A compreensão infantil do conteúdo de comerciais de TV

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO
A COMPREENSO DO CONTEDO DE UM
COMERCIAL TELEVISIVO NA INFNCIA
Por: Ester Ceclia Fernandes Baptistella
Sob orientao: Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani De Assis
Campinas 2001
i
ii
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO
TTULO: A COMPREENSO DO CONTEDO DE UM

COMERCIAL TELEVISIVO NA INFNCIA
Autor: Ester Ceclia Fernandes Baptistella

Orientador: Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis
Este exemplar corresponde

redao final da Dissertao
defendida por Ester Ceclia
Fernandes Baptistella e aprovada
pela Comisso Julgadora.
Data: _____/_____/_____
Assinatura:
__________________________
Comisso Julgadora:
_______________________
_______________________
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_______________________
CAMPINAS - 2001
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iv
Quero dedicar a alegria deste momento s pessoas queridas e fundamentais em
minha vida.
Meus pais, Sidney e Maria, pelos exemplos, cuidado, carinho e incentivo para lutar
pelos meus sonhos.
Ao Marcos, minha paiXo, por todo seu amor, companheirismo e compreenso em
todos os momentos, no medindo esforos no desejo de me ver feliz.
querida orientadora e amiga, Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis, que
com seu exemplo de educadora, faz-me acreditar na existncia de uma educao mais
humana e mais envolvida com as crianas.
v
vi
AGRADECIMENTOS
Quero expressar minha gratido e carinho s pessoas que de forma especial

contriburam para a realizao deste trabalho;
Profa. Dra. urea Maria de Oliveira, pela disponibilidade e carinho com que
sempre me acolheu e por suas valiosas contribuies para a melhoria deste trabalho.
Profa. Dra. Rosely Palermo Brenelli que, contribuindo com seus conhecimentos
sempre me incentivou a prosseguir nas investigao sobre este tema.
Profa. Dra. Lia Leme Zaia, pelas suas contribuies e por todo o apoio,
compreenso e carinho com que sempre me acolheu.
Profa. Dra. Amlia Domingues de Castro, sempre atenciosa e disposta a
contribuir com sua sabedoria e que muito me auxiliou na difcil tarefa de se compreender a
teoria piagetiana.
querida professora e amiga Telma Pillegi Vinha, responsvel por despertar meu
interesse pelas investigaes cientficas e que, sempre, incontestavelmente, esteve
presente, acreditando no meu trabalho e incentivando-o.
s minhas valiosas amigas, Larissa e Valria, que sempre estiveram presentes,
compartilhando todos os momentos e descobertas desse nosso novo caminho e, acima de
tudo por nossa amizade.
Aos queridos amigos de ps-graduao e do Laboratrio de Psicologia Gentica,
Cristiane Sternieri, Roberta Borges, Carmem Scriptori, Dinara Costa, Fabiano Martins,
Talita Trindade, Maria Luiza Camargo de Assis, Sandra Especial, Luciene Paulino, Jussara
Tortella, Eliane Saravali, Eliete Godoy, Mara Fernanda Ortiz, Mara Ewbank, Adriana
Corder, Adriana Emilia Teixeira, Alfredo Morel, Ricardo Camargo, Angela Palma, Elnaque
Leite, Snia Bessa e Ndia Bdue Freire, pelo companheirismo e alegria particular desse
grupo.
A todos os funcionrios da Secretaria de Ps-Graduao e da Biblioteca da
Faculdade de Educao da Unicamp, pela carinho e ateno com que sempre me
atenderam.
vii
professora Sara, responsvel pela correo ortogrfica e gramatical, pela ateno
e carinho com que cuidou da apresentao desta pesquisa.
Ao querido amigo e Prof. Dr. Ronaldo Wada, pela ateno dedicada ao tratamento
estatstico desta pesquisa.
amiga Ana Carolina Talazzo, cuja determinao admirvel, por sempre ter me
auxiliado nas tradues.
Roseli Zazeri, amiga de sempre, que apesar de residir em outro pais, acompanhou
e incentivou cada etapa deste trabalho.
CNPq, pelo auxlio financeiro pesquisa.
s crianas que participaram desta pesquisa, sem as quais no seria possvel a
realizao deste trabalho.
Quero, enfim, compartilhar este momento com algumas pessoas a quem amo muito;
Minhas irms: Andra, pela sua infinita pacincia e competncia profissional, que me
serviram de suporte para que este trabalho se concretizasse; Silmara, pelo apoio, e
presena fundamental nos momentos mais difceis.
Meus sogros, Geni e Tarczio, pelo carinho e presena em todos os momentos e a
todos os meus cunhados, primos e tios.
Finalmente, quero pedir desculpas a quatro pessoinhas muito especiais em minha
vida, a quem privei de muitos momentos de convvio e de ateno: Amanda, Gabriela e
Rafael, meus adorveis sobrinhos e Ana Carolina minha querida afilhada.
viii
RESUMO
A realizao da presente pesquisa, fundamentada na epistemologia gentica de Jean

Piaget, teve por objetivo conhecer as representaes que 32 crianas, na faixaetria de 5 a
11 anos, apresentam sobre as informaes veiculadas em um comercial televisivo com
relao ao seu contedo, bem como investigar de que maneira compreendem a televiso e
suas funes.
A coleta de dados foi realizada mediante a apresentao individual s crianas da
primeira propaganda do celular da Telesp, intitulada: Baby - o celular inteligente da
Telesp, escolhida devido a seu formato especfico e efeitos especiais possibilitarem muitos
questionamentos e a observao de como tais crianas compreendem esse tipo de contedo
televisivo.
As representaes das crianas e a identificao da evoluo dessas idias foram
coletadas em entrevistas, fundamentadas no mtodo de investigao histrico clnico
(Piaget,1926), e aplicao das provas para o diagnstico do comportamento operatrio.
Os resultados encontrados nesta pesquisa evidenciam que, tanto a anlise qualitativa
como a quantitativa (descries numricas) de tais resultados, alm de fornecerem uma
ampla idia das representaes que os sujeitos apresentam sobre o contedo de um
comercial televisivo, a televiso e suas funes, parecem indicar que, com o aumento
progressivo da idade, independentemente do sexo do sujeito, observa-se, tambm, um
progresso significativo no seu desenvolvimento cognitivo e, por conseguinte, uma melhora
na compreenso das questes referentes aos contedos televisivos, confirmando as
hipteses norteadoras desta pesquisa.
ix
ABSTRACT
The achievement of the present research, founded in Jean Piaget genetic

epistemology, had the objective to know the representation of 32 children, on the age from
5 to 11 years old, shows about the informations spread on a television commercial with
relation with its contents, as well as to investigate how children comprehend the television
and its functions.
The collect of informations were realized through an individual presentation to
children of the first propaganda of Telesp cellular, entitled Baby the Telesp cellular,
chosen because of its form and especial effects that make possible many questioning and
the observation of how these children comprehend this kind of television content.
The children representations and the evolution identification of these ideas were
collected in interviews founded in the historical clinic investigation (Piaget, 1926) and tests
application for the diagnosis of the operative behavior.
The results found in this research evidence that as the qualitative analysis as the
quantitative ( numeral descriptions ) of these results beyond that provide an ample idea of
the representation that the person represent about the content of a television commercial,
the television and its functions, seem to indicate that with the progressive age increase,
independently of the persons sex observe also that a significant progress on their cognitive
development and consequently an improvement in the comprehension of the question
referring about television contents, confirming the hypothesis guided of this research.
x
NDICE
INTRODUO ..................................................................................................................... 1
CAPTULO I - REVISO BIBLIOGRFICA ..................................................................... 5

A criana e a mdia................................................. .......................................................... 5
Conveno da ONU sobre os direitos da criana...............................................................8
Carta sobre a televiso infantil.........................................................................................10
Como as crianas assistem televiso e a entendem...................................................... 11
Como as crianas interpretam os contedos da TV........................................................ 19
A compreenso infantil dos contedos e mensagens televisivas ................................... 22
Crianas pequenas entendendo a TV: diferenas na modalidade da conservao das
relaes temporais........................................................................................................... 25
Compreenso do sentimento de cimes em um programa de desenho animado............ 26
Estrutura, conflito e causa psicolgica na imaginao de narrativas das crianas aos 4 e
5 anos de idade................................................................................................................ 26
Como as pessoas vem a televiso...................................................................................27
Canais da permissividade................................................................................................ 28
As propagandas afetam as crianas? Por que a preocupao?........................................ 29
As reaes das crianas frente s propagandas............................................................... 30
O conhecimento das crianas sobre as propagandas....................................................... 32
Escola versus televiso: Uma questo de linguagem...................................................... 37
Como as escolas podem influenciar no ato de as crianas assistirem TV?.................. 38
Perspectivas do ensino para televiso............................................................................. 39
A necessidade de se alfabetizar em televiso..................................................................42
Alfabetizao para televiso nos Estados Unidos........................................................... 43
Exemplos de projetos de alfabetizao da TV na Gr- Bretanha.................................... 47
Tentativa da prpria televiso para ajudar s crianas.....................................................50
Televiso e a criana pr-escolar: dados australianos, considerando hbitos e atitudes
dos pais............................................................................................................................ 52
xi
CAPTULO II - REFERENCIAL TERICO .................................................................... 57
Sobre o enfoque piagetiano .......................................................................................... 57
A construo das estruturas da inteligncia ................................................................ 59
Aprendizagem e desenvolvimento................................................................................ 63
Fatores do desenvolvimento intelectual ...................................................................... 65
Os estgios do desenvolvimento .................................................................................. 67
A caracterizao do pensamento infantil .................................................................... 78
Conhecimento Social .................................................................................................... 84
A representao do mundo social na infncia ..............................................................86
CAPTULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................................... 89

Problema e justificativa ................................................................................................. 89
Objetivos ....................................................................................................................... 92
Metodologia ................................................................................................................. 93
Sujeitos ......................................................................................................................... 95
CAPTULO IV- APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ..................................... 97

Anlise dos resultados segundo s variveis: idade e nvel cognitivo ..........................102
Anlise dos resultados relativos s variveis: sexo e nvel cognitivo ...........................154
Sntese geral das anlises dos resultados ..................................................................... 176
CAPTULO V- CONSIDERAES FINAIS.................................................................... 183
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 187
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 193
ANEXOS............................................................................................................................ 195
xii
NDICE DE QUADROS
Quadro 1: Categorias de respostas referentes mensagem central do comercial ........... 103

