura con respecto al gnero de los participantes...90
comprensin de lectura de nias...91
comprensin de lectura de nios..92
GRFICO 18: Resultados de la prueba de comprensin de lectura segn el gnero de los
participantes..92
GRFICO 19: Resultados de las inferencias locales o cohesivas de la prueba de
pensamiento inferencial segn la edad de los participantes..93
GRFICO 20: Resultados de las inferencias globales o coherentes de la prueba de
pensamiento inferencial segn la edad de los participantes..94
GRFICO 21: Resultados de las inferencias complementarias de la prueba de pensamiento
inferencial segn la edad de los participantes...95
GRFICO 22: Resultados de las inferencias locales, globales y complementarias, de la
prueba de pensamiento inferencial segn la edad de los participantes.96
pensamiento inferencial segn el estrato de los participantes...96
pensamiento inferencial segn el estrato de los participantes...97
inferencial segn el estrato de los participantes98
prueba de pensamiento inferencial segn el estrato de los participantes..98
pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes..99
pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes..99
inferencial segn el gnero de los participantes..100
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prueba de pensamiento inferencial segn el gnero de los participantes100
GRFICO 31: Modelo de regresin lineal de correlacin de pensamiento inferencial y
comprensin de lectura de todos los participantes..101
GRFICO 32: Plano factorial de componentes principales de habilidades de pensamiento
inferencial y comprensin de lectura en todos los participantes.103
GRAFICO 33: Plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento
inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de 3 aos.105
GRAFICO 37: Plano factorial de componentes principales de habilidades de pensamiento
inferencial y comprensin de lectura en los nios participantes de nivel
socioeconmico bajo...108
inferencial y comprensin de lectura en toda la muestra de nios de nivel
socioeconmico medio....109
inferencial y comprensin de lectura en toda la muestra de nios de nivel
socioeconmico alto110
inferencial y comprensin de lectura en toda la muestra de nias..111
inferencial y comprensin de lectura en toda la muestra de nios.112
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INDICE DE ANEXOS
ANEXO 1: PRESENTACIN MANUAL DEL EVALUADOR ...................................... 146
ANEXO 2: GRUPO DE TAREAS PARA EVALUAR PENSAMIENTO INFERENCIAL

............................................................................................................................................ 148
ANEXO 3: GRUPO DE TAREAS PARA EVALUAR COMPRENSIN DE LECTURA

............................................................................................................................................ 156
ANEXO 4 REGILLA DE REGISTRO .............................................................................. 161
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DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y

COMPRENSIN DE LECTURA EN NIOS DE 3 A 6 AOS.
RESUMEN
Esta investigacin, enmarcada en el grupo de investigacin Cognicin y lenguaje en la
infancia, busc describir las habilidades de pensamiento inferencial y las habilidades de
compresin de lectura en nios preescolares y establecer relaciones entre ambos. Se
disearon dos grupos de tareas para identificar las habilidades en estas dos reas (uno por
cada rea) y se observaron sus relaciones con el gnero, la edad y el nivel socioeconmico
en 120 nios de 3-6 aos de edad, pertenecientes a en diferentes grados de preescolar. Se
encontr que las habilidades de pensamiento inferencial y las de comprensin de lectura
presentan diferencias en distintas edades y en diferentes niveles socioeconmicos, con
mejores desempeos en las inferencias complementarias y en la habilidad de relacionar el
texto con el contexto. Existe correlacin directa entre el pensamiento inferencial y la
comprensin de lectura, que se refleja fuertemente en la correlacin entre inferencias
complementarias y conocimiento lingstico.
Palabras clave: Pensamiento inferencial. Comprensin de lectura. Educacin inicial.

Desarrollo cognitivo. Alfabetismo emergente
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THE DEVELOPMENT OF INFERENCE-BASED THINKING ABILITIES

AND READING COMPREHENSION ABILITIES IN 3- TO 6-YEAR-OLD
CHILDREN.
ABSTRACT
This research follows the same line developed in two projects from Cognition and language
in childhood research group: Initial Reading Promotion (Promocin de la Lectura Inicial
PROLECIN) and Narrative, Theory of Mind and Working Memory. The purpose of this
research was to describe the inference-based thinking abilities and reading comprehension
abilities in preschool children and to correlate their results; variables such as gender, age,
and social level were taken into account. Two task groups were designed: one to
characterize the inferences-based thinking abilities and other to characterize the reading
comprehension abilities. 120 children from 3- to 6-years-old from preschool and
elementary school were assessed. Results showed that both inference-based thinking
abilities and reading comprehension abilities have differences according to age and
socioeconomic status. Better performances were found in complementary inferences and in
text-context relationships ability. There is a direct correlation between inference-based
thinking and reading comprehension, and the most correlated abilities among them are:
complementary inferences and linguistic knowledge.
Key words: Inferences-based thinking. Reading comprehension. Preschool education.

Cognitive development. Emergent literacy.
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3 A 6 AOS.
INTRODUCCIN
Muchos lectores presentan dificultades para responder adecuadamente a preguntas

referentes al contenido de textos previamente ledos (McNamara, 2004); esto se debe a
diversos factores que estn relacionados con uno o varios de los procesos de lectura, como
son la decodificacin y la comprensin, o a dificultades del pensamiento relacionadas con
estos procesos (Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Hay demandas que exigen en mayor
medida el uso de habilidades de pensamiento inferencial; una de estas es cuando los textos
poseen un alto grado de abstracciones, representaciones mentales y emociones, que son
textos que exigen el uso de teora de la mente (Saldaa, 2008); otra de estas demandas es
cuando al lector se le presentan exigencias sobre la comprensin del contenido del texto,
ms all de una actividad de desciframiento.
En la primera parte de este informe, se presenta la razn de ser del estudio desarrollo de
habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura en nios de 3 a 6 aos,
con la presentacin de las investigaciones que sirvieron de antecedente, el problema de
investigacin, lo objetivos propuestos y la justificacin. Estos fueron los aspectos que
guiaron la revisin terica y el ejercicio metodolgico, para el desarrollo de la presente
investigacin.
En la segunda parte se van a encontrar algunas construcciones tericas que ayudarn a

entender cul es el contexto alfabtico y de desarrollo donde se desenvuelven los nios de
tres a seis aos, desde el marco conceptual que se conoce como alfabetismo emergente. En
seguida se encontrar una explicacin de porqu el pensamiento inferencial es una
estrategia, que en conjunto con la capacidad de automonitoreo de la comprensin, mejora la
lectura y aumenta las destrezas al enfrentarse a la actividad de leer. Esto para adentrarse en
lo que es el pensamiento inferencial, tomado como parte de las habilidades de pensamiento,
como son la habilidad literal, la habilidad inferencial y la habilidad critica, entre las cuales
la inferencia ocupa un papel intermedio de complejidad, y se refiere a lo que se puede hacer
con lo que se sabe, es decir permite la manipulacin de un conocimiento ya sea para
producir otro, para resolver problemas o para predecir. Por ltimo, se buscar ampliar la
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3 A 6 AOS.
visin de la comprensin de lectura como un proceso de reconocimiento y construccin de

significado del contenido del texto que permite darle una interpretacin, con una serie de
habilidades de pensamiento relacionadas.
En la tercera parte se desarrolla la estructura metodolgica: la organizacin, el tipo de

investigacin y diseo, los participantes y las instituciones, el procedimiento, los materiales
construidos y las estrategias de anlisis de datos. En la cuarta parte se presentan los
resultados que obtuvieron todos los participantes acorde con el alcance de esta
investigacin; en la primera parte se ubica lo descriptivo con los puntajes en cada una de las
pruebas realizadas y organizados por las variables de edad, gnero y nivel socioeconmico;
en la segunda parte se presenta el anlisis correlacional entre las dos pruebas realizadas
para todos los participantes y las diferencias entre las variables de edad, gnero y nivel
socioeconmico.
En la quinta parte se encontrar la discusin de los resultados obtenidos puestos en dilogo

con las propuestas tericas e investigativas que sirvieron de base para esta investigacin, y
as poder presentar las conclusiones de este estudio.
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CAPITULO 1
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN
Esta investigacin se desarroll en el marco del Grupo de Investigacin Cognicin y

Lenguaje en la Infancia y en la Lnea de Investigacin Comunicacin y Educacin,
Maestra en Educacin, Universidad Nacional de Colombia. La investigacin abord dos
reas de estudio, la primera habilidades de pensamiento inferencial, y la segunda
comprensin de lectura inferencial, en nios de 3 a 6 aos escolarizados en el preescolar
(Puche, 2001; Reyes, 2005). Se entiende por alfabetismo emergente el Surgimiento de
comportamientos alfabticos durante el camino temprano o inicial que los nios y las nias
recorren para llegar a ser lectores y escritores competentes (Flrez, Restrepo y
Schwanenflugel 2007). El pensamiento aqu incluye el razonamiento, la presuposicin, la
inferencia, la representacin de ideas y los procesos cognitivos. El pensamiento inferencial
es la capacidad para identificar los mensajes implcitos en el discurso o en un evento
(Mcnamara, 2004); y la inferencia una conclusin a partir de la unin de las pautas
lingsticas, las experiencias en el contacto con la cultura y los sucesos que ofrece el mundo.
La lectura es un Proceso de construccin de significado a partir de smbolos impresos
(Flrez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007) y es un proceso complejo que requiere del
funcionamiento correcto de un buen nmero de funciones mentales (pg. 22. Sells, Vidal
y Martnez, 2008); y la comprensin de lectura, un proceso dentro de la lectura que ayuda a
representar y significar el contenido del texto, a travs de una actividad constructiva.
Hay varias investigaciones que han explorado el pensamiento inferencial y su relacin con
el proceso de comprensin de lectura, o la realizacin de inferencias durante la lectura de
un texto; tambin han relacionado los procesos que realizan los nios de preescolar
alrededor de la lectura (Prez & Bolla, 2004).
Santelices (1990) realiza una investigacin para encontrar algunas de las causas por las
cuales los nios escolares tenan dificultades para comprender textos de ciencias; se
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interesa en este tema porque este proceso afecta la aprensin de conocimientos que estn
atravesados por el lenguaje, debido a la alta complejidad inferencial que poseen los textos
de carcter cientfico. La comprensin la basa en la extraccin de ideas centrales que tienen
los textos que sirven para la adquisicin de conceptos; para llegar a este tipo de
comprensin basa el estudio en los textos y en el lector; para el primero diferencia la
estructura y el contenido y para el segundo diferencia las estrategias cognitivas utilizadas y
el conocimiento especfico que se tiene alrededor de un tema. En la conjuncin del lector y
el texto, encuentra que hay una parte importante en el papel que juega el lenguaje en sus
formas de hablar, escuchar, leer y escribir y la otra parte en los preconceptos que van
formando los nios mediados por la intuicin como una habilidad natural que permite
extraer contenido del mundo. Las dos sirven o actan en conjunto con el desarrollo de
habilidades que apoyan otros tipos de funcionamiento cognitivo como observar, clasificar,
medir, inferir, predecir, interpretar datos y comunicar. Dentro de estas Santelices realza la
inferencia, porque encuentra que es una de las que ms est atravesando los procesos de
comprensin de textos.
Graesser, Singer y Trabasso (1994) llevaron a cabo una investigacin por parte de la
universidad de Manchester sobre la construccin de inferencias durante la comprensin de
un texto narrativo. Compararon la teora constructivista con otras teoras para explicar el
proceso de realizacin de inferencias. Encontraron que la teora constructivista da respuesta
al proceso en donde los lectores generan inferencias mientras construyen una
representacin de un texto, con el principio de bsqueda del significado despus de la
lectura. Los lectores construyen los significados, tanto en el nivel local como en el global
de acuerdo a lo presentado en el texto por acciones, eventos o estados. A partir de esto
encontraron trece tipos de inferencia, de las cuales algunas se realizan durante la lectura y
otras despus de la lectura. Concluyeron que el proceso de comprensin de lectura no es la
realizacin de una copia exacta del contenido del texto, sino que se va hilando la narrativa
hasta que se pueda hacer una modelo de situacin; esto es lo que constituye realizar un
marco de representacin o no.
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El estudio de Dickinson y DeTemple (1998) sobre las prcticas realizadas en el hogar frente
a las prcticas realizadas en el jardn, que pueden favorecer al desarrollo de habilidades de
alfabetismo emergente en los nios, se bas en que, cuando un nio est en un medio
familiar rico alfabticamente, los padres se interesan por que su hijo tenga un gran abanico
de oportunidades para el alfabetismo y apoyan en gran medida las prcticas que se pueden
llevar a cabo en el jardn. Realizaron un estudio longitudinal de nios de tres aos hasta el
primer grado con entrevistas a los padres sobre el desarrollo de sus hijos y con pruebas que
utilizan las maestras de preescolar. Tuvieron en cuenta la comprensin de una historia,
basada en inferencias y preguntas literales; vocabulario con definiciones y categorizacin;
vocabulario receptivo; y alfabetismo emergente con preguntas sobre el conocimiento del
mundo, conocimiento de letras, juego con los sonidos de las palabras, narrativa y escritura.
Encontraron que un ambiente rico en alfabetismo puede ser un predictor de xito alfabtico
en los primeros aos de educacin bsica.
Montanero (2002) toma como referencias dificultades que se han encontrado en los
estudiantes como no comprender el significado de palabras poco familiares, comprender las
ideas principales de los textos, clarificar la informacin implcita o ambigua de los textos
expositivos; para comprender este fenmeno hace un recorrido por las inferencias
necesarias en los textos, principalmente el expositivo y el narrativo. Para esto realiza tareas
que exigen un alto grado de abstraccin, como razonar sobre la informacin extrada de los
textos, aplicarla y conectarla significativamente con los conocimientos; todo esto quiere
decir que las tareas exigen realizar inferencias de alto grado de complejidad. Encuentra que
hay unas estrategias que ayudan a realizar inferencias para comprender un texto expositivo;
estas son aprovechar las claves lingsticas, detectar problemas de coherencia y desarrollar
habilidades para realizar relaciones causales.
Prez y Bolla (2003) elaboraron una investigacin sobre la comprensin lectora en nios
preescolares en el saln de clases la cual tiene como objetivo explorar el proceso de
compresin lectora en nios preescolares de cinco y seis aos a travs de prcticas
realizadas en el saln de clases. Para esto realizaron una observacin de las actividades de
lectura compartida entre la maestra y los nios, tomando como base terica la zona de
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
desarrollo prxima de Vigotsky. Es decir exploraron la construccin compartida de

significados a travs de una actividad que implica atencin conjunta. Destacaron como
herramientas fundamentales de la interaccin de lectura: el manejo de conocimientos
previos, de informacin textual, elaboracin de contextos a partir de los dos primeros y la
evaluacin de su afianzamiento. Encontraron que, cuando a travs de la interaccin se da un
uso amplio de los conocimientos previos y de la informacin nueva para crear nuevos
conceptos con contenido, favorecen la comprensin lectora.
McNamara (2001) realiz dos estudios que relacionan las inferencias con la comprensin
de lectura. En el primero explora como la cohesin de un texto puede afectar la
comprensin y encuentra que cuando un lector se enfrenta a un texto poco cohesivo recurre
a la realizacin de inferencias para llenar los vacios de los textos y poder crear una
representacin mental de la estructura general de este, cuando los lectores realizan esta
actividad aumentan la comprensin de los textos. A continuacin encontr que cuando hay
un texto poco cohesivo tambin es necesario que se tenga un conocimiento sobre el tema
porque este hace posible un mejor proceso de realizacin de inferencias, para esto enfrent
a los lectores a un texto poco cohesivo con ciertas explicaciones sobre las temticas que
contena y al relacionarlas con el conocimiento previo, encontr que hay unas estrategias
que se utilizan para comprender mejor un texto que estn relacionadas con la
autoexplicacin, ir automonitoreando lo que se comprende, tratar de decir lo comprendido
en otras palabras, realizacin de inferencias basadas en el conocimiento previo, realizacin
de inferencias predictivas y crear vnculos entre los segmentos del texto.
A partir de lo que se descubri en los estudios sobre comprensin de lectura, McNamara

(2004) realiz un trabajo con el propsito de encontrar soluciones reales para ayudar a los
estudiantes a entender mejor los textos difciles. Para esto realiz un entrenamiento a
algunos alumnos en estrategias de lectura, centradas en el desarrollo de habilidades para
mantener la lectura activa de un texto por medio de la explicacin en lnea, la realizacin de
inferencias basadas en el texto y el conocimiento previo utilizado para la explicacin y las
inferencias. Encontr que los lectores se benefician con el texto poco cohesivo, porque al
generar inferencias se promueve la integracin del material del texto con el conocimiento
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
previo. Deja abierta la investigacin a nuevos interrogantes que incluyen la combinacin de

dos o ms condiciones entre la habilidad lectora, las estrategias metacognitivas utilizadas
durante la lectura y el conocimiento previo. En conclusin los lectores entienden y
aprenden mejor el material escrito cuando monitorean su comprensin y usan estrategias
activas de lectura tales como la lectura previa, la prediccin, las inferencias, el
aprovechamiento del conocimiento previo y los resmenes.
Marmolejo y Jimnez (2006) relacionaron dentro de los textos narrativos tres aspectos
importantes para la comprensin, las inferencias, los modelos de situacin y las emociones,
con el fin de identificar los procesos inferenciales que realizan los nios de 3 a 4 aos al
comprender los estados emocionales que portan los personajes de un texto narrativo. Para
esto realizaron una actividad de lectura con nios del estudio y despus monitorearon la
comprensin que haban tenido sobre sus estados emocionales. Encontraron que los nios
se basan en las inferencias para identificar las reacciones emocionales de los personajes,
tambin encontraron que a estas edades prevalece el uso de inferencias de tipo causal y de
reaccin emocional. Pudieron determinar que hay un nivel evolutivo en la comprensin de
la emocin y desarrollo de la inferencia y que estos ayudan a crear modelos de situacin.
Debido a la hiptesis de que las dificultades en la comprensin lectora podra estar

relacionada con una limitada capacidad para inferir apropiadamente informacin no
explcita en el texto, Saldaa (2008) realiz un estudio donde a partir de unas frases que
presentan una situacin, se deba realizar una inferencia, utilizando diferentes tipos de
inferencias reportadas en la literatura con dos tipos de pregunta principalmente, unas de
tipo mental y otras de tipo fsico. Encontr que cuando hay un texto de alto contenido
social, se presentan mayores dificultades para responder a preguntas inferenciales, a esto le
atribuye que hay una dificultad para resolver problemas de carcter mental, pobres
habilidades para la realizacin de inferencias referenciales o la atribucin de intenciones al
autor. Tambin encontr que el conocimiento general est mediando todo el tiempo la
realizacin de inferencias, y que la capacidad para analizar las situaciones de carcter
mental pueden afectar las inferencias que exigen un alto grado de complejidad durante la
lectura de un texto.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Minervino y Oberholzer (2007) analizan la realizacin de inferencias a partir de frases que

forman analogas. Las analogas son un resultado a partir de la conjuncin de un texto y los
conocimientos previos. Encuentran que las inferencias se extraen a partir de un proceso de
analogas donde se puede combinar la informacin previa y la informacin explicita. La
comprensin de un texto est mediada por la realizacin de inferencias que se realizan a
partir del uso de los conocimientos previos y del contenido de los textos que ayudan a crear
representaciones de lo escrito.
Para determinar cmo funcionan las inferencias desde la comprensin oral, Ostoic (2008)
realiz una investigacin que pretenda dar cuenta de la ocurrencia de inferencias
lingsticas y cognitivas en dos pruebas de comprensin auditiva y determinar cul de las
tres categoras de inferencia lingstica present un mayor grado de dificultad. Para esto
diferencia las inferencias cognitivas de las lingsticas y amplia el anlisis en las de tipo
lingstico, porque se basa en la relacin que tiene el lenguaje con la construccin de los
procesos inferenciales, principalmente cuando se plantean alrededor de proposiciones que
determinan un juicio de valor de verdad. Tambin diferencia estos tipos de inferencia
argumentando que las lingsticas parten del contenido del texto y las cognitivas dependen
del conocimiento previo del lector. Encontr que es mejor el desempeo de las inferencias
cognitivas que dependen del conocimiento del mundo, que las lingsticas que dependen
del conocimiento sobre el lenguaje; tambin que es ms fcil extraer una inferencia cuando
se basa en un conocimiento general relacionado con un contexto conocido.
A travs de una exploracin de una actividad de lectura compartida de cuentos entre la

maestra y los nios de preescolar, tomando como base la induccin de informacin
implcita, Gonzlez (2006) encontr que a partir de los 3 aos los nios son capaces de
realizar inferencias en relacin con la comprensin de textos, haciendo uso del contenido
del texto y el conocimiento previo. Esto se realiz con textos de carcter narrativo porque
permite la generacin de inferencias predictivas, buscan la informacin causal consecuente
y requieren mayor esfuerzo a la hora de recuperar los conocimientos almacenados en la
memoria a largo plazo; va ms all de la recuperacin de informacin. Como consecuencia
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
de esto encontr estrategias que se pueden utilizar en el aula para desarrollar inferencias,
determin la pertinencia de la comprensin inferencial para la prctica en preescolar.
Puche (2001) llev a cabo un estudio que pretende relacionar las inferencias con las
prcticas gravitacionales en el nio en el segundo semestre de vida. Para esto tom por un
lado los procesos inferenciales que realiza el nio antes de cumplir un ao y por el otro las
prcticas gravitacionales que estn envueltas en resoluciones de problemas. Se utiliz una
metodologa donde se toma al nio como un participante activo en el manejo de la
informacin que se le presenta en la tarea de resolucin de problemas, por medio de la
induccin de formas conceptuales, de tal forma que se puedan realizar inferencias de tipo
causal. Esto lo hizo con el fin de determinar que las habilidades para realizar inferencias se
van formando desde antes de llegar al ao debido a las necesidades que van emergiendo en
el contacto con el ambiente hasta que a los tres aos se hacen evidentes y se empiezan a ver
en relacin con el lenguaje.
Ordoez (2002) realiza una investigacin que se interesa por el desarrollo de la inferencia y
razonamiento cientfico en un nio pequeo. Tiene dos objetivos principales, el primero es
encontrar el uso de la inferencia en la resolucin de problemas y el segundo observar el
funcionamiento inferencial en el desarrollo. En el primero se encuentra que la inferencia si
es un elemento cognitivo importante en la resolucin de problemas de razonamiento y
comprensin. En el segundo los hallazgos muestran que la capacidad para realizar
inferencias aparece tempranamente. Alrededor de los 3 aos los nios son capaces de
realizar inferencias, pero a medida que aumenta la edad se da un incremento en la
comprensin de la situacin, esto hace que alrededor de los 5 aos se consolide la
realizacin de inferencias con respuestas ms precisas que logran tomar todos los elementos
necesarios para su ejecucin. Como recomendacin para otras investigaciones, recalca la
diferencia entre hacer una diferenciacin perceptual y una inferencia cuando se enfrenta a
una tarea de resolucin de problemas, ya que la primera responde a una actividad
automtica y la segunda a un proceso de razonamiento que implica complejizacin.
21
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Hay diferentes tipos de inferencias que pueden apoyar la comprensin de textos narrativos,
cada una se utiliza en diferentes niveles. Las habilidades inferenciales estn ligadas a la
edad y al formato en que se presenten. Orozco, Puche, Milln & Rojas (2004), relacionan
estas habilidades inferenciales con la comprensin de lectura. Se toma la comprensin
como una parte primordial de la lectura, porque se concibe su finalidad como el
desciframiento de significados para lo cual es la comprensin el elemento principal. En la
educacin inicial se concibe la comprensin de lectura como una necesidad a trabajar por
medio de elementos de pensamiento como es la inferencia, porque esta ayuda a comprender
de forma global los textos y no se limita a la repeticin de forma literal de lo ledo. Se
propone tambin implicaciones pedaggicas del uso de la inferencia cuando se utiliza un
medio escrito para el aprendizaje.
Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel (2009) con el inters de profundizar sobre las prcticas
del alfabetismo emergente, realizaron una investigacin sobre cuales prcticas podran
favorecer a los nios de cuatro aos para aumentar su conocimiento alfabtico; para esto
realizaron una divisin de aulas, donde cada una se caracterizara por un tipo de prcticas,
entre las que se encuentran las universales, la conciencia fonolgica, el aumento de
vocabulario y el trabajo en grupos pequeos; encontraron que los nios del aula en la que se
llevaban a cabo todas las prcticas tuvieron mayor aumento en el conocimiento alfabtico,
y viceversa, tambin que los ambientes familiares y sociales afectaban los avances de los
nios. Se encontr algo importante y es que algunas de las prcticas ms importantes para
el fomento de la lectura eran las menos trabajadas por los docentes, a partir de este hallazgo,
Flrez, Arias & Castro (2010), se interesaron en desarrollar un estudio sobre la Promocin
del Alfabetismo Inicial y Prevencin de las Dificultades en la Lectura (PROLECIN) desde
las prcticas realizadas por los docentes del preescolar, principalmente interesado en
habilidades predictoras de xito lector, como la conciencia fonolgica, el aumento de
vocabulario y el lenguaje abstracto. Encontraron que los nios efectivamente, podran tener
un mayor conocimiento alfabtico a partir de prcticas encaminadas a habilidades
predictoras de xito en la lectura, tambin que hay diferencias significativas entre los
niveles socioeconmicos. Flrez, Arias & Guzmn (en proceso) en busca de dar
continuacin a la incorporacin de prcticas que favorezcan al alfabetismo, realizan un
22
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
estudio donde se hace un seguimiento longitudinal de nios y nias con cuatro momentos,
el primero de evaluacin inicial para conocer las habilidades que tienen alrededor del
conocimiento alfabtico, el segundo de intervencin en prcticas enfocadas al alfabetismo
emergente, el tercero de evaluacin final para conocer los cambios en el conocimiento
alfabtico despus de la intervencin, y el cuarto con una evaluacin posterior para conocer
el efecto de los cambios del conocimiento alfabtico en el aprendizaje en la educacin
formal. Este ltimo estudio se encuentra en curso y no se han reportado hallazgos
investigativos.
Flrez, Torrado & Mesa (2006) encontraron que los nios de tres y cuatro aos podan
hacer reflexiones de su propio lenguaje, a partir de un estudio sobre la emergencia de
capacidades metalingsticas. Flrez y Col. (2005) encontraron que los nios de tres, cuatro
y cinco aos desarrollaban capacidades metalingsticas y metacognitivas durante una
actividad de lectura. Narrativa, teora de la mente y memoria de trabajo, es una
investigacin en curso realizada por el grupo de investigacin Cognicin y Lenguaje en la
Infancia, en la lnea de surgimiento de capacidades metacognitivas y metalingsticas;
busca establecer la relacin entre la capacidad narrativa, la capacidad de estar en el lugar
del otro y la memoria de trabajo en nios y nias de 3 a 5 aos. Para esto se tienen en
cuenta las variables de edad, gnero y estrato socioeconmico. La teora de la mente, como
las capacidades metalingsticas y metacognitivas, se toma aqu como capacidades
reflexivas. Se ha encontrado que hay diferencias en los desempeos entre las edades
evaluadas, que demuestran diferentes tipos de relaciones, entre la narrativa, la teora de la
mente y la memoria de trabajo. No hay diferencias significativas entre nios y nias. Entre
los estratos socioeconmicos, hay diferencias en las tres capacidades, donde los estratos
altos tienen mejores desempeos. Concluyen que se presentan cambios en las respuestas
que demuestran capacidad de teora de la mente a travs del avance en las edades; la teora
de la mente precede a la narrativa y es sensible a las diferencias entre estratos (Flrez,
Torrado, & Arias, 2010).
Este proyecto naci en la segunda fase de PROLECIN (Flrez, Restrepo, &

Schwanenflugel, 2009), en el componente de lenguaje abstracto, de donde se desprendi el
23
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
pensamiento inferencial; se investigar cual es la relacin que pueden tener las habilidades
de pensamiento inferencial en la comprensin de lenguaje oral y escrito en nios de tres a
seis aos; ya que se ha encontrado que la utilizacin de inferencias ayuda a rellenar
espacios en el texto y dar sentidos globales al texto mas all de lo explcito, lo que ayuda a
la comprensin.
Para la presente investigacin se toman algunos elementos que ayuden a comprender la
razn de ser de esta investigacin, primero el contexto en el que se desenvuelve que es el
alfabetismo emergente, y segundo sus dos unidades de anlisis, las habilidades relacionadas
con el desarrollo del pensamiento y ms exactamente con las inferencias y los procesos que
juegan un papel protagnico en la lectura para dar como resultado un lector hbil.
1.2. PROBLEMA
Los estudios han mostrado que existe una fuerte relacin entre la capacidad de realizar
inferencias y la habilidad de comprender un texto (Mcnamara, 2004; Graesser, Singer y
Trabaso, 1994; Zubiria, 1993), pero este tipo de relacin se ha explorado con gran amplitud
en edades diferentes a la primera infancia y en niveles de escolarizacin superiores, como
educacin media y edad adulta, cuando los lectores tienen ya un manejo experto del
cdigo escrito; por esta razn se intenta, en relacin con la perspectiva de alfabetismo
emergente (Flrez, 1997), explorar este tipo de habilidades desde la edad preescolar y
concluir la relacin entre pensamiento y lenguaje.
Se buscan las relaciones entre el pensamiento y lenguaje, en una actividad de lectura

inferencial, a travs de la pregunta Cmo se correlacionan las habilidades de pensamiento
inferencial con las habilidades de comprensin de lectura en nios de 3 a 6 aos? Se usan
dos unidades de anlisis, la primera de habilidades pensamiento inferencial enmarcada en
las habilidades de pensamiento -literal, inferencial y crtica-, y la segunda de comprensin
de lectura enmarcada en el paso del hogar a la escuela en la etapa de alfabetismo emergente
(comportamientos alfabticos de los nios y las nias antes de ser lectores y escritores
competentes), desde una visin de desarrollo que comienza desde el lenguaje oral.
24
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
1.3 OBJETIVOS
Se busca establecer correlaciones importantes y significativas entre las habilidades de

pensamiento inferencial y las habilidades de comprensin de lectura en nios de tres a seis
aos, con el anlisis de los resultados por edad, nivel socioeconmico y gnero. Junto con
la descripcin del desarrollo de las habilidades de pensamiento inferencial y de las
habilidades de comprensin de lectura entre los tres y seis aos, acorde con sus
caractersticas de edad, nivel socioeconmico y gnero.
Para llegar al objetivo principal, se compararn los resultados en las diferentes edades para
encontrar parmetros de desarrollo; segn las variables de gnero para observar si hay
preferencia en las respuestas de lectura, de pensamiento o de la estructura de la tarea; y
nivel socioeconmico para observar cmo influye el ambiente en el desarrollo de
habilidades.
Esta investigacin se realiz por medio de una evaluacin de caracterizacin de

habilidades, para lo cual se crean dos conjuntos de tareas para evaluar pensamiento
inferencial y comprensin de lectura en preescolares.
1.4 JUSTIFICACIN
En la prctica hay una necesidad de encontrar habilidades que estn relacionadas con el
manejo del cdigo escrito para poder implementar, desde la edad preescolar, prcticas que
puedan prevenir posibles dificultades de lectura. En las aulas de educacin preescolar si
bien es evidente la necesidad de introducir a los nios en el alfabetismo, se encuentran
algunos docentes que introducen en su prcticas nuevas teoras que favorezcan este fin,
pero hay un gran porcentaje que no acostumbra a trabajar en la promocin del alfabetismo
emergente (Gmez y Flrez. 2010). Las maestras suelen no tener conocimiento sobre la
prevencin de dificultades de lectura. Por esto es importante encontrar predictores de
dificultades de lectura para hacer programas que consoliden las habilidades de lenguaje oral
25
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
y ayuden a superar algunos de los problemas que pueden enfrentar los nios cuando
ingresen a la educacin formal (como educacin formal se entiende el periodo empieza en
el primer grado de primaria) (Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009).
En las polticas pblicas, como son los lineamientos curriculares en preescolar, el CONPES
109, los pilares para la primera infancia y la Ley General De Educacin, se argumenta que
es en la etapa preescolar (3-6 aos) que se deben crear experiencias significativa para el
aprendizaje, ya que es un momento importante para el desarrollo cerebral y el desempeo
escolar (Ministerio de Educacin Nacional, 1997; Ministerio de la Proteccin Social, 2007:
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Bogot, 2007). Se argumenta que es en la
primera infancia (desde los 0 a los 6 aos) y ms exactamente en la etapa preescolar (3-6
aos) cuando se deben crear experiencias significativa para el aprendizaje, ya que es un
momento importante para el desarrollo cerebral, el desempeo escolar y el xito en la vida
adulta (Reyes, 2005; Flrez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009).
Los resultados de esta investigacin van enfocados a aportar al pleno goce de derechos de
nios y nias desde la educacin preescolar, centrado en la participacin, porque brinda
herramientas para mejorar habilidades en la primera infancia relacionada con la apropiacin
del cdigo escrito, viendo este como un instrumento bsico para participar primero en
actividades escolares y luego para trascender a la participacin social, cultural y ciudadana
(Reyes, 2005) a travs del uso de diferentes lenguajes de comunicacin como son pasar de
lo oral a lo escrito.
En la investigacin se ha mostrado que existe una fuerte relacin entre la capacidad de

realizar inferencias y la habilidad de comprender un texto, pero este tipo de relacin se ha
explorado con gran amplitud en edades diferentes a la primera infancia y en niveles de
escolarizacin superiores, como educacin media y edad adulta, cuando los lectores tienen
ya un manejo ms consolidado del cdigo escrito. Por esta razn se intenta, en relacin con
la perspectiva de alfabetismo emergente explorar este tipo de habilidades desde la edad
preescolar.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Este proyecto aportar a la investigacin en prcticas para la enseanza-aprendizaje de la

lectura en educacin inicial porque va enfocado a la necesidad encontrada en estudios para
encontrar habilidades que estn relacionadas con el manejo del cdigo escrito e
implementar prcticas que puedan prevenir posibles dificultades de lectura cuando se
enfrenta a la instruccin formal de la misma.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
CAPITULO 2
EL MARCO DEL PENSAMIENTO Y LA LECTURA INFERENCIAL DESDE EL