Quadro 2: Categorias de respostas referentes compreenso da narrativa do comercial.109
Quadro 3: Categorias de respostas referentes identificao do personagem ................ 113
Quadro 4: Categorias de respostas referentes compreenso da relao do personagem
com a trama do comercial ................................................................................................. 118
Quadro 5: Categorias de respostas referentes idia de efeitos especiais e esteretipos
na produo do comercial ................................................................................................ 125
Quadro 6: Categorias de respostas referentes ao realismo atribudo ao comercial ......... 130
Quadro 7: Categorias de respostas referentes idia de comercializao de um
produto ............................................................................................................................. 136
Quadro 8: Categorias de respostas referentes idia prvia do sujeito sobre o que a
TV e sua funo ................................................................................................................ 142
Quadro 9: Categorias de respostas referentes influncia da TV na vida das pessoas .. 149
xiii
xiv
NDICE DE TABELAS
Tabela 1-A: Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e
nvel de desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas
mensagem central do comercial ....................................................................................... 103
Tabela 1-B: Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e
compreenso da narrativa do comercial ........................................................................... 109
Tabela 1-C: Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e
identificao do personagem do comercial ........................................................................113
Tabela 1-D: Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e
compreenso da relao do personagem com a trama do comercial ................................. 119
idia de efeitos especiais e esteretipos na produo do comercial ....................................125
nvel de desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas ao
realismo atribudo ao comercial ......................................................................................... 131
idia de comercializao de um produto ............................................................................ 136
xv
idia do sujeito sobre a TV e a sua funo ........................................................................ 142
influncia da TV na vida das pessoas ............................................................................... 149
Tabela 5-A: Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo as variveis sexo e
mensagem central do comercial ........................................................................................ 156
Tabela 5-B: Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo as variveis sexo e
compreenso da narrativa do comercial ............................................................................ 158
Tabela 5- C: Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo as variveis sexo e

identificao do personagem do comercial .......................................................................160
Tabela 5-D: Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo as variveis sexo e
compreenso da relao do personagem com a trama do comercial ..................................162
idia de efeitos especiais e esteretipos na produo do comercial ....................................165
nvel de desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas ao
realismo atribudo ao comercial ..........................................................................................167
xvi
idia de comercializao de um produto ............................................................................ 169
idia do sujeito sobre a TV e a sua funo ....................................................................... 172
influncia da TV na vida das pessoas ................................................................................ 174
Tabela 9: Nvel de desenvolvimento cognitivo segundo sexo e idade dos sujeitos ............98
Tabela 10: Resultado da aplicao das provas para o diagnstico do pensamento operatrio
.............................................................................................................................................101
Tabela 11: Classificao geral dos sujeitos do sexo feminino, segundo as categorias de
respostas encontradas em cada item investigado ...............................................................181
Tabela12: Classificao geral dos sujeitos do sexo masculino, segundo as categorias de

respostas encontradas em cada item investigado............................................................... 182
xvii
xviii
INDICE DE GRFICOS
Grfico1-A: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categoria de respostas relativas mensagem
central do comercial .......................................................................................................... 104
Grfico1-B: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categoria de respostas relativas
Grfico 1-C: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e nvel de
identificao do personagem do comercial ...................................................................... 114
Grfico 1-D: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e nvel de
Grfico 2-A: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categoria de respostas relativas idia de
efeitos especiais e esteretipos na produo do comercial ............................................... 126
Grfico 2-B: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categoria de respostas relativas ao realismo
atribudo ao comercial ....................................................................................................... 131
comercializao de um produto ........................................................................................ 137
xix
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categoria de respostas relativas idia do
sujeito sobre a TV e a sua funo ...................................................................................... 143
Grfico 4-B: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categoria de respostas relativas influncia
da TV na vida das pessoas ................................................................................................ 150
Grfico 5-A: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis sexo e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categoria de respostas relativas mensagem
central do comercial .......................................................................................................... 156
Grfico 5-B: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis sexo e nvel de
Grfico 5- C: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis sexo e nvel de
identificao do personagem do comercial ...................................................................... 161
Grfico 5-D: Distribuio das respostas dos sujeitos segundo as variveis sexo e nvel de
efeitos especiais e esteretipos na produo do comercial ............................................... 165
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categoria de respostas relativas ao realismo
atribudo ao comercial ....................................................................................................... 167
xx
comercializao de um produto ........................................................................................ 170
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categoria de respostas relativas idia do
sujeito sobre a TV e a sua funo ...................................................................................... 172
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categoria de respostas relativas influncia
da TV na vida das pessoas ................................................................................................ 174
xxi
xxii
ANEXOS
Anexo 1 Roteiro para a orientao da entrevista clnica visando investigar a compreenso

do comercial, baseado nos estudos de Enesco, Sierra & Linaza (1997). ......................... 195
Anexo 2 Roteiro para a orientao da entrevista clnica visando investigar a idia de

televiso e suas funes, baseado nos estudos de Enesco, Sierra & Linaza (1997) ....... 196
Anexo 3 Protocolo1: Prova da conservao das quantidades discretas (fichas)..............197
Anexo 4 Protocolo2: Prova da conservao das quantidades contnuas (lquido).......... 198
Anexo 5 Protocolo 3: Prova da conservao das quantidades contnuas (massa)...........199
Anexo 6 Protocolo 4: Prova da incluso de classe (flores)..............................................200
Anexo 7 Protocolo 5: Prova da incluso de classe (frutas)..............................................201
Anexo 8 Protocolo 6: Prova da seriao de Bastonetes.................................................. 202
xxiii
INTRODUO
Desde a inveno da televiso e seu lanamento no mercado brasileiro, acerca de 50

anos atrs, no se ouve falar tanto sobre tal meio de comunicao e sua influncia no
comportamento humano, sobretudo na infncia, quanto nas trs ltimas dcadas.
Esse fato pode ser confirmado pela divulgao de inmeras pesquisas,
fundamentadas nas mais diversas correntes tericas, em diferentes lugares como, por
exemplo: nos Estados Unidos, Brasil, Austrlia, Japo e Europa, onde se observa a
crescente preocupao de pais e educadores com o fenmeno social da televiso e seus
possveis efeitos na sociedade, devido a sua presena na maioria dos lares no mundo
inteiro, bem como ao nmero de horas dispensadas pelas crianas diante de um aparelho de
televiso. No entanto, vrios estudos indicam a dificuldade em explicar as relaes claras
de causa e efeito entre os contedos exibidos pela televiso e a realidade do cotidiano,
uma vez que as implicaes metodolgicas para esse fim so consideradas limitadas.
De acordo com Enesco (1997), identificar com preciso os efeitos da televiso e
chegar a estabelecer relaes causais entre ela e algum aspecto da conduta humana
praticamente impossvel. Apesar de toda dificuldade, porm, encontram-se muitos
pesquisadores empenhados em esclarecer alguns aspectos do fenmeno televisivo e, dessa
forma, estabelecer relaes causais parciais.
Entre os pesquisadores interessados em pesquisar como as crianas compreendem e
interpretam a televiso, seus formatos e mensagens subjacentes podem-se destacar: Adler
(1980); Anderson (1983); Breant & Anderson (1983), entre outros (Apud, Enesco,1997),
para os quais parece claro que as habilidades das crianas na compreenso de programas
televisivos se desenvolvem, lentamente, ao longo da infncia e pr-adolescncia.
Assim como h inmeras pesquisas cientficas relacionadas a essa temtica, tambm
existe muita especulao. H, nos dias de hoje, uma opinio popular muito divulgada que
atribui televiso quase toda a responsabilidade dos males e efeitos negativos que afetam
nossa sociedade. Nos Estados Unidos, existe, ultimamente, uma grande preocupao
relacionada ao aumento considervel de crimes com armas de fogo envolvendo menores,
1
relacionando-os influncia dos contedos televisivos. No Brasil, essa realidade no difere
muito, podendo-se destacar, como exemplo, o caso do estudante de medicina que,
recentemente, efetuou disparos com uma metralhadora dentro de um cinema, localizado em
um shopping na cidade de So Paulo, matando algumas pessoas e ferindo outras. Uma
das implicaes que ilustra tal fatalidade foi imediatamente atribuda por inmeras pessoas
e, at mesmo, por alguns profissionais da imprensa, sugesto agressiva propiciada pela
natureza do filme que estava sendo exibido na hora da tragdia. No entanto, a associao
extremada de causa e efeito acabou desconsiderando outras variveis, tornando-se a mais
eloqente justificativa para o fato em si.
Um outro exemplo de observao, baseado nas implicaes do senso comum, diz
respeito reportagem publicada em uma revista de grande circulao nacional (Veja n10,
ano 2000), com o sugestivo ttulo Crime precoce, que relata o fato de uma criana de seis
anos ter assassinado com uma arma de fogo uma outra criana da mesma idade diante de 5
coleguinhas de classe, em uma escola, no Estado americano de Michigan. Apesar de a
polcia ainda no ter explicao para o crime, ele est sendo atribudo a uma briga que essas
crianas tiveram no dia anterior.
Em suma, muitas pessoas entendem que o aumento da violncia em nossa
sociedade deve-se, em grande parte, exposio excessiva de crianas e, at mesmo, de
adolescentes a contedos violentos.
...Com efeito, no preciso ser um especialista em cincias sociais para dar-se

conta de que a TV nos oferece vises do mundo ou modelos muito estereotipados,
informaes distorcidas, anncios que tentam promover hbitos de consumo e
alimentao s vezes muito nocivos, programas e concursos de uma qualidade nfima
ou carentes de toda esttica, modos extremamente violentos de resolver conflitos,
etc.(Enesco,1997 p.119)
De fato, observa-se que muitas pessoas entendem a TV como um veculo de