PREESCOLAR
Comprender un texto y elaborar inferencias son dos aspectos unidos de modo

inextricable dentro de un mismo proceso
(Gonzlez, 2006)
Hay cuatro componentes que se han tenido en cuenta en la investigacin por ser
encontrados como predictores de desempeo en lectura, que son aprendizaje de vocabulario
nuevo, lenguaje abstracto y conciencia fonolgica -fonmica- y conciencia fnica. El
lenguaje abstracto incluye cuatro habilidades principales que son predecir, inferir causas,
metas o motivaciones, resumir informacin y comprensin literal de preguntas de qu,
quin, cundo, dnde y cmo, con respecto al contenido de los textos ledos, donde se
resalta la inferencial. Este estudio tiene inters en explorar por medio de una investigacin
bsica de tipo descriptivo correlacional, el elemento de inferencia de causas, metas o
motivaciones del componente de lenguaje abstracto en el proceso de comprensin de
lectura.
Para la presente investigacin se toman algunos elementos que ayuden a comprender la

razn de ser de esta investigacin, para esto se contextualiza el panorama en el que se
desenvuelve y es el alfabetismo emergente. A continuacin se presentan las habilidades
relacionadas con el desarrollo del pensamiento y ms exactamente con las inferencias y por
ltimo los procesos que juegan un papel protagnico en la lectura para dar como resultado
un lector hbil. El elemento de la inferencia se toma desde dos puntos, el primero est
relacionado con la lectura directamente haciendo uso del lenguaje como elemento principal,
y el segundo est relacionado con el pensamiento, haciendo uso del reconocimiento de
situaciones a travs de imgenes.
Las habilidades de pensamiento inferencial estn enmarcadas en las habilidades de

pensamiento, que son el pensamiento literal, inferencial y crtico, donde ocupa un nivel
28
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
medio de complejidad; se empieza a evidenciar en los nios a partir de los 3 aos de edad
(Puche, 2001); y en la comprensin de lectura como un proceso, que junto a la
decodificacin proporciona las herramientas para una lectura hbil; este concepto est
enmarcado en el paso del hogar a la escuela, desde una visin de desarrollo que comienza
desde el lenguaje oral, en la perspectiva del alfabetismo emergente, definido como las
prcticas sobre el conocimiento del cdigo escrito que se hacen antes de comenzar la
instruccin formal del mismo (Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2007).
El paso de lo oral a lo escrito es un momento crucial en el desarrollo, porque permite que se

elaboren diferentes estructuras y que se complejicen procesos, todo esto hace posible que se
tengan mejores herramientas para expresar ideas, es decir, el lenguaje ser cada vez ms un
instrumento para lograr integral el lenguaje con el pensamiento (Wertsch, 1998). Este es un
proceso que debe iniciarse desde los primeros aos de vida.
La formulacin de inferencias depende de habilidades lingsticas, contextos mentales y

situaciones del aqu y el ahora que se han de interpretar. Las habilidades lingsticas se
rigen por principios sintcticos, semnticos y pragmticos, esto, en el caso de la lectura,
tiene que ver con formular proposiciones que estn de acuerdo con el contenido del texto,
para poder llenar la informacin que no es explcita; si no se tiene esta capacidad se podra
presentar dificultades en la comprensin de textos.
La comprensin de lectura sigue un patrn muy similar al del pensamiento inferencial. Se

empieza a dar a partir del cambio de formato a lo escrito de las formaciones
representacionales de la realidad que son necesarias en el desarrollo del lenguaje oral. Este
proceso de transformacin, exige procesos de alta complejidad debido a su nivel de
abstraccin; tambin depende del conocimiento lingstico como la gramtica y la
semntica, los conocimientos previos sobre el tema tratado en la lectura, y de diferentes
niveles de comprensin (Cabrejo, 2003; Prez, 2003).
29
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
2.1. ALFABETISMO EMERGENTE: EL CONTEXTO DEL PREESCOLAR.
Para Flrez, Restrepo y Schwanenflugel (2007) El alfabetismo emergente se entiende

como el surgimiento de comportamientos alfabticos durante el camino temprano o inicial
que los nios y las nias recorren para llegar a ser lectores y escritores competentes.
(Pg. 17). Es decir el alfabetismo emergente es una parte del proceso del alfabetismo,
podra decirse la primera, donde los nios van creando unas primeras hiptesis acerca de lo
que es cdigo escrito y sus reglas, lo que permite que empiecen a conocerlo, y puedan crear
unas bases para cuando entren a la instruccin formal de la lectura y la escritura.
Hay cuatro habilidades principales que se enmarcan dentro del alfabetismo y que lo hacen
posible para que se puedan llevar a cabo todas las tareas que este implica, y son hablar,
escuchar, leer y escribir (Santelices, 1990); esto quiere decir que no es algo que est
presente solo en lo oral o solo en lo escrito, sino que es el encuentro de estas dos formas de
comunicacin en diferentes niveles de complejidad. El alfabetismo puede desarrollarse
durante toda la vida dependiendo del conocimiento que se tenga, la actitud y el
acercamiento a los cdigos.
Sin embargo, el alfabetismo se ha representado en mayor medida en el lenguaje escrito

debido a que es uno de los ms utilizados en los ambientes educativos. Iniciar en el proceso
de ser un lector y escritor experto se ha convertido en algo necesario, porque se presentan
escenarios de interaccin con usuarios competentes que crean significados en el
funcionamiento del aprendiz; y tambin exigente, porque es un medio que permite manejar
diferentes contextos. Principalmente es en la interaccin entre actores de los ambientes
alfabticos donde el lenguaje escrito ha logrado resaltar porque se ha constituido como un
mediador de procesos de aprendizaje (Alzate, Arbelaez, Gmez, & Romero, 2003), puesto
que permite entablar un dilogo de saberes que no se limita a lo explicito y al contexto
inmediato.
El concepto de alfabetismo emergente incluye diversos usos desde el inicio de la

escolaridad, que van desde lo instrumental, como una fuente de consulta o archivos con
30
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
contenidos complementarios a una prctica, hasta lo cognitivo que permite desarrollar

diversas habilidades de comunicacin de representaciones que van permeando el
aprendizaje. Por esto desde una edad temprana es importante el desarrollo de habilidades
comunicativas, cognitivas y conocimientos generales de la cultura, que faciliten el uso de
cdigos elaborados como la lectura y la escritura en los procesos de aprendizaje o acceso a
saberes.
Este concepto est enmarcado en una visin del desarrollo, que por una parte est
influenciado por las habilidades que tiene el nio o la nia y que desarrolla de forma
autorreflexiva, es decir por la dimensin cognitiva, y por las oportunidades que ejerce en l
o ella los ambientes de aprendizaje, es decir por la dimensin social (Wertsch, 1998).
Las habilidades que tiene el nio o nia dependen de la dotacin cerebral con la que
provienen desde el vientre materno lo que les permite identificar rasgos importantes del
lenguaje e ir aprendiendo a comunicarse con otros; esto se evidencia en el recorrido que
hacen los nios desde que nacen hasta que logran ser interlocutores competentes, donde con
una serie de pistas que le da el contexto logran hacer sus primeras emisiones que son
interpretadas muy asertivamente por su madre; luego adquieren una gran cantidad de
vocabulario y comprender cada vez ms los mensajes. Este proceso debe hacerlo el nio
con una serie de mecanismos que le permiten autoorganizarse y retroalimentarse (Castro &
Flrez, 2007). Todo esto se refleja primero en el lenguaje oral y ms tarde en el lenguaje
escrito, por lo que es necesario que se den apoyos por parte del ambiente que permita a los
nios afinar sus mecanismos y aprender ms fcilmente las reglas del lenguaje escrito.
Dentro de los ambientes de aprendizaje se encuentran las prcticas que se desarrollan en la

educacin preescolar destinadas a fortalecer las habilidades que pueden ser predictoras del
xito en el manejo de la lectura y la escritura en la educacin formal; en la etapa del
alfabetismo emergente, algunas de estas son la conciencia fonolgica, conciencia fnica, el
vocabulario y el lenguaje abstracto, dentro de esta ltima se encuentran las habilidades para
predecir, inferir, resumir y formular preguntas (Flrez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009)
31
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
La conciencia fonolgica es un trmino amplio que incluye la conciencia fonmica

(habilidad para escuchar, identificar y manipular los sonidos individuales-fonemas-del
lenguaje hablado) (Flrez, Restrepo & Schwanenflugel, 2009). El vocabulario consiste en
que se conozca a profundidad una palabra, es decir, tener la capacidad de definirla,
relacionarla con un contexto y utilizarla de forma pertinente en el lenguaje espontneo. El
lenguaje abstracto comprende una serie de habilidades que apoyan la comprensin de un
mensaje y la resolucin de problemas que son predecir, inferir causas, metas o
motivaciones, resumir informacin y comprensin literal de preguntas de qu, quin,
cundo, dnde y cmo.
La etapa de educacin preescolar donde se desenvuelve el alfabetismo emergente presenta

la oportunidad de iniciar la educacin para los nios a partir de los 3 aos (o antes), porque
a esta edad se demuestran algunas diferencias entre la influencia del ambiente, la expresin
verbal y el manejo de conocimientos lingsticos (Reyes, 2005). La edad en la que los nios
encuentran un mayor fortalecimiento de las habilidades relacionadas con el alfabetismo est
entre los 5 y 6 aos, porque este es el momento que se favorece para la transicin a
primaria, esto se refleja en el desempeo que tienen los nios hacia un eje de trabajo
realizado en el preescolar que es la literatura.
Los nios que se encuentran escolarizados en preescolar, son capaces de enfrentar una
actividad de lectura compartida comprensiva, evidenciado en la manipulacin del texto, la
discusin del contenido con un adulto o con un par, opinando acerca de este, expresando
por diferentes medios como corporales, gestuales, visuales u orales, las percepciones
individuales que se tienen, respondiendo preguntas, relacionando los apuntes de otro
respecto a los significados que se presentan y realizando analogas a partir de las vivencias
propias con los hechos mencionados, a partir de esta habilidad se desarrolla una destreza
importante que es relacionar lo presente en el texto con los conocimientos previos (Prez &
Bolla, 2006).
El entorno es definitivo para que los nios logren un acercamiento a la lectura (Flrez,
Torrado & Arias, 2006) y varias investigaciones que han trabajado en este aspecto. En
32
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Colombia ha sido impulsado por Fundalectura y el Ministerio de Educacin Nacional a

travs de programas que pretenden familiarizar a los nios con los libros, como una
posibilidad del xito lector. Algunos ejemplos de experiencias que han trabajado un
acercamiento temprano a la lectura son (Reyes, 2005; Flrez, Torrado & Arias, 2006):
Programa Leer En Familia (Colombia, 2006): se cre con el fin de promocionar la

lectura compartida como estrategia para fortalecer el intercambio emocional y las
interaccin significativas entre bebes y adultos. Se llevo a cabo con la participacin de
familias en talleres de lectura haciendo uso de materiales literarios aptos para bebes. Se
encontr que a las familias les pareci atractivo el material, se interesaron en el
programa, introdujeron nuevas prcticas de lectura, los participantes demostraron
mayor cercana al uso de material escrito con mejores resultados en sus estrategias y
participacin alrededor de una actividad de lectura.
Espantapjaros taller (Colombia, 2003): se desarroll con el fin de crear una biblioteca
para bebes, donde la lectura pretende ser parte del crecimiento y desarrollo del nio a
travs de actividades de narrativa, canciones y lectura compartida. Se encontr que los
nios se acercan a la lectura antes de iniciar su instruccin formal y que promueve el
conocimiento del mundo, el pensamiento y la sensibilidad.
Biblioteca el parque (Colombia, 1999-2005): se encontr que los nios que se rodean
de alfabetismo, ya sea por materiales o actividades, tienen mayor preferencia, gusto e
inters por los libros, a dems que se apropian de la lectura y desarrollan habilidades de
atencin y narracin que influyen en su xito acadmico al iniciar la instruccin formal.
Estudio de Bristol (1972-1981): se realiz un estudio longitudinal que busca determinar
en qu medida las condiciones del hogar que rodearon a los nios durante su etapa
preescolar influyeron en su xito acadmico, y se encontr que ayudo al desarrollo de
su lenguaje oral para la transicin a la escuela, al desarrollo de la conversacin y dio
oportunidades para favorecer al aprendizaje formal de la lectura.
Programa Bookstart (Inglaterra, 1992): Busca promover el amor por los libros entre
nios desde el comienzo de sus vidas. Se realiz con 900 nios desde los ocho meses
meses hasta el ingreso a la escuela primaria a los siete aos, con actividades que
33
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
incluyen atencin conjunta, narracin y exploracin de libros. Se encontr que los nios
que asistieron al programa demostraron mayor preferencia a las actividades con libros.
Experiencia Acces (Acciones Culturales Contra la Exclusin y la Segregacin)
(Francia, 1982): busca favorecer el desarrollo armnico de la personalidad de los nios
y una mayor equidad en las oportunidades de triunfo basndose en la Participacin
familiar alrededor de la actividad de la lectura. Este programa se basa en que el
ambiente lingstico en el que crezca un nio determina en gran proporcin el fracaso o
xito escolar y la marginacin social.
En conclusin, la preparacin a la lectura es muy importante en los primeros aos, desde un

enfoque social basado en experiencias que aproveche el desarrollo cognitivo que tienen los
nios antes de los 6 aos, que permite el aprendizaje. Este desarrollo est relacionado con
las habilidades lingsticas y metalingsticas que hacen posible el anlisis de la lengua y a
partir de este su manipulacin, desde lo oral hasta lo escrito. Tambin se crean
oportunidades para que desde una perspectiva psicolingstica se construya la
representacin de la lectura (Sells, Vidal & Martnez, 2008).
Por lo tanto el alfabetismo emergente es el aprendizaje que realiza el nio sobre los
sistemas comunicativos que prevalecen en los escenarios alfabticos que se da de forma
significativa en la interaccin entre nio-adulto-elemento alfabetizante, es decir no depende
nicamente del aprendiz ni nicamente del instructor, sino de las lneas que marcan cada
uno en el proceso, siendo los dos protagonistas, el primero toma decisiones y el segundo da
oportunidades (Flrez, Torrado & Arias, 2006)
2.2. RELACIN PENSAMIENTO- LENGUAJE ESCRITO A TRAVS DE LA LECTURA.
Son muchas las teoras que han sealado la relacin que tiene el pensamiento y el lenguaje.
Para algunos son dependientes y unidireccionales, es decir que uno forma parte del otro y
depende de su curso de desarrollo, Piaget (Karmiloff, 1994; Piaget & Inhelder, 1982) es un
exponente que plantea el pensamiento como predecesor del lenguaje, de tal forma que este
ltimo se va convirtiendo en el reflejo del pensamiento. Para otros son interdependientes,
34
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
cada uno marca un curso de desarrollo, pero en un momento se unen para cumplir una
funcin autorreguladora, esta interdependencia surge de las situaciones de interaccin
social Vigotsky (Wertsch, 1998) es uno de los exponentes de esta teora.
El pensamiento puede tomar formas lingsticas evidenciadas en lo oral o en lo escrito y el

lenguaje puede racionalizarse tomando diferentes niveles como crtico, explicito o
implcito, durante toda la vida se realizan estos encuentros. Se hace necesario a dems que
el lenguaje pueda tener movimiento entre lo interno y lo externo de tal forma que se
extraiga suficiente informacin del medio para instaurar conocimiento del mundo y que se
puedan generar construcciones lingsticas bastante elaboradas en la comunicacin con
otro. El pensamiento lleva el mismo curso, entre ms especializado se vuelve se construyen
esquemas ms elaborados que son fciles de comunicarse.
Este proceso de conjuncin entre lo que se dice y lo que se sabe forma parte primordial del
encuentro con otros en la socializacin (Vigotsky, 1964) que da lugar al desarrollo de una
serie de procesos sicolgicos internos y contextuales externos que ayudan a la
interpretacin del mundo y al desarrollo intelectual (Vygotsky, 1995).
En este campo se encuentra el lenguaje escrito; como lo resalta Vigotsky (1995), por medio
de este se permite el uso de diferentes niveles de pensamiento. Exige la realizacin de
representaciones mentales, lo que posibilita la habilidad de generacin de las mimas,
aumenta el vocabulario y el conocimiento del mundo, y permanentemente se ejercitan
procesos de memoria, percepcin, atencin, y habilidades lingsticas para identificar la
forma, el contenido y el contexto de los discursos.
Lo anterior es la unin de una serie de procesos cognitivos que hacen posible el logro de
procesos complejos en el uso del lenguaje escrito. Esta complejidad est atravesada por la
conjuncin entre lo perceptual y el procesamiento que le da sentido a la informacin y
forma redes de componentes relacionados. Todo esto se resume en la interpretacin de
estmulos informativos explcitos e implcitos, que se pueden encontrar en el lenguaje. Las
35
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
interpretaciones son el resultado de la extraccin de significados a partir de lo que se

presenta y de lo que ya se tiene en una accin inferencial.
La inferencia es un proceso que permite ver claramente como se da la relacin entre el

pensamiento y el lenguaje, principalmente cuando se realiza a travs de un acto lector:
El proceso lector sita la elaboracin de inferencias en un lugar privilegiado
en la medida en que sin ella el lector no tiene la posibilidad de integrar las
distintas partes del discurso, no puede conectar la informacin previa o el
conocimiento categorial con que cuenta y la informacin presentada en el
texto; no hay posibilidad de lograr coherencia local ni global, ni de
establecer relaciones causales o resolver problemas anafricos. (Marmolejo
& Jimenez, 2006, pg. 102)
Esto quiere decir que la lectura no es una tcnica de desciframiento, ni el pensamiento una
serie de habilidades que van en una lnea aislada del desarrollo; sino que desde el inicio de
la vida se est en medio de una gran cantidad de informacin que exige desplegar destrezas
que permitan ir leyendo e interpretando el mundo, a partir de la percepcin, de la necesidad,
de la motivacin que se ejerza sobre ella.
Todo el tiempo se establecen dilogos de diferentes tipos con los objetos y con otras
personas que permiten adquirir nuevas experiencias e irlas conjugando dentro de una propia
representacin. Para esto forma una parte primordial el contexto y las comunicaciones
crticas e implcitas que se logren establecer, acorde con unas reglas cognitivas y
disposiciones emocionales en procesos cclicos de aprehensin del mundo, tal como pasa
con el lenguaje oral y el lenguaje escrito (Reyes, 2005).
2.3. PENSAMIENTO INFERENCIAL.
El pensamiento es una de las dimensiones ms importante del ser humano y es la que gua
el desarrollo durante toda la vida, este pensamiento sufre transformaciones a medida que se
expone al ambiente que le proporciona oportunidades de accin sobre los objetos, lo que
36
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
permite alcanzar niveles ms altos de abstraccin y complejidad (Karmiloff, 1994), esto

hace que las formas de operar en el mundo sean diferentes y la resolucin de problemas
tenga vas cada vez ms eficaces.
De esta forma el pensamiento tiene diferentes formas y esas formas de operar son las
habilidades; entonces hay niveles de habilidades del pensamiento, la primera es el
pensamiento literal, la segunda es el pensamiento inferencial, y la tercera es el pensamiento
crtico. El pensamiento inferencial hace referencia a la capacidad para identificar los
mensajes implcitos en el discurso (McNamara, 2004), estn relacionadas con el significado
que se le puede dar a un mensaje por caractersticas lingsticas que este conlleva y con el
conocimiento previo de un tema.
Las caractersticas lingsticas dependen de la carga semntica, sintctica y pragmtica que

tiene en un mensaje en s, y a partir del cual se pueden extraer los distintos significados que
este contiene, es decir, el discurso tiene enunciados que se pueden ir interpretando de
acuerdo a su propio contenido y al significado de cada una de sus partes, mientras que el
conocimiento previo depende de unos esquemas que estn creados y consolidados segn
almacenamiento mentales en guiones o modelos (Ostoic, 2008).
Esto permite que los nios que desde muy temprano desarrollan habilidades inferenciales,
haciendo uso de herramientas comunicativas y simblicas, logren hacer diversas
interpretaciones del mundo, desde lo que pueden ver a simple vista y lo que pueden
concluir a partir de sus propios esquemas o modelos mentales, para realizar conclusiones
que produzcan expresiones que principalmente se evidencian en el lenguaje (Reyes, 2005).
De acuerdo con Vigotsky (Wertschs, 1988), el pensamiento tiene una fuerte relacin con el
lenguaje; a medida que avanza el desarrollo se puede observar como el pensamiento se
vuelve lingstico y el lenguaje se convierte en un va del pensamiento. En el nivel
inferencial se puede identificar fcilmente esta relacin, ya que el uso de inferencias
durante la lectura permite llenar vacos en el texto de informacin no explcita (Mcnamara,
37
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
2004), lo que podra determinar la superacin de algunas dificultades en la comprensin y

en consecuencia de esto tener mejores destrezas al enfrentar un texto.
Las capacidades de inferencia estn relacionadas con el significado explcito que tiene el
mensaje (en el sentido simblico, sea lingstico o no lingstico) por sus caractersticas de
contenido, de forma o intencionalidad en combinacin con el conocimiento previo que se
tenga sobre ese mensaje, ya sea contextual o situacional. Esto hace que se llegue a la
construccin de inferencias por medio del entrelazamiento de dos habilidades, la primera
hace uso de habilidades cognitivas y la segundo hace uso de habilidades lingsticas
(Ostoic, 2008).
Desde un enfoque constructivista que implica que hay un juego permanente entre el medio
y los procesos individuales que se llevan a cabo, donde es primordial el conocimiento
previo que tenga un nio sobre determinada situacin, lo que determina principalmente su
respuesta hacia la resolucin de un problema, o en este caso pueda realizar una inferencia,
es decir, por un lado el nio tiene un estimulo del ambiente a partir del cual se ve en la
necesidad de realizar una inferencia, pero est permeada por los conocimientos previos y
por la construccin que l mismo ha hecho sobre elementos similares conocidos o
desconocidos. Es decir los procesos inferenciales se deben realizar a partir de una realidad
ya existente, esto hace que la respuesta que tenga un nio a determinado problema este
condicionado en cierta forma, por parmetros culturales, en una consecuencia de la
interaccin entre individuo y ambiente (Castro & Flrez, 2007). Es necesario que los nios
hayan llevado a cabo procesos de conjuncin entre el entorno y lo interno, lo que Vigotsky
y Piaget denominaron proceso de internalizacin; esta se refiere a un conjunto de signos
que por medio de un proceso de interiorizacin se vuelven representaciones.
Segn lo anterior, hay varios aspectos que se involucran en la construccin que hace un
sujeto sobre una percepcin del mundo, y depende de condiciones propias tanto cognitivas,
emocionales, como afectivas. Estas condiciones hacen que se d una determinada
disposicin bajo la cual se interpreta la informacin. Los productos del contexto tambin
vienen cargados de emociones, conocimientos e interpretaciones de otros. A partir de esto,
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
la construccin de la realidad que tiene una persona no es una cuestin de todo o nada, o de
real o falso, sino de un consenso comn, entre la percepcin propia y la de otros (Prez,
1990; Perinat, 1998).
Como se ha planteado desde diversas teoras se ha encontrado que en el periodo infantil del
desarrollo hay periodos crticos que marcan cambios significativos en el nio, para la teora
Piagetiana estos cambios son descritos en estadios que muestran como el nio comienza
con un pensamiento muy concreto basado en el aqu y el ahora y va evolucionando hasta
tener un pensamiento crtico y ms abstracto. Para cualquier teora constructivista los
cabios durante el desarrollo se basan en el manejo de lo externo con lo interno para llegar a
formas ms elaboradas de solucin de problemas.
Si bien es cierto que el desarrollo humano se plantea en una perspectiva progresiva que
avanza de estadios de menor complejidad a estadios de mayor complejidad, de estadios
inferiores a estadios superiores (Karmiloff. 1994), dependiendo todo el tiempo de la
interaccin entre individualidad y sociabilidad. Los aprendizajes que pueda realizar una
persona no son lineales, ya que los estmulos y los procesamientos no son iguales en todo
momento, lo cual quiere decir que se pasa por fases, donde se podra dar un aparente
descenso en el desarrollo. En ese proceso se van dando especificaciones en campos de
conocimiento, de tal manera que las respuestas se vuelven acordes con un tipo de
reconocimiento y procesamiento de la informacin.
Cuando se especifican los conocimientos y las formas de procesamiento se van haciendo

ms fcil el procesamiento de nueva informacin; esto implica que los conocimientos se
pueden utilizar en el momento que sea necesario activarlos y favorecer as al aprendizaje de
nuevos conceptos y complejizar el pensamiento. Esta complejidad hace que se establezcan
relaciones de habilidades durante el desarrollo.
Algunas investigaciones (McNamarav, 2004; Saldaa, 2008) han encontrado una fuerte
relacin entre la comprensin de textos y las habilidades de pensamiento inferencial,
porque ayuda a superar algunas barreras que se encuentran en los textos como son la baja
cohesin, el poco conocimiento que se tenga sobre un tema o entender informacin poco
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
explcita, tambin se ha encontrado que un lector comprende mejor el texto cuando

monitorea este proceso de forma ms consciente valindose de estrategias como las
inferencias.
Las inferencias entonces, son una conclusin que se saca a partir de la unin de las pautas
lingsticas, de las experiencias que proporciona el contacto con la cultura y las diferentes
posibilidades de sucesos que ofrece el mundo (Zubira, M. 1993), las representaciones que
se hacen de un mensaje tras la conjuncin de lo explicito y el conocimiento previo
(Marmolejo & Jimenez, 2006), o la relacin que se establece entre una nueva informacin
con una informacin precedente (Ordoez, 2002; Ordoez, 2006).
Los procesos inferenciales se pueden extraer a partir de procesos mentales o procesos de

accin; los primeros se refieren a los estados mentales que se podran inferir a partir de
eventos, los segundos se refieren a las acciones que se pueden llevar a cabo a partir de una
situacin especfica (Saldaa, 2008).
En este sentido, los procesos inferenciales estn relacionados estrechamente con la

habilidad que tiene una persona para comprender y predecir la conducta de otras personas,
sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias (se conoce como teora de la mente
ToM) (Tirapu, Prez, Erekatxo & Pelegrn, 2007), lo que permite enfrentar varios de los
retos que se presentan cotidianamente en la relacin con otro y de una forma aun ms
sofisticada con las tareas de lectura, de comprensin del lenguaje abstracto, la irona, la
mentira, etc.
Cuando se refiere a poder comprender los estados mentales y emocionales de otro se

pueden presentar diferentes situaciones. El reconocimiento de emociones, sensaciones y
expresiones faciales, depende de la relacin perceptual y cognitiva, es decir de la
identificacin y reconocimiento de un estimulo visual. La falsa creencia, trata de poder
predecir la respuesta de una persona a una situacin que trata de engaarla o que no conoce,
mientras que el observador si la conoce; implica una dificultad mayor, porque exige al
observador poder tomar distancia e identificar el conocimiento de otro que puede estar
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
ubicado en otras condiciones. La irona y la mentira exigen al oyente, a dems de

identificar el conocimiento o la emocin de otro, encontrar el mensaje no literal en una
historia.
La identificacin de emociones a travs de la mirada exige que el sujeto conozca el

significado de un lxico complejo que hace referencia a emociones y sentimientos, debe
completar la expresin facial acompaante a la mirada, debe identificar la emocin que le
genera esa expresin determinada (empata). Empata y juicio moral depende de las
decisiones que podra tomar una persona al verse en una situacin hipottica (Tirapu &
Col., 2007).
FIGURA 1: relacin inferencias y teora de la mente. Basado en Saldaa, 2008 y Tirapu & Col., 2007.
Todo esto est relacionado con unos aspectos principales que son: el reconocimiento de
emociones, la capacidad de saber y conocer que otro tiene creencias y emociones, y la
empata social que permite comprender el accionar de una persona en determinada
situacin. La conjuncin de estos aspectos permite que una persona pueda realizar
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
inferencias relacionadas con lo mental y con las acciones en donde se involucre una
situacin. Sus respuestas estn mediadas por juicios que puede hacer un otro, lo que
tambin determina que no haya solo un nivel de inferencia a realizar.
2.3.1 Clasificacin de las Inferencias

Hay diversos tipos de inferencias que se pueden realizar, que responden a la complejidad de
la situacin y segn esto las necesidades de activacin de las mismas (Ordoez, 2002).
Graesser, Singer y Trabasso (1994) realizaron una clasificacin de las inferencias en
relacin con la narrativa, estas inferencias estn agrupadas segn la ubicacin en el texto y
la funcin que cumplen dentro de la comprensin de una escena1:
2.3.1.1 Inferencias locales o cohesivas: conectan informacin y sucede durante el

procesamiento (Marmolejo & Jimenez, 2006). Est dada por dos tipos de informacin
presentes en el texto, esto es la conexin que se hace entre un primero que es explicito y un
segundo precedente.
(1.) Inferencias referenciales. Son aquellas inferencias semnticas y gramaticales que se

logran cuando una palabra, frase o denominacin se une a un elemento previo del texto.
Estas se consiguen esencialmente por los procedimientos de cohesin: repeticin lxica y
semntica, sustitucin pronominal, sustitucin sinonmica, hiperonima, pronombres
gramaticales, elipsis, deixis: personal, espacial y temporal. Inferencias referenciales en las
que se relacionan una palabra o frase con un elemento anterior del texto.
(2.) Asignacin de estructuras nominales a roles: Asignacin de estructuras nominales a

roles como agente, receptor, objeto, localizacin o tiempo.
(3.) Inferencias causales antecedentes: tienen como funcin identificar las conexiones
causales locales entre la informacin que se est leyendo y la que se ha ledo
1
La numeracin en cada una de las inferencias se utilizan para ubicar cada una de estas en la tabla 1:
Clasificacin de las inferencias segn el tipo de procesamiento, funcin en el texto y direccin y en los
resultados.
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3 A 6 AOS.
inmediatamente antes. Muestran la habilidad de encontrar conclusiones con significado

(Marmolejo & Jimenez, 2006).
2.3.1.2 Inferencias globales o coherentes: consisten en agrupar datos en paquetes

informativos que contienen temas. Se dan en la conexin de datos locales del texto y datos
informativos en la memoria (Marmolejo & Jimenez, 2006)
(4.) Metas de orden superior que guan o motivan la accin: responden a preguntas
relacionadas con causalidad, y son de gran ayuda cuando se quiere dar explicaciones
coherentes de una forma consciente (Marmolejo & Jimenez, 2006).
(5.) Determinacin del argumento central o conclusin global del texto: Son las inferencias
que permiten la organizacin de agrupaciones locales de informacin dentro de otras de
alto orden. Por ejemplo, un punto principal o un tema del texto. Estos son muy tiles
cuando se quiere resumir un tema, porque ayuda a decir de forma ms condensada lo que se
entiende y refleja la comprensin global (Gonzlez, 2006)
(6.) Valoracin de las reacciones emocionales: Son aquellas inferencias que permiten la
adscripcin de emociones experimentadas por el agente, en respuesta a una accin, suceso
o estado (Moreno, 2006). Ayudan a comprender modelos de situacin de forma consciente.
Requiere el reconocimiento de una situacin y la respuesta que puede dar un actor a esta,
teniendo en cuenta el contexto social en donde se desenvuelve y las consecuencias que
puede traer (Marmolejo & Jimenez, 2006).
(8.) Inferir elementos de subcategoras: estn presentes cuando es necesario hacer pequeas
conexiones entre inferencias y permiten ir integrando los procesos que se hacen durante la
comprensin, donde se requiere grandes estrategias cohesivas (Gonzlez, 2006) para
resultar estableciendo la coherencia.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
2.3.1.3 Inferencias complementarias:
(7.) Determinacin de consecuencias causales: tienen como funcin identificar las

conexiones causales locales entre la informacin que se est leyendo y la que proviene del
conocimiento del lector. Buscan tambin una explicacin del porque de los hechos que
suceden.
(9.) Inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la accin: permiten la

especificacin del objeto o recurso utilizado cuando un agente ejecuta una accin
intencional.
(10.) Inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin: Son aquellas
inferencias que permiten hacer conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de
ciertos datos, que permiten presuponer otros, sobre lo que viene a continuacin; tambin
est realizando una inferencia a partir de la informacin, explcita o implcita, disponible en
el texto y en sus conocimientos previos. Apoyan el seguimiento de una secuencia lgica
(Gonzlez, 2006).
(11.) Inferencia sobre los elementos no centrales: en estas puede estar lo relacionado con el
estado de los personajes, en trminos de sus sentimientos, conocimientos o creencias, las
propiedades de los objetos descritos o su localizacin espacial (Saldaa, 2008).
(12.) Inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador: Son aquellas
inferencias que permiten la adscripcin de emociones experimentadas por el espectador, en
respuesta a una accin, suceso o estado. Es muy importante que se realice esto porque al
lograr la identificacin con las emociones de otro (ya sea de forma positiva o negativa) se
hacen ms efectivos los procesos de representacin y dan puente para la realizacin de otras
inferencias que estn relacionadas con las reacciones de ese otro (Marmolejo & Jimenez,
2006).
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
(13.) Inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto: permiten la organizacin de
agrupaciones locales de informacin dentro de otras de alto orden. Por ejemplo, una
moraleja. Este tipo de inferencia podra estar relacionado con las analogas, ya que requiere
de un dilogo entre don interlocutores, donde cada uno establece un punto de vista hasta
llegar a una conclusin (Gonzales, 2006), y es necesario que cada uno aporte una idea del
tema relacionada con un esquema de conocimiento previo (Minervino, 2007). Esto quiere
decir que requiere de un alto grado de manipulacin de la informacin entre lo que dice el
texto y los conocimientos previos y de lo local como de lo global (Montanero, 2002)
2.3.2 Niveles de Procesamiento de las Inferencias.

Cada una de estas inferencias requiere que el lector realice diferentes niveles de
procesamiento, unos automticos y obligatorios, y otros no obligatorios:
2.3.2.1 Nivel Referencial: nivel de la cohesin lingstica, explicitan ms si cabe la

relacin que se establece entre diferentes trminos lingsticos. Desde el punto de vista
lingstico, no se mantiene su estatus inferencial; son usos claramente referenciales,
explcitos, con independencia de que utilicen cadenas correferenciales. Los usos
lingsticos responden a la asociacin de significantes y significados (Montanero, 2002).
Un ejemplo de estas inferencias son las referenciales.
2.3.2.2 Nivel Puente: son automticas, obligatorias o necesarias, manejan un nivel

proposicional bsica, se basan en el texto y pueden ser on-line. Se llaman as porque
establecen una conexin entre dos eventos o proposiciones (Orozco & Col, 2004;
Montanero, 2002). Algunos ejemplos de este procesamiento son la Asignacin de
estructuras nominales a roles inferencias causales antecedentes, metas de orden superior
que guan o motivan la accin, determinacin del argumento central o conclusin global del
texto, inferir elementos de subcategoras e inferir instrumentos empleados para el desarrollo
de la accin (Moreno, 2006)
2.3.2.3 Nivel Elaborativo: no automticas, opcionales aportando nueva informacin,

generan modelos de situacin y estn en un tercer nivel de comprensin. Se basa en el
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
conocimiento previo (Montanero, 2002) y pueden ser offline. Se llaman as porque

necesitan de una suposicin en donde no se tienen explcitos en el texto, sino que todos los
eventos se utilizan para sacar una conclusin y se extraer a partir de la misma. Esto quiere
decir que se realizan cuando hay una necesidad de realizar secuenciamientos y se hacen a
partir de la informacin que se escoge seleccionar; de esta forma tienen un alto grado de
interpretacin. Algunos ejemplos de este tipo de procesamiento son las inferencias de
valoracin de las reacciones emocionales, determinacin de consecuencias causales, inferir
metas subordinadas para resolver elementos de la accin, inferencia sobre los elementos no
centrales, inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador y las inferencias
sobre la intencionalidad del autor del texto (Moreno, 2006).
Otra caracterstica importante de la inferencia es que tiene una direccin, que puede ser
hacia adelante o predictiva, o hacia atrs o explicativa. La primera trata de hacer una
inferencia de lo que puede pasar a partir de una accin; la segunda trata de inferir lo que
pas por medio de una accin que representa una reaccin. Hay una diferencia importante
entre estas y es la cantidad de informacin explicita que se tiene y como est organizada en
su presentacin, es decir cuando es del primer caso es necesario realizar ms procesos
imaginativos para eliminar posibilidades hasta llegar a una que puede ser la adecuada,
mientras que en la segunda ya se dieron algunos de los antecedentes que requieren de una
organizacin e interpretacin para encontrar su resolucin (Ordez, 2002; Montanero,
2002; Moreno, 2006)
Cabe aclarar que en este texto se han tomado solo algunas de las inferencias que se pueden
realizar, hay otras que no se toman y que son de diferente naturaleza y complejidad, como
son las inductivas y relacionales que tratan de establecer relaciones entre dos elementos ya
sea para inferir algo dentro de uno de ellos o para inferir un tercer elemento a partir de
ellos.
En consecuencia de la unin de estas caractersticas en cada una de las inferencias se

encuentran diferentes niveles de dificultad, que se representan por colores en el siguiente
cuadro (tabla 1):
46
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
TIPO DE INFERENCIAS LOCALES INFERENCIAS GLOBALES INFERENCIAS

PROCESAMIENTO O COHESIVAS O COHERENTES COMPLEMENTARIAS DIRECCIN
1, Inferencias referenciales.
Referenciales: Explicativa
mental accin
2. asignacin de estructuras
nominales a roles. Explicativa
mental accin
3. inferencias causales
antecedentes: Explicativa
mental accin
Puente: 4. metas de orden superior que
guan o motivan la accin Predictiva
mental accin
5. determinacin del
argumento central o
Explicativa
conclusin global del texto:
mental accin
6. valoracin de las reacciones
emocionales: Explicativa
mental accin
Elaborativas:
7. determinacin de
consecuencias causales: Predictiva
mental accin
8. inferir elementos de
subcategorias Predictiva
mental accin
Puente: 9. inferir instrumentos
empleados para el
Predictiva
desarrollo de la accin
mental accin
10. inferir metas
subordinadas para
resolver elementos de la Predictiva
accin:
mental accin
11. inferencia sobre los
elementos no centrales. Explicativa
mental accin
Elaborativas: 12. inferencias sobre las
emociones que
experimenta el Explicativa
espectador:
mental accin
13. inferencias sobre la
intencionalidad del autor
Explicativa
del texto:
mental accin
nivel bajo nivel medio nivel alto

Tabla 1: Clasificacin de las inferencias segn el tipo de procesamiento, funcin en el texto y direccin.
No importa cul sea la inferencia que se requiera, siempre va a estar atravesada por el
formato en que se presente; algunas utilizan formatos lingsticos que ayudan a guiar las
situaciones para poder realizar un proceso inferencial, mientras que otras basan su respuesta
en otro tipo de cdigos. Cuando se trata de la lectura, podra ser ms fcil realizar
47
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
inferencias cuando se tiene otro tipo de apoyo, ya sea verbal o visual; esto es muy
importante, porque se profundiza en la utilizacin prctica que se puede hacer de las
inferencias; por ejemplo el aprendizaje escolar a travs de la lectura, supone la resolucin
de preguntas, elaboracin de hiptesis y resolucin de problemas que trasciende el
aprendizaje por repeticin al aprendizaje crtico, a travs de las habilidades cognitivas
(Orozco & Col, 2004).
Cabe aclarar que cuando se realiza una inferencia a travs de una entrada visual perceptiva,
se puede presentar el caso que se saquen conclusiones a partir de rasgos similares que se
identifican en una imagen y que son absolutamente explcitos y que no responderan a un
proceso reflexivo inferencial (Ordez, 2002), por lo cual es necesario monitorear las
argumentaciones que se puedan dar en pro de la explicacin de la construccin consciente o
inconsciente de una inferencia como conclusin.
La argumentacin es un muy buen instrumento lingstico (tomado aqu en su mecanismo

oral) en el caso de la inferencia porque requiere de la exposicin de los conocimientos
propios como base de la respuesta dada a la solucin de un problema. Se observa una parte
explicita y una implcita o representativa que en conjuncin revela una aseveracin (puede
ser positiva o negativa) que debe tener una estructura lgica entre el tema alrededor del cual
se pretende concluir, las creencias, suposiciones y nociones de este y la respuesta discursiva
dada (Cuenca, 1995).
Entonces la habilidad inferencial est ligada directamente con la comprensin de lectura, ya

que esto implica una exploracin reflexiva de un mensaje escrito, lo que es necesario para
la extraccin de significado, principalmente en la educacin inicial, porque es aqu donde
se debe resaltar el papel de la lectura como algo mas all de una actividad de juego, sino
tambin como una herramienta importante a trabajar en los nios para desarrollar
habilidades que preparen para el manejo autnomo de la lectura, lo cual se expone a
continuacin con mayor profundidad
48
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
2.4. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA.
El ser humano tiene la necesidad de comunicarse desde que tiene su primer contacto con el
mundo y con otro, empieza a utilizar smbolos con la intensin de significar algo abriendo
paso al uso de formas lingsticas. El simbolismo se hace en un proceso de aprendizaje de
cdigos y de interaccin con otros, esto quiere decir que es necesario que se integre una alta
carga de intencin comunicativa y de significado para que tenga relacin real en el contacto
con la cultura. Todo el proceso no se mide nicamente con expresiones bien estructuradas,
sino que se dan en cualquier escenario de comunicacin, siempre y cuando se presente un
intercambio mutuo con un contenido compartido (Reyes, 2005).
En ese aprendizaje se hace uso de lenguajes como el oral y el escrito; el lenguaje escrito
tiene una relacin muy importante con el lenguaje oral, porque este ltimo sirve como
antecedente, ya que a travs de este los nios hacen la primera exploracin de su lengua y
van complejizando sus estructuras lingsticas, en un desarrollo no lineal. Hay habilidades
que se evidencian tanto en el lenguaje oral como en el lenguaje escrito, como son la
conciencia fonolgica, el vocabulario, el conocimiento lingstico y el conocimiento del
mundo (Scarbourough, 2002).
El lenguaje escrito est influenciado por el lenguaje oral y viceversa durante toda la vida y
llevan un curso similar, el primero utiliza smbolos impresos acompaados de dibujos y
trazos con la intencin de comunicar algo, el segundo utiliza sonidos con caractersticas
fonolgicas acompaados de elementos suprasegmentales. Por esto el desarrollo de
estrategias desde el lenguaje oral puede favorecer a la apropiacin de la lengua que ayudar
al dominio del lenguaje escrito.
Para empezar a manejar la escritura es importante saber que es un instrumento

comunicativo y todo lo que esto conlleva, es decir, tener en cuenta que siempre va a estar
presente un lector y un escritor que van a dar interpretaciones debido a los conocimientos
previos, a la intencin con la que se tome, a la disposicin al texto y de todas las ideas que
evoque, alrededor del uso convencional de smbolos (Arroyo, 2008).
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Para Snow (1990) La lectura se puede definir como un proceso complejo con el cual se
construye significado a partir de smbolos impresos, utilizando el conocimiento sobre el
alfabeto escrito y sobre la estructura de los sonidos de la lengua oral, con el propsito de
alcanzar la comprensin (citado en Flrez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007, Pg. 25). En
este sentido no est limitada al proceso de reconocimiento de letras, sino que se extiende
hasta la produccin de interpretaciones que le dan sentido al texto; es aqu donde se
involucran una serie de procesos cognitivos (Ortiz & Fleires, 2007).
Hay unos aspectos que podran ayudar a un mejor desempeo en la lectura como son el
juego simblico, la atencin conjunta, la capacidad de ponerse en el lugar del otro y el
conocimiento lingstico, todos esto formaran parte de los antecedentes en el desarrollo
para hacer una actividad de lectora exitosa haciendo que el aprendiz pueda dominar con
mayor facilidad los textos y las demandas que exige.
El juego simblico (Ordoez, 2006) y la atencin conjunta estn muy ligadas cuando se
refiere a la lectura, porque el texto se convierte en un objeto lleno de significado que
necesita negociarse con otros, ya sea el escritor u otros lectores. El juego simblico (Piaget
& Inhelder, 1982) se refiere a la capacidad que adquieren los nios para crear sistemas de
representacin de la realidad; el lenguaje utiliza la misma estructura representacional,
donde se tiene un sistema de smbolos que expresan el pensamiento y el esquema que se
crea del contexto; el lenguaje se da de forma oral en principio, y ms tarde se vuelve
escrito, logra instaurarse como un lenguaje que parte su representacin en s mismo. Por
medio de un acto presente y concreto como el lenguaje se logra recuperar informacin que
no est presente como las representaciones que evocan, estas son las interpretaciones
simblicas que se hacen durante la lectura (Reyes 2005).
Lo que pasa entre el ambiente y la persona supone una interaccin participativa que incluye
al contexto y a las interpretaciones internas. La combinacin de estas partes hace que se
vaya creando un conjunto de imgenes dinmicas que determinan la estructura del actuar de
cada uno, especialmente al acto comunicativo, y adems llenarlos de sentido (Cabrejo,
2003). El dinamismo de estas interacciones hace que se enriquezcan las representaciones
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
tomando forma, y para que esto sea posible es importante el encuentro que se tenga con un
componente interpsicolgico (Wertsch, 1998)
La interaccin comunicativa hace que el simbolismo cobre peso porque se dan

interpretaciones a los mensajes con un alta carga semntica, lo que reafirma que no es solo
una expresin sonora o grfica lo que est presente, sino es una representacin concreta del
pensamiento, de la visin del entorno y de las ideas. Es decir, se toma algo que no est
presente y se encarna en una forma organizada y comprensible como lo es el discurso.
El encuentro entre el simbolismo y el lenguaje llega a ser de alta complejidad en el

momento que este ltimo pasa por si solo independiente de condiciones fsicas propias de
un contexto inmediato. Cuando un nio est inmerso en interacciones orales prximas,
pareciera que debe recoger los smbolos presentes e irlos interpretando en el momento,
como si todo estuviera dado. Mientras que si las interacciones estn mediadas por otros
instrumentos ms lejanos del contexto prximo, es necesario que se vayan construyendo
representaciones en el orden de lo simblico que exige una amplia actuacin de todos los
interlocutores (Flrez y col, 2004); esta ltima es muy necesaria para poder llevar a cabo
representaciones de textos.
La atencin conjunta consta de dos visiones alrededor de un objeto. Las dos visiones se
convierten en sujetos activos que adquieren conexin a travs de un puente que cobra
cierto grado de actividad dependiendo del uso que se d por parte de los sujetos. El objeto
es necesariamente un elemento aparte de los dos participantes que solo cobra protagonismo
cuando estos dos lo utilizan en un intercambio social (Cabrejo, 2003).
En la actividad de lectura la atencin conjunta es muy importante porque el libro debe

tomar el protagonismo gracias a los lectores o a la relacin entre escritor y lector, que estn
haciendo uso de este, a dems que no puede quedarse en una interaccin instrumental, sino
debe estar rodeada de significados que se acercan a los esquemas de representacin y de
construcciones del mundo y de la cultura cercana. (Sells, Vidal & Martnez, 2008).
51
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Cuando el nio desarrolla la capacidad para ponerse en el lugar de otro, la comunicacin se

expande ms all de expresar una necesidad, y se ubica como una herramienta de
interaccin, donde se espera obtener una reaccin del otro; tambin se incluyen smbolos
que son compartidos y que deben tener representaciones igualmente compartidas. La
capacidad de ponerse en el lugar de otro, es de gran ayuda para cuando se tiene en frente
una tarea de lectura, porque ayuda a saber con cuanta informacin cuenta el otro que no
interacta directamente; tambin sirve para contrastar la informacin presente en el texto
con la informacin que maneja el interlocutor en un tiempo y espacio diferente en el
momento de la lectura. Tambin ayuda a interpretar de forma ms precisa la intencin que
tiene el escritor con pistas implcitas o explicitas del mensaje, a dems de ubicarse en el
contexto del texto.
Es por esto que un primer acercamiento a la lectura es adecuada en la primera infancia

(Ordoez, 2002; Gonzlez, 2006; Puche, 2001), porque los nios tienen una serie de
habilidades como antecedente que despierta la necesidad de aprender y tener ms formas de
comunicacin, a partir de la curiosidad, de la exploracin, de las oportunidades del medio,
donde el papel del adulto es determinante.
El nio tiene todas las herramientas cognitivas y lingsticas para empezar su camino en la
lectura (Prez & Bolla, 2006), que en la educacin preescolar se evidencia en algunas
actividades de entrenamiento de ciertas habilidades que prepararn al nio para el manejo
de la lectura de forma hbil cuando se inicie la educacin escolar, que estn encaminadas a
fortalecer habilidades metacognitivas y metalingsticas.
En la edad preescolar entonces, se aprovecha la plasticidad cerebral para favorecer al

aprendizaje a partir de algunos predictores que podran proporcionar ventajas para el nio;
cabe aclarar que cuando se habla de un predictor o actividad potenciadora, no es
necesariamente obligatoria realizarla para evitar el fracaso escolar, es decir, el fracaso en el
aprendizaje no se da nicamente porque estas actividades no se hagan en la primera
infancia, sino que ayudan a conocer cul es el patrn evolutivo para la lectura en ese nio.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Todo esto est enmarcado dentro de las posturas construccionistas que plantean que en la
educacin preescolar se prepara al nio para la apropiacin de habilidades que son propias
de la lectura y la escritura, donde el aprendiz debe ser capaz de monitorear su aprendizaje y
abstraer de forma efectiva la informacin del medio escolar. Por otro lado est el papel del
medio por medio de la interaccin (Wertsch, 1998), reflejado principalmente en las
actividades que incluyen comprensin lectora (Prez & Bolla, 2006). Para eso es
importante tener momentos que favorezcan crear conexiones entre lo oral y lo escrito a
travs de escenarios ricos en alfabetismo como instituciones educativas y bibliotecas.
En la lectura intervienen varios procesos que hacen posible que se realice de forma
efectiva, estos tienen que ver con un gran trabajo cognitivo que permite al lector desarrollar
una diversa gama de actividades de forma automtica y consiente de forma simultnea y
con gran coordinacin para poder comprender el mensaje de forma precisa (Carrillo y
Marn, 1996 en Selles, 2008). Algunas de estas actividades son la identificacin de
grafemas, relacionar un grafema con un fonema de su lengua, integrar los fonemas y
construir una palabra para darle una representacin, darle un significado y relacionarlo con
un contexto determinado y utilizarlo para construcciones lingsticas ms elaboradas y
lograr transformaciones.
Para lograr esto se hacen unos procesamientos de forma ms automtica que estn
relacionados con los componentes fonolgico y morfolgico, donde el lector debe
decodificar las estructuras ms pequeas del lenguaje e identificar cules son los grafemas
que estn escritos y cul es el fonema que le corresponde, tambin poder manejar estos
fonemas y combinarlos con otros para encontrar los primeros significados de una palabra
como saber el tipo de palabra que es, si se habla en plural o singular, si es femenino,
masculino o neutro.
Estos dos procesos son necesarios para hacer el reconocimiento de la palabra, de esta forma
durante cualquier lectura que se realice se pueden encontrar palabras familiares y palabras
desconocidas; por eso es necesario que este proceso se ejercite hasta alcanzar un grado
automtico para realizar un proceso adecuado de reconocimiento visual.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Otros procesamientos se hacen de forma ms estratgica y estn relacionados con los

componentes sintctico y semntico (Sells, Vidal & Martnez, 2008), el primero es de gran
importancia porque es necesario tener las palabras dentro de una frase para que estas tengan
una carga de significado mayor y por lo tanto sean ms susceptibles de interpretacin, para
que esto sea posible, el lector debe tener un amplio manejo sobre las estructuras de su
lengua.
Dentro de las habilidades sintcticas que debe adquirir el lector est la capacidad para
identificar el tipo de palabra y de esta forma ubicarla dentro de la oracin, tambin la
capacidad de relacionar esta palabra con las otras y formar una estructura lgica. En este
proceso el lector puede encontrar varias dificultades como es el desconocimiento de una
palabra, la ausencia de una palabra o la ausencia de un signo de puntuacin, que van a
alterar la cohesin de un texto para lo cual puede apoyarse en el componente semntico
junto con procesos inferenciales.
Las palabras que se pueden encontrar tienen un papel dentro de las oraciones que pueden
ser ms o menos relevantes (Salavert, 1981), por ejemplo hay palabras que tienen un alto
contenido, se pueden representar de diversas formas y tienen un significado por s solas y
son los nombres, los verbos, los adjetivos, los adverbios, mientras que se van a encontrar
otras palabras que tienen menos carga de contenido y que son ms difciles de encontrar
representativamente en una oracin porque dependen de otras para su uso (Karmiloff,
1992), como los artculos, pronombres, preposiciones, pero que tienen una alta carga de
funcionalidad que hacen posible mantener la cohesin (Montanero, 2002) en el texto (o
discurso) y tener una comprensin de causalidad para seguir la lgica de la informacin
(Diaz, 2010). La unin de esta gran variedad de palabras es lo que representa una dificultad
al tratar de encontrar la idea principal.
El componente semntico ayuda a afianzar el significado de las frases que se estructuraron

y a las cuales es necesario darles una representacin mental donde se tiene el vocabulario y
el conocimiento general del mundo, dentro de este componente se resalta la importancia de
un significado ms global que la gramtica, de esta forma se dan diferentes niveles en la
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
comprensin de los textos, una primera que est relacionada con la oracin que es de tipo
progresivo y una segunda relacionada con el texto que es de tipo cohesivo donde se integra
la informacin en una nica versin.
Al aprender una nueva palabra se utilizan restricciones de tipo semntico y morfosintctico.

Lo semntico permite establecer relaciones entre los objetos, eventos y caractersticas
lingsticas, donde se crean hiptesis que ayudan a dar significado a las palabras y crear
una base de datos dentro de un esquema mental. Lo morfosintctico ayuda a encontrar las
diferencias estructurales que hay entre palabras y de como de deben utilizan dentro de un
discurso, de tal forma que se encuentran las diferencias que pueden representar en el
significado el orden en el que se presentan las partes de las palabras y las palabras en las
oraciones (Karmiloff, 1992)
Al unir todos los componentes se puede determinar que la lectura tiene todo el tiempo dos
fuentes importantes que determinan su sentido; la primera es la estructura del texto y la
segunda es el contexto en el que se ubica el mismo por la interpretacin que le da el lector;
de esta forma el lector no se basa nicamente en la informacin literal o explcita, sino que
debe tener la capacidad de leer entre lneas segn sus conocimientos previos, la
intencionalidad del autor, el tipo de texto, lo que genera diferentes niveles de procesos
inferenciales de comprensin e interpretacin (Gonzlez, 2006).
Para conocer el significado de una palabra no es suficiente con tener una relacin entre la
percepcin y la palabra, tambin es necesario saber en qu casos se utiliza, para esto es
importante que se combinen el significado y la estructura, para que se pueda establecer una
relacin contextual, y as se da una comprensin y caracterizacin ms completa de los
discursos.
Al integrar todos los componentes lingsticos de forma adecuada, se podran interpretar

completamente los mensajes, de tal forma que no sea tan necesario que el escritor (o
hablante en el caso del lenguaje oral) haga completamente explicito el texto (o discurso),
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
sino que podra dejar ciertas partes tcitas de tal forma que el interlocutor pueda encontrar
los aspectos comunicativos y contextuales que este encierra (Ostoic, 2008).
Hay unos procesos complementarios que tambin hacen posible la lectura, dentro de estos
est la memoria y la percepcin. Existe una estrecha relacin entre la memoria a corto plazo
y los procesos de decodificacin durante la lectura, y se utiliza principalmente cuando el
lector se enfrenta a tareas de reconocimiento de palabras, donde debe almacenar los cdigos
para encontrar su correlacin con sus correspondencias lingsticas (Sells, Vidal &
Martnez, 2008). Otro aspecto importante donde interviene la memoria es cuando se deben
activar informaciones almacenadas previamente que constituye conocimiento general sobre
el mundo (Marmolejo & Jimenez, 2006); la memoria representa un gran reto cuando el
lector no logra dominar de forma automtica los procesos de reconocimiento; cuando
realiza actividades de comprensin lectora apoyada en la lectura compartida, sus procesos
de memoria son diferentes, porque no requiere de una memoria de trabajo que recoja de
forma literal la informacin, sino que se pueda recuperar el hilo de la historia.
Para transmitir la informacin visual desde los sentidos hasta el cerebro hay unos procesos
perceptivos; en esta etapa no hay un proceso o representacin de la informacin, solo se
recogen los smbolos impresos (Valls, 2005). Estos smbolos impresos son los grafemas, y
hacen parte de un primer paso antes del proceso de decodificacin durante la lectura y
podra ayudar a la comprensin, cuando esta se hace de forma autnoma, cuando se realiza
en una actividad de lectura compartida, la transmisin de informacin visual no afectara la
comprensin.
Son muchos los aportes que realiza la lectura tanto a la prctica pedaggica en el
intercambio comunicativo como al desarrollo cognitivo de los lectores. Es importante
utilizar el inters de aprender en el periodo sensible de los primeros aos para crear
comportamientos atractivos hacia los textos y habilidades lingsticas y de pensamiento que
favorezcan el proceso de lectura. Esto quiere decir que se deben tomar las bases como el
conocimiento sobre el lenguaje oral en su estructura, significado y uso, la necesidad de
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
comunicar, el juego simblico, la atencin y la memoria, para dar paso a la introduccin de

nuevos lenguajes en un periodo oportuno.
2.4.1 COMPRENSIN DE LECTURA:

La comprensin de lectura est enmarcada en su desarrollo y tiene sus orgenes en el
desarrollo del lenguaje oral, por medio del conocimiento de la gramtica de la lengua, la
semntica del discurso y las habilidades metacognitivas (Flrez, 2007). Dentro del
complejo proceso de la lectura, se encuentran dos subprocesos, el primero es la
decodificacin y el segundo es la comprensin (ver figura 2); el primero hace referencia al
reconocimiento de los smbolos impresos a travs de la correspondencia entre fonema-
grafema y logra transformar lo impreso en oral; el segundo hace referencia al proceso de
reconocimiento de significado por medio del uso del el conocimiento del mundo, el
vocabulario, las estructuras de lenguaje, el razonamiento verbal y el conocimiento
alfabtico, lo que hace posible la interpretacin (Scarbourough, H. 2002) y trasciende a la
conexin de las partes del texto entre lo que est dicho y lo que no (Prez & Bolla, 2006).
Figura 2: Esquema del trenzado de la cuerda. Scarbourough, H. (2002).
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
La comprensin abarca un gran abanico de resultados para el lector, ya que no es un simple

instrumento para transferir informacin, sino que es un proceso complejo en s, es decir, el
lector no es un espectador pasivo frente al contenido, sino que ejerce una actividad de
dilogo, donde no solo se extrae los significados, sino que se negocian y se construyen, es
por esto que la comprensin se puede realizar de forma tanto individual como grupal y no
es una cuestin del todo o nada (Prez & Bolla, 2006).
Las experiencias previas que tiene el lector frente al tema del texto, es determinante en la
creacin de escenarios situacionales, porque durante toda la lectura se estn activando una
gran cantidad de esquemas que ayudan a entender e hilar el contenido. Cada persona hara
una interpretacin particular alrededor de un mismo texto y creara un modelo del contexto
donde este se desenvuelve (Satelices, 1990; Montanero, 2002).
Por lo tanto hay una gran importancia en lo que se refiere a lo impreso con sus
caractersticas lingsticas propias, pero aun ms que esto es el significado que le da el
lector acorde con su interpretacin. Esto depende del propsito con el que se tome un
determinado texto y de la carga emocional que le d, porque de esto depende que se d una
lectura ms o menos profunda y la atencin y discusin alrededor del tema. Este
automonitoreo de la apropiacin de la lectura permite llenarla de sentido, de no ser as, se
puede llegar a no tener una ubicacin temporal y causal, lo que resultara en una serie de
frases con una conexin puramente esquemtica o estructural.
Cuando se alcanza un nivel experto en el manejo de la lectura se pueden manejar diferentes

tipos de comprensin dependiendo de las necesidades que se tienen cuando se afronta la
tarea de leer (Prez, 2003). Se puede dar una comprensin a nivel literal que se basa en la
identificacin de significados en su mayora lingsticos sobre lo que se lee; otra es la
comprensin inferencial, esta se caracteriza por la extraccin de conclusiones a partir del
texto, que se puede dar en diferentes niveles, la primera es la Enciclopedia basada en el
conocimiento previo, la segunda es la Coherencia global-progresin temtica basada en el
hilo de la historia y la tercera Coherencia global-cohesin que busca dar explicacin
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
segn la coherencia y cohesin del texto; por ltimo est la comprensin crtica
caracterizada por la toma de postura frente al texto.
Otra forma de ver la comprensin de un texto tiene que ver con las representaciones
(Graesser, 1997 citado en Marmolejo & Jimenez, 2006; Gonzlez, 2006) donde hay una
primera representacin basada en la estructura del texto en su forma fonolgica,
morfolgica, sintctica y paralingstica, una segunda representacin tiene que ver con los
mensajes y su significado que se presentan en los textos, y la tercera representacin es la
interpretacin del mensaje en su complejidad; las dos primeras estn ubicadas en la
informacin extrada explcitamente y la ltima ubicada en la implcita.
2.4.1.2 La comprensin en el nivel inferencial.