comunicao muito atraente capaz de proporcionar informao, diverso, entretenimento,
etc. sem, contudo, exigir por parte do telespectador nenhum tipo de esforo fsico ou
mental.
Pesquisadores americanos e europeus revelam em seus recentes estudos que, desde
os seis meses de idade, podem-se observar nas crianas as primeiras condutas de ateno
2
televiso. As mudanas rpidas de imagem e som, sobretudo nos anncios, e o prprio
formato da televiso as motivam muito. No entanto, isso no significa que, nessa idade,
sejam capazes, por exemplo, de compreender uma narrao televisiva. A possibilidade de
qualquer criana, mesmo antes de falar ou de comear a ler e escrever, de assistir
televiso e prestar-lhe ateno durante um determinado perodo de tempo, contribui para a
convico de que esse veculo de comunicao extremamente simples e de fcil acesso,
negligenciando-se, assim, a tarefa de educar as crianas para a compreenso dos contedos
televisivos.
A crescente preocupao de pais e educadores em relao aos contedos do meio
televisivo reflete muitos questionamentos sobre a qualidade da programao da televiso. A
cada dia, observa-se a indignao dessas pessoas com os valores e esteretipos
apresentados nos mais variados contedos televisivos, em especial, o contedo
publicitrio, apresentado nesta pesquisa, como objeto de investigao cientfica. Constata-
se ento, que, muitas vezes, a publicidade utiliza-se de efeitos especiais e esteretipos, no
somente como forma de valorizar o seu produto, como tambm influenciar as crenas e
valores de uma sociedade. Por exemplo: observa-se que os anncios de brinquedos para
meninos, geralmente, apresentam cenas de ao, com msicas mais estridentes, enquanto
que, para as meninas, costumam apresentar msicas mais suaves em um contexto mais
afetivo, ou ainda, como, no caso da propaganda selecionada neste estudo, a utilizao de
efeitos especiais como forma de persuaso implcita ao consumo de um produto.
Considerando que a maior parte das pesquisas realizadas, no Brasil, sobre a
televiso, esto referenciadas em uma linha de investigao que prima por analisar os
efeitos da TV na audincia, a originalidade desta pesquisa reside no fato de apresentar
como linha mestra as investigaes a respeito do meio televisivo, ou seja, seus
contedos, formatos e mensagens subjacentes, possibilitando aos leitores algumas
informaes sobre a compreenso de um contedo comercial televisivo na infncia.
3
4
CAPTULO I
REVISO BIBLIOGRFICA
A crescente preocupao com o fenmeno social da televiso vem manifestando-se

como uma das grandes questes da atualidade. As pesquisas, normas e declaraes
relatadas neste captulo proporcionam uma viso desse problema, apresentando recentes
abordagens sobre como as crianas entendem os contedos televisivos.
1 - A CRIANA E A MDIA
As discusses que ocorreram recentemente, motivadas em grande parte pelo

advento do Programa Nacional dos Direitos Humanos, pelo 50 aniversrio da Declarao
Universal dos Direitos Humanos e, particularmente, pelos 50 anos da Televiso no Brasil,
contriburam para evidenciar o problema do contedo da mdia e suas conseqncias para a
vida das pessoas. Dada a natureza especfica dessas discusses, ser apresentado a seguir,
questes relacionadas aos direitos das crianas e a proteo infncia.
Relatrio do Comit da ONU para os direitos da Criana
Hammarberg (1999) relata nesse artigo, as discusses sobre o tema: a criana e a

mdia, realizadas em 1996, por ocasio do encontro do Comit da ONU para os Direitos
da Criana, em que participaram representantes de rgos e agncias especializadas das
Naes Unidas, instituies no-governamentais, representantes da mdia, organizaes
acadmicas, organizaes de pesquisas e instituies que trabalham com crianas, a fim de
contriburem e promoverem recomendaes especializadas.
Segundo Hammarberg, como forma de introduo, o comit expressou a sua viso
de que, assim como acontece com os direitos humanos em geral, a imprensa e outros tipos
de mdia tm funes especiais na promoo e proteo dos direitos fundamentais da
criana e tm que ajudar a tornar realidade os princpios e padres da Conveno.
5
Nesse artigo, o autor destaca a identificao por parte do Comit de trs reas
consideradas de suma importncia para o trabalho com a criana e a mdia:
participao da criana na mdia;
proteo da criana contra influncias nocivas atravs da mdia;
respeito integridade da criana em reportagens da mdia.
Com base nas discusses dessas trs reas e como relator do encontro, Thomas
Hammarberg formulou as seguintes recomendaes:
Mdia infantil: deve ser compilado um dossi com as experincias positivas e prticas da
participao infantil na mdia, como o Childrens Express, no Reino Unido e nos EUA.
Frum infantil na internet: o Vozes da juventude, iniciado pelo UNICEF na rede, deve
ser mais divulgado, como uma possibilidade de discusso importante de questes
internacionais para os jovens.
Bibliotecas infantis ativas: a experincia de bibliotecas infantis dinmicas e presentes
dentro de bibliotecas pblicas deve ser documentada e disseminada.
Conhecimento da Mdia: deve-se ensinar sobre a mdia, seu impacto e funcionamento em
escolas de todos os nveis. Os estudantes devem ser capacitados para se relacionarem
com a mdia e para us-la de uma forma participativa, bem como aprenderem a
decodificar mensagens da mdia, inclusive nas propagandas. Experincias que deram
certo em um pas devem ser colocadas disposio dos outros.
Apoio do Estado mdia destinada s crianas: h necessidade de um apoio oramentrio
para assegurar a produo e a disseminao de livros, jornais e revistas infantis, bem
como teatro e outras expresses artsticas e fitas de vdeo destinados ao pblico infantil.
A assistncia atravs de cooperao internacional tambm deve dar apoio mdia e
arte para crianas.
Acordos construtivos com as empresas de mdia para proteger a criana de influncias
prejudiciais: devem ser escolhidos fatos sobre as vrias tentativas de acordos
voluntrios com empresas de mdia quanto a medidas positivas tomadas, como, por
exemplo, a no transmisso de programas violentos em certos horrios, apresentaes
claras, antes dos programas, sobre o contedo, e o desenvolvimento de dispositivos
tcnicos como os V-chips para ajudarem os consumidores a bloquearem certos tipos
6
de programas. Da mesma maneira, experincias com padres e mecanismos ticos,
voltados para encorajar o respeito infantil, devem ser escolhidas e avaliadas, incluindo
uma anlise da eficcia dos cdigos de conduta existentes, bem como orientaes
profissionais, associaes de imprensa e rdio e televiso, ombudsmen 1da imprensa e
organizaes do gnero.
Planos de ao nacionais e abrangentes para das poder aos pais com relao ao mercado
da mdia: os governos devem iniciar uma discusso nacional sobre meios para
promover alternativas positivas s tendncias negativas do mercado da mdia, para
encorajar o conhecimento sobre ela e para dar apoio aos pais em seu papel de
orientadores de seus filhos quanto mdia eletrnica e outros meios de comunicao.
Deve ser organizado um seminrio internacional para promover a discusso de tal
abordagem.
Sugestes para implementao do artigo 17 da conveno sobre os direitos da criana:
deve ser conduzido um estudo com o propsito de desenvolver sugestes para os
governos, sobre como eles podem estimular o desenvolvimento de orientaes para a
proteo da criana contra informaes e materiais prejudiciais ao seu bem-estar. Tal
estudo tambm deve servir ao propsito de dar apoio ao Comit para os Direitos da
Criana na redao de um Comentrio Geral ao artigo 17.
Orientaes especficas para os relatos de abuso infantil: a fim de encorajar discusses
posteriores nos novos espaos e dentro da comunidade da mdia como um todo,
associaes de jornalistas de renome devem esboar orientaes sobre como relatar
casos de abuso infantil e, ao mesmo tempo, proteger a dignidade da criana envolvida.
A questo de no expor a identidade da criana deve receber nfase especial.
Manuais sobre os direitos da criana para jornalistas: deve-se produzir material para dar
apoio aos jornalistas e s escolas de comunicao quanto aos direitos da criana,
procedimentos estabelecidos para o controle desses direitos, instituies internacionais,
nacionais e regionais existentes que trabalham com crianas e aspectos bsicos do
desenvolvimento infantil. O manual, planejado pelo Centro da Naes Unidas para os
Direitos Humanos, destinado a jornalistas como uma ferramenta para a educao sobre
os direitos humanos, deve ser amplamente disseminado aps sua produo.
1
Ombudsmen: Pessoas indicadas pelo governo para investigarem e reportarem reclamaes feitas pelos
7
Rede de grupos de observao da mdia: as experincia positivas de grupos de observao
da mdia em vrios pases devem ser incentivadas e as boas idias, transmitidas de
um pas para outro. O objetivo dar voz aos consumidores com relao tica e s
crianas na mdia. Deve-se estabelecer nfase nas trocas de experincias.
Servios disposio dos correspondentes dos direitos da criana: jornalistas
interessados devem ser convidados a fazer parte do grupo de correspondentes dos
direitos da criana. Tais jornalistas devem receber informaes regulares sobre
questes infantis importantes e relatrios de interesse e ser considerados como
consultores de mdia para os direito internacionais da criana em sua comunidade.
2 -CONVENO DA ONU SOBRE OS DIREITOS DA CRIANA

Trs artigos relativos mdia
Confirmando a preocupao da ONU e da UNESCO, Carlsson e Feilitzen (1999),
destacam trs artigos em que a ONU discute as relaes sobre a criana e a mdia, com o
intuito de estabelecer limites referentes aos contedos da mdia.
Artigo 3
1.Em todas as aes que envolvem crianas, empreendidas por instituies de bem-
estar social pblicas ou privadas, cortes de justia, autoridades administrativas ou corpos
legislativos, os maiores interesses da criana sero uma considerao primria.
2.Os Estados membros se comprometero a assegurar criana a proteo e
cuidado necessrio ao seu bem-estar, levando em conta os direitos e deveres de seus pais,
tutores, ou outros indivduos legalmente responsveis por ela e, tendo em vista este fim,
tomaro todas as medidas legislativas e administrativas adequadas.
3.Os Estados membros asseguraro que as instituies, servios e instalaes
responsveis pelo cuidado e proteo criana estaro de acordo com os padres
estabelecidos pelas autoridades competentes, particularmente nas rea de segurana e
cidados contra autoridades pblicas.