En este texto se va a profundizar en el nivel inferencial de la comprensin, debido a que
tiene una caracterstica particular y es su carcter implcito, esto quiere decir que favorece
al trabajo con textos que tengan un alto contenido emocional y ficticio, como son los textos
narrativos que se manejan ampliamente en los primeros aos educativos, a dems ha sido
uno de los menos estudiados en la investigacin en educacin preescolar (Marmolejo &
Jimenez, 2006).
La comprensin inferencial se da debido a que en todo momento de la lectura es necesario

realizar procesos implcitos que dan cuenta de las interpretaciones que se estn haciendo
desde lo local hasta lo global (Gonzlez, 2006), en este sentido se puede dar en diferentes
niveles (Prez M. , 2003) que dan cuenta de la profundidad de la comprensin y del uso de
estrategias de extraccin de claves implcitas (Montanero, 2002):
-El primero es el Enciclopedico basada en el conocimiento previo, y se trata de la puesta en

escena de los saberes previos del lector para la realizacin de inferencias. Este
conocimiento previo se refiere a todo lo construido de los contextos donde se desenvuelve
el lector, como el escolar, el social, el cultural y el familiar. Cada conocimiento est
guardado con una serie de registros que hace que tenga unos formatos propios y que se
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
recuperen de formas particulares segn el estimulo. Esto servir para ubicar el significado
de lo que se refiere cada parte del contenido, para eliminar dobles interpretaciones.
-El segundo es la Coherencia global-progresin temtica basada en el hilo de la historia

y se refiere a la identificacin de la temtica global del texto (macroestructura) y al
seguimiento de un eje temtico a lo largo de la totalidad del texto. Esto se extrae a partir de
las mismas caractersticas del texto que permiten crear un significado global. Este gran
marco se carga de sentido y permite encontrar un fin comn en el texto; por esto depende
en gran parte del conocimiento semntico que tenga el lector
-El tercero Coherencia global-cohesin que busca identificar y explicar las relaciones de
coherencia y cohesin entre los componentes del texto para realizar inferencias. Al igual
que el anterior, se extrae a partir de todos los mecanismos que se utilizan en el texto que
permiten mantener una relacin lgica en el contenido. Servir para relacionar el contenido
entre las partes del texto
La diferenciacin entre procesos, no quiere decir que hay unos de mayor o menor
importancia, sino que se realizan en diferentes momentos de la lectura y abarcan segmentos
ms generales o especficos del texto.
Leer es posible solo si funcionan adecuadamente un buen nmero de operaciones mentales

(Cuetos, F. 1994), por ejemplo al disponer de esquemas de conocimiento que permitan
entender los textos y la elaboracin de inferencias no explicitas del texto pero necesarias
para su comprensin, es decir, se hace necesario desarrollar la habilidad de leer entre
lneas o construir el modelo real o ficticio a la que el texto se refiere (Marmolejo &
Jimenez, 2006).
2.4.1.2.1 Habilidades necesarias para la comprensin.
La comprensin de lectura de tipo inferencial implica la habilidad del establecimiento de la

relacin entre texto y contexto, que se rige por el contexto situacional que permite
establecer tipos de relaciones entre los significados de las diferentes partes del texto y sus
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
conexiones, o por el contexto cognitivo que permite dar significado a partir de las
representaciones mentales que se tienen alrededor de un tema o una accin (Flrez, 2007).
Tambin implica la habilidad de realizacin de juicios de valor de verdad. Esto es la

creacin de proposiciones que podran ser verdaderas o que se asumen como verdaderas
(Ostoic, 2008). A travs de la interpretacin semntica se accede a la comprensin, la cual
se consigue mediante representaciones abstractas formadas por unidades proposicionales,
siendo especialmente relevantes las inferencias que debe realizar el lector para comprender,
relacionando elementos del texto, tales como proposiciones o frases, y se realizan para
atribuir significados cuando no existe evidencia explcita de los mismos o se producen
dudas (Flrez, 2007).
Los juicios de verdad son decisiones que el lector debe ir tomando durante la lectura a
partir de pequeas claves o seales que el texto ofrece, que permite recoger informacin
relevante, desarrollar estrategias de inferencias cualquiera que estas sean (Montanero,
2002), aumentar de vocabulario e interpretar de forma semntica, pragmtica y sintctica
los enunciados para encontrar su significado real.
En el caso de utilizar el juicio de verdad, se debe tener claro que no es este en si el que crea
una inferencia, sino que da pistas para utilizar el contenido del texto de forma adecuada y
selectiva que permita se relacione con los conocimientos previos. Al utilizar esta estrategia
se puede encontrar con algunos obstculos que impiden la toma de decisiones para abrir
paso a la inferencia, como es la informacin contradictoria en el texto, la omisin de
contenidos o cuando no es coherente con los conocimientos previos del lector (Montanero,
2002), a continuacin se presenta una tabla donde se ejemplifican estos casos:
INFORMACIN INCOHERENCIA CON

OBSTCULOS OMISIN DE CONTENIDOS
CONTRADICTORIA CONOCIMIENTOS PREVIOS
uno o dos vasos de vino tinto al START y RAND tienen los el perro maull y maull y
da podran ser saludables una componentes que ayudarn a nadie pudo dormir en toda la
EJEMPLO recomendacin para prevenir el comprender este objetivo. noche
cncer es evitar todo el consumo
de alcohol.
Segn el conocimiento previo el No se aclaran los significados Segn el conocimiento previo,
vino tinto es una presentacin de las siglas que un lector lo perros ladran y no
EXPLICACIN
del alcohol, por lo tanto se puede no conocer, de la misma mallan, aunque el texto
interpretara de formas similares forma no se especifica a que se tiene la informacin suficiente,
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
por parte del lector, donde no refiere con componentes ni el lector no puede crear una
sabra si este es o no objetivo. relacin entre el texto y su
saludable. conocimiento previo.
Tabla 2: obstculos para la realizacin de inferencias.
El lector deber desarrollar una serie de estrategias que le permitan crear inferencias a partir
de la forma en la que se presenta el texto, teniendo en cuenta que pueden existir una serie
de caractersticas cohesivas y coherentes que podran no ser adecuadas para lograr la
comprensin; el lector debe analizar el texto en su estructura para poder realizar pequeas
inferencias a partir del conocimiento previo (McNamara, 2004) y los juicios que se ejerzan
a partir de los criterios subjetivos que permita finalizar en la produccin de
representaciones del texto.
Otro aspecto importante para realizar en el tipo de lectura inferencial tiene que ver con la
habilidad de utilizar oportunamente el conocimiento lingstico o la competencia que se
tiene de hacer uso de los componentes del lenguaje (Valls A. 2005). Permite junto a las
inferencias, realizar deducciones, emplear claves de tipo semntico, sintctico, morfolgico
y pragmtico. Los componentes del lenguaje estn implicados en el reconocimiento de la
cohesin y coherencia en la microestructura y macroestructura del texto.
El conocimiento lingstico atraviesa todos los niveles de profundidad de la lectura porque

atraviesa desde lo explicito hasta lo implcito todo el tiempo, como lo exponen Britton,
Geym, Meyer y Penland (1982; en Satelices, 1990), por una parte est ligado a las
caractersticas estructurales que tiene el texto regido por una serie de reglas propias de una
lengua, y por otra la relacin que tiene esta en la construccin de un sentido que se hace a
partir de la relacin que se establece con el contexto.
Cuando un texto presenta pocas herramientas cohesivas hace que el lector utilice ms
herramientas que resulten en una lectura global con ayuda de procesamientos adyacentes,
como hacer uso del conocimiento previo de una forma amplia y aplicada a diferentes
contextos, la memoria para recuperar eventos de forma clara, hacer representaciones
precisas sobre el contenido y a una gran gama de habilidades metacognitivas. Todo esto se
presenta en una actividad de doble va entre la necesidad de creacin de inferencias y el
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
desarrollo de las mismas, que va a resultar en la generacin de estrategias inferenciales para

realizar cualquier lectura comprensiva.
En este sentido, son muy tiles los cierres gramaticales para conocer la respuesta que
podra dar una persona a un texto cuando tiene ausencia de palabras o que no es
cohesivamente correcto (McNamara, 2004). Este ejercicio es conocido como mtodo close
y consiste en poner una frase incompleta a la cual se debe terminar con una palabra (Sells,
Vidal & Martnez, 2008). Las palabras que se pueden ubicar en los vacios responden a unas
reglas de la lengua y a una serie de lgicas motivacionales discursivas y contextuales que
dan sentido a un discurso sea oral o escrito. Esos sentidos estn mediados por las
interpretaciones que se hacen de todos los parmetros que tiene en lenguaje y de sus
componentes que muestran contenidos ms all de las palabras.
Para llegar a este nivel se observa el producto que es un discurso y se valora de acuerdo a la
estructura, al sentido y al contexto correctos que tenga. Se puede pasar por fases, como es
la imitacin, es decir que una vez se escucha una frase, se intenta dar otra con los mismos
parmetros gramaticales, pero se presentan incompletos y no pasan por un proceso de
comprensin del discurso; la comprensin, es decir, cuando no solo se imita una
produccin, sino que se crean unos parmetros a partir de los cuales se pueden formar
estructuras lingsticas y se pueden determinar unas correctas de otras incorrectas; y la
produccin, donde a partir de los esquemas creados se pueden producir frases correctas y
corregir otras. Esto implica que se van complejizando los anlisis discursivos que se hacen
y que permiten ir desde una generacin bsica de las producciones hasta amplias gamas en
reglas gramaticales, todo esto lo hacen los nios a partir de los 3 aos (Salavert, 1981).
La microestructura se refiere a la organizacin local del texto que permite llevar un hilo
conductor de significado, por medio de la unin de las frases que contiene un texto y lleva a
la comprensin de la base del texto y se relaciona con los niveles cohesivos. Las pequeas
uniones se integran para dar paso a la macroestructura, que se refiere a la transformacin de
procesos automticos de seguimiento se significado para generar una nica interpretacin,
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
que supone la construccin de un significado del contenido general del texto (Montanero,
2002).
En conclusin, la lectura inferencial implica la comprensin global del texto es decir,

Inferir desde el tipo de texto y la forma hasta el contenido, estas inferencias se hacen antes,
durante y despus de la lectura. Implica el uso de habilidades de razonamiento,
presuposicin y recuperar informacin (Valls A. 2005), para establecer consecuencias
lgicas de informacin que se encuentra de forma explcita e implcita.
En este sentido el lector debe hacer interpretaciones que van en diferentes niveles de
contencin del texto que van desde lo local hasta lo global (Marmolejo & Jimenez, 2006.
Ordoez, 2006), de esta forma se logra realizar articulaciones en un sentido amplio del
texto, que permiten por un lado representar de forma adecuada los escenarios y acciones,
comprender el porqu de las acciones que se van desarrollando, seguir los cambios que
pueden presentarse (en el caso de una narracin) y por ltimo hilar el texto, esto se observa
en niveles como son el enciclopdico, el cohesivo y la progresin temtica.
El nivel enciclopdico se relaciona con la habilidad de relacionar el texto y el contexto,

porque exige principalmente las fuentes de conocimiento que tiene el lector y a partir de
estas construir una base de ideas que puedan crear modelos de representacin del texto. El
nivel de coherencia global-cohesin se relaciona con la habilidad de relacionar el texto y el
contexto, ya que al sacar una idea global del texto el lector deber desarrollar la habilidad
de leer entre lneas, y la relacin que tiene con los juicios de verdad se refiere a que se
sacan ideas conclusin que deben ser atravesadas por un criterio de verdad o falsedad. El
nivel de coherencia global-progresin temtica est directamente relacionado con las
habilidades lingsticas ya que al tratar de realizar inferencias durante la lectura, la clave
principal es el mismo texto, ya que gua por medio de claves referenciales.
Todo el proceso de comprensin siempre est determinado por dos cuestiones que son a) el
conocimiento previo del lector y b) el vocabulario, sintaxis y relaciones tpicas del
contenido entregado en el texto (Satelices, 1990). Por un lado, el conocimiento previo no
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
puede ser un conocimiento exclusivo realizado por un sujeto, en este caso el lector, sino
que debe ser un conocimiento que se ha adquirido empezando por una exploracin al
medio, es decir la experiencia y seguido por el dilogo con otros hasta formar un concepto
que sea comn en un grupo, esta debe irse construyendo ya sea en conceptos primarios o en
esquemas bien estructurados, la caracterstica principal que deben tener, es que deben ser
flexibles y con un buen dominio que permite utilizar estos en nuevos escenarios
(Marmolejo & Jimenez, 2006), por ejemplo en el momento de la lectura se negocia con el
contenido que ofrece el texto. Es necesario que el lector sea capaz de relacionar el
contenido con el contexto que ofrece el propio texto
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
CAPITULO 3
METODOLOGA
3.1. TIPO Y DISEO DEL ESTUDIO
Esta investigacin es de tipo descriptivo-correlacional, con observacin estructurada. Se

tomaron mediciones de un grupo sin intervenir. Se tuvieron en cuenta tres variables
principalmente para el estudio, la edad, el gnero y el nivel socioeconmico de los
participantes. El anlisis de los datos se acudir a estrategias cuantitativas y cualitativas
debido al tipo de anlisis requerido por el problema y por el tipo de datos que se tienen. Los
participantes son 120 nios y nias en edad preescolar, 3-6 aos, de jardines de Bogot de
diferentes estratos socioeconmicos.
3.2. PARTICIPANTES
En la prueba piloto participaron 37 nios, 19 nios y 18 nias, 12 de nivel socioeconmico

bajo (1-2) y 25 de nivel socioeconmico alto (5-6), 6 de 3 aos, 14 de 4 aos, 7 de 5 aos y
10 de 6 aos, todos estos nios estaban escolarizados y ninguno tena un diagnstico de
dificultades en el lenguaje o retrasos en el desarrollo.
Nivel Edad Nios Nias Total

Bajo (1-2) 3 aos 6 0 6
4 aos 1 5 6
Total 7 5 12
Alto (5-6) 4 aos 4 4 8
5 aos 3 4 7
6 aos 6 4 10
Total 13 12 25
Total 20 17 37
Tabla 3. Nios participantes en la prueba piloto
En el grupo de participantes total, donde se realiz la exploracin de habilidades a todos los

nios, se evalu a 120 participantes, 60 nios y 60 nias, los cuales estaban agrupados en
40 por estrato socioeconmico, y 5 por cada edad, de tal forma que fueran 5 nios y 5 nias
66
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
por edad y nivel socioeconmico. Todos ellos estaban escolarizados y ninguno presentaba
un diagnstico de dificultades en el lenguaje o retrasos en el desarrollo; para su seleccin se
utiliz este criterio, que fue apoyado por la escogencia de los nios por parte de las titulares
de aula, ya que todos son escolarizados. Los permisos de entrada se realizaron directamente
con la institucin educativa donde se encontraban escolarizados los nios.
Nivel Edad Nios Nias Total

3 aos 5 5 10
4 aos 5 5 10
Bajo (1-2)
5 aos 5 5 10
6 aos 5 5 10
Total 20 20 40
3 aos 5 5 10
4 aos 5 5 10
Medio (3-4)
5 aos 5 5 10
6 aos 5 5 10
Total 20 20 40
3 aos 5 5 10
4 aos 5 5 10
Alto (56)
5 aos 5 5 10
6 aos 5 5 10
Total 20 20 40
Total 120
Tabla 4: nios participantes en la prueba formal.
Aunque los nios estn agrupados por estrato socioeconmico, hay ciertas diferencias entre las
instituciones del mismo estrato que pueden influir en sus desempeos, debido a la oferta
educativa que presenta cada una. A continuacin se presentan las instituciones que se utilizaron
para evaluar a los nios:
Instituciones de nivel socioeconmico bajo (1-2)

Institucin 1:
Es un jardn de la Corporacin Educativa Minuto de Dios que se maneja en conjunto con el
Instituto Colombiano del Bienestar Familiar, y se basa en principios del cristianismo y los
valores con el fin de formar ciudadanos. Su horizonte es el desarrollo integral de nios y
67
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
nias mediante el conocimiento de s mismo y de relaciones con el medio. El modelo

pedaggico utilizado est basado en el Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario
(PPEC), este se trata de formar desde las relaciones en comunidad y familiar con
solidaridad y respeto. Con esto se favorece a la vida en sociedad y derechos ciudadanos.
Institucin 2:
Colegio distrital ubicado en una localidad de poblacin vulnerable, que consta de educacin
preescolar y educacin bsica. No se encontr informacin sobre las prcticas pedaggicas
utilizadas institucionalmente, cada docente utiliza una metodologa acorde con el desarrollo
de los nios correspondiente a la edad y al grado escolar en el que se encuentra.
Instituciones de nivel socioeconmico medio (3-4)

Institucin 3:
Jardn infantil que atiende poblacin preescolar. No se tiene informacin sobre las prcticas
alfabticas que realiza la institucin.
Institucin 4:
Su trabajo se basa en formar ciudadanos con un goce de derechos, por medio de la
formacin de respecto a los derechos humanos, a la paz y principios democrticos. La
prctica pedaggica est basada en el constructivismo con los pilares de la ldica, el juego,
los proyectos de aula y conocimiento del entorno, para lograr una formacin integral
artstica, tica, cultural, fsica, cientfica, intelectual, espiritual y afectiva-.
Institucin 5:
Jardn infantil que atiende poblacin preescolar. No se tiene informacin sobre las prcticas
alfabticas que realiza la institucin.
Institucin 6:
Es una institucin de la corporacin Minuto de Dios, consta de preescolar y educacin
bsica. En el preescolar se maneja un enfoque por dimensiones que comprende la cognitiva,
comunicativa, socioafectiva, corporal, esttica, espiritual, tica, actitudinal y valorativa. En
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
la educacin bsica se maneja por asignaturas, agrupadas por reas, Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental, Ciencias sociales, polticas y econmicas, Educacin Religiosa,
Educacin tica, Educacin Artstica y cultural, Educacin Fsica y recreacin, Ingls,
Lengua Castellana, Matemticas, Tecnologa y Filosofa. La evaluacin se realiza por
propsitos de rea y por competencias.
Instituciones de nivel socioeconmico alto (5-6)

Institucin 7:
El proyecto pedaggico se basa en las cinco dimensiones del desarrollo socioemocional,
corporal, comunicativa, cognoscitiva y artstica- para la primera infancia. El ejercicio
pedaggico se basa en el juego creativo, los hbitos personales y la identidad dentro de un
grupo (familiar o social); esto se apoya con espacios como el parque, el gimnasio y el jardn.
Tienen actividades especializadas como la msica, la danza, la pintura e iniciacin en el
ingls.
Institucin 8:
Tienen una divisin entre el preescolar y el colegio de educacin bsica, cada uno con un
tipo de proyecto pedaggico diferente. El preescolar tiene un enfoque ldico y humanista
donde se comienza la inmersin total en el ingls. Tienen complemento con otras reas
como msica, arte, danzas y educacin fsica con el enfoque de inteligencias mltiples.
Desde este momento se hace una introduccin a la lectura por medio de la narrativa con
actividades de lectura compartida. Para toda la institucin se tienen grupos de evaluacin y
promocin que apoyan la prctica docente.
Desde primero hasta once, se maneja por institutos que son lo que se encargan de las reas.
El instituto de ingls realiza el programa bilinge con un primer momento de desarrollo de
habilidades bsicas de comunicacin interpersonal, esto se complementa con la valoracin
de diversas culturas y de identidad cultural. El departamento de matemticas trabaja por
ambientes de aprendizaje lgico-matemtico con una perspectiva sistmica, con el fin de
desarrollar el pensamiento crtico, reflexivo y creativo. El rea de curiosidad, investigacin
y conciencia ambiental, se basa en la exploracin de los fenmenos del mundo y la
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
participacin personal en estos a travs de la investigacin cientfica evidenciada en

proyectos, en temas como biologa, fsica, qumica, astronoma y biotica. El departamento
de educacin fsica maneja la actividad fsica, el deporte, el autocuidado, exploracin del
cuerpo, la competencia deportiva y talentos para el deporte por medio de la gimnasia
artstica, voleibol, baloncesto, ftbol y barras. Tienen otros departamentos que son el de
Ciencias sociales, filosofa y formacin religiosa, el artstico, el tecnolgico y escuelas y
clubes extracurriculares.
Institucin 9:
Es un colegio femenino que se fundamenta en lo cognitivo desde la psicologa cognitiva e
inteligencias mltiples, lo emocional desde la inteligencia emocional y lo tico desde los
derechos humanos. Se maneja una metodologa de autorregulacin por parte de las alumnas,
donde la autonoma se combina con la responsabilidad. En el uso de la segunda lengua,
tienen iniciacin al ingls. Su labor pedaggica se basa en el modelo del hexgono, este
tiene seis puntos, los tres primeros responden a lo curricular y los tres ltimos a lo didctico;
los primeros son los propsitos, las enseanzas y la evaluacin; los ltimos son los recursos
didcticos, la metodologa didctica y la secuencia didctica.
Institucin 10:
Colegio que se interesa por la educacin integral de carcter mixto y bilinge. Se rige por
principios catlicos y cristianos, por medio de los cuales orientan la formacin de la
personalidad. Su orientacin pedaggica se basa en formar el pensamiento crtico y creativo.
Su estructura consta de preescolar, primaria, bsica secundaria y semestralizado. El
preescolar se basa en el desarrollo de la creatividad a travs de proyectos, tambin el
manejo de hbitos, prerrequisitos para la educacin formal, educacin fsica y artstica;
consta de prejardn, jardn y transicin. Primaria abarca desde el grado 1 hasta el grado 4,
se concentra en el manejo de la autonoma y el entorno a travs de lo acadmico, fsico,
tico y artstico, en esta etapa se hace una apertura al ingls como segunda lengua. En
bsica secundaria se encuentran desde 5 hasta 8, se afianza la segunda lengua, y se inicia
el proceso vocacional, donde escogen entre alternativas deportivas o artsticas. En el
70
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3 A 6 AOS.
semestralizado se dan programas especializados, donde se escogen las orientaciones

cientficas que son de inters, esto va desde 9 hasta 11.
Institucin 11:
En un colegio mixto, basado en el dilogo y la participacin. El proyecto pedaggico
consiste en el desarrollo a partir de las cualidades y capacidades individuales. El ejercicio
pedaggico consiste en el manejo de grupos pequeos y est complementado por el
ejercicio de tutoras hacia los alumnos. La institucin costa de preescolar, primaria y
secundaria. El preescolar tiene un grado donde realizan apoyo a nios y nias de zonas
rurales y es apoyado por estudiantes de ltimo grado de secundaria. Primaria tiene en un
enfoque por proyectos donde se trabaja la lectura, tecnologa, interaccin con la naturaleza
por medio de la botnica y la biologa, y artes. La secundaria se centra en fortalecer la
crtica, habilidades de pensamiento e investigacin. Tiene una introduccin a la segunda
lengua con cursos de ingls intensivo en todos los niveles, tambin presentan la opcin de
francs o alemn como tercera lengua.
3.3. PROCEDIMIENTO
Esta investigacin se organiz en dos fases:
Fase 1: Creacin de grupos de tareas y prueba piloto

En esta primera parte fue necesario crear los instrumentos que se iban a utilizar en la
evaluacin a partir de la revisin terica, donde se organiz el tipo de material visual y
escrito que deba llevar cada una de las pruebas. Una vez construidos los dispositivos de
tareas, se realiz una prueba piloto para determinar:
1. Sensibilidad de los instrumentos a la edad, al gnero y al contexto de los nios: en
este aspecto se quera saber si era apta para todos los nios y nias sin importar sus
condiciones de edad, gnero o contexto, se eliminaron algunas imgenes o textos
que sean muy puntuales respecto a una sola de estas variables, aunque se
presentaran respuestas diferentes de un nio a otro.
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3 A 6 AOS.
2. Sensibilidad de los instrumentos a los objetivos pretendidos en esta investigacin: el

material utilizado y las preguntas deban evocar inferencias y no respuestas literales,
a dems que cada tem se refiere a un tipo diferente con una serie de caractersticas
de profundidad, actores, contextos, acciones y emociones diferentes.
3. Lo atractivo del material para la edad de los nios a evaluar: era necesario saber si
las imgenes y textos eran de inters para los nios y la forma de presentacin.
4. El grado de complejidad de todos los tems: todos los tems deberan tener un
mismo grado de complejidad, no podran haber algunos ms sencillos que otros
porque no se poda identificar cuales tenan un mejor rendimiento acorde con la
edad para analizar en desarrollo.
5. Preguntas confusas: se analiz si haban preguntas muy largas o muy cortas que no
abarcan el contenido de la imagen o el texto, o si no contemplaban el conocimiento
previo de los nios.
6. Tiempo: se hicieron mediciones de los tiempos de respuesta de los nios a lo largo
de la prueba, para saber si era acorde con los tiempos de atencin en estas edades y
si era necesario dar ms o menos tiempo de espera para cada tem.
Como resultado de esta exploracin se encontr que la prueba era sensible a los objetivos
de la investigacin, pero que algunas preguntas sesgaban la respuesta, as que se hizo una
ampliacin de las preguntas para tener un mayor monitoreo sobre el proceso inferencial
que estaba realizando el nio de forma independiente tomando nicamente su
conocimiento previo y el contenido de la imagen o texto, sin apoyo del evaluador.
Se eliminaron algunas secciones para centrar la atencin en una sola escena y que el nio
tuviera ms tiempo para crear una representacin mental de esta y fuera ms fcil que saque
conclusiones.
En general todos tuvieron una buena comprensin sobre la dinmica de las pruebas, y
ayudo mucho que todos los nios estuvieran escolarizados, puesto que favoreci la
interaccin con un adulto e hizo que los nios tuvieran una mejor atencin a actividades
relacionadas con lectura.
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3 A 6 AOS.
Fase 2: Evaluacin formal y anlisis de resultados

Una vez modificados los instrumentos, se contactaron instituciones de educacin preescolar
y primaria para poder evaluar al grupo de participantes total que participara en los
resultados de la investigacin. El nico requerimiento especfico para la institucin era el
estrato socioeconmico en el que est categorizada, porque por medio de esto se hizo la
clasificacin de los nios.
Todas las evaluaciones se hicieron en un espacio dentro de la institucin y dentro de los

horarios de clase de forma individual, para que el nio pudiera expresarse libremente y su
respuesta no estuviera apoyada en la de otro, tambin ayud a crear un ambiente ms clido
en la evaluacin. Durante toda la evaluacin se fue monitoreando la comodidad del nio en
la actividad.
Se utiliz el apoyo tecnolgico y de registro por medio de grabacin de audio, con el fin de
poder registrar toda la informacin posible de las respuestas que daban los nios que
facilitaron la lectura de los formatos escritos. Tambin ayuda a tener un registro de
parmetros paralingsticos, como la entonacin, la seguridad de la respuesta, el grado de
atencin, que apoya la calificacin, ya que muchos nios hicieron comentarios sobre las
posibles respuestas aunque tengan una respuesta incorrecta.
3.4. INSTRUMENTOS
Se utilizaron dos instrumentos, el primero es un dispositivo de tareas que se cre para

evaluar las habilidades de pensamiento inferencial y el segundo es un dispositivo de tareas
que se cre para evaluar la comprensin de lectura en el nivel inferencial. El primer
instrumento, construido en esta investigacin, consta de un cuadernillo de imgenes (ver
anexo 22q ) que presenta una situacin alrededor de la cual se hacen tres preguntas, la
primera monitorea una comprensin de la imagen o pretende tener la impresin del nio
respecto a la escena (Marmolejo & Jimenez, 2006). Una segunda pregunta con la intencin
de evocar una inferencia, con ayuda de unas imgenes como respuesta, donde hay una
respuesta acertada, una posible y una errada, y por ltimo una tercera pregunta con la
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
intencin de encontrar la argumentacin a dicha eleccin con el fin de monitorear que la

respuesta este ajustada a la construccin de una inferencia o a una respuesta automtica.
Un ejemplo de las preguntas utilizadas de comprensin es de carcter explicito o concreto

como Qu est pasando?, una pregunta que sigue a esta pretende encontrar la inferencia es
la seora tiene miedo?, y una ltima pregunta para el monitoreo es Por qu tiene miedo?
(ver imagen 1), de esta forma se pudo tener una idea del proceso inferencial que est
llevando el nio con esto se tuvo la oportunidad de puntuar de acuerdo con el grado de
elaboracin que se realiza; se organiz de forma general as:
0: no comprensin de la situacin, tener un proceso literal o produccin de una respuesta

descontextualizada.
1: tener una inferencia automtica, es decir con una argumentacin que no cumple con
todos los requisitos de una inferencia
2: elaborar una inferencia por conocimientos previos o elaborar una inferencia a partir de
una escena previa, es decir por una de las condiciones que se requieren para una proceso
inferencial completo
3: la combinacin entre elaborar una inferencia por una escena presentada segn un
conocimiento previo.
Imagen 1: tem 11. Tomada de Monfort, M. En la mente (2001)
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3 A 6 AOS.
Se decidi utilizar imgenes porque estas tienen una gran carga explcita (Marmolejo &
Jimenez, 2006) que ayudaran al nio a crear una representacin de la situacin de una
forma ms sencilla, de tal forma que pudiera responder adecuadamente a las preguntas que
se hacan. Se pretenda evocar inferencias, donde los nios no tenan apoyo lingstico de
ningn tipo, por lo tanto deba proporcionarse las pistas suficientes por medio de otro tipo
de entradas perceptuales (ver anexo 3).
Estas imgenes fueron extradas de investigaciones previas que estaban enfocadas en nios
en edades entre los 3 y 6 aos, libros de cuentos infantiles que estaban categorizados para
lectura compartida en educacin preescolar (ver anexo 1). Estos materiales estaban
relacionados con los objetivos de esta investigacin como la narrativa, la comprensin de
lectura, la resolucin de problemas y la comprensin de emociones.
El segundo instrumento, construido en esta investigacin, consta de un cuadernillo con

actividades lingsticas (ver anexo 3) como adivinanzas, textos narrativos, oraciones
incompletas y textos incompletos, que se trabajaron mediante actividades de lectura
compartida. Cada una de las actividades determina los desempeos de los nios en la
comprensin del lenguaje oral como una habilidad previa a la comprensin de textos con
niveles de dificultad que van de lo concreto a lo abstracto. Una de las actividades utilizadas
se refiere a una adivinanza, consta de la descripcin de las propiedades de un objeto y la
tarea que deba hacer el nio fue inferir el nombre del objeto al cual se refiere. Una
actividad abstracta utilizada se refiere a las que se utiliza el lenguaje como medio para
responder al mismo lenguaje; como por ejemplo completar una frase con un adjetivo o un
verbo, donde el nio tiene una demanda lingstica que deber superarla por medio del
conocimiento lingstico mismo.
Las primeras tareas, estn muy relacionadas con algunos de los mecanismos propios de la
inferencia durante la lectura de un texto, por eso es necesario realizar preguntas sobre un
texto, de tal forma que las primeras hacen referencia a herramientas de tipo cohesivo
inmediato y las ultimas a herramientas de tipo cohesivo general. Las ltimas tareas estn
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
relacionadas con algunas habilidades o estrategias que una persona debe desarrollar para
que la elaboracin de inferencias sea posible durante la lectura de un texto.
Para esta prueba se utilizaron textos narrativos, porque son los que se privilegian en la
educacin preescolar (Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2007), a dems tienen una alta
demanda representativa bsica para realizar inferencias (Ordnez, 2002) y han sido
probados como generadores de predicciones, inducciones e inferencias ya que crea en el
lector expectativa respecto a los hechos y establecer conexiones entre ellos (Gonzlez,
2006) e imaginar.
La primera prueba consta de 13 tems cada uno con 3 preguntas y con una puntacin para
cada tem, basados en 13 tipos de inferencia descritos por Graesser, A., Singer, M. y
Trabaso, T. (1994, en Saldaa, 2008). La segunda prueba consta de 3 tem, el primero con
3 textos y 5 preguntas, el segundo con 2 textos y 6 preguntas, y el tercero con 4 textos con
un total de 35 preguntas, la puntuacin se hace para cada pregunta, total del texto y total del
tem (ver anexo 1).
Cada prueba se realiz de forma individual donde el evaluador hace las preguntas y registra
las respuestas en una rejilla de anotacin, aqu se pueden dar anotaciones sobre las
preguntas cerradas, abiertas, la puntuacin de cada uno de los tems y algunas
observaciones de los casos. Cada una de las pruebas tiene una duracin aproximada de doce
minutos.
3.5. ESTRATEGIAS DE ANLISIS DE DATOS
Se utilizaron dos formas de registro, la primera de tipo escrito en una rejilla de respuestas
que era diligenciada por el evaluador, la cual consta de cuatro partes principalmente, la
primera de datos generales, la segunda de respuestas del dispositivo de tareas de
pensamiento inferencial, la tercera de respuestas del dispositivo de tareas de comprensin
de lectura y la ltima de comentarios. El segundo registro fue la grabacin de audio, que
contiene toda la sesin de evaluacin, tanto de las preguntas que realiza el evaluador como
de las respuestas del nio.
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3 A 6 AOS.
Todos los registros se codificaron en una base de datos que se organiz acorde con la
estructura de la prueba y todas las respuestas que se daban. En la prueba de pensamiento se
anotaron todas las respuestas alrededor de cada imagen y a partir de este se hizo la
puntuacin con los tems dispuestos para la prueba:
Inferencias locales o cohesivas
1. Inferencias referenciales.
2. Asignacin de estructuras nominales a roles.
3. Inferencias causales antecedentes.
Inferencias globales o coherentes
4. Metas de orden superior que guan o motivan la accin.
5. Determinacin del argumento central o conclusin global del texto
6. Valoracin de las reacciones emocionales
8. Determinacin de consecuencias causales
Inferencias complementarias.
7. Inferir elementos de subcategoras
9. Inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la accin
10. Inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin
11. Inferencia sobre los elementos no centrales
12. Inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador
13. Inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto
En la prueba de comprensin de lectura se anotaron todas las respuestas que dieron los
nios, y se realizaron algunos comentarios sobre la forma de respuesta, es decir, que tan
automtica o analtica es, se hace evidente la inferencia, hablan sobre el conocimiento
previo de forma espontnea, de tal forma que se pudiera controlar el desempeo en cada
una de las actividades y poder hacer el anlisis cualitativo. El registro en la base de datos se
realiz acorde con las categoras previstas:
1. Relacin texto-contexto.
a. Enciclopedia
b. Coherencia global progresin temtica.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
c. Coherencia global cohesin.

2. Juicios de verdad.
a. Enciclopedia
3. Conocimiento lingstico.
a. Enciclopedia
El conocimiento lingstico se profundiza en las variables de edad y gnero, ya que se

encuentra un comportamiento comn en las tareas y se puede determinar una constante en
el uso de las asociaciones. Cuando se habla de asociaciones semnticas, se refiere al uso de
palabras que tengan una relacin semntica con cierta pertinencia sintctica en las
oraciones que se requieren completar.
Para el anlisis de forma cuantitativa de las dos pruebas, se acudi a estrategias estadsticas
que ayudaron a establecer un parmetro de respuesta en cada una de las categoras de
anlisis designadas, edad, gnero y estrato socioeconmico. Se utilizaron medidas
estadsticas para la seccin descriptiva, como promedios para encontrar las diferencias por
variable dentro de cada tem; medianas para las diferencias entre variables; porcentajes para
la exploracin del tem de conocimiento lingstico en edad y gnero, y de los cambios
presentados por edad en la descripcin; y sumatorias para encontrar puntajes individuales y
grupales.
Para ver las relaciones entre las habilidades que se evaluaron, se tomaron como variables y
se utilizaron en paquetes estadsticos. SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
para ver la descripcin y relacin general entre los puntajes totales de comprensin de
lectura y pensamiento inferencial para todos los participantes, con un modelo de regresin
lineal normal simple, para explicar el comportamiento de las variables a travs de una
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
funcin que determine lo que se espera en cuanto a los puntajes de pensamiento inferencial,
para los nios participantes.
Para ver las relaciones entre las competencias derivadas de la comprensin de lectura y el
pensamiento inferencial, se utilizo SPAD (Systme Portable pour L'Analyse des Donees),
por medio de un anlisis en componentes principales donde se evaluaron las correlaciones,
con la discriminacin por edades, gnero y nivel socioeconmico al cual pertenecen los
nios participantes.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
CAPITULO 4
RESULTADOS
Los datos se presentan de forma cuantitativa haciendo uso de relaciones entre las variables
de edad, gnero y estrato socioeconmico. En la primera parte se encontrarn los resultados
respecto a los tems de la prueba de comprensin de lectura para nios en edad preescolar
creada para esta investigacin, en la segunda parte los resultados de la prueba de
pensamiento inferencial para nios preescolares creada para esta investigacin y en la
tercera parte la relacin entre pensamiento y comprensin.
Cada uno de los tems tiene una puntuacin, estas sern agrupadas por rangos los cuales se
representan en un nivel de desempeo. De acuerdo con el nivel de desempeo se
encuentran las diferencias entre cada variable, ya que las diferencias encontradas entre las
puntuaciones pueden no ser significativas, mientras que en los niveles de desempeo s. En
el siguiente cuadro se presentan los niveles de desempeo acordes con el rango de
puntuacin para cada caso.
RANGO DE PUNTUACIONES
NIVEL DE DESEMPEO
SOBRE 3 SOBRE 6 SOBRE 11 SOBRE 10
0 - 0,5 0-1 0-1 Muy Bajo
0,5 - 1 1-2 1-2 0-2 Bajo
1 - 1,5 2-3 2-4 2-4 Medio Bajo
1,5 2 3-4 4-6 4-6 Medio
2 - 2,5 4-5 6-8 6-8 Medio Alto
2,5 3 5-6 8 - 10 8 - 10 Alto
4.1 RESULTADOS TAREAS COMPRENSIN DE LECTURA.
4.1.1 Relacin por edad.

El primer tem es el de relacin texto-contexto en este se encontr que en el nivel
enciclopdico hay valores variables que no demuestran un parmetro de desarrollo;
mientras que en el nivel de cohesin si hay una evolucin directamente proporcional con la
edad; y en el nivel de progresin temtica no hay una diferencia significativa entre los 3 y 4
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3 A 6 AOS.
aos, mientras que si hay una elevacin en los puntajes en edades de 5 y 6 aos. El tipo de
preguntas en el que tuvieron un mejor desempeo en trminos generales fue progresin
temtica, con un nivel medio-alto (grfico 1).
Grfico 1: resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de lectura con respecto a la
edad de los participantes.
En el segundo tem es el de juicios de verdad, donde se observ que tanto en el nivel

enciclopdico como de cohesin no se da un parmetro de desarrollo, mientras que en el de
progresin temtica s. En trminos generales las preguntas de tipo progresin temtica
tuvieron los desempeos ms bajos con un nivel desde muy bajo hasta bajo y las de mejor
desempeo fueron las cohesivas con un nivel desde medio bajo hasta medio (grfico 2).
Grfico 2: resultados del tem juicios de verdad de la prueba comprensin de lectura con respecto a la edad de
los participantes.
El tercer tem es el de conocimiento lingstico, para este se realiza dos tipos de anlisis, el
primero es para analizar el desarrollo y el segundo para ver las caractersticas en cada edad.
Para el primero se encuentra que en todos los niveles de dificultad hay un parmetro de
desarrollo, menos en el que se refiere a completar la primera palabra cuando esta es una
palabra funcin (ver anexo 4). La tarea que tuvo un mejor desempeo en todas las edades
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
es la que exige completar la ltima palabra en una oracin que va desde un nivel medio
hasta un nivel alto y el peor desempeo est en la tarea que exige completar la primera
palabra que va desde un nivel bajo hasta un nivel medio. A los 4 aos se observa una
elevacin en el desempeo de la tarea que exige completar la ltima palabra de una frase
cuando se da un modelo, cuando no se da y cuando se requiere completar un texto, porque
hay un crecimiento del 51.69%, 46.26% y 106.46 % con respecto a los 3 aos, esto
representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. A los 6 aos se observa
una elevacin en el desempeo de la tarea que exige completar la primera palabra, porque
hay un crecimiento del 152.88% con respecto a los 5 aos y esto representa la mayor
variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos (grfico 3).
Grfico 3: resultados del tem conocimiento linguistico de la prueba comprensin de lectura con respecto a la
4.1.1.1 Conocimiento lingstico por edad:
De acuerdo a las caractersticas segn la edad, los nios de 3 aos, cuando se da un modelo
de la respuesta (texto 6), en una cantidad significativa del 29 % respondieron correctamente,
tambin una cantidad significativa del 28% responde de forma aleatoria y un 23% realiza
asociaciones de tipo sintctico. Mientras que cuando se da una frase libre para completarla
(texto 7), los nios de 3 aos tuvieron un mejor desempeo porque el 36% respondio
correctamente, aunque se sigue presentando de forma significativa la respuesta aleatoria
con un 25% y las asociaciones con una menor proporcin con 19% la sintctica y 16% la
pragmtica. Cuando los nios de 3 aos se enfrentan a la tarea de encontrar cual puede ser
la primera palabra cuando esta no es de contenido (texto 8) se encuentra que dan una
respuesta aleatoria en un 83% de los casos y una cantidad poco representativa da una
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
respuesta correcta 15%. En cambio cuando los nios de 3 aos se enfrentan a la tarea de
completar un texto de tipo narrativo y no frases aisladas (texto 9), se obtiene un mejor
desempeo, aunque con un alto porcentaje de respuesta aleatoria de 77%, pero con mayor
variabilidad en las asociaciones realizadas de 5% para pragmtica, 5% para sintctica, 6%
semntica y 7% correcta (grfico 4).
Grfico 4: anlisis de las respuestas de conocimiento linguistico de la prueba comprensin de lectura de nios
de 3 aos de edad.
Para el caso de los nios de 4 aos, se observa una diferencia en un mejor desempeo
respecto a los nios de 3 aos en todos los niveles. Cuando se da un modelo (texto 6), los
nios en mas de la mitad 51% dan una respuesta correcta, aunque realizan diferentes tipos
de asociaciones con un porcentaje similar. De la misma forma cuando se da una tarea de
frase libre (texto 7) se obtiene un porcentaje alto de respuestas correctas 62%, y en las
asociaciones predomina la sintctica con 20%. Mientras que cuando los nios de 4 aos
deben encontrar la primera palabra que es de tipo funcin (texto 8), tienen un bajo
desempeo con un 86% de respuestas aleatorias y solo un 13% de respuestas correctas, no
realizan asociaciones significativas. En la prueba de completar un texto (texto 9), los nios
de 4 aos tienen una respuesta aleatoria en su mayoria con 55%, pero tambin se observa
un gran porcentaje con una diversidad de asociaciones y respuestas correctas, como 20%
para correcta y 10% para asociacion pragmtica (grfico 5).
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
de 4 aos de edad.
En los nios de 5 aos se observa una diferencia en el desempeo respecto a los dems. En
la tarea que requiere completar la palabra dando un modelo previo (texto 6), los nios
demostraron una muy buena habilidad con el 66% de respuestas correctas y un 14% de
asociaciones sintcticas, mucho mayor a las respuestas aleatorias que fueron de 8%. En la
tarea que requiere completar una frase libre (texto 7), hay un aumento en las respuestas
correctas con respecto a los 4 aos con un 64%, y prevalece la asociacin sitctica. Para la
tarea de completar la primera palabra funcin en una oracin (texto 8), hay un cambio en
las respuestas correctas de 6% con respecto a los 4 aos, lo que indica un alto porcentaje de
respuestas incorrectas o aleatorias, y no se encuentran asociaciones de ningun tipo. Para la
tarea de completar un texto narrativo, tanto con palabras funcin como contenido (texto 9),
aunque el porcetaje en las asociaciones permanece constante o con cambios del 1%, se
observa un mayor grado de tendencia hacia las respuestas correctas con un porcentaje de
26%. (grfico 6).
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3 A 6 AOS.
de 5 aos de edad.
Los nios de 6 aos tienen un mejor desempeo que los dems; se observa que hay una
mayor especificacin en las respuestas, con una prevalencia de respuestas correctas por
encima del 40% en todos los casos, en las tareas que tienen mayor dificultad que son la de
completar la primera palabra (texto 8) y completar un texto (texto 9), se presentan mas
respuestas correctas o con algn tipo de asociacin. Hay una prevalencia en las
asociaciones sintcticas y semnticas (grfico 7).
de 6 aos de edad.
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3 A 6 AOS.
En general en la prueba de comprensin de lectura no se encuentran diferencias

significativas en los tems de relacin texto-contexto entre las edades de 3 y 4 aos y juicios
de verdad en las edades de 3 a 5 aos, mientras que en el conocimiento lingstico si se
encuentran datos variables que demuestran parmetros de desarrollo. Tambin se observa
que a la edad de 6 aos hay una diferencia significativa en la habilidad de realizar juicios de
verdad, ya que hay un crecimiento del 11.43% con respecto a los 5 aos y esto representa la
mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. A los 5 aos hay una diferencia
significativa en la habilidad de relacionar el texto con el contexto ya que hay un
crecimiento del 21.76% con respecto a los 4 aos y esto representa la mayor variacin de
un ao a otro entre los 3 y 6 aos. A los 4 aos hay una diferencia significativa en el
conocimiento lingstico porque hay un crecimiento del 54.06% con respecto a los 3 aos
lo cual corresponde a la mayor elevacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos (grfico 8).
Grfico 8: resultados de la prueba de comprensin de lectura segn la edad de los participantes.
4.1.2 Relacin Por Nivel socioeconmico

En la relacin texto-contexto se encontr que no hay un parmetro de diferencia entre los
grupos de niveles bajo y medio, ya que los datos muestran que en las preguntas de tipo
enciclopdico tiene un mejor desempeo el grupo de nivel socioeconmico bajo, en las
preguntas cohesivas tiene un peor desempeo y en las de progresin temtica tienen un
mismo desempeo; mientras que en relacin con el grupo de nivel socioeconmico alto si
se presenta una diferencia constante, porque estos tienen mejores desempeos en todos los
tipos de pregunta. El tipo de pregunta con mejor desempeo es progresin temtica con un
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3 A 6 AOS.
nivel medio alto. Se observa la mayor diferencia en las preguntas de tipo coherencia global-
cohesin (grfico 9).
Grfico 9: resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de lectura con respecto al
nivel socioeconmico de los participantes.
No se encuentran diferencias significativas en los desempeos de juicios de verdad por

nivel socioeconmico, en los grupos de nivel socioeconmico bajo y medio y en las
preguntas enciclopdicas, mientras que en las preguntas cohesivas y de progresin temtica
se encuentra que el grupo de nivel socioeconmico alto tiene mejores desempeos, aunque
la diferencia no es grande. El mejor desempeo est en las preguntas cohesivas con un nivel
medio bajo a medio, esto quiere decir que no se presentaron buenos desempeos en ningun
tipo de pregunta, ya que las puntuaciones alcanzan niveles de desempeo hasta medio.
Grfico 10: resultados del tem juicios de verdad de la prueba comprensin de lectura con respecto al nivel
socioeconmico de los participantes.
En el tem de conocimiento lingstico, no se encuentra un parmetro que determine

diferencias entre niveles socioeconmicos, porque cada grupo tiene un desempeo diferente
en cada una de las tareas y no hay uno que sobresalga en mas del 50% de ellos, por esto no
87
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
se puede determinar cual es el comportamiento que se encuentra de forma general dentro de

cada grupo. La tarea que present un mejor puntaje fue la que requiere completar la ltima
palabra en una frase con un desempeo de nivel medio alto, y el que present un puntaje
mas bajo fue el de completar la primera palabra de una frase con un puntaje en el nivel
medio bajo (grfico 11).
Grfico 11: resultados del tem conocimiento linguistico de la prueba comprensin de lectura con respecto al
En general, en la prueba de comprensin de lectura se observa que hay una diferencia entre
los desempeos del grupo de nivel socioeconmico alto en comparacin con los dems, con
mayor medida en el tem de relacin texto-contexto, en los grupos de nivel socioeconmico
bajo y medio, solo se observan diferencias en el conocimiento lingstico. No hay ningun
tem que demuestre desempeos altos en ninguno de los niveles socioeconmicos, los
mejores puntajes se ubican en la relacin texto-contexto y juicios de verdad con un nivel
medio hasta medio alto en algunos casos (grafico 12).
Grfico 12: resultados de la prueba de comprensin de lectura segn el nivel socioeconmico de los
participantes.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
4.1.3 Relacin Por Gnero.

Respecto al gnero, en el tem de relacin texto-contexto se encuentra que hay mejores
desempeos en los nios que en las nias en todos los tipos de pregunta, la diferencia mas
significativa est en las preguntas de tipo enciclopdico, porque los nios estan en un nivel
medio y las nias en un nivel medio bajo. Las preguntas con un mejor puntaje son las de
tipo progresin temtica con un nivel medio alto, lo que demuestra un buen desempeo
tanto en las nias como en los nios (grfico 13).
Grfico 13: resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de lectura con respecto al
gnero de los participantes.
En el item de juicios de verdad se observa que las nias tienen un mejor desempeo que los
nios en dos de los tres tipos de preguntas, que son las enciclopedicas y las cohesivas con un
nivel de medio bajo a medio, y los nios tienen un mejor desempeo en las preguntas de
progresin temtica con un nivel bajo. En general, tanto nias como nios no obtuvieron
puntajes ubicados en niveles altos de desempeo en ningun tipo de pregunta en este tem, el
tipo de preguntas que alcanz el mejor desempeo fueron las cohesivas con un desempeo
medio (grfico 14).
Grfico 14: resultados del tem juicios de verdad de la prueba comprensin de lectura con respecto al gnero
de los participantes.
89
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Los nios obtuvieron un mejor desempeo en lo referente en el conocimiento lingstico

con respecto al desempeo de las nias en tres de las 4 tareas realizadas, aunque en ninguna
de estas hay diferencias significativas, ya que tanto nias como nios se encuentran en el
mismo nivel de desempeo en cada una de las tareas. La tarea que present un mejor
desempeo en trminos generales fue la que exige completar la ltima palabra en una frase,
estando en un nivel medio alto, y la que present el peor desempeo fue la tarea que exige
completar la primera palabra con un nivel medio bajo (grfico 15). A continuacin se
profundiza en las asociaciones realizadas por nios y nias en cada una de las tareas de
conocimiento lingstico.
Grfico 15: resultados del tem conocimiento linguistico de la prueba comprensin de lectura con respecto al
4.1.3.1 Conocimiento Lingstico Por Gnero.

En las nias se encuentran que en los textos 6 y 7 que son los que exigen completar la
ltima palabra de una frase con y sin un modelo, dan una respuesta correcta en mas del
50%, aunque se observa que utilizan una gran variedad de asociaciones, la mas utilizada es
de tipo sintctico y la menos utilizada es la asociacin de tipo semntico. En los textos 8 y
9 que exigen completar la primera palabra en una frase y completar un texto
respectivamente, responden aleatoreamente o sin asociacin en mas del 50% de las veces,
aunque en el texto 8 no utilizan variedad de asociaciones, mientras que en el texto 9 se
vuelve a observar el uso de variedad de asociaciones donde no hay una prevalencia de
alguna de estas (grfico 16).
90
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Grfico 16: anlisis de las respuestas de conocimiento linguistico de la prueba comprensin de lectura de
nias.
Los nios tienen un comportamiento similar al de las nias en el conocimiento lingstico,

en los textos 6 y 7 que exigen completar la ltima palabra de una frase con y sin un modelo,
tambin tienen una prevalencia por las respuestas correctas en mas del 50%, y presentan un
uso de variedad de asociaciones en sus respuestas, donde se encuentra en mayor porcentaje,
16% y 17%, las de tipo sintctico y en menor porcentaje, 7% y 4% las de tipo semntico.
En los textos 8 y 9 que exigen completar la primera palabra en una frase y completar un
texto respectivamente, presentan respuestas aleatoreas o sin asociaciones de mas del 50%
de las veces, en el texto 8 no se presenta variedad de asociacines mientras que en el texto 9
si, aunque no hay una preferencia por alguna (grfico 17).
91
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Grfico 17: anlisis de las respuestas de conocimiento lingstico de la prueba comprensin de lectura de
nios.
En general la prueba de comprensin de lectura no muestra un comportamiento constante

que demuestre diferencias de este proceso entre nias y nios, sino que hay diferencia en la
puntuacin por tems, que representa un nivel de desempeo diferente. En la relacin de
texto contexto las nias tienen un nivel medio mientras que los nios tienen un nivel medio
alto, en los juicios de verdad los nios tienen un nivel medio mientras que las nias tienen
un nivel medio alto y en el conocimiento lingstico tanto nias como nios estan en el
nivel medio. Los tems que tienen un mejor nivel de desempeo son la relacin texto
contexto y los juicios de verdad alcanzando los niveles de desempeo medio alto (grfico
18).
Grfico 18: resultados de la prueba de comprensin de lectura segn el gnero de los participantes.
92
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
4.2 RESULTADOS TAREAS DE PENSAMIENTO INFERENCIAL.
4.2.1 Relacin Por Edad.

Los resultados que obtuvieron los nios en las inferencias locales o cohesivas tienen un
aumento del desempeo proporcional a la edad. El tipo de inferencias que tuvo un mejor
desempeo fue la de asignacin de estructuras nominales a roles en todas las edades desde
un nivel medio bajo hasta un nivel medio alto, y la que tuvo el nivel mas bajo fue la de
inferencias causales antecedentes en todas las edades desde un nivel bajo hasta un nivel
medio. A los 5 aos se observa una elevacin en el desempeo de las inferencias
referenciales porque hay un crecimiento del 43% con respecto a los 4 aos, esto representa
la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos, a los 4 aos se observa una
elevacin en el desempeo de las inferencias asignacin de estructuras nominales a roles e
inferencias causales antecedentes porque hay un crecimiento del 69.7% y 57% con respecto
a los 3 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos
(grfico 19).
Grfico 19: resultados de las inferencias locales o cohesivas de la prueba de pensamiento inferencial segn la
Los resultados que obtuvieron los nios en las inferencias globales o coherentes tambin
tienen un aumento del desempeo proporcional a la edad en mayor proporcion entre los 3 y
los 5 aos. El tipo de inferencias que tuvo un mejor desempeo fue la de inferir elementos
de subcategoras en todas las edades desde un nivel medio bajo hasta un nivel alto, y la que
tuvo el nivel mas bajo fue la de inferencias de determinacin del argumento central o
conclusin global del texto en todas las edades desde un nivel bajo hasta un nivel medio. A
los 4 aos se observa una elevacin en el desempeo de las inferencias de metas de orden
93
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
superior que guan o motivan la accin, determinacin del argumento central o conclusin
global del texto e inferir elementos de subcategoras porque hay un crecimiento del 73.3%,
113.4% y 52.5% con respecto a los 3 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a
otro entre los 3 y 6 aos. A los 5 aos se observa una elevacin en el desempeo de las
inferencias de valoracin de las reacciones emocionales porque hay un crecimiento del
39.5% con respecto a los 4 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre
los 3 y 6 aos. No hay diferencias significativas en los desempeos de los nios de 5 y 6
aos en las inferencias de determinacin del argumento central ni de valoracin de las
reacciones emocionales (grfico 20).
Grfico 20: resultados de las inferencias globales o coherentes de la prueba de pensamiento inferencial segn
la edad de los participantes.
Los resultados que obtuvieron los nios en las inferencias complementarias tambin tienen
un aumento del desempeo proporcional a la edad en 5 de las 6 inferencias propuestas. El
tipo de inferencias que tuvo un mejor desempeo fue la inferencia sobre las emociones que
experimenta el espectador en todas las edades desde un nivel medio hasta un nivel alto, y la
que tuvo el nivel mas bajo a los 3 y 5 aos fue la de inferencias de determinacin de
consecuencias causales con un nivel desde bajo hasta medio y a los 4 y 6 aos las
inferencia sobre los elementos no centrales con un nivel desde medio bajo a medio. A los 4
aos se observa una elevacin en el desempeo de las inferencias determinacin de
consecuencias causales, instrumentos empleados para el desarrollo de la accin e
inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto: porque hay un crecimiento del 60%.
47.8% y 101.4% con respecto a los 3 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a
otro entre los 3 y 6 aos. A los 5 aos se observa una elevacin en el desempeo de las
94
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
inferencias de metas subordinadas para resolver elementos de la accin e inferencia sobre

los elementos no centrales porque hay un crecimiento del 68.4% y 56.6% con respecto a los
4 aos, esto representa la mayor variacin de un ao a otro entre los 3 y 6 aos. En las
inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador se encuentra un incremento
constante hasta los 6 aos donde su incremento disminuye a un 0.01% con respecto a los 5
aos (grfico 21).
Grfico 21: resultados de las inferencias complementarias de la prueba de pensamiento inferencial segn la
Con respecto a la edad los nios de 3 aos tienen un mejor desempeo en las inferencias
complementarias con un nivel medio y un desempeo mas bajo en las inferencias globales
o coherentes con un nivel bajo, los nios de 4 aos presentan su mejor desempeo en las
inferencias locales con un nivel medio y el desempeo mas bajo en las inferencias globales
con un nivel medio, los nios de 5 aos tienen su mejor desempeo en las inferencias
globales con un nivel medio alto y el mas bajo en las inferencias locales con un nivel medio
alto y los nios de 6 aos tienen su mejor desempeo en las inferencias globales con un
nivel medio alto y su desempeo mas bajo en las inferencias locales con un nivel medio
alto, esto quiere decir que hay un ascenso en los niveles de desempeo constante entre los 3
y 5 aos y entre los 5 y 6 aos hay un ascenso en las puntuaciones mas no en los niveles
(grfico 22).
95
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Grfico 22: resultados de las inferencias locales, globales y complementarias, de la prueba de pensamiento
inferencial segn la edad de los participantes.
4.2.2 Relacin Por Nivel Socioeconmico.

En las inferencias locales o cohesivas se observa que hay una diferencia constante entre
niveles socioeconmicos bajo y medio, mientras que entre los niveles socioeconmicos
medio y alto hay una diferencia variable; tanto nivel medio como nivel alto tienen mayores
puntajes en todas las inferencias con respecto al nivel bajo, esto quiere decir que en las tres
inferencias el nivel socioeconmico bajo tiene el mas bajo puntaje con un nivel de
desempeo entre medio bajo y medio; mientras que el nivel socioeconmico medio tiene el
mas alto puntaje en las inferencias de asignacin de estructuras nominales a roles y causales
antecedentes con un nivel de desempeo entre medio y medio alto. La inferencia que
presenta un mejor desempeo en trminos generales es la de asignacin de estructuras
nominales a roles con un nivel de desempeo entre medio hasta medio alto y la que obtuvo
el desempeo mas bajo es la de causales antecedentes con un nivel desde medio bajo hasta
medio (grfico 23).
Grfico 23: resultados de las inferencias locales o cohesivas de la prueba de pensamiento inferencial segn el
96
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
En las inferencias globales o coherentes se observan diferencias significativas entre los

niveles socioeconmicos bajo y medio en las inferencias de metas de orden superior que
guan o motivan la accin, de valoracin de las reacciones emocionales y de elementos de
subcategoras y entre niveles socioeconmicos medio y alto se encuentran diferencias
significativas en las inferencias de elementos de subcategorias. En general el nivel
socioeconmico bajo tiene un nivel de desempeo entre medio bajo y medio, el nivel
socioeconmico medio entre medio bajo y medio alto y nivel socioeconmico alto entre
medio y medio alto. Para nivel socioeconmico bajo el mejor desempeo se alcanza en las
inferencias de elementos de subcategorias, mientras que en niveles socioeconmicos medio
y alto el mejor desempeo se alcanza en las inferencias de valoracin de las reacciones
emocionales (grfico 24).
el nivel socioeconmico de los participantes.
Para las inferencias complementarias se observa que el nivel socioeconmico bajo tiene los
puntajes mas bajos en la mayoria de estas, mientras que entre los niveles socioeconmicos
medio y alto no hay un comportamiento estable, sino que cada uno tiene unas fortalezas. El
nivel socioeconmico bajo tiene un nivel de desempeo general desde medio bajo hasta
medio alto, el nivel socioeconmico medio desde medio bajo hasta medio alto y el nivel
socioeconmico alto desde medio bajo hasta alto. Las inferencias que tienen el mayor
puntaje son las inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador y las de
menor puntaje para nivel socioeconmico bajo son las de inferir metas subordinadas para
resolver elementos de la accin, para el nivel socioeconmico medio las de inferencia sobre
97
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
los elementos no centrales y para el nivel socioeconmico alto las inferencias sobre la
intencionalidad del autor del texto (grfico 25).
Grfico 25: resultados de las inferencias complementarias de la prueba de pensamiento inferencial segn el
En general el nivel socioeconmico bajo tiene los puntajes mas bajos en toda las
inferencias, mientras que entre los niveles socioeconmicos medio y alto no hay diferencias
significativas ya que se encuentran en los mismos niveles de desempeo en todos los tipos
de inferencia. En las locales o cohesivas y globales o coherentes el nivel socioeconmico
bajo se encuentra en un nivel medio bajo y niveles socioeconmicos bajo, medio y alto en
un nivel medio, mientras que en las complementarias todos los niveles socioeconmicos
estan en un nivel medio (grfico 26).
inferencial segn el nivel socioeconmico de los participantes.
98
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
4.2.3 Relacin Por Gnero.

En todas las inferencias locales o cohesivas los nios tienen un mejor puntaje que las nias,
pero solo tienen un mejor desempeo en las inferencias de asignacin de estructuras
nominales a roles y causales antecedentes, ya que las nias tienen un nivel de desempeo
general desde medio bajo hasta medio y los nios desde medio hasta medio alto. Las
inferencias que presentan un mejor desempeo tanto en nias como en nios son las de
asignacin de estructuras nominales a roles y las que presentan el desempeo mas bajo son
las inferencias causales antecedentes (grfico 27).
Grfico 27: resultados de las inferencias locales o cohesivas de la prueba de pensamiento inferencial segn el
Las inferencias globales o coherentes tienen un resultado similar a las inferencias locales
respecto a las respuestas de nios y nias, porque en todas ellas se observa que los nios
tienen un puntaje mas alto que las nias, aunque solo en tres de las cuatro tienen diferentes
niveles de desempeo. Las nias tienen un nivel de desempeo desde medio bajo hasta
medio mientras que los nios tienen un nivel de desempeo desde medio hasta medio alto.
Para las nias la inferencia que tuvo un mejor desempeo son las de valoracin de las
reacciones emocionales, mientras que para los nios las inferencias que tuvieron un mejor
desempeo fueron las de elementos de subcategorias (grfico 28).
el gnero de los participantes.
99
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Las inferencias complementarias tuvieron el mismo resultado que los anteriores grupos de
inferencias respecto a las puntuaciones de nios y nias, los nios tuvieron puntajes
superiores a los de las nias en cinco de seis tipos de inferencia. Las nias tienen un
desempeo en un nivel desde medio bajo hasta medio alto, mientras que los nios tienen un
nivel desde medio hasta alto. Las inferencias donde se observa el desempeo mas bajo
tanto en nias como en nios es sobre los elementos no centrales, y las que obtuvieron el
desempeo mas alto fueron las de emociones que experimenta el espectador (grfico 29).
Grfico 29: resultados de las inferencias complementarias de la prueba de pensamiento inferencial segn el
En todos los grupos de inferencias, locales, globales y complementarias, los nios

obtuvieron un mejor puntaje que el de las nias, aunque se ubican en el mismo nivel de
desempeo, en todos los grupos de inferencias tanto nios como nias tienen un desempeo
medio, lo que supondria unas diferencias nos significativas entre los gneros en el
pensamiento inferencial. Las inferencias complementarias obtuvieron los mayores puntajes
respecto a las otras, pero estn ubicadas en el mismo nivel de desempeo (grfico 30).
inferencial segn el gnero de los participantes.
100
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
4.3 CORRELACIN RESULTADOS DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y RESULTADOS

DE COMPRENSIN DE LECTURA.
Esta seccin se divide en cuatro partes; la primera presenta los resultados totales que
obtuvieron todos los nios en las pruebas de pensamiento inferencial y comprensin de
lectura, y se hace un anlisis de correlacin general entre los resultados; en la segunda parte
estn las correlaciones entre el pensamiento y la comprensin de acuerdo a la edad; en la
tercera parte estn las correlacines entre el pensamiento y la comprensin de acuerdo al
estrato; y en la ultima parte estn las correlaciones entre el pensamiento y la comprensin
de acuerdo al nivel socioeconmico. En el siguiente cuadro estn los referentes de las siglas
utilizadas en los grficos del anlisis:
SIGLA SIGNIFICADO SIGLA SIGNIFICADO
PI Pensamiento inferencial CL Comprensin de lectura
L Inferencias locales R Relacin texto contexto
G Global J Juicios de verdad
C Complementaria C Conocimiento linguistico
T Total
Para el anlisis de la relacin entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura

para todos los nios de la muestra en forma general se ajust un modelo de regresin lineal
normal simple (grfico 31). Se encontr que el valor esperado de puntaje promedio de
pensamiento inferencial total para un nio que no tiene habilidades en comprensin lectora
es de 21.8749 puntos. Por cada punto de comprensin lectora total que el nio adquiera, se
espera que su puntuacin promedio de pensamiento inferencial total aumente en 1,8076
puntos.
Grafico 31: modelo de regresin lineal de correlacin de pensamiento inferencial y comprensin de lectura de
todos los participantes.
101
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Las correlaciones encontradas de acuerdo con el coeficiente de correlacin de Pearson, dice

que entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura hay una relacin directa
con un coeficiente de 0.602 (tabla 5).
Tabla de Correlaciones Pensamiento Comprensin

Inferencial Total Lectora Total
Pensamiento Inferencial Total Correlacin de Pearson 1 .602
Comprensin Lectora Total Correlacin de Pearson .602 1

Tabla 5: correlaciones entre pensamiento inferencial total y comprensin de lectura total de los
nios participantes con el coeficiente de Pearson.
Se complement el anlisis de correlacin con el coeficiente , donde se encontr que el

56.44% de las diferencias entre los puntajes de comprensin lectora total para 2 nios en
particular de los participantes pueden ser atribuidos al pensamiento inferencial, lo cual es
un alto porcentaje de correspondencia. Tambin se vio que la diferencia entre el puntaje
obtenido para el pensamiento inferencial y lo que se espera para un nio en particular con
determinada comprensin textual es en promedio 12.94 (tabla 6).
Residual standard error Multiple R-squared p-value
Coeficiente
12.94 en 118 grados de libertad 0.5644, < 2.2e-16
Tabla 6: coeficiente de correlacin
En el anlisis de las habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura para

todos los participantes, se utiliz un modelo de componentes principales donde se evalan
las inferencias locales, globales y cohesivas para el pensamiento, y las habilidades de
relacionar el texto con el contexto, realizar juicios de verdad y utilizar el conocimiento
lingstico para la comprensin de lectura. En el grfico se observa que: cuanto ms
pequeo sea al ngulo entre cada una de las flechas mayor correlacin directa existir
entre ellas; hay mayor afianzamiento entre las habilidades del pensamiento inferencial, que
en las de comprensin de lectura, ya que todas las competencias relacionadas a l estn
correlacionadas; la competencia de comprensin de lectura que ms se relaciona con el
pensamiento inferencial es la de conocimiento lingstico; la comprensin de lectura en
cuanto a la habilidad de realizar juicios de verdad, es una competencia que no est muy
relacionada con las dems, e incluso el ngulo entre ella y las competencias de
pensamiento inferencial es cercano a 90 grados , lo cual implica ausencia de correlacin.
102
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
En la matriz de correlaciones se observa que: la habilidad de pensamiento inferencial que

ms aporta al desempeo total es la de inferencias complementarias con el 0.92 de
correlacin; la habilidad de comprensin de lectura que ms aporta al desempeo total es
la del conocimiento lingstico con 0.98 de correlacin; la habilidad de comprensin de
lectura que mas correlacin tiene con el pensamiento inferencial total es el conocimiento
lingstico 0.76 de coeficiente de correlacin; las inferencias que ms se relacionan con la
comprensin de lectura total son las complementarias con 0.71 de coeficiente de
correlacin; entre habilidades las que ms se relacionan son las inferencias
complementarias y el conocimiento lingstico con 0.72 de coeficiente; y las habilidades
que menos se relacionan son las inferencias globales con los juicios de verdad con un
coeficiente de 0.12. En general hay altos ndices de correlacin entre la comprensin de
lectura y el pensamiento inferencial (grfico 32).
MATRIZ DE CORRELACIN
PI_L PI_G PI_C PI_T CL_R CL_J CL_C CL_T

PI_Lo 1.00
PI_Gl 0.68 1.00
PI_Co 0.64 0.70 1.00
PI_To 0.83 0.89 0.92 1.00
CL_RT 0.39 0.39 0.41 0.44 1.00
CL_JV 0.17 0.12 0.14 0.16 0.20 1.00
CL_CL 0.58 0.69 0.72 0.76 0.52 0.28 1.00
CL_To 0.58 0.68 0.71 0.75 0.64 0.37 0.98 1.00
Grfico 32: plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y

comprensin de lectura en todos los participantes.
4.3.1 Correlacin por edad

Al observar las habilidades tanto de pensamiento inferencial como de comprensin de
lectura por edades, se puede decir que los nios de tres aos participantes del estudio,
tienen un puntaje de 14.1 de pensamiento inferencial total, y 148 en comprensin lectora
total. Los de cuatro aos, 21.1 en pensamiento inferencial y 166 en comprensin de lectura.
Los de cinco aos, 27.3 en pensamiento inferencial y 185 en comprensin de lectura. Y los
de seis aos 29.2 en pensamiento inferencial y 213 en comprensin de lectura. Tanto en
pensamiento como en lectura, hay un parmetro ascensional en las puntuaciones
proporcional a la edad (tabla 7).
103
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Pensamiento Comprensin Lectora

Inferencial Total Total
Media Media
Edad 3 14.1 148
4 21.1 166
5 27.3 185
6 29.2 213
Tabla 7: medias de las puntuaciones totales de pensamiento inferencial y comprensin de lectura por edad.
3 AOS
Las habilidades de comprensin de lectura son ms dispersas que las del pensamiento
inferencial, con respecto a lo que se ve globalmente, aunque en este ltima tambin hay
dispersin; hay una alta correlacin entre las habilidades correspondientes al pensamiento
inferencial; en cambio las habilidades de la comprensin de lectura hay menos correlacin.
La correlacin entre el juicio de verdad y las dems competencias es la ms dbil, y es la
nica que presenta valores negativos. Las inferencias complementarias son las que ms se
relacionan con la comprensin de lectura, aunque no alcanzan un ndice de correlacin
significativo, solo es de 0.59; la habilidad de comprensin de lectura que ms se relaciona
con el pensamiento inferencial es el conocimiento lingstico, que si alcanza un nivel de
correlacin ms alto de 0.65. Las que menos se relacionan son la habilidad de relacionar
texto con contexto y las inferencias globales. Para la comprensin de lectura la relacin
texto-contexto es la menos significativa, y en el pensamiento son las inferencias locales. La
correlacin entre la comprensin de lectura total y el pensamiento inferencial total es de
0.62 (grfico 33).