8
sade, no nmero e adequao de seu quadro de funcionrios, bem como na superviso
competente.
Artigo 13
1.A criana ter o direito liberdade de expresso; este direito incluir liberdade
para procurar, receber e partilhar informaes e idias de todos os tipos, independentemente
de fronteiras, oralmente, por escrito ou na forma impressa ou de arte, ou atravs de
qualquer outro meio de escolha da criana.
2.O exerccio deste direito pode estar sujeito a certas restrio, mas estas devem ser
estabelecidas por lei e so necessrias:
a)por respeito aos direitos ou reputao de outros; ou
b)para proteger a segurana a segurana nacional ou a ordem pblica, ou a sade ou
costumes pblicos.
Artigo 17
Os Estados membros reconhecem a importante funo desempenhada pela mdia de
massa e asseguraro que a criana tenha acesso a informaes e materiais de diversa fontes
nacionais e internacionais, especialmente aquele que objetivam a promoo de seu bem-
estar social, espiritual e moral, e sua sade fsica e mental. Para este fim os Estados
membros:
a)encorajaro a mdia de massa a disseminar informaes e materiais que
beneficiem social e culturalmente a criana, e de acordo com o artigo 29;
b)encorajaro a cooperao internacional para a produo, troca e disseminao de
tais informaes e materiais de vrias fontes culturais, nacionais e internacionais;
c)encorajaro a produo e disseminao de livros infantis;
d)encorajaro a mdia de massa a ter especial considerao pelas necessidades
lingsticas da criana que pertena a uma minoria ou seja indgena;
e)encorajaro o desenvolvimento de orientaes apropriadas a fim de proteger a
criana de informaes e materiais nocivos ao seu bem-estar, tendo em mente as clusulas
dos artigos 13 e 18.
9
3 - CARTA SOBRE A TELEVISO INFANTIL
A carta sobre a televiso infantil (apud Carlsson & Feilitzen, 1999), foi apresentada
por Anna Home, chefe de programas para crianas, Televiso BBC, no 1 Encontro
Mundial sobre Televiso e Crianas, ocorrido em Melbourne, Austrlia, em maro de 1995.
A carta foi revisada e adotada em Munique, em maio de 1995. ativamente usada
por muitas organizaes. No 2 Encontro Mundial, foi dedicada uma sesso importncia e
ao progresso dos objetivos de tal Carta, descritos a seguir:
1) As crianas devem ter programas de alta qualidade feitos especialmente para elas e que
no as explorem. Esses programas, alem de entreterem, devem permitir que as crianas se
desenvolvam fsica, mental e socialmente ao mximo de seu potencial.
2) As crianas devem ouvir, ver e expressar elas mesmas sua cultura, sua linguagem e suas
experincias de vida, atravs de programas de televiso que afirmem seu senso de
identidade pessoal, comunal e nacional.
3) Os programas para as crianas devem promover a conscientizao e apreo por outras
culturas em paralelo com a prpria cultura da criana.
4) Os programas para crianas devem ser amplos em termos de gneros e contedos, mas
no devem incluir cenas gratuitas de violncia e de sexo.
5) Os programas para as crianas devem ser transmitidos em horrios regulares nas horas
em que as crianas estiverem disponveis para ver , e/ou devem ser distribudos atravs de
outras mdias ou tecnologias de fcil acesso.
6) Deve haver disponibilidade de fundos suficientes para que esses programas sejam feitos
de acordo com os mais elevados padres possveis.
7) Os governos e organizadores de produo, distribuio e financiamento devem
reconhecer tanto a importncia quanto a vulnerabilidade das crianas de um pas
televiso, e devem adotar medidas para apoi-la e proteg-la.
29 de maio de 1995
10
4. COMO AS CRIANAS ASSISTEM TELEVISO E A ENTENDEM
Gunter e McAleer, em seu livro Children & Television, publicado pela primeira vez
em 1990, revisado na segunda publicao em 1997, apresentam uma srie de estudos
relacionados criana e sua compreenso televisiva, desmistificando muitos conceitos e
tabus a respeito dessa relao.
Segundo esses autores, normalmente, o senso comum considera a atividade de
assistir televiso como uma atividade ligada sobretudo ao lazer, diverso ou mesmo ao
relaxamento, descartando qualquer necessidade de um esforo para a sua compreenso
efetiva e, dessa forma, no leva em conta que, mesmo para se obter o prazer ou a diverso,
h a necessidade de se entenderem as propostas dos programas televisivos.
Esses autores apontam que a habilidade do telespectador, para acompanhar um
programa ou compreender uma parte do que est acontecendo, essencial para torn-lo
capaz de entender qualquer outro contedo televisivo. Defendem que a habilidade de ver
televiso, cujo aprendizado iniciado na infncia, vai se aprimorando medida que a
criana se desenvolve, porque, a natureza da ateno das crianas diferencia-se muito em
cada categoria de programa, quer seja para um comercial, desenho ou fico, evoluindo de
acordo com a idade (nvel cognitivo) e compreenso que tem dos programas vistos.
Quando as crianas aprendem sobre o formato e o funcionamento da televiso, so
capazes, segundo esses autores, de desenvolver habilidades como, por exemplo, recordar
personagens ou contedos, tornando-se mais eletivas nas suas manifestaes frente aos
efeitos visuais e sonoros ou a quaisquer outras fontes de estmulo fsico dos programas.
Gunter e McAleer (1997) questionam, em seus estudos, a explicao que muitas
pessoas apresentam sobre a relevncia do papel ou o efeito da televiso na humanidade,
associando a idia de que a televiso injeta nos telespectadores novas atitudes e opinies,
servindo de referencial ou modelo para que manifestem pouqussimos tipos de
questionamentos ou resistncias s suas ideologias; retratando, assim, uma viso totalmente
empirista . (...) essa crena na melhor das hipteses enganosa e na pior das hipteses errada
(Gunter &McAleer,1997 p.39).
As pesquisas relatadas por esses autores demonstram que os telespectadores, adultos
ou crianas, no so ocos ou tbulas rasas, portanto, no aceitam passivamente, como
essa viso supe, tudo o que a televiso mostra. Outro dado interessante apontado pelas
11
mesmas pesquisas, a existncia de formas especficas de a criana compreender a
televiso e expressar os seus julgamentos sobre os programas apresentados.
Muitos pesquisadores tm observado que a ateno das crianas (principalmente, as
mais novas) televiso alterna-se em funo da variedade de contedos e a apresentao
dos formatos caractersticos.
Uma implicao desse trabalho refere-se ateno visual da criana tela,
governada, em grande parte, pelo entendimento que ela tem do que est acontecendo. De
acordo com Gunter e McAleer (Ibid.), as caractersticas visual e sonora (auditiva) tm sido
amplamente investigadas; entretanto, a maior diferena entre essas duas caractersticas a
forma, visto ser ela que mais afeta e controla a ateno das crianas.
Esse aspecto pde ser observado nos estudos com crianas de 3 a 5 anos, que
assistiram a uma srie de programas, por mais de 3 horas, as que foram avaliadas,
principalmente, pela extenso do seu olhar direto ou distante da televiso e pela influncia
de sua ateno (desviada ou no), em conseqncia dos efeitos sonoros e visuais de tais
programas. O resultado dessa pesquisa comprovou, como era esperado, que o som ou udio
mais importante, quando se deseja recuperar a ateno da criana; e o efeito visual mais
adequado para manter-lhe a concentrao.
Nesse mesmo estudo, um outro dado relevante diz respeito aos vrios estilos de sons
e s mudanas caractersticas manifestadas pelos telespectadores. Quanto ateno visual,
foram observadas diversas manifestaes tais como: os diferentes tipos de mudanas no
som, com a alterao no volume; efeitos sonoros especiais; risadas; vozes femininas; vozes
infantis; vozes peculiares e instrumentos musicais. Puderam-se observar, ainda, trs outros
sons caractersticos que inibiram a ateno da criana: vozes masculinas, o canto individual
e as msicas lentas. Outros sons, como o comeo de msica animada ou rtmica, tiveram
efeitos mistos; finalmente, dois sons no fizeram diferena para a ateno visual; os grupos
cantores e o aplauso. Em relao ao udio, concluram que: seis efeitos visuais mantiveram
a ateno das crianas; seis findaram a ateno e oito no foram significativos.
Gunter e McAleer (1997) alertaram ainda para a importncia de ater-se forma e ao
contedo dos programas, com o intuito de verificar como esses aspectos afetam a
compreenso e a ampliao do entendimento das crianas. Em alguns estudos, a
compreenso tem sido definida em termos de o que as crianas so capazes de se lembrar
12
dos programas a que assistem, enquanto que, em outros, o entendimento tem sido indicado
pela habilidade das crianas em colocar em ordem as cenas do programa na seqncia
correta.
Esses autores consideram que um modo conveniente de dividir as pesquisas seria
pela idade das crianas estudadas e apontam que alguns pesquisadores tm estado mais
interessados em crianas na idade escolar, enquanto outros tm enfocado as que acabaram
de ingressar na escola.
Em pesquisas realizadas nos Estados Unidos, os autores acima citados revelam que,
antes de ingressar na escola, as crianas podem sentir dificuldades em entender os
programas a que assistem na TV. Na idade dos 4 a 5 anos, por exemplo, so capazes de
recordar episdios isolados ou cenas de programas j vistos, mas se sentem inaptas para
colocar todas as partes da histria juntas com o objetivo de formar um todo coerente,
custando-lhes seguir o argumento incluso no programa, mesmo que este lhes seja
direcionado.
Esses mesmos autores relatam que, na Sucia, ocorreu um fato semelhante, quando
se realizou um estudo para favorecer em crianas pr-escolares atitudes positivas frente aos
imigrantes. Foi apresentado um programa de TV, que contava a vida cotidiana de uma
menina sueca e de uma finlandesa, cujo objetivo era proporcionar s crianas a percepo
de que, apesar de tudo, eram iguais. O xito no foi obtido nesse estudo, pois as crianas
no inferiram a mensagem positiva apresentada no programa, identificando-se mais com as
diferenas entre as duas crianas (sueca e finlandesa), mesmo compreendendo e seguindo
corretamente as orientaes dos pesquisadores.
Segundo esse estudo, por volta dos 4 5 anos, as crianas apresentam dificuldades
em seguir os enredos dos programas; como, por exemplo, recontar os eventos de uma
determinada histria em sua seqncia prpria e original, revelando, dessa forma, o tipo de
estrutura cognitiva de que dispem. Assim, so capazes de se lembrar de pedaos soltos
ou de algumas cenas dos episdios; porm, so incapazes de organiz-los coerentemente.
Nas idades de 7 a 12 anos, o processo do pensamento das crianas muito diferente
do dos adultos. As crianas, nessa idade, demonstram tanto alguns sinais de maturidade
mental, como ndices ainda pueris. Nessa faixa-etria, o domnio da lngua, por exemplo,
quase completo, demonstrando uma boa habilidade de entender o ponto de vista de outras
13
pessoas. Assim, com o raciocnio mais flexvel, as crianas que apresentam estruturas de
pensamento operatrio, consequentemente, apresentaram maior capacidade de adoo de
outras perspectivas.
Gunter e McAleer (Ibid) revelam em seus estudos que, quando as crianas recontam
uma histria, freqentemente, introduzem sua prpria interpretao; no entanto, todo esse
desenvolvimento no acontece de uma s vez. Alguns estudos tm revelado que o
entendimento da televiso pelas crianas at os 8 anos muito elementar, demonstrando
que isso acontece porque elas retm uma proporo relativamente pequena de aes
representadas ou dos eventos. A memria para o contedo dos programas melhora,
significativamente, na idade dos 8 aos 12 anos. Outros estudos mostram ainda que as trocas
ou avanos mais notveis para a compreenso da TV, ocorrem em torno dos 10 anos, uma
vez que a capacidade em antecipar o que vai ocorrer no percebida at essa idade. Abaixo
dos 8 anos de idade, somente um quarto das crianas so capazes de fazer esses tipos de