PI_Lo 1.00
PI_Gl 0.62 1.00
PI_Co 0.46 0.53 1.00
PI_To 0.73 0.80 0.91 1.00
CL_RT 0.14 0.08 0.18 0.18 1.00
CL_JV -0.03 -0.13 -0.12 -0.12 0.05 1.00
CL_CL 0.36 0.55 0.62 0.65 0.18 0.07 1.00
CL_To 0.36 0.51 0.59 0.62 0.39 0.20 0.97 1.00
Grafico 33: plano factorial de componenetes principales de habilidades de pensamiento inferencial y

comprensin de lectura en los nios participantes de 3 aos
104
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
4 AOS
Para los nios de cuatro aos hay un cambio significativo en las correlaciones, ya que las
habilidades de comprensin de lectura se observan mucho mas dispersas con respecto a los
tres aos, y se presentan relaciones inversas entre ellas; mientras que en el pensamiento
inferencial su comportamiento se mantiene estable. Tanto en el pensamiento como en la
comprensin, se observa un ascenso en las habilidades con respecto a los tres aos. Las
correlaciones mas grandes encontradas estn entre la comprensin de lectura total y las
inferencias complementarias con un indice de 0.65; entre el pensamiento inferencial total y
el conocimiento lingstico con un indice de 0.70; entre las inferencias complementarias y
el conocimiento lingstico con un indice de 0.66. Para los juicios de verdad, se encuentran
menos valores negativos con respecto a los tres aos. Aunque los indices de correlacin
estn ubicados entre las mismas habilidades, tienen valores mas altos. El indice de
0.70 (grfico 34).

PI_Lo 1.00
PI_Gl 0.48 1.00
PI_Co 0.57 0.56 1.00
PI_To 0.76 0.80 0.91 1.00
CL_RT 0.45 0.23 0.34 0.39 1.00
CL_JV -0.18 0.09 0.05 0.01 -0.34 1.00
CL_CL 0.47 0.57 0.66 0.70 0.41 0.18 1.00
CL_To 0.49 0.56 0.65 0.70 0.52 0.20 0.99 1.00

5 AOS
La dispersin de las habilidades para los nios de cinco aos cambia significativamente con
respecto a los cuatro aos; las habilidades de comprensin de lectura se observan mucho
mas correlacionadas entre ellas, mientras que las inferencias estn un poco mas dispersas,
con indices de correlacin mas bajos (0.25,0.28,0.29). Las habilidades vuelven a tener
105
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
mayor variabilidad en su influencia con respecto a las puntuaciones totales. Las mayores
correlaciones se observan entre el pensamiento inferencial total y el conocimiento
lingstico con un indice de 0.42; entre la comprensin de lectura total y las inferencias
complementarias con un indice de 0.57; entre las inferencias complementarias y el
conocimiento lingstico con un indice de 0.55; solo se observa un valor negativo en los
juicios de verdad, ubicado con respecto a las inferencias globales; el indice de correlacin
entre el pensamiento inferencial total y la comprensin de lectura total es de 0.47. Los
valores en general dismimuyen con respecto a los cuatro aos y tres aos (grfico 35).

PI_Lo 1.00
PI_Gl 0.29 1.00
PI_Co 0.28 0.25 1.00
PI_To 0.71 0.68 0.76 1.00
CL_RT 0.29 0.11 0.42 0.39 1.00
CL_JV 0.23 -0.05 0.19 0.18 0.24 1.00
CL_CL 0.18 0.13 0.55 0.42 0.47 0.33 1.00
CL_To 0.27 0.12 0.57 0.47 0.71 0.49 0.94 1.00

comprensin de lectura en los nios participantes de 5 aos.
6 AOS
Las habilidades tanto de comprensin de lectura como de pensamiento inferencial, se
observan ms correlacionadas entre s; estas habilidades tienen ms fuerza y representan un
mayor aporte para los valores totales. Las mayores correlaciones se observan entre la
comprensin de lectura total y las inferencias globales con un ndice de 0.34; entre el
pensamiento inferencial total y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.33; entre la
relacin texto-contexto y las inferencias globales con un ndice de 0.39. El ndice de
0.33. A los seis aos se encuentran los valores de correlacin ms bajos de las edades entre
tres y seis aos, aunque no se presentan valores negativos (grfico 36).
106
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.

PI_Lo 1.00
PI_Gl 0.34 1.00
PI_Co 0.35 0.46 1.00
PI_To 0.67 0.81 0.81 1.00
CL_RT 0.04 0.39 0.06 0.20 1.00
CL_JV 0.27 0.02 0.04 0.12 0.50 1.00
CL_CL 0.05 0.32 0.35 0.33 0.55 0.19 1.00
CL_To 0.06 0.34 0.31 0.33 0.71 0.36 0.97 1.00

4.3.2 Correlacin por nivel socioeconmico

Al observar las habilidades tanto de pensamiento inferencial como de comprensin de
lectura por nivel socioeconmico, se puede decir que los nios que se encuentran en un
nivel bajo tienen los puntajes en 19.8 en pensamiento y 162 en comprensin de lectura; los
de nivel medio 24.4 en pensamiento y 178 en comprensin; y los de nivel alto 24.7 en
pensamiento y 195 en comprensin. A partir de esto se puede decir que los nios de nivel
socioeconmico bajo tienen los puntajes ms bajos y los de nivel socioeconmico alto, los
puntajes ms altos. Las mayores diferencias entre niveles socioeconmicos estn en la
comprensin lectora (tabla 8).

Media Media
Estrato Bajo (1 y 2) 19.8 162
Medio (3 y 4) 24.4 178
Alto (5 y 6) 24.7 195
Tabla 8: medias de las puntuaciones totales de pensamiento inferencial y comprensin de lectura por nivel
socioeconmico.
NIVEL SOCIOECONMICO BAJO
Las habilidades de pensamiento inferencial, se observan mucho mas correlacionadas que

las habilidades de comprensin de lectura en nios de nivel socioeconmico bajo,
107
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
evidenciado en los valores negativos entre los juicios de verdad con respecto a la relacin
texto-contexto (-0.07) y conocimiento lingstico (-0.08). Las mayores correlaciones estn
entre la comprensin de lectura y las inferencias complementarias con un ndice de 0.59;
entre el pensamiento inferencial y el conocimiento lingstico; entre las inferencias
complementarias y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.60. Los juicios de verdad
presentan relaciones inversas o indiferentes con todas las habilidades tanto de pensamiento
como de comprensin. La correlacin entre el pensamiento inferencial total y la
comprensin de lectura total es de 0.62, lo que representa un grado significativo (grfico
37).
CL_ CL_
PI_L PI_G PI_C PI_T CL_J CL_C
R T
PI_Lo 1.00
PI_Gl 0.63 1.00
PI_Co 0.61 0.63 1.00
PI_To 0.81 0.86 0.91 1.00
CL_RT 0.26 0.28 0.25 0.30 1.00
CL_JV 0.04 - 0.20 -0.13 -0.13 -0.07 1.00
CL_CL 0.44 0.56 0.60 0.63 0.39 -0.08 1.00
CL_To 0.45 0.54 0.59 0.62 0.54 0.02 0.98 1.00

comprensin de lectura en los nios participantes de nivel socioeconmico bajo.
NIVEL SOCIOECONMICO MEDIO

Las habilidades de pensamiento inferencial, se encuentran estables con respecto al nivel
socioeconmico bajo, mientras que las habilidades de comprensin de lectura estn menos
dispersas, donde se observa mayor correlacin y ausencia de valores negativos. Las
correlaciones ms altas estn entre la comprensin de lectura y las inferencias
complementarias con un ndice de 0.74; entre el pensamiento inferencial y el conocimiento
lingstico con un ndice de 0.78; entre el conocimiento lingstico y las inferencias
globales y complementarias con ndices de 0.74. La correlacin entre el pensamiento
inferencial total y la comprensin de lectura total es de 0.77. Todos los valores encontrados
en el nivel socioeconmico medio son ms altos y significativos que en el nivel
socioeconmico bajo, lo que demuestra una mayor correlacin (grfico 38).
108
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.

PI_Lo 1.00
PI_Gl 0.73 1.00
PI_Co 0.71 0.73 1.00
PI_To 0.86 0.90 0.94 1.00
CL_RT 0.37 0.39 0.44 0.45 1.00
CL_JV 0.29 0.33 0.32 0.35 0.22 1.00
CL_CL 0.58 0.74 0.74 0.78 0.50 0.50 1.00
CL_To 0.59 0.73 0.74 0.77 0.61 0.56 0.99 1.00

comprensin de lectura en los nios participantes de nivel socioeconmico medio.
NIVEL SOCIOECONMICO ALTO

Las habilidades de pensamiento inferencial permanecen estables en los tres niveles
socioeconmicos, mientras que se observan cambios en la comprensin de lectura, aunque
no se presentan valores negativos. Las correlaciones ms altas se encuentran entre la
comprensin de lectura y las inferencias complementarias con un ndice de 0.76; entre el
pensamiento inferencial y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.80; entre las
inferencias complementarias y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.79. El ndice
de correlacin entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura total es de 0.79.
Aunque no se encuentren muchas diferencias entre los valores de los ndices de correlacin
entre las habilidades del nivel socioeconmico medio al alto, si hay diferencias entre la
correlacin total, siendo ms alto en el nivel socioeconmico alto (grfico 39).

PI_Lo 1.00
PI_Gl 0.61 1.00
PI_Co 0.55 0.72 1.00
PI_To 0.78 0.90 0.91 1.00
CL_RT 0.45 0.39 0.47 0.50 1.00
CL_JV 0.09 0.12 0.13 0.14 0.33 1.00
CL_CL 0.59 0.69 0.77 0.80 0.59 0.21 1.00
CL_To 0.59 0.67 0.76 0.79 0.72 0.34 0.98 1.00

comprensin de lectura en los nios participantes de nivel socioeconmico alto.
109
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
4.3.3 Correlacin por gnero
De acuerdo al gnero de los participantes, los nios tienen un puntaje de 24.3 en

pensamiento inferencial y las nias de 21.7; en la comprensin de lectura, los nios
obtienen un puntaje de 180 y las nias de 176; tanto en el pensamiento como en la
comprensin total, lo nios alcanzan mejores desempeos que las nias, aunque la
diferencia no es muy grande (tabla 9).
Media Media
Genero Hombre 24.3 180
Mujer 21.7 176
Tabla 9: medias de las puntuaciones totales de pensamiento inferencial y comprensin de lectura por gnero.
FEMENINO
Las habilidades se observan ms concentradas en el pensamiento inferencial que en la
comprensin de lectura, lo que supone mayor correlacin entre ellas. Las mayores
correlaciones se encuentran entre el pensamiento inferencial y el conocimiento lingstico
con un ndice de 0.83; entre la comprensin de lectura y las inferencias complementarias
con un ndice de 0.75; entre las inferencias complementarias y el conocimiento lingstico
con un ndice de 0.78. La correlacin entre la comprensin de lectura y el pensamiento
inferencial es de 0.80. Se encuentran ndices de correlacin significativos en todos los casos
(grfico 40).

PI_Lo 1.00
PI_Gl 0.66 1.00
PI_Co 0.70 0.73 1.00
PI_To 0.84 0.89 0.94 1.00
CL_RT 0.28 0.32 0.31 0.34 1.00
CL_JV 0.29 0.12 0.26 0.25 0.23 1.00
CL_CL 0.65 0.77 0.78 0.83 0.56 0.22 1.00
CL_To 0.64 0.73 0.75 0.80 0.67 0.32 0.98 1.00

comprensin de lectura en las nias participantes.
MASCULINO
110
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
En los nios hay un cambio en el comportamiento de las habilidades de comprensin de

lectura, mientras que las de pensamiento inferencial se mantienen estables, con respecto a
las nias, ya que los juicios de verdad estn ms dispersos, mientras que las dems
habilidades estn ms concentradas. Las mayores correlaciones estn entre la comprensin
de lectura y las inferencias complementarias con un ndice de 0.67; entre el pensamiento
inferencial y el conocimiento lingstico con un ndice de 0.70; entre las inferencias
complementarias y el conocimiento lingstico, con un ndice de 0.67. La correlacin entre
el pensamiento inferencial total y la comprensin de lectura total es de 0.71. Aunque se
presentan correlaciones significativas, los ndices disminuyen con respecto a los
encontrados en las nias (grfico 41).

PI_Lo 1.00
PI_Gl 0.70 1.00
PI_Co 0.55 0.68 1.00
PI_To 0.81 0.91 0.89 1.00
CL_RT 0.48 0.44 0.49 0.53 1.00
CL_JV 0.09 0.15 0.05 0.11 0.22 1.00
CL_CL 0.51 0.63 0.67 0.70 0.49 0.34 1.00
CL_To 0.53 0.63 0.67 0.71 0.62 0.42 0.98 1.00

comprensin de lectura en los nios participantes.
4.4 RESULTADOS COMPLEMENTARIOS
Se encontraron algunos valores complementarios, que demuestran correlaciones y

predicciones entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura en los nios
evaluados. No se tuvieron en cuenta para el anlisis general, porque estn relacionados con
valores predictivos y de influencia, que trascienden los objetivos del estudio. Se espera que
para un nio cuyo puntaje de pensamiento inferencial es cero el puntaje para comprensin
de lectura sea 21.8749 en promedio. Se espera adems que por cada puntaje de
comprensin de lectura que un nio adquiera, el puntaje de pensamiento inferencial
111
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
aumente en 1.0876 puntos. Se rechaza la hiptesis de que el pensamiento inferencial no

influye en la comprensin de lectura a un nivel de significancia de 5% ya que el valor de
hipotetizado supera el valor de las tablas, luego concluimos que puede haber influencia de
una a la otra variable (tabla 10).
Tabla de Coeficientes: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)
comprensin 21.8749 3.5582 6.148 1.10e-08
pensamiento 1.8076 0.1462 12.364 < 2e-16
Tabla 10: coeficientes de hiptesis y prediccin de correlacin entre el pensamiento inferencial y la

comprensin de lectura
112
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
DISCUSIN
Esta investigacin trata de explorar el camino que recorren los nios y nias escolarizados
en el preescolar desde el conocimiento del cdigo escrito hasta el uso de la lectura como
medio de comunicacin, cuando se utilizan herramientas o mecanismos del pensamiento.
Se determina cuales son las habilidades tanto de pensamiento inferencial como de
comprensin de lectura que va adquiriendo los nios y nias y como ejerce influencia el
nivel socioeconmico y el gnero.
La comprensin de lectura abarca habilidades y conocimientos que los nios pueden

adquirir a travs del contacto con el entorno o de instruccin explicita. Estas incluyen lo
referente a conocimientos generales del mundo y conocimientos especficos sobre lo
lingstico y comunicativo. La conjuncin entre estas permite desenvolverse en diferentes
niveles de profundidad de anlisis hacia un texto; esto quiere decir que se puede basar en un
esquema general del texto, en las herramientas cohesivas que este presenta o en las
referencias que utiliza; estos tres aspectos se complementan para llegar a una comprensin
ms general (Prez, 2003). De acuerdo con esto, los nios pueden desplegar posibilidades
para realizar procesos de mayor complejidad desde lo cognitivo que incluyen a todo el texto
en todo momento de la lectura, como son las habilidades para relacionar el texto con el
contexto, realizar juicios de verdad y utilizar el conocimiento lingstico de forma
oportuna.
En la primera parte de esta discusin se presentan las relaciones que se establecen entre las
habilidades y los conocimientos que han adquirido los nios para comprender un texto en el
nivel inferencial, y de qu forma estn influyendo los procesos de inferencia. Se hace
acorde con la teora relacionada con el desarrollo de los nios en estas edades, ya que hay
ciertos hitos que representan cambios que pueden dar explicacin a ciertos fenmenos en la
lectura. Se realiza con los aspectos que se tuvieron en cuenta en esta investigacin que son
el gnero, el nivel socioeconmico y la edad.
113
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
En el pensamiento, los nios deben ir desarrollando habilidades para realizar inferencias en

diferentes niveles, las cuales le permitirn predecir acciones a partir de situaciones, explicar
fenmenos y manejar causalidad entre eventos. Todo esto se realiza a partir de la
discriminacin de la informacin presentada en contraste con un conocimiento previo que
le da una lgica de funcionamiento, lo que resulta en una conclusin.
En la segunda parte de la discusin se describe cmo es ese proceso de desarrollo en las

inferencias que los nios van utilizando para la solucin de problemas y anlisis de
situacin. Todo en respuesta a las caractersticas intrnsecas y extrnsecas que tiene cada
uno de ellos, como es la edad, el gnero y el nivel socioeconmico; cada uno de est
determinando ciertos comportamientos de respuesta que podran dar un resultado favorable
o no en sus procesos inferenciales, que van a permear cada aspecto del desarrollo.
Una vez exploradas y descritas las caractersticas de los nios y las nias en la comprensin
de lectura y en el pensamiento inferencial, se puede empezar a determinar si han alcanzado
niveles de desarrollo y adquisicin, bajo unas caractersticas especficas, que dan cuenta de
que en cada edad, nivel socioeconmico y gnero se presentan dominios. Cada uno de estos
representa el acercamiento de cada uno de los nios al cdigo escrito y lo adquirido como
predictor del xito lector en la educacin formal.
En la ltima parte se har una correlacin entre los caminos que recorrieron los nios hasta
el momento de las evaluaciones tanto en la comprensin de lectura como en el pensamiento
inferencial. Esto permite ver cmo se van enlazando las habilidades de comprensin de
lectura y pensamiento inferencial a travs de la lectura. No es un proceso lineal ni absoluto
en el desarrollo, es decir, se establecen diferentes relaciones.
Todos los nios demostraron tener un acercamiento a la lectura y haber desarrollado ciertas
habilidades que les permiten realizar procesos de comprensin, aunque sus desempeos
generales no alcanzan niveles altos que permitan exploraciones complejas de los textos. El
mejor desempeo se evidenci en mayor parte en la habilidad de relacionar el contenido del
texto con el contexto donde se desenvuelve. Esto quiere decir que al enfrentarse a una tarea
114
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
de lectura, los nios podran hacer uso en mayor parte del sentido comunicativo del texto
para poder comprenderlo. Como lo plantea Flrez (2007), los nios tienen la capacidad
para crear una representacin del texto que la relacionan con un modelo de situacin
preestablecido a partir del cual pueden comprender una secuencia de contenido.
Para Prez y Bolla (2003) la comprensin lectora tiene como fin la construccin de
significados que tiene como herramientas fundamentales el manejo de conocimientos
previos, de informacin textual para la elaboracin de contextos a partir de los dos primeros
y su afianzamiento. Es importante que se haga un uso amplio de los conocimientos previos
y de la informacin nueva para crear nuevos conceptos con contenido los cuales favorecen
a la comprensin lectora. Estos conceptos son los esquemas representacionales que se
abren a partir del texto y el contexto.
La habilidad de realizar juicios de verdad no se identific como una fortaleza, porque en

general se vio como un proceso automtico que no responde a un razonamiento por parte de
nio donde incluya una representacin de la situacin (Ordnez, 2002); esto supone que en
las tareas propuestas no se encontr una evidencia que demuestre que la realizacin de
juicios de verdad se constituya como una herramienta importante a utilizar por estos nios
para llegar a la comprensin.
Los juicios de verdad responden en mayor proporcin a demandas lingsticas que

cognitivas, porque se basan en proposiciones con una alta carga semntica, ya que las
inferencias lingsticas son las que parten de la informacin que se puede extraer a partir
del propio mensaje, mientras que las cognitivas se basan en los conocimientos o esquemas
previos (Ostoic, 2008). Otra caracterstica importante es que este tipo de habilidad, parte en
su mayora del contenido del texto, a diferencia de la anterior habilidad que depende de los
modelos de representacin, es decir, parte de una base cognitiva. Segn esto, los nios
tienen una mejor habilidad cognitiva que lingstica y representa menor dificultad cuando
se basa la comprensin en los conocimientos generales relacionados con un contexto
familiar que en el texto en s que abarca nueva informacin y un contexto especfico.
115
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
La habilidad de utilizar apropiadamente el conocimiento lingstico obtuvo el desempeo

ms bajo respecto a las anteriores. Los nios realizan procesos gramaticales que se ajustan
a la estructura oracional o del contexto, acercndose al significado que puede tener un
enunciado, pero presentan dificultad al integrar la estructura con el contexto para crear un
contenido coherente. Para Santelices (1990) el uso oportuno del conocimiento lingstico es
muy importante para lograr el manejo del lenguaje en diferentes expresiones del mismo
como en lo oral y en lo escrito. A mayor uso con significado se tenga de lo lingstico, se
hace ms flexible el lenguaje en interconeccin entre el significado, el contexto y la
estructura. Si los nios tienen dificultad en este aspecto, es difcil que puedan utilizar
simultneamente el significado, el contexto y la estructura durante la lectura para manejar
los niveles de macroestructura y microestructura del texto.
Para la comprensin de lectura, se realizaron tres tipos de preguntas que de acuerdo con
Prez (2003) dan cuenta de un anlisis del texto a nivel inferencial, que son las de tipo
enciclopdico, coherencia global-progresin temtica y coherencia global-cohesin. Se
encontr que cada una de estas establece diferentes tipos de relacin con las habilidades
que tienen los nios, demostrando que pueden tener dependencia entre estas. Cada una de
las preguntas abarca diferentes segmentos del texto y se basan en las estructuras coherentes
y cohesivas de este; as, cada habilidad tambin est relacionada con la extraccin de
ciertas partes del contenido del texto para lograr la comprensin.
El tipo de preguntas enciclopdicas present los desempeos ms bajos con respecto a las
dems cuando se refiere a la habilidad de realizar juicios de verdad; esto quiere decir que
cuando se utiliza esta habilidad durante la lectura no se realizan de forma significativa
procesos enciclopdicos; esto es contrario a lo que muestra la teora, porque la enciclopedia
se basa en el manejo de fuentes de conocimiento que permite crear modelos de
representacin (Prez, 2003) y para relacionar el texto con el contexto es importante poder
manejar de forma adecuada estos esquemas mentales, que son los que permiten la
comprensin contextual (Flrez, 2007).
116
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
El tipo de preguntas de coherencia global-progresin temtica tuvo los mejores desempeos

en la habilidad de relacionar el texto con el contexto, lo que podra indicar que tienen una
relacin directa de correspondencia; segn la teora, aunque sera necesario tomar las pistas
del texto como un primer paso para una representacin global, porque se tiene en cuenta la
base de contenido, estas se vuelven ms importantes para utilizar el conocimiento
lingstico. Este mismo tipo de preguntas tuvo los desempeos ms bajos en la habilidad de
realizar juicios de verdad, lo que podra demostrar que su relacin no es directa y no
demuestra correspondencia.
El tipo de preguntas de coherencia global-cohesin present su mejor desempeo en las

habilidades para realizar juicios de verdad; esto demostrara que tienen una relacin directa,
acorde con la teora que presenta que para realizar un juicio de verdad es necesario tener
ideas globales claras que permitan seleccionar la informacin. Segn Montanero (2002) se
tiene en cuenta la interpretacin de todos los niveles del texto que permitan privilegiar el
contenido claro del texto. En el caso que esto no sea posible, la habilidad de cohesionar un
texto permitir superar barreras para dar juicios subjetivos que permitan comprender un
texto a partir de los conocimientos previos (McNamara, 2004).
En relacin con la edad, se observan cambios significativos en las preguntas de tipo

coherencia global, tanto cohesivas como de progresin temtica, principalmente cuando se
refieren a la habilidad de relacionar el texto con el contexto. En las preguntas de tipo
enciclopdico, no hay un parmetro de cambio en la edad o los desempeos no tienen
diferencias relevantes entre los nios. En la habilidad de relacionar el texto con el contexto
respecto a la edad, se observa que a los cinco aos hay una elevacin significativa, lo que
representara que hay un cambio en el desarrollo, donde los nios logran utilizar esta
habilidad con mayor destreza.
Para la realizacin de juicios de verdad, a los seis aos los nios demuestran realizar las
tareas de forma consciente pasando por un proceso de razonamiento (Ordnez, 2002), y
aunque cometen errores, pueden usar la informacin del texto para realizar un juicio y dar
una voz personal frente a una situacin dada. Con respecto a las otras edades, se observa
117
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
que a los seis aos los nios son capaces de realizar con mayor complejidad juicios de
verdad, lo que demuestra que esta habilidad es ms evidente a los seis aos.
En el conocimiento lingstico se observa una relacin de crecimiento directamente

proporcional con la edad de modo ms claro. A los cuatro aos los nios logran realizar
adecuadamente actividades que exigen el uso del conocimiento lingstico cuando estas son
de menor complejidad. Mientras que a los seis aos alcanzan un nivel mucho ms avanzado
en tareas de alta complejidad, cuando estn involucradas habilidades narrativas y, en
general, habilidades discursivas ms all del dominio morfosintctico de oraciones, se ha
mostrado que no se utiliza nicamente conocimiento lingstico.
En la habilidad de uso del conocimiento lingstico, se observa que es ms fcil utilizar

diversas herramientas lingsticas que permitan acercarse al significado del enunciado, que
depender nicamente de un contexto o de una estructura; esto sucede sin importar la edad
en la que se encuentren los nios. Para Salavert (1981) a partir de los tres aos, los nios
son capaces de realizar anlisis discursivos a travs de la aplicacin de reglas gramaticales.
Desde este momento son conscientes que una oracin debe responder a una estructura que
est acorde con el contexto y el sentido de la misma, aunque todava tienen dificultad para
llegar a corregir una oracin incorrecta y reemplazarla por una correcta.
Los nios pueden realizar diversos tipos de asociaciones que permitan ubicar una palabra
dentro de una oracin para poder darle cohesin y coherencia. Estas asociaciones pueden
ser a partir del contexto de uso en la pragmtica, de la estructura oracional en la sintaxis y
del significado que tiene una palabra dentro de la oracin en la semntica. Para Sells,
Vidal & Martnez (2008) la sintaxis y la semntica en una palabra hacen que tenga una alta
carga de significado que las hacen fciles de interpretar, pero al incluir el contexto, son
posibles de representar.
Para Karmiloff-Smith (1994) los nios van haciendo procesos de restricciones a medida
que adquieren conocimiento lingstico lo que les permite tener un mayor dominio de cada
aspecto del lenguaje. Los nios demostraron que a mayor edad son capaces de ir
118
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
especificando el tipo de asociacin que puede ayudarles a corregir errores gramaticales en

los textos para poder darles un significado. Esto permite que desarrollen estrategias de uso
del conocimiento lingstico; las asociaciones que mas prevalecen son las sintcticas, es
decir, las que se basan en la estructura oracional; se encuentra que a los tres aos hay una
inclinacin hacia este tipo de asociacin, a los cuatro aos prevalece y a los cinco y seis
aos esta se encuentra definida.
Los nios de 6 aos en su mayora tienen un manejo inicial del cdigo escrito, esto podra
responder a que en todos los tems y tipos de pregunta tienen los mejores resultados. Es
ms evidente en la habilidad de utilizar pertinentemente el conocimiento lingstico, ya que
los nios tienen la posibilidad de analizar y recuperar de forma ms fcil; esto les permite
hacer ensayos de tal forma que se pueda responder de forma ms adecuada a tareas de alta
complejidad de cierres gramaticales.
El nivel socioeconmico es una caracterstica extrnseca de los nios que participaron en

esta investigacin, puede responder al ambiente donde se desenvuelven. En este caso el
ambiente se toma desde lo alfabtico, como lo plantean Dickinson y DeTemple (1998) la
evidencia de que los nios se encuentran en un entorno rico en alfabetismo, es la facilidad
con la que pueden adquirir habilidades para el manejo de la lectura, debido a la
familiarizacin e interaccin que tienen con la misma. El encuentro con la lectura es muy
importante, sobre todo porque las actividades presentadas incluyen interacciones alrededor
de un texto.
Se observ que los niveles socioeconmicos bajo y medio tienen comportamientos muy
similares respecto a las respuestas que dan a tipos de preguntas tanto enciclopdicas,
cohesivas como de progresin temtica. Estos niveles -bajo y medio- tuvieron bajos
desempeos en preguntas de coherencia global cohesivas y de coherencia global progresin
temtica, sobretodo en la habilidad de relacionar el texto con el contexto; lo cual demuestra
que los estos nios no estn familiarizados con actividades de recuperacin del contenido
textual para la comprensin.
119
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
El nivel socioeconmico alto obtuvo los mejores desempeos en todos los tipos de
preguntas, tanto en la habilidad de relacionar el texto con el contexto como en la de realizar
juicios de verdad. Su mejor desempeo se present en las preguntas de tipo coherencia
global cohesin. Se puede observar como estos nios pueden estar ms expuestos a
actividades de lectura que exigen volver sobre el contenido y responder preguntas de tipo
inferencial (McNamara, 2004; Gonzlez, 2006). Las diferencias menos representativas
entre los niveles fueron en las preguntas de tipo enciclopdico.
Se encontraron diferencias entre las habilidades. En la habilidad de hacer relaciones entre el

texto y el contexto, el nivel socioeconmico alto se caracteriza principalmente por tener
unos buenos desempeos, a diferencia de los niveles bajo y medio. Los nios que se
encuentran en un nivel socioeconmico alto pueden estar en un ambiente que les permite
tener mayores conocimientos previos para realizar esquemas mentales que puedan ayudar a
la representacin del contenido del texto (Marmolejo & Jimenez, 2006).
En la habilidad de realizar juicios de verdad la diferencia entre los niveles socioeconmicos

es menor que en la anterior habilidad. Todos presentan desempeos bajos, esto quiere decir
que no hay una alta demanda en su contexto para realizar representaciones que tengan un
alto contenido abstracto o para encontrar pequeas pistas implcitas en los mensajes que
emiten los interlocutores (Montanero, 2002).
En los niveles bajo, medio y alto no se observan buenos desempeos en la habilidad de

utilizar el conocimiento lingstico. El nivel socioeconmico bajo tiene las puntuaciones
ms bajas con respecto a los dems, pero se resalta que tiene un mejor desempeo en usos
de palabras funcin. Para Diaz (2010) y Montanero (2002) el uso adecuado de palabras
funcin ayuda a manejar la cohesin en un texto y comprender su causalidad; para
Karmiloff (1992) la capacidad para usar apropiadamente las palabras funcionales, dan
cuenta de la habilidad de encontrar una estructura que no es claramente representativa, pero
que es de mucha utilidad para encontrar el significado del texto en una fuente estructural.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
En el nivel socioeconmico medio no se observa un comportamiento constante en las