inferncias, demonstrando que conseguiram seguir eficientemente a histria.
Esses mesmos autores acreditam que, para um telespectador entender e seguir uma
cena com sucesso, necessrio fazer uma srie de conexes entre duas ou mais seqncias
de um programa que, por sua vez, podem ou no ser tambm separadas por vrios outros
episdios. Os adultos, que so telespectadores experientes, demonstraram-se capazes de
fazer essas conexes; contudo, as crianas, no.
Um fato interessante, relatado nos estudos de Gunter e McAleer (1997), refere-se
aos dados de alguns pesquisadores quanto descoberta de que, at oito anos de idade, as
crianas recordam, aproximadamente, 50 75% do que se lembram os adultos e que, entre
os 10- 12 anos de idade, chegam a se recordar de cerca de 80-90% das informaes
armazenadas. Portanto, a compreenso de dramas na televiso no est somente ligada
quilo que telespectadores se recordam dos programas (memria), como tambm refere-se
habilidade de tirar concluses sobre o que ir acontecer, baseando-se em fatos anteriores
(capacidade de fazer inferncias).
Na concepo desses autores, uma metodologia adequada para examinar a relao
entre tal habilidade e a compreenso da criana sobre os dramas da TV interromper o
programa em diferentes pontos da histria e perguntar-lhe qual a sua opinio sobre o que
ir acontecer depois.
14
Em um estudo destinado a pesquisar essa questo, Andrew Collins (apud.Gunter &
McAleer,1997) investigou se a lembrana das crianas em relao aos programas poderia
variar de acordo com seu meio social ou racial. Para a realizao desse trabalho, as crianas
foram selecionadas e separadas respeitando-lhes as caractersticas sociais e tnicas. Em
seguida, tais traos foram acrescentados aos programas com o objetivo de deixar os
personagens e o cenrio mais parecidos com os encontrados no meio ambiente prprio
daquelas crianas.
Esse estudo envolveu crianas brancas e negras das classes trabalhadora e mdia,
representando trs grupos etrios: 7, 10 e 12 anos. Um grupo de crianas viu uma srie com
o personagem, caracterizado como o branco de uma classe mdia; enquanto o outro
grupo assistiu a uma de trama similar, com as personagens negras da classe trabalhadora.
Nas duas histrias, oferecido ao pai um servio melhor em outra cidade, cuja aceitao
implicaria uma separao da famlia.
Aps assistirem aos programas, os pequenos telespectadores foram analisados nos
seguintes aspectos:
entendimento da trama;
reaes e motivos, sublinhando aes particulares;
percepes das aes dos personagens em cenas diferentes;
memria de outros aspectos do programa e o principal sentido da histria.
Das crianas que assistiram ao programa da famlia de classe mdia, metade delas,
com 7 anos, lembraram-se mais do contedo do que as crianas com menos idade. Dentre
as que viram o programa da famlia trabalhadora, o contrrio foi verdadeiro, ou seja,
comparando-se com a classe mdia de 7 anos, a classe com menor idade foi melhor ao
relembrar o principal sentido da histria, fazendo julgamento sobre colegas de mesma idade
e tambm sentindo e recordando outros aspectos do programa. Nesse momento, houve
diferenas quanto varivel tnica.
De acordo com Gunter e McAleer (Ibid.), quanto mais realismo se atribui TV,
mais impacto pode ter o espectador. Em suas pesquisas sobre a compreenso dos contedos
televisivos pelas crianas, tais autores encontraram alguns dados significativos como, por
exemplo, os programas que a maior parte das crianas vem na televiso so os de fico,
15
ressaltando, porm, que, embora sejam de fico, existem neles diferentes graus de
realismo.
Cabe ressaltar que os telespectadores, mesmo os adultos, muitas vezes, apresentam
dificuldades em distinguir realidade e fantasia, em interpretar se o que vem ou no
correto, ou ainda se uma fico pode ou no ocorrer na realidade. Um exemplo interessante
desse fato , segundo esses autores, o episdio em que o ator Robert Young, protagonista
de uma srie americana, representando o papel de um conceituado mdico, recebe milhares
de cartas dos telespectadores, pedindo-lhe conselhos mdicos, demonstrando a dificuldade
de alguns deles em discernir o que real do que fantasia.
Alertam, ainda, os autores que a maior parte das crianas possui pouca experincia
com o mundo real e, por conseguinte, a capacidade que a TV apresenta em iludir crianas e
adultos depende muito do conhecimento de cada um deles acerca do que lhes mostrado.
Uma maneira para verificar se o telespectador consegue distinguir entre realidade e
fico pode ser conduzida por meio de perguntas (usando o mtodo Clnico de Piaget), tais
como:
Est ocorrendo isso em algum lugar?
possvel que ocorra algo assim?
Um outro dado importante destacado pelos mesmos autores, refere-se
compreenso dos desenhos animados e similares pelas crianas. Pesquisas indicam que,
desde muito cedo, as crianas sabem que os desenhos no so reais; porm, ainda no so
capazes de entender como so produzidos, ou seja, qual o mecanismo da TV utilizado e,
por isso, acabam por situ-los no plano da fico ou do fazer de conta.
As investigaes revelam que, por no entenderem a produo de um programa de
televiso, as crianas, principalmente, as menores perguntam como os personagens,
entram dentro da TV, e, quando questionadas sobre tal assunto, costumam responder
usando a fabulao2, ou seja, respondem, por exemplo que os personagens ficam
pequenos e por isso entram na TV.
As pesquisas apontam ainda que at os 7 - 8 anos, as crianas no conseguem
estabelecer a distino entre a fantasia e a realidade em relao ao restante de uma
2
Fabulao; um dos tipos de reaes observada por Jean Piaget atravs do Mtodo Clnico, em que a criana
responde a uma pergunta, inventando uma histria sem refletir.
16
programao televisiva, como: os noticirios; filmes; anncios; concursos musicais;
documentrios e outros.
Um dado interessante, destacado nos estudos de Gunter e McAleer, refere-se
distino entre personagens e atores, feitas pelas crianas. Em um estudo, os autores
observaram que, aos 5 - 6 anos de idade, quase 60% dos entrevistados no entendiam a
idia do que seria um ator. J aos 8 anos, 30% continuavam sem entend-la (ainda que
25%, compreendessem-na) e, finalmente, aos 11-12 anos, em sua maioria, as crianas
passaram a compreender tal idia. (todavia 35% , no por completo).
Com relao constatao das crianas sobre o que a TV produz, esses autores
observam que, aos 8 anos, as crianas encontram-se numa idade crucial. no percebendo
que os programas so feitos, ou melhor, produzidos, especificamente, para atender o meio
televisivo.
Antes dessa idade, a idia de fabricao est presente somente quando existem
personagens ou fatos que ocorrem na tela e violam freqentemente a realidade, por
exemplo, as cenas do filme Mary Poppins.
Quanto s notcias, so reconhecidas como parte da vida real desde relativamente
cedo; porm, o entendimento que as crianas tm, no atinge a anlise que o adulto faz
daquelas que so tendenciosas ou enganosas.
Outro dado interessante, destacado nos estudos de Gunter e McAleer, diz respeito
ao fato de que, embora as crianas consigam reconhecer os filmes e seriados como fico,
no os distinguem bem entre o possvel e o improvvel.
Gunter e McAleer (Ibid.) evidenciam em suas pesquisas que dos 5 aos 12 anos o
conhecimento construdo pela criana sobre a realidade ou no dos personagens,
representados por atores, apresenta gradual melhora. Entre 5 e 6 anos, 58% das crianas
no entenderam isso completamente; aos 8 anos, 45% compreenderam completamente que
os personagens eram atores; outros 26% tiveram uma compreenso parcial e somente 29%
no alcanaram tal entendimento.
Esses mesmos autores destacam, como dado significativo, trs estratgias gerais
para distinguir a TV da realidade.
a) Categoria do real: existncia ou no do contedo na vida real. Segundo esses
autores, essa distino feita por crianas de todas as idades. Por exemplo, centram-se em
17
caractersticas superficiais e concretas de um programa e mostram-se no violentas
realidade, aceitando o real, ou mentindo, quando conveniente.
b) O possvel: contedo que pode ocorrer; tudo possvel. Os autores destacam que
os menores que costumam fazer esse tipo de distino. Assim, com a idade,
compreendem que a TV no a realidade, mas sim, uma representao dela.
c) O impossvel: o que no pode acontecer.
Outro dado importante, destacado nessas pesquisas, refere-se aos contedos
violentos que, de acordo com os pesquisadores, nas crianas de mais idade, nota-se a
diminuio do realismo atribudo a contedos violentos mais do que a outros contedos e,
para o qual apontam duas dimenses importantes em relao aos anos escolares:
a) realismo social entendido como juzos dos fatos ou personagens.
3
b)Factualidad a criana evidencia o fato sem que este corresponda a um
aspecto da realidade.
Segundo Gunter e McAleer (Ibid), somente aos 7 anos, a criana reconhece a
explicao das transmisses diretas e dos contedos de fico, tais como: flashbacks e
seqncias onricas.
Nessa idade, esses autores relatam que as crianas identificam certas convenes
ligadas aos programas de TV (risadas enlatadas nas comdias, bustoparlantes em
notcias) e a factualidad bsica de cada tipo de programa. Se um contedo percebido
como fato, e no como fico, mais provvel que as crianas imaginem a si mesmas no
papel dos personagens. O que, foi comprovado, em um estudo realizado por ocasio da
exploso no ar da Challenger: as respostas emocionais das crianas foram muito intensas,
muito maiores que diante de contedos semelhantes, mesmo sabendo que eram fico.
Para tais pesquisadores, alertar a criana de que muitas coisas vistas por ela na TV
fico, pode ajud-la a reduzir sua reao emocional; contudo, essa prtica pode ser intil
em crianas menores de 7 anos, devido sua escassa capacidade de distinguir entre fico e
realidade. Ainda assim, eles advertem que, embora os pequenos no distingam que um
contedo fico, as suas respostas emocionais podem ser mais intensas, sobretudo quando
3
Factualidad: Palavra de origem espanhola cujo significado compreende o que no est evidente ;
o observado nas entrelinhas, o que pode ser inferido a partir de um fato real.
18
o tema de impacto ou quando so usadas tcnicas de produo capazes de dramatizar
com realismo, exagerando os efeitos.
Um importante estudo foi realizado por Andrew Collins (apud Gunter & McAleer,
1997), com crianas de 7 12 anos, cujo objetivo era entender como as crianas distinguem
realidade e fantasia.
Nesse estudo, Collins apresentou s crianas, o seguinte filme, interrompendo-o
vrias vezes para perguntar-lhes sobre a conduta moral do homem: um homem que
perseguia sua ex-mulher para tentar mat-la e evitar, dessa forma, que testemunhasse contra
ele num caso de seqestro. Finalmente, encontra-a e dispara contra ela, mas no consegue
mat-la, sendo a mulher salva por alguns policiais que o algemam e o levam preso.
O resultado observado pelo pesquisador foi surpreendente. As crianas de 10 anos
mostraram-se cientes da maldade do homem de imediato, quando souberam sua inteno de
matar a ex-mulher. As crianas de 7 8 anos julgaram-no bom quase at o final, quando a
polcia o algema e o prende. Houve, inclusive, algumas que, ao finalizar o filme,
continuavam pensando que ele era bom, no reconhecendo nenhum dos indcios; o que,
para os maiores, foi to evidente.
Observa-se nesse estudo que a distino entre a realidade e fantasia apresentada
como uma importante questo, uma vez que pesquisas tm mostrado que os efeitos da
televiso nas atitudes subsequentes das crianas e no comportamento tambm podem ser
modificados, significativamente, por suas percepes de quo real so os eventos
televisionados.
5. COMO AS CRIANAS INTERPRETAM OS CONTEDOS DA TV.
McKenna e Ossoff (1998) destacam que, depois de anos, pesquisando os efeitos da