habilidades de utilizar el conocimiento lingstico, aunque su mejor desempeo est en el
uso de palabras contenido cuando no tienen un prerrequisito semntico. Muestra que los
nios de nivel socioeconmico medio tienen la capacidad de representar fcilmente
palabras con una alta carga de contenido. Se logra a travs de aumento de vocabulario o
conocimiento del mundo dada por la interaccin con otros o por actividades escolares
enfocadas a este fin; en este caso no demuestran conocimientos que hagan alusin a
prcticas escolares que favorezcan de forma significativa al aprendizaje por medio de
textos, esto podra determinar que estn expuestos a un ambiente de interaccin rico en
ambientes externos a los educativos. Dickinson y DeTemple (1998) mencionan que un
medio familiar rico alfabticamente abre posibilidades al alfabetismo que se basan
principalmente en el vocabulario, el conocimiento del mundo y la narrativa.
Los nios de nivel socioeconmico alto tienen los mejores desempeos en el uso de palabras
contenido cuando existe un prerrequisito semntico y en completar vacios en los textos de tipo
narrativo tanto en palabras funcin como contenido. Esto puede responderse a partir de las
prcticas de lectura (Flrez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009) a las que se han expuesto estos
nios que exigen la manipulacin del texto pueden enfrentarse mejor a este tipo de actividades.
Para Gonzlez (2006) las prcticas de lectura incluyen tanto la estructura como el contenido,
donde se deben utilizar los conocimientos lxicos en condordancia con la forma del texto, para
esto se tiene en cuenta la informacin explicita anteriormente presentada y la implcita que se
va presentando.
El gnero es otra de las caractersticas que se tuvo en cuenta para esta investigacin, donde
se contemplaron dos opciones, nios y nias, entre los cuales se encontraron diferencias,
que aunque no son muy significativas, pueden representar ciertas caractersticas que a
futuro pueden ser representativas en sus desempeos en el aprendizaje de la lectura. En la
habilidad de relacionar el texto con el contexto se observaron mejores desempeos en los
nios que en las nias, sobre todo en las preguntas de tipo enciplopdico. Para Minervino y
Oberholzer (2007) hay una gran relacin entre la capacidad de realizar analogas y realizar
inferencias cuando estas dependen de la combinacin de contenido explicito con
121
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
conocimientos previos; esta relacin se basa en la construccin de representaciones de tipo

contextual-textual. De esto se podra inferir que si los nios tienen un mejor desempeo que
las nias en realizar actividades de relacin texto-contexto donde sobresale lo
enciclopdico, puede ser que realice su comprensin lectora con base en la informacin
enciclopdica, lo que puede facilitarle realizar analogas del contenido del texto.
Contrario a lo anterior, en la habilidad de realizar juicios de verdad las nias tienen mejores
resultados que los nios, sobretodo cuando se trata de preguntas de coherencia global
cohesin. Esto puede ser porque las nias realizaron procesos de extraccin del contenido a
partir de la relacin entre las partes del texto; a partir de esto pudieron hacer una
representacin semntica para su comprensin (Prez, 2003). Encontrar el contenido
relevante a partir de la asignacin de valor a las proposiciones del texto, ayuda a representar
de forma lgica las secuencias de causalidad.
Los nios tienen un mejor desempeo en dos aspectos, el primero es en las preguntas de
tipo coherencia global progresin temtica y segundo en la habilidad de utilizar
oportunamente el conocimiento lingstico. En el primero puede observarse como los nios
podran manejar mejor que las nias la macroestructura del texto y tener un mayor
conocimiento semntico que permite reconocer el sentido global del texto. En el
conocimiento lingstico puede fortalecer el mismo comportamiento, porque tambin es
necesario lo semntico para favorecer la facilidad lxica; aunque tanto nias como nios
tienen preferencia por el mismo tipo de asociacin (Karmiloff-Smith, 1994).
Las habilidades de pensamiento inferencial se evidencian en muchas de las situaciones que

vive un nio da a da, desde el primer ao de vida gracias a la relacin que establece con el
mundo a su alrededor, el cual le proporciona informacin de muchos tipos (Puche, 2001).
Ms adelante estas se van a complejizar a tal punto que son tiles en procesos ms
elaborados como la lectura; aqu estn unos grupos de inferencias que son las locales,
globales y complementarias.
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
En las inferencias locales hay un tipo de inferencia que representa un alto grado de
complejidad y son las causales antecedentes, las cuales fueron las que obtuvieron el
desempeo ms bajo en todos los nios; mientras que las inferencias de asignacin de
estructuras nominales a roles son unas de las cuales exige un menor nivel de complejidad, y
fueros las que tuvieron el mejor desempeo en todos los nios. Una de las razones que
aumenta o disminuye la complejidad en este grupo es el tipo de escena a la cual se refiere,
la primera se basa en un estado mental y la segunda en una accin (Saldaa, 2008). Cuando
se presenta de tipo mental se maneja un lenguaje abstracto y tiene un alto grado de
prediccin basada en mayor parte en informacin implcita que exige una mirada objetiva.
Mientras que cuando se basa en una accin hay mas informacin explicita y lenguaje
concreto.
En las inferencias globales el tipo de inferencias que presenta un mayor grado de dificultad
son las de determinacin del argumento central o conclusin global del texto; para
Santelices (1990) la extraccin de ideas centrales es muy importante para lograr la
comprensin de un texto, pero es de una alta complejidad ya que depende del manejo que
se le d al texto tanto en su contenido como en su estructura y de las estrategias cognitivas
que tiene el lector para la aplicacin de un conocimiento sobre lo que est impreso. Las
inferencias en este grupo que presentan un grado de dificultad mayor son las de elementos
de subcategoras; estas tienen una caracterstica importante y es que son de tipo puente y no
elaborativo. Las inferencias puente son de tipo automtico y se basan en su mayora en el
contenido del texto, esto exige una estrategia de conexin entre eventos y no una
elaboracin de una conclusin a partir de estos (Orozco & Col, 2004; Montanero, 2002).
Las inferencias complementarias son las que ayudan a crear una representacin ms
completa del texto pero que no son bsicas en la comprensin. Entre estas se observ que la
de determinacin de consecuencias causales y de los elementos no centrales tienen los
desempeos ms bajos, aunque no son las que tienen la complejidad ms alta del grupo,
sino media. Las inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador tienen un
mejor desempeo y son las que tienen un menor nivel de dificultad; para Marmolejo &
Jimnez (2006) este es un primer paso para reconocer las emociones de otro y poder
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Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
representarlas dentro de la macroestructura de un texto. Para Saldaa (2008) el

reconocimiento de emociones es muy importante para realizar inferencias de tipo mental
que ayudan a la resolucin de problemas en una escena, esto impulsa a la realizacin de
inferencias que exigen un alto grado de complejidad.
De acuerdo a la edad, en las habilidades de realizar inferencias se alcanzan niveles altos de

desempeo y se observa un parmetro de desarrollo en todos los grupos y tipos. A los tres
aos los nios demuestran tener capacidad para realizar inferencias, tienen un mejor
desempeo en las inferencias complementarias y un desempeo ms bajo en las inferencias
globales, el tipo de inferencias en el que tiene el mejor puntaje es sobre las emociones que
experimenta el espectador. Para Ordoez (2002) alrededor de los tres aos se hace evidente
en los nios la realizacin de inferencias, pero no alcanzan niveles altos de complejidad en
estas tareas, lo cual se refleja en que no tienen una alta comprensin de la situacin; por
esto su dificultad con las inferencias globales que se basan en esta comprensin.
A los cuatro aos se observa que se da una elevacin en las habilidades en la mayora de los
tipos de inferencia (8 de 13), donde se marca un cambio representativo en el desarrollo.
Dentro estn inferencias de diversos niveles de complejidad, direccin, tipos de
procesamiento y ubicacin, como son las de asignacin de estructuras nominales a roles,
causales antecedentes, de metas de orden superior que guan o motivan la accin,
determinacin del argumento central o conclusin global del texto, inferir elementos de
subcategoras, de determinacin de consecuencias causales, de instrumentos empleados
para el desarrollo de la accin y sobre la intencionalidad del autor del texto. Sus
desempeos ms altos estn en las inferencias locales y los ms bajos en las inferencias
globales. Da cuenta de que, como lo presentan Orozco & Col., (2004), las habilidades
inferenciales estn ligadas a la edad; y Marmolejo y Jimnez (2006) mencionan que hay un
nivel evolutivo en la comprensin de la emocin y el desarrollo de la inferencia. A los
cuatro aos los nios tienen la capacidad de representar de forma ms efectiva estados
mentales y representar una situacin, al lograr esto tienen dos grandes instrumentos para la
realizacin de inferencias que se basen en el contenido del texto, como son las inferencias
124
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
locales, pero todava van a presentar algunas dificultades en inferencias que dependan de la
integracin de la informacin en un todo como las globales.
A los cinco aos se presentan cambios significativos pero en menor proporcin que como
sucede a los cuatro aos. A esta edad son cuatro de las inferencias que presentan una
elevacin en su desempeo que dan cuenta de un cambio en el desarrollo, estas son: las
inferencias referenciales, valoracin de las reacciones emocionales, de metas subordinadas
para resolver elementos de la accin y sobre los elementos no centrales. Se pudo observar
algo muy importante: mientras que a los cuatro aos prevalece el uso de inferencias locales,
a los cinco aos prevalecen las inferencias globales. Ordoez (2002) seala que todo lo que
va adquiriendo el nio para realizar inferencias se consolida cerca a los cinco aos, porque
son capaces de tener conceptos ms precisos que les ayuda a enlazar con mayor facilidad
los elementos necesarios para inferir. Esa capacidad de integrar la informacin y los
procesos hace que se realicen en preferencia actividades que impliquen un analisis global.
Los nios de seis aos tienen los mejores desempeos en las habilidades para realizar
inferencias, suelen ser mas precisos y dan explicaciones mas elaboradas sobre sus
respuestas; de igual forma tienden a realizar la descripcin de una situacin con mas
elementos tanto de tipo mental como de accin, lo que hace que se de mas discusin
alrededor de la respeusta. Al igual que en los cinco aos, estos nios tienen un mejor
desempeo en inferencias globales. Orozco & Col. (2004) encuentran este tipo de
desarrollo como un elemento importante de trabajo en la educacin inicial, ya que ayuda a
la comprensin de carcter global de los textos con un examinacin profunda de la
informacin presentada.
Las habilidades de realizar inferencias en los nios tambin se ve afectada por el nivel
socioeconmico en el que se encuentran, que puede ser bajo, medio o alto. En general los
mejores desempeos para todos los niveles socioeconmicos se encuentra en las inferencias
complementarias en las que se refieren a las emociones que experimenta el espectador. En
los desempeos obtenidos, hay mayores diferencias entre los niveles socioeconmicos bajo
y medio, que entre el medio y el alto.
125
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Para el nivel socioeconmico bajo presenta un desempeo mas bajo en todos los grupos de
inferencias locales, globales y complementarias-. En las inferencias locales se presenta
una dificultad en la de tipo causal antecedente, en las globales de tipo valoracin de las
reacciones emocionales y en las complementarias de tipo de metas subordinadas para
resolver elementos de la accin. Todas estas inferencias implican un ejercicio importante de
causalidad, Marmolejo y Jimenez (2006) presentan esto como una habilidad para extraer
una conclusin con significado a partir de el reconocimiento de una situacin; esto es
importante porque la causalidad adscribe la comprensin de que una accin esta envuelta
en un modelo social que tiene un significado y que esto es lo que le da un valor a la
respuesta dada. Gonzlez (2006) identifica esta habilidad como apoyo de la comprensin de
una secuencia lgica, el tener dificultades en este aspecto puede representar vacos a la hora
de tratar de comprender una secuencia o una conclusin.
El nivel socioeconmico bajo tiene unos buenos desempeos en las inferencias de

elementos de subcategorias en el grupo de las inferencias globales. Para Gonzlez (2006)
esto es de mucha utilidad cuando se quieren hacer conexiones entre los sucesos que se dan
en una historia y entre las inferencias que se pueden ir realizando. Bsicamente podria
tomarse como una herramienta cohesiva.
El nivel socioeconmico medio al igual que el anterior, tuvo su mejor desempeo en el

grupo de inferencias complementarias. En las inferencias locales su mejor desempeo esta
en las de asignacin de estructuras nominales a roles, donde representa mejores habilidades
que los dems niveles socioeconmicos. En las inferencias globales se caracteriza por el
tipo de valoracin de las reacciones emocionales, donde tambin tiene un desempeo que
supera a los niveles bajo y medio. En las complementarias se encuentran tres tipos de
inferencias donde el nivel socioeconmico medio se destaca en relacin con los dems
niveles socioeconmicos, son las de inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la
accin, inferir metas subordinadas para resolver elementos de la accin e inferencias sobre
la intencionalidad del autor del texto. El ambiente en que se encuentran estos nios ha
hecho que puedan resolver inferencias a partir de diferentes direcciones, tanto explicativas
126
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
como predictivas, aunque se caracteriza principalmente por la explicacin; para Moreno

(2006), este tipo de procesos necesitan de mas organizacin en interpretacin que de
imaginacin, es decir, estos nios pueden ser capaces de integrar la informacin presentada
en un texto para su representacin.
Al igual que los dos primeros, el nivel socioeconmico alto, tiene sus mejores desempeos
en el grupo de inferencias complementarias. En el grupo de inferencias locales su mejor
desempeo est en las referenciales, en las globales de determinacin del argumento central
o conclusin global del texto e inferir elementos de subcategoras y en las complementarias
de determinacin de consecuencias causales, inferencia sobre los elementos no centrales e
inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador.
Respecto al gnero, los nios tuvieron mejores desempeos que las nias en los tres grupos
de inferencias locales, globales y complementarias-, aunque la diferencia mas grande est
en las inferencias globales. Tanto nias como nios tienen sus mejores desempeos en las
inferencias complementarias. Aunque tienen diferencias en los puntajes, no hay una
diferencia significativa general en los desempeos, esto quiere decir que aunque en este
momento no sean muy evidentes las diferencias entre unos y otros en las actividades de
lectura, puede ser que a futuro esto pueda repercutir con mayor representatividad en el
desarrollo.
En las inferencias locales, los nios alcanzan buenos desempeos en las inferencias de
asignacin de estructuras nominales a roles; tanto nias como nios no obtienen buenos
resultados en inferencias locales, pero es donde las nias alcanzan su mejor desempeo. En
las inferencias globales los nios alcanzan su mejor desempeo en las inferencias de
elementos de subcategoras, mientras que las nias en las inferencias de valoracin de las
reacciones emocionales. El reconocer una reaccin emocional requiere de una gran
capacidad para comprender concientemente una situacin dentro de una serie de
condiciones sociales (Marmolejo & Jimenez, 2006). Gonzlez (2006) encuentra que para
inferir elementos de subcategorias es necesario desarrollar estrategias cohesivas que
permite llevar a cabo de forma online pequeas conexiones entre el texto.
127
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Dentro de las globales, los nios y las nias demuestras las mismas habilidades para las
inferencias de determinacin del argumento central o conclusin global del texto. Para el
grupo de complementarias, solo se encuentra que las nias tienen mejor desempeo que los
nios en las inferencias para determinar consecuencias causales, en todos los demas tipos
de inferencia, los nios tienen mejor desempeo. Principalmente los nios en este grupo de
inferencias se caracterizan por sus desempeos para inferir instrumentos empleados para el
desarrollo de la accin y sobre las emociones que experimenta el espectador.
Todos los nios y nias evaluados son capaces de realizar inferencias y comprender un
texto con pistas explicitas e implcitas. Se presentan diferentes niveles de complejidad en la
construccin de inferencias, acorde con la edad, el gnero y el nivel socioeconmico.
Graesser, Singer y Trabasso (1994) dicen que los lectores son capaces de construir
significados en diferentes momentos de la lectura, a partir de la informacin presentada en
el texto, por acciones, eventos o estados, y por la interpretacin situacional que se haga
alrededor del mismo.
Se encontr que en los nios evaluados, las habilidades que utilizan para comprender un
texto, son interdependientes del pensamiento inferencial, evidenciado en los altos
porcentajes de correlacin que tienen sus respuestas en las dos pruebas. Saldaa (2008) se
basa en que las dificultades para comprender una lectura puede estar relacionada con una
pobre habilidad para realizar inferencias. Los nios que participaron en las evaluaciones,
comprueban esta hiptesis, a partir de sus desempeos; es decir, cuando hay un alto
porcentaje en la comprensin de lectura, se encuentran altos porcentajes en el pensamiento
inferencial, debido a que no hay una diferencia significativa entre lo que se espera para un
nio en el pensamiento y lo que se espera para el mismo nio en comprensin. Tambin, las
habilidades que se encuentran ms representativas, tanto en lectura como en pensamiento,
son las que ms ejercen correlacin.
La habilidad ms representativa en la comprensin de lectura, fue el conocimiento

lingstico, porque aport en mayor medida a la puntuacin total que obtuvieron los nios;
128
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
en el pensamiento inferencial, se destacaron las inferencias complementarias. El

conocimiento lingstico y las inferencias complementarias, son las dos habilidades donde
se presenta la mayor correlacin entre el pensamiento inferencial y la comprensin de
lectura. Para Montanero (2002), las estrategias que se utilizan en la realizacin de
inferencias, tienen que ver con la capacidad de aprovechar las claves lingsticas que tiene
el texto en su estructura que le da coherencia. La inferencia junto al conocimiento del
lenguaje, ayuda a comprender mejor la causalidad de las situaciones encontradas en el
contenido.
La habilidad que se encuentra con una relacin indirecta o indiferente, se encuentra en la

comprensin de lectura, y es la de realizar juicios de verdad; se da tanto con las mismas
habilidades de comprensin, como con las de pensamiento inferencial. Esto puede
explicarse por lo encontrado en la descripcin del desarrollo de habilidades en la primera
parte de esta discusin, donde la capacidad de realizar juicios de verdad, se dio de forma
automtica, sin mediacin de un proceso de razonamiento y discusin entre el contenido del
texto y los conocimientos previos.
La habilidad de realizar juicios de verdad, tambin se encuentra con menos correlacin con
las inferencias globales. Las inferencias de tipo global, ayudan a crear conexiones entre el
texto y la informacin del lector, para crear modelos representacionales de contenido total
(Marmolejo & Jimenez, 2006). Toda la informacin que se escoge para ser representada,
debe estar permeada por un juicio de verdad, donde se valora si lo que se lee en el texto est
o no acorde con una serie de parmetros de realidad. Al existir una pobre relacin directa
entre estas dos habilidades, puede ser que los nios, no estn realizando un proceso de
seleccin de informacin por medio de una comprensin semntica y pragmtica de la
situacin, lo que puede afectar sus respuestas significativamente.
Se observan diferencias en las habilidades tanto de pensamiento inferencial como de

comprensin de lectura entre edades. Hay un parmetro ascensional directamente
proporcional a la edad en las dos pruebas, con diferencias significativas. Respecto a la
dispersin en las habilidades de comprensin de lectura, a los tres aos, se observa un alto
129
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
grado, pero a los cuatro aos aumenta la dispersin, hasta que a los cinco aos se reduce
significativamente, y a los seis aos es donde estn ms concentradas. Los nios de tres
aos que participaron en la muestra, estn en un momento de iniciacin a la lectura, por lo
tanto, puede ser que todava no tengan un entrenamiento para que sus habilidades se
correlacionen con xito entre s; mientras que a los cuatro aos, sus habilidades tienen
mayor fortaleza, pero se estn organizando para poder utilizarlos oportunamente en una
actividad propia de lectura, por lo tanto puede ser que estn ms aisladas; para Karmiloff
(1994), el proceso de pasar de un conocimiento implcito a uno explicito, hace que se den
aparentes retrocesos en las habilidades, pero que ayuda a volver ese conocimiento ms
elaborado. A los cinco aos, sus habilidades pierden un poco de fuerza, pero pueden
utilizarse con mayor xito en la lectura, ya que estn ms correlacionadas; y a los seis aos,
los nios de la muestra, ya tienen una lectura formal, por lo tanto sus habilidades tienen
mayor fuerza y estn ms correlacionadas.
La dispersin del pensamiento inferencial tambin es variable, aunque en ninguna de las

edades (3, 4, 5 y 6 aos) alcanzan un grado de dispersin tan alto como en la comprensin
de lectura. Mientras que a los tres y cuatro aos hay una alta centralizacin de las
habilidades de pensamiento inferencial, a los cinco aos hay un aumento de la dispersin, y
a los seis aos, vuelven a centralizarse. Karmiloff (1994), plantea que a medida que avanza
el desarrollo, se enfrenta a demandas ambientales, que hace que la mente vaya
especificndose en grupos de informacin, lo que hace que aumenten los procesos de
control y flexibilidad en un conjunto de representaciones. Puede ser que, los nios de seis
aos, tengan preferencia por el uso de un tipo de inferencias, ms que otros, porque van
especializndose en su uso, y podra ser el que decidan como ms efectivo para el anlisis
de una situacin.
Se analizaron cuatro tipos de correlaciones principalmente; la primera es entre una

habilidad de pensamiento inferencial con respecto a la comprensin de lectura total, la
segunda, una habilidad de comprensin de lectura con respecto al pensamiento inferencial
total, la tercera, una habilidad de pensamiento inferencial con una habilidad de
130
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
comprensin de lectura, y la cuarta, el pensamiento inferencial total con la comprensin de

lectura global; adjunto a esto, se tuvo en cuenta si haba alguna correlacin negativa.
En la primera correlacin analizada, se observa que a los tres, cuatro y cinco aos se
establece una correlacin positiva entre las inferencias complementarias y la comprensin
de lectura total, aunque a los cuatro aos, es cuando se identifica la correlacin mas fuerte;
a los seis aos, son las inferencias globales las que ms se relacionan con la comprensin
de lectura total, aunque no se encuentra una correlacin muy fuerte. En la primera seccin
descriptiva, se observ como las inferencias complementarias tuvieron un mejor
desempeo que las inferencias globales, es decir, son de menos dificultad, puede ser que los
nios de seis aos, empiecen a utilizar habilidades que sean de mayor dificultad, pero que
todava no las manejen muy bien, por eso no alcanzan altos niveles de correlacin; de igual
forma las inferencias globales son esenciales para comprender un texto de forma inferencial,
as que los nios de seis aos podran buscar mayores estrategias para llegar a la idea
principal de un escrito.
En la segunda correlacin, en todas las edades evaluadas, se observ que la ms fuerte est
entre el pensamiento inferencial total y la habilidad de utilizar oportunamente el
conocimiento lingstico; pero los ndices ms altos se encuentran a los tres y cuatro aos, a
los seis aos desciende considerablemente. En la tercera correlacin, se encuentra que a los
tres, cuatro y cinco aos est entre las inferencias complementarias y el conocimiento
lingstico, siendo a los cuatro aos la ms alta; mientras que, al igual que en la primera
correlacin, a los seis aos hay un cambio, y es que la correlacin ms alta se da entre la
habilidad de relacionar el texto con el contexto y las inferencias globales, aunque no se
alcanza un grado significativo. A los seis aos, hay una exploracin de otras posibilidades
para comprender un texto; para Flrez (2007), relacionar el texto con el contexto, implica
realizar una serie de conexiones simultneamente; integrar la informacin de una parte del
texto, conectarla con otras partes del texto y realizar un enlace con una construccin mental;
todo esto va en relacin con el sentido global que se le puede dar al contenido, para
volverlo representacin.
131
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
En la cuarta correlacin se observa que a los tres y cuatro aos estn los ndices ms altos
entre el pensamiento inferencial total y la comprensin de lectura total, mientras que a los
cinco y seis aos estn los ndices ms bajos, siendo a los seis aos el ms bajo y a los
cuatro aos el ms alto. Puede ser porque, los nios de seis aos estn en un momento de
transformacin de sus habilidades, para volverlas ms aplicables a una actividad concreta,
como lo es la lectura.
Respecto a las correlaciones negativas, solo se encuentran en las edades de tres, cuatro y
cinco aos, y todas se ubican en la habilidad de realizar juicios de verdad, con respecto al
pensamiento inferencial; a los tres aos hay una correlacin negativa respecto a todas las
habilidades de pensamiento inferencial, pero la ms alta est en relacin con las inferencias
globales; a los cuatro aos, solo se presenta con respecto a las inferencias locales, y su valor
no es alto; y a los cinco aos, solo con respecto a las inferencias globales, y su valor
representa, ms que una relacin negativa, una indiferente.
Entre los niveles socioeconmicos tambin se observaron algunas diferencias como se

encontraron en la edad. El nivel socioeconmico bajo tiene las puntuaciones ms bajas y el
nivel socioeconmico alto las ms altas. En el pensamiento inferencial, no hay muchas
diferencias, mientras que en la comprensin de lectura s; podra decirse que el ambiente
ejerce mayor influencia sobre las habilidades para comprender un texto que sobre las
habilidades para hacer inferencias.
Respecto a la dispersin, los mayores cambios se presentan en las habilidades de

comprensin de lectura, ya que las de pensamiento inferencial se mantienen concentradas
en los tres niveles socioeconmicos. En el nivel socioeconmico bajo, todas las habilidades
de comprensin de lectura se encuentran muy dispersas, principalmente la de realizar
juicios de verdad, porque presenta una relacin indiferente con el conocimiento lingstico,
todas se observan dbiles. En el nivel socioeconmico medio disminuye la dispersin,
aunque los juicios de verdad siguen alejados de las dems habilidades, se observa un
aumento en la fuerza de todas las habilidades. En el nivel socioeconmico alto, vuelve a
presentarse una alta dispersin en las habilidades de comprensin de lectura, pero no se
132
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
alcanza ningn nivel de relacin negativa o indiferente, pero es muy significativo el

aumento de la fuerza que tienen cada una de las habilidades.
En la primera correlacin, se observa que en los tres niveles socioeconmicos hay un alto
grado entre la comprensin de lectura total con las inferencias complementarias; pero en el
nivel bajo est el ndice ms bajo de correlacin, y en el nivel alto, est el ndice ms alto.
En el nivel socioeconmico alto, se observa que la correlacin es bastante alta, lo que
indica que estos nios utilizan significativamente la informacin complementaria del texto
para comprender un texto.
En la segunda correlacin, se encuentra que para los tres niveles socioeconmicos, est
entre el pensamiento inferencial total y la habilidad de utilizar oportunamente el
conocimiento lingstico. Se observa que hay una alta correspondencia, pero en el nivel
socioeconmico alto, se alcanza el grado ms alto entre todas las correlaciones encontradas
entre los niveles socioeconmicos.
En la tercera correlacin, se observa un comportamiento muy similar a las anteriores, ya

que en los tres niveles socioeconmicos la mayor correlacin est entre las inferencias
complementarias y el conocimiento lingstico, y tambin en el nivel socioeconmico bajo
hay menos correlacin y en el alto hay ms correlacin. Hay algo importante, y es que en el
nivel socioeconmico medio, las correlaciones alcanzan valores altos, tanto para las
inferencias globales como para las complementarias, esto quiere decir que estos nios
utilizan diferentes rutas para comprender un texto, y no solo hacen uso de un tipo de
inferencias. Para Santelices (1990), son muy importantes las caractersticas lingsticas de
un texto para su comprensin, porque abre paso a una adecuada extraccin del significado
como un primer paso para realizar la inferencia.
En la tercera correlacin, se encuentran valores altos entre el pensamiento inferencial total

y la comprensin de lectura total en todos los niveles socioeconmicos. En el nivel
socioeconmico bajo se encuentra la correlacin ms baja y en el nivel socioeconmico
alto se encuentra la correlacin ms alta. Graesser, Singer y Trabasso (1994) plantean que
133
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
al hacer unos buenos procesos de inferencia en la comprensin de un texto, posibilitan la

construccin de representaciones con significado; tambin demuestra una buena habilidad
para hacer un modelo de la narrativa de una historia; entre mas correlacin se observen
entre estas dos, se pueden dar estos fenmenos ms fcilmente. Solo en el nivel
socioeconmico bajo se observan relaciones negativas, tanto para la comprensin de lectura
como para el pensamiento inferencial.
Para las nias hay puntajes ms bajos tanto en comprensin de lectura como en
pensamiento inferencial, aunque las diferencias no son muy significativas. Las habilidades
de pensamiento inferencial tienen el mismo comportamiento tanto en nias como en nios;
mientras que las habilidades para comprender un texto son mas dispersas en las nias que
en los nios, aunque en los nios se encuentra que la habilidad de realizar juicios de verdad
est ms alejada de las dems que en las nias, aunque en las nias es ms dbil. En los
nios la habilidad de relacionar el texto con el contexto est ms dbil que en las nias, las
dems habilidades estn en el mismo grado de fuerza.
En la primera correlacin se observa que, al igual que en las anteriores variables, hay una
relacin directa entre la comprensin de lectura y las inferencias complementarias, pero es
ms alta en las nias que en los nios, aunque es significativa en los dos. En la segunda
correlacin, se destaca el pensamiento inferencial con la habilidad de utilizar
pertinentemente el conocimiento lingstico; de igual forma como en la anterior correlacin,
en las nias se alcanza un valor mucho ms alto que en los nios, aunque se encuentra
significativo en los dos.
En la tercera correlacin, tanto en nias como en nios, hay una fuerte correlacin entre las
inferencias complementarias y el conocimiento lingstico, y mantiene el mismo
comportamiento de las anteriores, donde las nias obtienen niveles ms altos de correlacin.
Montanero (2002) explica que poder utilizar las pistas lingsticas que da un texto para
afrontar problemas de cohesin, es una estrategia relacionada con la capacidad de ir
conectando la informacin textual con conocimientos previos, en una accin inferencial;
ayuda significativamente a aumentar el vocabulario y tener una idea clara del contenido del
134
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
texto. En la cuarta correlacin se encuentra que, entre la comprensin de lectura y el

pensamiento inferencial, hay ndices importantes de correlacin, donde se resaltan los de
las nias.
Los ndices de correlacin ms altos encontrados en todas las variables estn en el gnero, ms
exactamente en las nias, donde se destaca la relacin directa entre el pensamiento inferencial y
el conocimiento lingstico. No se encuentran valores negativos, ni relaciones indiferentes entre
las habilidades, tanto de comprensin de lectura como de pensamiento inferencial. Para Saldaa
(2008), es muy importante la aplicacin que se le da a las inferencias para superar barreras
durante la comprensin de lectura. Aunque las nias obtuvieron puntajes ms bajos que los
nios, podran ser capaces de utilizar sus habilidades para solucionar problemas en situaciones
que requieran inferir, para facilitar la interpretacin de un texto y la extraccin de contenido til.
135
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
CONCLUSIONES
En este apartado, se presentan las conclusiones de este estudio en cuanto al desarrollo de

habilidades de pensamiento inferencial y comprensin de lectura, que tienen los nios de
tres a seis aos, escolarizados en el preescolar y/o primeros aos de primaria; en conjunto
con esto, las relaciones que se establecen entre estos dos grupos de habilidades, que pueden
ser de gran aplicacin en actividades propias de lectura.
Las habilidades para comprender un texto, son interdependientes del pensamiento

inferencial. Esto quiere decir que, se encontraron valores altos de correlacin que
dan cuenta de una alta correspondencia entre el pensamiento inferencial y la
comprensin de lectura.
Las correlaciones directas ms grandes que se encontraron estn entre el

conocimiento lingstico y las inferencias complementarias; se debe a que es
necesario tener una buena comprensin lingstica y manejo de lo verbal para tener
mejores estrategias para inferir (Ordoez 2002).
Tanto en el pensamiento inferencial como en la comprensin de lectura, se

encuentra que las habilidades presentan diferencias, ya sean influenciadas por la
edad, por el nivel socioeconmico o por el gnero; la mayora son significativas y
demuestran que hay pequeas condiciones que pueden reflejarse en grandes
comportamientos en el aprendizaje de la lectura. Solo en el caso de la habilidad de
realizar juicios de verdad no se observa de forma muy clara este fenmeno; aunque
hay ciertas diferencias durante el desarrollo, no se marca un comportamiento claro
que d cuenta de fortalezas o dificultades en el uso prctico de esta habilidad.
Aunque en todos los nios evaluados se observ que realizan procesos de inferencia,
se encontr que los cuatro aos es una edad muy importante en el desarrollo del
pensamiento inferencial. Se evidencia que realizan inferencias de forma consciente,
aunque no alcanzan una alta complejidad en sus argumentaciones. Logran dar
136
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
respuestas que van ms all de una impresin sobre la situacin, sino que empiezan
a hacer conjunciones de acciones con emociones para determinar la causalidad. Hay
ciertas inferencias que exigen un mayor nivel de anlisis y construccin
representativa, en las que se destacan ms los nios de cinco aos; a esta edad, los
nios son capaces de ser ms crticos frente a una situacin y realizar
argumentaciones ms complejas.
Para la comprensin de lectura, se encontr que hay una conjuncin muy importante
del ambiente y de las caractersticas individuales; ya que los nios de seis aos, son
los que tienen un mayor acercamiento a la lectura, y utilizan la escritura como un
instrumento formal de comunicacin. Estos nios demuestran un mejor manejo de
la estructura narrativa, que fue el tipo de texto que se utiliz en la evaluacin, donde
podan encontrar ms fcilmente los componentes literales, como los personajes,
lugares, eventos, que sirvieron como puente para realizar una lectura de tipo
inferencial. Adems, pudieron discutir alrededor de un tema propio del texto y
apoyarse en diversos aspectos para extraer la informacin relevante.
En el conocimiento lingstico se podra decir que se observa con gran claridad

cmo se dan los procesos de desarrollo-aprendizaje en los nios cuando estn
atravesados por una serie de circunstancias tanto individuales como ambientales. En
cuanto va aumentando la edad, los nios son capaces de hacer uso apropiado del
conocimiento que van adquiriendo sobre el lenguaje. Tambin pueden utilizar con
mayor precisin estrategias que sean tiles para comprender un texto. Respecto al
ambiente, se encuentra que cada uno puede afrontar demandas de diferentes tipos,
podra ser porque cada uno est envuelto en diversos escenarios tanto familiares,
sociales como escolares.
Al observar cmo se comportan las correlaciones en todos los nios de acuerdo a las
variables, se encuentra que, no hay un aumento proporcional de la correlacin en las
edades, aunque si hay un aumento en las habilidades; mientras que si hay un
aumento proporcional de las correlaciones acorde con los niveles socioeconmicos,
137
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
aunque no hay un aumento proporcional en las habilidades. Podra decirse que,

tener una buena habilidad para realizar inferencias, explicado solo por un fenmeno
interno, no garantiza la aplicacin de esto en actividades complejas como la lectura;
mientras que si junto a las habilidades que se van adquiriendo, hay una serie de
intervenciones pedaggicas que logren volver consciente un conocimiento, puede
desarrollarse hasta que se pueda utilizar en afrontar demandas de comprensin de
lectura. Tambin, si un nio logra comprender un texto, pero no ha tenido un
ambiente escolar que le proporcione estrategias para mejorar su capacidad
inferencial, puede ser que no se evidencie en sus tareas de pensamiento.
Algunas investigaciones que se han preocupado por dar estrategias explcitas para
trabajar las inferencias en el aula (revisar Gonzlez, 2006); esta investigacin se
interesa por aportar a las prcticas educativas del preescolar, algunos fundamentos
tericos desde el alfabetismo emergente, que ayude a entender la relacin del
pensamiento y el lenguaje a travs de una actividad de lectura inferencial. Gracias a
esto, se encontr que si hay una correlacin entre el pensamiento inferencial y la
comprensin de lectura; pero que es necesario favorecer al mejoramiento de
habilidades y la correlacin en los nios desde temprana edad en diferentes
ambientes, que ayuden a hacer uso de la informacin implcita hallada en los textos.
Gracias a las correlaciones encontradas, se hace importante la implementacin de

prcticas escolares que permitan a los nios emplear el pensamiento inferencial en
la comprensin de textos, de tal forma que se puedan aprovechar los cambios dados
por el desarrollo, en actividades que permitan la participacin, como un derecho de
los nios y las nias.
Se encontraron algunos valores importantes que dan cuenta de correspondencias

entre el pensamiento inferencial y la comprensin de lectura, pero que no se
tuvieron en cuenta en la discusin porque se superaban del alcance de este estudio.
Se refieren a predicciones sobre los puntajes en las dos pruebas, donde se
comprueba que la lectura influye en el pensamiento y viceversa. La correspondencia
138
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
se analiza segn los puntajes que se esperan en una variable cuando la otra est
siendo intervenida; podra ayudar a encontrar bases claras para intervenir
escolarmente, cuando se encuentran dificultades en un aspecto ya sea del
pensamiento inferencial o de la comprensin de lectura. Este es un punto importante
a tratar en una investigacin que pretenda realizan intervencin sobre las
habilidades exploradas en este estudio.
139
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
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145
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
ANEXO 1
PRESENTACIN MANUAL DEL EVALUADOR
146
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
Este manual servir de gua para evaluar las habilidades de

pensamiento inferencial y la comprensin de lectura a nios en edad
preescolar (3-6 aos)
Muchos lectores presentan dificultades para responder adecuadamente

a preguntas referentes al contenido de textos previamente ledos, esto
se debe a diversos factores que estn relacionados con uno o varios de
los procesos de lectura, como son la decodificacin y la comprensin, o
a dificultades del pensamiento relacionadas con estos procesos.
El proceso de comprensin de lectura hace referencia al reconocimiento

el significado del contenido del texto que permite darle una
interpretacin. Para que este proceso sea posible se han encontrado
habilidades de pensamiento relacionadas, una de estas es el
pensamiento inferencial.
El pensamiento inferencial hace parte de las habilidades de pensamiento,

estas son la habilidad literal, la habilidad inferencial y la habilidad critica;
se refiere a lo que se puede hacer con lo que se sabe, es decir permite
la manipulacin de un conocimiento ya sea para producir otro, para
resolver problemas, para predecir, etc.
La formulacin de inferencias dependen de habilidades lingsticas,

contextos mentales y situaciones del aqu y el ahora que de han de
interpretar. Las habilidades lingsticas se rigen por principios sintcticos,
semnticos y pragmticos. En el caso de la lectura, tiene que ver con
formular proposiciones que estn de acuerdo con el contenido del texto
y para completar la informacin que no es explcita en el texto.
La comprensin de lectura sigue un patrn muy similar al del

pensamiento inferencial. Se empieza a desarrollar a partir de las
formaciones representacionales de la realidad a partir del lenguaje oral
que ms tarde van a pasar al formato escrito que va a exigir procesos
de alta complejidad debido a su nivel de abstraccin. Depende del
conocimiento lingstico como la gramtica y la semntica, los
conocimientos previos sobre el tema tratado en la lectura, y de
diferentes niveles de comprensin.
Los textos que exigen en mayor medida el uso de habilidades de

pensamiento inferencial, son los que poseen un algo grado de
abstracciones, representaciones mentales y emociones, es decir con
textos que exigen el uso de teora de la mente.
El pensamiento inferencial es una estrategia, que en conjunto con la

capacidad de automonitoreo de la comprensin mejora la lectura y
aumenta las destrezas al enfrentarse a la actividad de leer.
147
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
ANEXO 2
GRUPO DE TAREAS PARA EVALUAR PENSAMIENTO INFERENCIAL

GRUPO DE TAREAS
HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL
Objetivos:
Hallar referencias entre situaciones
Encontrar roles en los eventos o escenarios
Encontrar la relacin causa-efecto
Encontrar el argumento centrar de una historia.
Argumentar la inferencia realizada.
EVALUACIN
Recomendaciones generales:
La evaluacin se hace de forma individual, y tiene una duracin de 15 min. Las respuestas de opcin
mltiple, junto con la argumentacin, se anotan en la hoja de respuestas en el momento que el nio conteste.
Se recomienda grabar la sesin para hacer una trascripcin o correccin posterior.
Las tareas se hacen de forma visual, porque se trata de explorar el pensamiento y no las habilidades
lingsticas. Se basa en la propuesta de clasificacin de inferencias hecha por Graesser, A., Singer, M. y
Trabaso, T. (1994). La prueba se compone de una serie de lminas de donde se pueden derivar inferencias.
Cada tem tiene una imagen o serie de imgenes con base en la cual se hace un pregunta para verificar la
comprensin de la situacin, luego se realiza la pregunta que evoca la inferencia y se presentan unas
posibilidades de respuesta de forma visual; por ltimo se har una pregunta para argumentar la inferencia, de
tal forma que se evale la complejidad de la elaboracin.
Descripcin de la prueba:
Esta prueba consiste de 13 tems cada uno compuesto por una imagen o secuencia de imgenes las
cuales se presentan y a continuacin le realizan una por una las preguntas de tipo mentalista y/o de accin y
una argumentacin. Para las respuestas hay un grupo de imgenes como opciones de respuesta, todos los
tems se presentarn al nio. Cada tem en el manual tiene una hoja de trabajo en el cuadernillo.
Componentes de la prueba y materiales:

- Manual de instrucciones.
- Cuadernillo de trabajo.
- 13 tems de evaluacin sobre pensamiento inferencial, cada uno con sus imgenes, preguntas y
opciones de respuesta.
- Hoja de registro.
- Grabadora de voz.
-
Procedimiento:
- Presentar la imagen del tem al nio y pedirle que la observe, porque a continuacin se le harn unas
preguntas.
- Realizar una por una las preguntas, y anotar las respuestas en la hoja de registro
Puntuacin
La calificacin se hace de 0 a 3, siendo 0 la puntuacin ms baja y 3 la ms alta. La argumentacin apoya la
puntuacin dependiendo del grado de dificultad que demuestre.
148
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
1. Inferencias referenciales (H-1):

ACCIN Qu hay aqu?
MENTALISTA Cul de estos es hermano de ellos?
ARGUMENTACIN Por qu?
A. B. C.
Puntuacin:
0. no reconoce el personaje y en su argumentacin no se encuentra referencia.
1. reconoce el personaje pero no argumenta una referencia.
2. reconoce el personaje y argumenta una referencia de acuerdo a lo explicito.
3. reconoce el personaje y argumenta una referencia de acuerdo a lo implcito.
2. Asignacin de estructuras nominales a roles (H-2.1 Y

H-2.2):
ACCIN: qu est pasando aqu?
MENTALISTA: Quin ser regaado?
ARGUMENTACIN: Por qu?
A. B. C.
ACCIN: qu pasa aqu?

ACCIN: Quin va ganando el partido?
A. B. C.
Puntuacin:
0. escoge la opcin incorrecta con argumentacin no se
1. escoge la opcin correcta con argumentacin no se, escoge la opcin incorrecta con
argumentacin de acuerdo a caractersticas propias de la imagen escoge la opcin
incorrecta con argumentacin de acuerdo a conocimientos previos.
2. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a caractersticas propias de la
imagen
3. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a conocimientos previos
149
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
3. Inferencias causales antecedentes (H-3)

ACCIN: Qu esperaba sacar el pescador?
MENTALISTA: Cmo se siente el pescador?
A. B. C.
A. B. C.
Puntuacin:
0. Responde una opcin incorrecta con argumentacin no se.
1. responde una opcin posible o correcta con argumentacin no se.
2. responde a una opcin correcta o posible de acuerdo a caractersticas fsicas,
posible de acuerdo a la situacin de la imagen
3. Responde a una opcin correcta de acuerdo a la situacin de la imagen
4. Metas de orden superior que guan o motivan la accin

(H-4)
ACCIN: Qu est pasando aqu?

MENTALISTA: Qu pens la nia?
ARGUMENTACIN: Por qu abri la caja la nia?
Puntuacin:
0. no comprende la situacin, argumenta no s o da una respuesta aleatoria.
1. argumenta una necesidad.
2. argumenta una curiosidad
3. argumenta una situacin especfica de necesidad o curiosidad.
150
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
5. Determinacin del argumento central o conclusin

global del texto (H-5)
ACCIN: Dnde estn los nios?

ACCIN: Qu pasa en esta lmina?
ARGUMENTACIN: Por qu, que estn haciendo?
Puntuacin:
0. no comprende la situacin, argumenta no s, describe una escena fuera del
contexto o incoherente.
1. describe el escenario, lugar emociones de los personajes
2. cuenta una situacin relacionada o posible en el lugar
3. describe la escena de la imagen
6. Valoracin de las reacciones emocionales (h-6).
ACCIN: Qu est pasando?

MENTALISTA: Cmo se sienten los nios?
ARGUMENTACIN Por qu estn tan contentos?
A. B. C.
Puntuacin:
0. no comprende la situacin, escoge la respuesta incorrecta y/o argumenta no s,
1. escoge la opcin correcta con argumentacin no se, escoge la opcin correcta
con argumentacin de acuerdo a caractersticas fsicas
2. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a una suposicin o
conocimiento previo.
3. escoge la opcin correcta con argumentacin de acuerdo a la situacin de la
imagen
151
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
7. Determinacin De Consecuencias Causales (H-7)
MENTALISTA: Qu quiere el nio?

ACCIN: Qu har el nio?
A. B. C.
Puntuacin:
0. escoge la opcin correcta incorrecta con argumentacin no se
1. escoge la opcin incorrecta con argumentacin de acuerdo a una suposicin,
conocimientos previos la situacin de la imagen
conocimiento previo
imagen
8. Inferir Elementos De Subcategoras (H-8.1 Y 8.2)
MENTALISTA: Cmo se sienten ellos?

ACCIN: Qu hay abajo?
A B C A B C.
Puntuacin:
0. no comprende la situacin, escoge la respuesta incorrecta y/o argumenta no s
1. escoge la opcin incorrecta con argumentacin de acuerdo a objetos, a una
suposicin o conocimiento previo o a la situacin de la imagen
2. escoge la opcin posible con argumentacin de acuerdo a objetos, a una
suposicin o conocimiento previo a la situacin de la imagen correcta con
argumentacin de acuerdo a objetos
conocimiento previo a la situacin de la imagen
152
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
9. Inferir Instrumentos Empleados Para El Desarrollo De

La Accin (H-9)

ACCIN: Cmo pasarn al otro
lado?
A B C
Puntuacin:
0. no comprende la situacin, escoge la respuesta incorrecta y/o argumenta no s
1. escoge la opcin posible con argumentacin de acuerdo al objeto escoge la
opcin correcta con argumentacin de acuerdo al objeto
2. escoge la opcin posible con argumentacin de acuerdo a la situacin de la
imagen al uso del instrumento
imagen al uso del instrumento
10. Inferir metas subordinadas para resolver elementos

de la accin (h-10).
ACCIN: Qu le pasa al nio?

ACCIN: Qu puede hacer la mam?
A B C
Puntuacin:
0. no comprende la accin, escoge la respuesta incorrecta y/o argumenta no s
1. describe la situacin
2. comprende la accin y da solucin de acuerdo al objeto
3. comprende la accin y da solucin de acuerdo a la consecuencia de uso del
objeto
153
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
11. Inferencia De Elementos No Centrales (H-11)

MENTALISTA: La seora cree que los ratones
hacen dao? o La seora cree que los ratones son
peligrosos?
ARGUMENTACIN: Porque?
Puntuacin:
0. no comprende la accin, responde negativamente y/ argumenta no s.
1. responde positivamente responde negativamente atribuyendo emocin
2. responde negativamente argumentando por conocimientos previos o creencias
propias responde positivamente, atribuyendo emocin
3. responde positivamente argumentando por conocimientos previos o creencias
propias
12. Inferencias sobre las emociones que experimenta el

espectador (h-14).
ACCIN: Qu hace el nio?

ARGUMENTACIN: Por qu se esconde?
MENTALISTA: Qu haras t?
Puntuacin:
0. no comprende la accin
1. comprende la accin pero no se identifica con ella comprende la accin pero no
el motivo que la ocasiona y no se identifica con ella
2. comprende la accin pero no el motivo que la ocasiona pero se identifica con
ella comprende la accin y el motivo que la ocasiona pero no se identifica con ella
3. comprende la accin y el motivo que la ocasiona y identifica con ella
154
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
13. Inferencias sobre la intencionalidad del autor

del texto.

MENTALISTA: Qu aprendes tu de esta imagen?
Puntuacin:
0. no comprende la situacin, responde no se, nada o algo descontextualizado
1. describe el escenario o lugar
2. describe situaciones posibles para el escenario
3. comprende la situacin y la intencionalidad
155
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
ANEXO 3
GRUPO DE TAREAS PARA EVALUAR COMPRENSIN DE LECTURA

GRUPO DE TAREAS
COMPRENSIN DE LECTURA
Objetivos:
Encontrar las habilidades para la comprensin global del texto
Analizar las habilidades de razonamiento, presuposicin y recuperacin de informacin en la
lectura.
Encontrar consecuencias lgicas.
Identificar la capacidad para asignar valor de verdad.
Identificar la formacin de representaciones abstractas a travs de proposiciones
EVALUACIN
Recomendaciones generales:
La evaluacin se hace de forma individual, y tiene una duracin aproximada de 15 min. Las
respuestas se anotan en la rejilla de registro al momento que el nio conteste. Se graba la sesin
para hacer una transcripcin posterior.
Las tareas se hacen de forma auditiva en una actividad de lectura compartida, y se basa en la
propuesta de trabajo realizado en PROLECIN. Se compone de una serie de textos cortos que se
leen y al final se realizan preguntas referentes al contenido interpretativo del texto, relacionado con
el nivel de competencia lingstica del lector, con el objetivo de lograr la extraccin de significado.
Las preguntas hacia la comprensin se toman con base en la propuesta realizada por el ICFES
sobre comprensin de lectura.
Descripcin de la prueba:
Consiste de 3 tems cada uno compuesto por una serie de textos los cuales se presentan en
una actividad de lectura compartida y a continuacin se realizan una por una las preguntas, de tipo
enciclopedia, coherencia global-cohesin y coherencia global-progresin temtica, para las
respuestas hay un grupo de opciones. Todos los tems se presentan al nio, y las preguntas se
califican en la hoja de respuesta. Cada tem en el manual tiene una correspondencia en el
cuadernillo.
Componentes de la prueba y materiales:

- Manual de instrucciones.
- Cuadernillo de trabajo.
- 3 tems de evaluacin sobre comprensin de lectura, cada uno con sus textos, preguntas y
opciones de respuesta.
- Hoja de registro.
- Grabadora de voz.
Procedimiento:
Presentar el texto del tem al nio en lectura compartida, pedirle que preste atencin, porque a
continuacin se le harn unas preguntas.
Realizar una por una las preguntas, y anotar las respuestas en la hoja de registro
Puntuacin
La calificacin se hace anotando la respuesta que dio el nio segn las tres opciones dadas. Las
preguntas que no tienen opcin de respuesta se califican cualitativamente, el ltimo tem a evaluar
se hace anotando las respuestas del nio.
156
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
1. RELACIN TEXTO-CONTEXTO
INSTRUCCIN: Lea el siguiente fragmento y a continuacin haga una pregunta a la

vez.
TEXTO 1(h-15):
Jernimo es un vagabundo, tiene muchas canas y ya no tiene dientes. Todos los das en el
parque recoge papeles del suelo con un bastn muy estropeado. Con esos papeles hace
figuras de papel para sus nietos.
ENCICLOPEDIA:
Cmo es Jernimo?
Joven
Nio
Viejo
COHERENCIA GLOBAL-PROGRESIN TEMTICA:

De quien se habla en el texto?
A. El vagabundo Juan
B. Los nietos del vagabundo
C. El vagabundo jernimo
COHERENCIA GLOBAL-COHESIN:
Qu se puede hacer con papel?
A. Tener bastones
B. Figuras
C. Ir al parque
TEXTO 2 (h-16)
Va por el cielo como ventarrn, lleva pasajeros y anda a motor.
COHERENCIA GLOBAL-PROGRESIN TEMTICA:

Qu es? R/. Un avin
TEXTO 3 (h-17)
A la luna nueva le gusta que llueva, y flota en un charco sin barca ni barco. La luna de
plata parece una pata: nada que te nada, y como si nada.
De quin se habla? R/. De la luna
157
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
2. JUICIOS DE VERDAD
INSTRUCCIN: Lea el siguiente fragmento de texto en voz alta y a continuacin lea
una por una las preguntas marcndolas como verdaderas o falsas
TEXTO4 (h-18.1 y h-18.2)

Un da Santi se subi a un rbol a coger nidos, que era su aficin preferida, pero
no tuvo suerte, cuando ya estaba arriba se rompi una rama y no poda bajar. Un
pajarito sali del nido y le dijo:
- Qu te pasa nio travieso?
- es que ahora no puedo bajar. Puedes ayudarme?- dijo Santi.
- si me prometes que no me hars dao te ayudar a bajar con mis alas- le dijo el
pajarito.
ENCICLOPEDIA:
Los nios traviesos se suben a los rboles? V( ) F( )
En los rboles hay nidos? V( ) F( )
Santi acostumbraba a subirse a los rboles? V ( ) F ( )
En el nido haba tres pajaritos? V( ) F( )
El pajarito quera ayudar a Santi? V( ) F( )
COHERENCIA GLOBAL-PROGRESIN TEMTICA

Santi no bajaba porque perdi un zapato? V ( ) F ( )
TEXTO 5: (h-19.1 y h-19.2)

Esta es la historia de un nufrago llamado Timoteo. Debido a un naufragio del
barco lleg nadando a una isla pequea que tena una sola palmera con dtiles.
All pas tres semanas hasta que un barco de carga ingls lleg y lo recogi.
Timoteo nos cont esta historia muy emocionado.
En las palmeras hay dtiles? V( ) F( )
Timoteo sabia nadar? V( ) F( )
COHERENCIA GLOBAL-PROGRESIN TEMTICA

Timoteo era un hurfano? V( ) F( )
Timoteo estuvo en su casa tres semanas? V( ) F( )
ENCICLOPEDIA:
Naufragio quiere decir que se hunde un barco? V ( ) F ( )
Los barcos rescatan a los nufragos? V( ) F( )
158
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
3. CONOCIMIENTO LINGSTICO
INSTRUCCIN: Lea las siguientes frases al nio y dgale: te voy a leer unas frases a
las que les hace falta la ltima palabra, dime cual puede ser. Dle tiempo para que
conteste.
Texto 6: (H-20)
* Demostraciones:
* El pap es grande, el nio es_______________ (pequeo)
* Los pjaros van por el agua, los pjaros van por _____________ (cielo, aire)
Verbo:
Los odos son para or, los ojos son para ______________ (ver, mirar)
El pan se come, la leche se ______________ (bebe, toma)
Los mdicos curan, los profesores ________________ (ensean)
Sustantivo:
Me siento en una silla, duermo en ___________ (la cama)
Comes en un plato, bebes en _____________ (un vaso, una copa, una taza)
En la ferretera hay tornillos, en la biblioteca hay ____________ (libros)
Adjetivo:
El dado es cuadrado, la pelota es ___________ (redonda)
El algodn es blando, las piedras son _____________ (duras)
El caf es amargo, el azcar es _______________ (dulce)
Texto 7: (H-21)
Adjetivo
Me da miedo ir sola a la calle porque es muy __________ (peligrosa, oscura, fea,
grande).
Me gustan los carros que son grandes y ____________ (bonitos, veloces)
Verbo
Tengo mucha hambre, voy a ___________ (comer)
Quera descansar, pero no __________ (lo hice, pude)
Sustantivo
El gato estaba en el bosque y se subi al _____________ (rbol)
El cielo es muy bonito, me gusta mucho el color _________ (azul)
Adverbio
Ese nio me cae muy ___________ (bien, mal)
Pronombre
En el parque estbamos todos, mi mam, mi pap y ____________ (yo)
159
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
INSTRUCCIN:
Lea las siguientes frases al nio y dgale: te voy a leer unas frases a las que les
hace falta la primera palabra, dime cual puede ser. Dle tiempo para que
conteste.
Texto 8: (H-22)
Pronombre y Artculo
(mi)______ pap me llev de viaje hace mucho tiempo.

(el, un, ese, este, mi, tu, su, nuestro) _____ perro est ladrando.
(la, una, esa, esta, mi, tu, su, nuestra) _____ cama es muy cmoda.
(los, unos, esos, estos, mis, tus, sus, nuestros) _____ edificios son muy altos.
(las, unas, esa, esta, mis, tus, sus, nuestras) _____ botellas sirven para llevar agua.
INSTRUCCIN:
Lea el siguiente fragmento de texto haciendo pausas en los espacios vacos, a

continuacin lalo de nuevo y en los espacios de tiempo para que el nio los
complete
Texto 9: (H-23)
En el parque zoolgico hay tres ___________ (monos, micos) muy divertidos y

graciosos. Uno se ________ (llama) Monke y tiene 5 aos, otro se llama Manki
_______ (y) tiene 6 aos el otro se llama Monka y ______ (tiene) 8 aos. Un da
desaparecieron y nadie ______ (los) encontraba. Haban decidido irse a buscar
______ (un) sitio ms tranquilo, ya que en _____ (el) zoolgico haba demasiada
gente. Despus de ______ (pasear) una semana por la ciudad decidieron______
(volver) porque el trfico de vehculos tampoco______ (les) gust. En el parque se
est _____ (tranquilo), dijeron.
160
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
ANEXO 4
REGILLA DE REGISTRO
HOJA DE RESPUESTAS
INFORMACIN GENERAL
NOMBRE
INSTITUCIN
EDAD GRADO
GNERO F M
FECHA DE APLICACIN
ESTRATO 1,2: 3,4: 5,6:
PRUEBA DE PENSAMIENTO INFERENCIAL

ITEM OPCION PUNTUACIN
1: Inferencias DES.
referenciales 1.1 A B C
ARG.
2: Asignacin de DES.
estructuras nominales 2.1 A B C
a roles ARG.
DES.
2.2 A B C
ARG.
3: Inferencias causales 3.1 A B C
antecedentes ARG.
3.2 A B C
ARG.
4.: Metas de orden DES.
superior que guan o DES.
motivan la accin
4.1.
5. Determinacin del DES.
argumento central o 5.1.
conclusin global del ARG.
texto
6. Valoracin de las DES.
reacciones emocionales
6.1 A B C
ARG.
7. Determinacin de DES.
consecuencias causales 7.1 A B C
161
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
ARG.
8. Inferir elementos de 8.1 A B C
subcategoras 8.2 A B C
ARG.
9. Inferir instrumentos DES.
empleados para el 9.1 A B C
desarrollo de la accin
ARG.
10. Inferir metas DES.
subordinadas para 10.1 A B C
resolver elementos de
ARG.
la accin
11. Inferencia de DES.
elementos que no
11.1 A B C
centrales
ARG.
12. Inferencias sobre DES.
las emociones que ARG.
experimenta el
espectador. 11.1.
13. Inferencias sobre la DES.
intencionalidad del 13.1
autor del texto ARG.
PRUEBA DE COMPRENSIN DE LECTURA

ITEM TEXTO SUBITEM OPCIONES PUNTUACIN
Enciclopedia A. B. C.
1. RELACIN TEXTO
Coherencia global- A. B. C.
TEXTO 1 progresin temtica
CONTEXTO
Coherencia global- A. B. C.
cohesin
Coherencia global- Qu es?
TEXTO 2
progresin temtica.
Coherencia global- De quin habla?
TEXTO 3
cohesin.
Enciclopedia V F
V F
Coherencia global- V F
2. JUICIOS DE VERDAD
TEXTO 4 cohesin V F
V F
progresin temtica
cohesin V F
TEXTO 5 Coherencia global- V F
progresin temtica V F
Enciclopedia V F
162
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
V F
El pap es grande, el nio es_______________
Ejemplo
(pequeo)
Los pjaros van por el agua, los pjaros van por
_____________ (cielo, aire)
Los odos son para or, los ojos son para

______________ (ver, mirar)
Verbo El pan se come, la leche se ______________ (bebe,
toma)
Los mdicos curan, los profesores ________________
(ensean)
TEXTO 6 Me siento en una silla, duermo en ___________ (la
Sustantivo
cama)
Comes en un plato, bebes en _____________ (un vaso,
una copa, una taza)
En la ferretera hay tornillos, en la biblioteca hay
3. CONOCIMIENTO LINGUISTICO
____________ (libros)
El dado es cuadrado, la pelota es ___________
(redonda)
Adjetivo
El algodn es blando, las piedras son _____________

(duras)
El caf es amargo, el azcar es _______________
(dulce)
Me da miedo ir sola a la calle porque es muy
Adjetivo
____________
(Peligrosa, oscura, fea, grande).
Me gustan los carros que son grandes y
_________________ (bonitos, veloces)
Tengo mucha hambre, voy a ______________ (comer)
Verbo
Quera descansar, pero no _______________ (lo hice,

pude)
El gato estaba en el bosque y se subi al
Sustantivo
TEXTO 7
_____________ (rbol)
El cielo es muy bonito, me gusta mucho el color

_________ (azul)
Adverbio
Ese nio me cae muy ___________ (bien, mal)
163
Lina Gil Chaves
3 A 6 AOS.
En el parque estbamos todos, mi mam, mi pap y

____________ (yo)
Pronombre
(mi)___________ pap me llev de viaje hace mucho
Pronombre-Artculo tiempo.
(el, un, ese, este, mi, tu, su, nuestro) ____________
perro est ladrando.
TEXTO 8 (la, una, esa, esta, mi, tu, su, nuestra) _____________
cama es muy cmoda.
(los, unos, esos, estos, mis, tus, sus, nuestros)
___________ edificios son muy altos.
(las, unas, esa, esta, mis, tus, sus, nuestras)
____________ botellas sirven para llevar agua.
En el parque zoolgico hay tres _____________ muy divertidos
y graciosos.
Uno se ____________ Monke tiene 5 aos,
otro se llama Manki _____________ tiene 6 aos
el otro se llama Monka y ______________ 8 aos.
Un da desaparecieron y nadie ______________ encontraba.
Haba decidido irse a buscar ____________ sitio ms tranquilo,

TEXTO 9
ya que en _____________ zoolgico haba demasiada gente.
Despus de ____________ una semana por la ciudad

decidieron______________
porque el trfico de vehculos tampoco____________ gust.
En el parque se est _____________, dijeron.
164
Lina Gil Chaves

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DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y

COMPRENSIN DE LECTURA EN NIOS DE 3 A 6 AOS.

TESIS DE GRADO PRESENTADA PARA OPTAR AL TTULO DE

LINA GIL CHAVES

DIRIGIDO POR: RITA FLOREZ ROMERO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Este trabajo est dedicado a mi mam,

A mi familia por su paciencia y apoyo en cada paso de mi vida.

A las instituciones educativas que se interesaron en esta propuesta y donaron tiempo y

A mis compaeros de maestra que aportaron con sus experiencias.

A los docentes que han acompaado cada paso en mi carrera.

A la Universidad Nacional de Colombia por su colaboracin.

CAPITULO 1: PROBLEMA DE INVESTIGACIN .................................................... 15

CAPITULO 2: EL MARCO DEL PENSAMIENTO Y LA LECTURA

CAPITULO 3: METODOLOGA .................................................................................... 66

4.1.1.1 CONOCIMIENTO LINGSTICO POR EDAD: ............................................................... 82

DISCUSIN ...................................................................................................................... 113

TABLA1: Clasificacin de las inferencias segn el tipo de procesamiento, funcin en el

GRFICO 1: Resultados del tem relacin texto-contexto de la prueba comprensin de

GRFICO 15: Resultados del tem conocimiento lingstico de la prueba comprensin de

GRFICO 30: Resultados de las inferencias locales, globales y complementarias, de la

ANEXO 1: PRESENTACIN MANUAL DEL EVALUADOR ...................................... 146

ANEXO 2: GRUPO DE TAREAS PARA EVALUAR PENSAMIENTO INFERENCIAL

ANEXO 3: GRUPO DE TAREAS PARA EVALUAR COMPRENSIN DE LECTURA

ANEXO 4 REGILLA DE REGISTRO .............................................................................. 161

DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO INFERENCIAL Y

Palabras clave: Pensamiento inferencial. Comprensin de lectura. Educacin inicial.

THE DEVELOPMENT OF INFERENCE-BASED THINKING ABILITIES

Key words: Inferences-based thinking. Reading comprehension. Preschool education.

Muchos lectores presentan dificultades para responder adecuadamente a preguntas

En la segunda parte se van a encontrar algunas construcciones tericas que ayudarn a

visin de la comprensin de lectura como un proceso de reconocimiento y construccin de

En la tercera parte se desarrolla la estructura metodolgica: la organizacin, el tipo de

En la quinta parte se encontrar la discusin de los resultados obtenidos puestos en dilogo

1.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN

Esta investigacin se desarroll en el marco del Grupo de Investigacin Cognicin y

desarrollo prxima de Vigotsky. Es decir exploraron la construccin compartida de

A partir de lo que se descubri en los estudios sobre comprensin de lectura, McNamara

previo. Deja abierta la investigacin a nuevos interrogantes que incluyen la combinacin de

Debido a la hiptesis de que las dificultades en la comprensin lectora podra estar

Minervino y Oberholzer (2007) analizan la realizacin de inferencias a partir de frases que

A travs de una exploracin de una actividad de lectura compartida de cuentos entre la

Este proyecto naci en la segunda fase de PROLECIN (Flrez, Restrepo, &

Se buscan las relaciones entre el pensamiento y lenguaje, en una actividad de lectura

Se busca establecer correlaciones importantes y significativas entre las habilidades de

Esta investigacin se realiz por medio de una evaluacin de caracterizacin de

En la investigacin se ha mostrado que existe una fuerte relacin entre la capacidad de

Este proyecto aportar a la investigacin en prcticas para la enseanza-aprendizaje de la

EL MARCO DEL PENSAMIENTO Y LA LECTURA INFERENCIAL DESDE EL

Comprender un texto y elaborar inferencias son dos aspectos unidos de modo

Para la presente investigacin se toman algunos elementos que ayuden a comprender la

Las habilidades de pensamiento inferencial estn enmarcadas en las habilidades de

El paso de lo oral a lo escrito es un momento crucial en el desarrollo, porque permite que se

La formulacin de inferencias depende de habilidades lingsticas, contextos mentales y

La comprensin de lectura sigue un patrn muy similar al del pensamiento inferencial. Se

2.1. ALFABETISMO EMERGENTE: EL CONTEXTO DEL PREESCOLAR.

Para Flrez, Restrepo y Schwanenflugel (2007) El alfabetismo emergente se entiende

Sin embargo, el alfabetismo se ha representado en mayor medida en el lenguaje escrito

El concepto de alfabetismo emergente incluye diversos usos desde el inicio de la

contenidos complementarios a una prctica, hasta lo cognitivo que permite desarrollar

Dentro de los ambientes de aprendizaje se encuentran las prcticas que se desarrollan en la

La conciencia fonolgica es un trmino amplio que incluye la conciencia fonmica

La etapa de educacin preescolar donde se desenvuelve el alfabetismo emergente presenta