TV (desde os estudos de Bandura), uma direo de investigao muito apropriada foi
conhecer como as crianas interpretam ou processam os contedos da TV. Prosseguindo
nesse trabalho, tais pesquisadores verificaram que o campo de investigao sobre
19
compreenso e memria de narraes televisivas muito confuso, apresentando resultados
contraditrios. Os primeiros estudos nesse campo assinalam que:
1) as crianas pequenas apresentam dificuldades para distinguir a realidade da
fantasia;
2) no discriminam os contedos relevantes de uma trama de outros menos
importantes;
3) as crianas retm, at os oito anos, pouca informao da trama em comparao
com o adulto.
De acordo com esses pesquisadores, tudo isso aponta a dificuldade das crianas nos
esquemas de histrias ou roteiros para a interpretao dessas narraes; no entanto,
apontam ainda, outros estudos recentes que sugerem :
que os pequenos, desde os 4 5 anos, tm maior habilidade de criar hipteses para
distinguir entre os tipos de programas e as suas relaes com eles, como tambm
distinguir entre realidade e fantasia, valendo-se de explicao tanto de formato, como
de contedo;
que as crianas recordam um nmero maior de partes importantes de um programa do que
se havia pensado;
que compreendem melhor as tcnicas de TV, como, por exemplo, os zoons dentre outras;
que reorganizam, coerentemente, a estrutura de um programa a que tenham
assistido (inclusive as crianas de 3 a 5 anos)
Dessas linhas de investigao emergem dois panoramas das habilidades infantis: a
primeira o uso de distintos contedos para avaliar as crianas de diversas cidades, por
exemplo, os pr-escolares que preferem programas como Sesame Street; a segunda refere-
se a uma srie de contedos diferentes para crianas a partir de 8 anos.
O programa Power Rangers foi eleito pelas crianas, porque atrai meninos e
meninas de vrias idades (desde os 2 at 10 anos), principalmente, pelo fato de os
personagens serem humanos de carne e osso, ainda que sejam heris de histria em
quadrinhos. Esse fato, segundo McKenna e Ossoff (Ibid), pode agravar ainda mais a
distino que as crianas fazem entre realidade e fantasia.
Um outro dado interessante refere-se ao nmero de cenas violentas exibidas nesse
programa: uma mdia de 211 por hora e, o mais grave, apresentam a violncia como sendo
20
uma forma aceitvel de se resolverem os conflitos. Essa pesquisa foi realizada com 68
sujeitos, 35 meninos e 33 meninas, todos brancos, americanos, de classe mdia, na faixa
etria de 4 a 5, 6 a 7 e 8 a 10 anos. A um grupo de crianas de 3 a 5 anos foi apresentado o
programa Power Rangers (Rocky just wants to have fun), com durao mdia de 20 min.
, e logo aps tal apresentao foram entrevistadas uma a uma.
Nesse estudo foram avaliados:
A) a recordao do episdio;
B) a distino entre realidade e fantasia;
C) a descrio de uma mensagem moral;
D) a identificao com alguns personagens.
Ao pesquisarem com as crianas, se se recordavam do episdio, os pesquisadores
utilizaram perguntas como: Diga-me uma coisa importante de que se recorda de.... ou
ainda, De que se trata esse episdio ?"
Para a distino entre realidade e fantasia, os questionamentos feitos foram: "Essa
histria poderia acontecer com voc ou com algum que conhece ? Acredita que o que
aconteceu verdade ou fico? Os monstros e personagens so de verdade ou no?"
McKenna e Ossoff (Ibid) chamam a ateno para o fato de que todo esse estudo foi
realizado para verificar a freqncia com que viam o programa; a memria dos aspectos
centrais da histria; a compreenso da moral; a memria do esquema e a seqncia da
histria e os resultados obtidos encontram-se relatados a seguir:
Em relao freqncia, os pesquisadores notaram que foi maior entre as crianas
de 4-5 e 6-7 anos que entre as de 8-10 anos. Quanto distino realidade fantasia, todas as
crianas demonstraram alguma compreenso de que o programa Power Rangers no
verdadeiro e os personagens e fatos so de fico. Por outro lado, as crianas mais velhas
conseguiram afirmar, com segurana, que se tratava de fico, o que j no acontecia com
as mais novas.
Com relao memria do tema central da histria e ao item seqncia da histria,
observaram-se diferenas significativas entre os pequenos que recordaram com mais
facilidade os fatos engraados do episdio, ao passo que, entre os maiores, poucos se
lembraram do tema.
21
McKenna e Ossoff (1998) alertam ainda que esses resultados encontrados
coincidem mais com os de Collins et al. e Sheppard. Por exemplo, as crianas pequenas se
recordaram pouco do tema central e no inferiram a mensagem moral, centrando-se apenas
em situaes especficas (um jogo de bolas), o que pode levar a uma avaliao incorreta dos
personagens da trama do filme.
No entanto, Boyatzis, Matillo e Nesbitt (apud. McKenna & Ossoff,1998) assinalam
que as crianas podem no entender as mensagens morais, quando esto preocupadas com
os traos mais salientes da conduta violenta.
Finalizando tal estudo, McKenna e Ossoff (Ibid) concluem que, quando as crianas
no entendem o que vem na televiso, porque carecem de conhecimentos prvios ou
roteiros, ou pode ser que, por apresentarem instrumentos cognitivos mais elementares,
provvel que inventem ou construam sua prpria interpretao, deformando ao que
assistiram.
Ao assistirem ao programa Power Rangers, muitas crianas pequenas disseram que
ele, ensinava coisas importantes para elas; mas, ao serem questionadas sobre o que
achavam mais importante, respondiam que eram os jogos, cujos contedos eram mais
violentos.
Os autores concluem, ento, que h um possvel impacto negativo do programa na
conduta das crianas e em sua interpretao dos contedos.
6. A COMPREENSO INFANTIL DOS CONTEDOS E MENSAGENS

TELEVISIVAS
Enesco, Linaza e Sierra (1997) realizaram na Universidad Complutence de Madrid,

uma pesquisa sobre a compreenso infantil dos contedo televisivos, articulados em trs
distintos estudos, visando aos seguintes objetivos:
analisar as representaes das crianas e adolescente sobre a televiso (suas funes,
mecanismos etc.), suas atitudes e preferncias televisivas (tanto com relao a
programas como a personagens);
22
analisar as trocas que se processam na infncia e na adolescncia quanto recordao e
compreenso de uma narrao televisiva;
estudar como os adultos entendem as capacidades que apresentam as crianas, em distintas

idades, na hora de interpretar os contedos e mensagens subjacentes de uma narrao
televisiva.
Para essa pesquisa, a amostra foi composta por meninos e meninas, matriculados em
escola pblica de distintas reas da cidade de Madrid.
Do primeiro estudo participaram 125 sujeitos, de nvel socioeconmico mdio e
mdio-baixo. Do segundo estudo participaram 64 crianas de ambos os sexos e de nvel
socioeconmico mdio. A amostra do terceiro estudo foi composta por 12 professores de
educao primria em exerccio, com idades compreendidas entre 28 e 40 anos; e outro
composto por 12 sujeitos com estudos superior e idades semelhantes; contudo, sem que
tivessem contato direto com as crianas.
Nos dois primeiros estudos, os dados foram obtidos mediante entrevistas clnicas
semi-estruturadas, elaboradas a partir dos dados de uma investigao piloto e outros
trabalhos prvios.
No segundo estudo, os sujeitos em grupo de cinco crianas, tambm assistiram a um
episdio de Os Simpsons, sendo, depois, entrevistados individualmente. Esse contedo
foi escolhido por se tratar de um episdio que possibilitava vrios nveis de leitura e por
atender aos interesses das crianas, visto ser muito difcil conciliar as preferncias
televisivas segundo as idades e interesses de cada sujeito.
A anlise dos dados permitiu aos pesquisadores observarem trocas evolutivas
importantes, relacionadas aos seguintes aspectos:
as representaes sobre televiso, ou seja, as funes atribudas a ela, assim como os
valores que elas suscitam;
o grau de verossimilitude que atribuem aos diferentes contedos televisivos, evoluindo de
uma diferenciao simples entre o real e o irreal, at uma anlise em termos de
probabilidade de ocorrncia .
23
a compreenso e recordao de uma narrao televisiva, observando as diferenas
substanciais no tipo de contedo e mensagens que interessam s crianas nas diferentes
idades.
Enquanto os pequenos se centram em aspectos perifricos do episdio e tendem a

distorcer alguns de seus contedos; os maiores no somente so capazes de reconstruir as
tramas, como tambm identificar a interferncia de estados internos (emoes, sentimentos,
afetos etc.), considerando com menos nfase os detalhes e, atribuindo maior ateno s
mensagens subjacentes e moral da histria.
Segundo os pesquisadores, apesar das limitaes evidentes dos menores, nessa
amostra, suas habilidades de interpretao da linguagem cinematogrfica no so
desprezveis e podem ser entendidas em virtude da experincia televisiva que as crianas
adquirem com a idade.
Por ltimo, os autores apresentam os resultados (ainda que provisrios) dos estudos
com os adultos, apontando que, independente de suas experincias com crianas, estes
parecerem revelar uma expectativa bastante estereotipada de crianas, quando
telespectadoras.
No conjunto, os pesquisadores observam que os professores identificam
adequadamente a que contedos podem as crianas prestar ateno nas diferentes idades.
H, contudo, uma atribuio de todas as idades a formas semelhantes de interpretar ou
compreender as mensagens e os contedos, revelando, assim, uma forte tendncia em
homogeneizar a audincia infantil.
24
7. CRIANAS PEQUENAS ENTENDENDO A TV: DIFERENAS NA
MODALIDADE DA CONSERVAO DAS RELAES TEMPORAIS
Hayes e Kelly (1984) relatam que vrias pesquisas discutem a clara superioridade da
informao visual sobre a auditiva na reteno ou conservao da informao televisiva.
Entre tais estudos, encontram-se Ward e Wackman (1973) que propunham um
primeiro nvel de entendimento dos programas de televiso, em crianas de 3 a 6 anos,
qualificando, ainda, como um estilo visual de processamento. Contudo, Hayes e Kelly
(Ibid.) assinalam que no sabem se existe uma modalidade de efeito na recordao da
informao temporal, ou seja, na ordem ou na relao entre eventos ou, ainda, nas distintas
seqncias.
Na pesquisa realizada em Maine (USA), com 45 crianas brancas, de classe mdia,
na faixa etria de 4 a 6 anos, foi apresentado um segmento de Sesame Street: uma espcie
de figura animada que subia desde os sapatos at a cabea de uma criana, passando por
distintas partes de seu corpo. Esse filme foi mostrado em duas verses: na primeira,
somente em vdeo; na outra, em udio e, posteriormente, em vdeo e udio.
Sobre esse estudo, os pesquisadores concluram que: os sujeitos que participaram
recordaram 31% das apresentaes em vdeo, 15% em udio e 40% em ambas. No houve
diferena significativa entre vdeo e vdeo-udio, mas, sim, entre estes e udio sozinho.
Um segundo estudo confirmou que as crianas lembram-se muito mais da
informao visual, quando existe vnculo causal entre os acontecimentos. Segundo os
pesquisadores, a recordao mais pobre aconteceu na ordem temporal da ocorrncia dos
fatos, evidenciando-se quando a informao foi apresentada oralmente.
A partir dessas evidncias, os pesquisadores concluem que esse fato pode explicar
os motivos pelos quais as crianas retm pouca ou nenhuma informao sobre os estados
internos ou motivos dos personagens, uma vez que esses dados costumam se apresentar
sempre oralmente.
25
8. COMPREENSO DO SENTIMENTO DE CIMES EM UM PROGRAMA
DE DESENHO ANIMADO
Knowles e Nixon (1990) realizaram um estudo na Austrlia, com crianas na faixa

etria de 6 a 8 anos de idade, pesquisando a compreenso do sentimento de cimes em um
programa de desenho animado.
De acordo com tais pesquisadores, os resultados mostraram que as crianas com 8
anos de idade apresentaram uma compreenso elementar do sentimento de cimes, e as de
6 anos no manifestaram nenhum entendimento do mesmo.
Os autores apontam para a relao significativa entre o nvel de adoo de
perspectiva e a compreenso do sentimento de cimes (Selman1980), bem como o tipo de
vocabulrio receptivo e a compreenso do sentimento manifestado pelo personagem do
programa.
9. ESTRUTURA, CONFLITO E CAUSA PSICOLGICA NA IMAGINAO

DE NARRATIVAS DAS CRIANAS AOS 4 E 5 ANOS DE IDADE
Buscando investigar a estrutura, conflito e causa psicolgica na imaginao de

narrativas das crianas, Benson (1996) realizou um estudo, na Pensylvania (USA), com 40
crianas de 4 e 5 anos de idade, utilizando duas situaes:
narrao de uma criana no contexto de pretend play (jogo de faz de conta);
narrao de um menino como storytelling ( contador ou narrador da histria).
Nesse estudo, como base para o desenvolvimento dessas histrias, foram utilizados
bonecos, jogos, brincadeiras e desenhos. Em termos de estados internos, os pesquisadores
analisaram as percepes, os sentimentos e os pensamentos. Para analisarem as causas
psicolgicas, o item anterior, acrescido da relao com algo conseqente. Para a estrutura
narrativa, o sistema analtico de Londar (1977):
a) no resposta: refere-se criana que no produz nenhuma narrao implicando os
personagens;
26
b) descrio: narrao sem seqncia temporal de acontecimentos;
c) narrao seqencial : histria com uma seqncia temporal;
d) narrao com trama: (primary ploted) Primeiro plano: trs fases: inicia-se com
um estado de equilbrio, segue-se com uma ruptura desse equilbrio e, em seguida,
ocorre uma restaurao efetiva dele.
Das 108 narraes analisadas, 38 eram de crianas de 4 anos; 70, de crianas de 5
anos e foram assim classificadas: 22 do tipo B; 74 do tipo C e 12 do tipo D.
Os pesquisadores chegaram seguinte concluso: aos quatro anos, as crianas
incluem, em suas narraes, menos referncias a estados internos e s causas psicolgicas,
uma vez que suas histrias costumam ser fundamentalmente descritivas. Praticamente,
nessa idade, nenhuma criana fez uma narrao com trama. S quando atingem 4 - 5 anos,
as crianas comeam a desenvolver os esquemas de histria que incluem conflitos, estados
internos e estruturas em trama.
10. COMO AS PESSOAS VEM A TELEVISO
Gomes (1993) realizou um trabalho na cidade de Belo Horizonte, buscando

investigar como as pessoas vem a televiso e o que fazem com as mensagens dela.
A partir de um estudo exploratrio, entrevistou 215 estudantes de filosofia ligados
Igreja Catlica, escolhidos aleatoriamente, pertencentes s mais diversas classes sociais. A
anlise das repostas dos entrevistados possibilitaram afirmar que:
a maior parte das pessoas assiste televiso em busca de informao (37,09%);
divertimento (29,47%);
para passar o tempo (25,83%).
Gomes aponta ainda que a grande maioria das pessoas (47,44%) acha a televiso do
Brasil regular; contudo, continua assistindo aos mesmos canais e aos mesmos programas.
27
11. CANAIS DA PERMISSIVIDADE
Segundo Leite (1997), muitas discusses a respeito da influncia da TV sobre a

formao infantil esto acontecendo em diversas partes do mundo; no entanto, no Brasil, o
assunto tem merecido pouco destaque.
Leite apresenta o resultado de uma pesquisa do psiclogo Samuel Pfromm Netto,
professor da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, estudioso do tema. Estudos,
realizados por alguns dos orientandos de Pfromm Netto, mostraram que, cada vez mais, um
nmero maior de crianas esto assistindo a novelas e filmes violentos, pretensamente
dirigidos ao pblico adulto.
A palavra pretensamente exprime, segundo o professor, o agudo grau de
leviandade dos responsveis pelas redes de TV que, de forma calculada, alardeiam a
programao idealizada para maiores nos intervalos de programas infantis.
De acordo com Pfromm Netto, o despreparo dos pais quanto colocao de limites
propicia o que considera de permissividade total, e, dessa forma, defende a idia de que
no basta esperar que sociedade e governo tomem providncias quanto s programaes
televisivas, mas sim, que os patrocinadores sejam responsabilizados pelo que se est
produzindo. Sem patrocinador, um mau programa se v obrigado a mudar a qualidade do
que oferece e, consequentemente, os resultados surgiro.
Nesse mesmo artigo, a psicloga Sandra de Souza Lobo Stirbulov defende um outro
ponto de vista, alertando para a necessidade de os pais colocarem de forma efetiva limites
na programao televisiva de seus filhos. De acordo com Stirbulov, a criana pequena
muito receptiva e, coloc-la diante de telejornais, brutalidades e novelas de forte apelo
sexual, s ir prejudic-la, visto que no est preparada fsica e emocionalmente para
receber tais impresses, sendo incapaz de contextualizar o significado do que v.
O impacto das imagens poder, segundo a psicloga, ser absorvido pela criana,
podendo trazer distores. Para Stirbulov, a TV faz parte do mundo e, como tudo, tem um
lado positivo e outro negativo.
Ainda nesse artigo, a divulgao de um trabalho, realizado pelo Ncleo de Estudos
Psicolgicos da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), informa que,
considerando o telespectador infantil, pode-se dizer que a criana exposta a uma grande
28
quantidade de informaes, velozmente transmitidas, est sendo lesada em suas
oportunidades de desenvolver-se do ponto de vista cognitivo e, com isso, tender a atrofiar
sua capacidade de abertura da percepo.
Concluindo tal artigo, Leite afirma que, independente do enfoque em que
discutida a televiso e seus efeitos na sociedade, os aprofundamentos sobre esse tema,
tornam- se cada vez mais necessrios.
12. AS PROPAGANDAS AFETAM AS CRIANAS? POR QUE A

PREOCUPAO?
Apesar dos inmeros estudos acadmicos, nos anos 70 e 80, a avaliao sobre como
as crianas so afetadas cognitiva e emocionalmente no seu comportamento pelas
mensagens dos comerciais, ainda limitada.
Freqentemente, os padres de produo das propagandas so iguais ou at
melhores que alguns programas e, como conseqncia, seu impacto na ateno da audincia
no poderia ser subestimado ou ignorado.
No entanto, existe uma crescente preocupao de muitos pais e crticos, temendo
que as crianas sejam particularmente vulnerveis aos comerciais. De acordo com Gunter e
McAleer (1997), uma conseqncia indesejvel do comercial, apontado pela crtica, o
incentivo aos jovens para pressionarem seus pais a fim de comprarem produtos no
necessrios, criando, assim, um conflito com a famlia.
Muitas redes de televiso no mundo so patrocinadas por propagandas cujo controle
mais rgido em alguns pases do que em outros. Por exemplo, na Inglaterra e nos Estados
Unidos, muitas restries so feitas televiso por meio de regras, que controlam a
proporo de propagandas em cada hora de transmisso e a freqncia com que podem
ocorrer num nico programa.
O primeiro trabalho publicado nessa rea foi um estudo americano, conduzido com
400 crianas com idade entre 6 e 12 anos, em que lhes foi pedido para listarem, num
perodo de quinze minutos, de quantos produtos comercializados na TV elas podiam se
lembrar. O resultado foi surpreendente, pois, mesmo os mais jovens conseguiram se
29
recordar de alguns produtos, em geral, aproximadamente de vinte produtos. Um dado
interessante refere-se ao fato de que os trs produtos mais relembrados no foram
diretamente produzidos para crianas como, por exemplo: detergentes, cervejas e cigarros.
13. AS REAES DAS CRIANAS FRENTE S PROPAGANDAS
Gunter e McAleer (1997) observam, em seus estudos, que, na dcada de 80, nos
Estados Unidos, a crescente preocupao com as mensagens divulgadas em propagandas
serviu para que rgos e instituies, que regularizavam as transmisses televisivas,
agissem contra alguns comerciais especficos, como, por exemplo: o da Levis 501 Jeans,
porque foi considerado muito sexy para ser exibido aos sbados, tarde, durante um
programa infantil.
Esses autores contam que a primeira propaganda da campanha Levis foi marcada
por um toque de humor , e no de sexo. Entretanto, a seguinte usou uma garota de 14 anos,
mostrando o namorado, deitado em seu colo, vestido somente com uma cueca e uma
camiseta, sugerindo, assim, que o rapaz, medida que fosse colocando a cala jeans Levis,
dava indcios de que iria abandonar a garota.
Um terceiro comercial da srie tinha um estranho homem musculoso, descendo as
escadas em uma tpica casa country americana, vestido com camiseta e cueca. Ele olhava,
sensualmente, para a filha do proprietrio, e, quando o pai da moa o observa com
suspeitas, o rapaz acena enquanto veste sua Levis tirada do freezer, seguindo para o
deserto, deixando, obviamente, a garota para trs.
Em outro exemplo, os autores relatam um comercial da Pirelli, novamente uma
artimanha: o protagonista masculino entra no carro, mas a mulher de sua vida havia
alterado os mecanismos que compunham os freios do veculo; porm, graas Pirelli, ele
sobreviveu.
Gunter e McAller (Ibid)ressaltam que a preocupao entre alguns escritores que,
enquanto a imoralidade for usada para vender os produtos, os publicitrios estaro
vendendo imoralidade tambm. Outra preocupao diz respeito ao fato de que os
30
telespectadores iro crescer acostumados a esse estilo de propaganda e sero menos
conscientes dessa gradual influncia.
Para esses pesquisadores, ultimamente, as propagandas so destinadas a manipular o
comportamento dos consumidores; contudo, destacam que o processo de influncia tambm
depende do que o telespectador sabe sobre o objetivo da propaganda e o quanto acredita no
que a TV mostra.
As pesquisas tm revelado que as crianas apresentaram significativa sofisticao
no entendimento das propagandas durante seus anos de formao, mostrando que estas no
influenciam diretamente na audincia.
Esses pesquisadores evidenciam que a ateno das crianas nas propagandas pode
ser medida sob uma variedade de formas. Pode-se perguntar-lhes se assistem aos
comerciais e se se lembram deles, ou ainda, os pais podem ser questionados sobre as
reaes de suas crianas em relao TV. Por outro lado, os autores consideram que um
mtodo mais objetivo, usado por alguns pesquisadores, tem sido fazer questionamentos a
respeito do que as crianas compreendem ao assistirem s propagandas de TV durante ou
logo aps a exibio delas.
Gunter e McAleer (Ibid) destacam um outro estudo americano, em que sessenta e
cinco mes foram convidadas para observar e relatar as reaes de suas crianas (com idade
entre 5 12 anos), enquanto assistiam TV em casa. Segundo os autores, o resultado
indicou, em maior proporo, baixos nveis de ateno entre os pequenos do que entre os
outros grupos de crianas. Nesse estudo, as crianas menores tenderam a prestar menos
ateno s propagandas, quando comparadas s mais velhas. Crianas, na faixa etria entre
5 8 anos, apresentaram ateno completa em 67% do tempo de propaganda vista e
crianas, entre 9 12 anos, atingiram a mdia de ateno completa em 75% do tempo visto.
Outro ndice da conscientizao das crianas a respeito da propaganda, segundo os
mesmos autores, diz respeito habilidade que as crianas possuem em se lembrar dos
comerciais. Os resultados apontam que, como o nvel de ateno muda de acordo com os
comerciais, a memria das crianas tambm se altera com a idade.
Entre as crianas de 5- 6 e 8 9 anos, observa-se uma maior mudana no tipo de
informao das propagandas; assim, as menores tendem a se recordar de elementos isolados
dos comerciais, ao passo que as maiores se lembram mais do produto e da informao.
31
Diante desse fato, percebe-se que as crianas mais novas parecem encontrar mais
facilidade que outras crianas em destacar certas caractersticas, como, por exemplo, os
slogans comerciais ou elementos engraados nas propagandas
14. O CONHECIMENTO DAS CRIANAS SOBRE AS PROPAGANDAS
Gunter e McAleer (1997) registram a existncia de dois principais problemas

relacionados ao conhecimento das crianas a respeito das propagandas de TV. A primeira
preocupao consiste no entendimento da prpria criana sobre o assunto e a proposta da
propaganda. A Segunda, por sua vez, refere-se s importantes caractersticas do nvel de
compreenso dessas crianas acerca das aparies apresentadas nas propagandas.
De acordo com esses autores, para que as crianas entendam a proposta das
propagandas, precisam fazer uma srie de descries importantes, sendo capazes de:
distinguir propagandas de programas;
relembrar-se de um patrocinador como fonte da mensagem do comercial;
perceber a idia ou a inteno da mensagem;
entender a natureza simblica dos produtos, personagens e representao do
contexto do comercial.
Estudos tm revelado que, quando entrevistadas ou questionadas sobre as
propagandas, a compreenso das crianas tem melhorado, significativamente, com o
avano da idade. Em geral, crianas muito pequenas (menos de 8 anos) expressam uma
certa confuso quando lhes solicitado que definam a natureza dos comerciais. Crianas
mais velhas, por outro lado, so capazes de distinguir entre programas e comerciais com
base no entendimento de cada uma das mensagens.
Esses autores destacam, ainda, que os estudos que usam ateno visual da criana,
como uma medida para sua habilidade em discriminar programas e propagandas, podem ser
difceis de serem interpretados. A ateno para uma propaganda ou programa pode mudar
por causa de certas diferenas nas caractersticas fsicas das imagens mostradas, por
exemplo, a msica de fundo. Assim, de acordo com o nvel de interesse da criana, sua
32
ateno muda, e, se ela est assistindo a um programa, quando sabe que o que vir ser a
propaganda, no se preocupa em assistir a ela.
A informao de que o telespectador capaz de se recordar da marca publicada
constitui-se num fator que poder influenciar ou no a deciso de escolher uma
determinada marca em detrimento de outra, principalmente, dentro de uma mesma
categoria de produto.
Em uma pesquisa realizada com crianas em idade entre 4 e 10 anos, Gunter e
McAleer (ibid) relatam que foram apresentadas fotografias de personagens animados de
programas ou comerciais de comida e depois lhes foi pedido que identificassem tais
personagens.
A concluso desse estudo evidenciou que, mesmo as crianas mais novas, como as
de 4 anos, conseguiram reconhecer os personagens animados assim que apareceram nos
programas ou comerciais, e tambm, conect-los a seus produtos respectivos.
Outro aspecto significativo quanto ao entendimento da criana em relao TV, diz
respeito habilidade dela para explicar a diferena entre comerciais e programas.
Esses mesmos autores chamam a ateno para o fato de alguns pesquisadores
defenderem a concepo de que, com uma maior maturidade, as crianas desenvolvem suas
prprias defesas cognitivas contra a influncia de propagandas e revelarem que, aos 5
anos de idade, a maioria das crianas pode, consistentemente, distinguir programas de
propagandas.
Um outro estudo revelou que, por dois teros do tempo, crianas de 3 5 anos
responderam em termos de programa ou comercial corretamente ao assistirem a um
videoteipe com esse tipo de programao, sendo que, em pontos fortuitos, os comerciais
eram interrompidos.
Ainda, nesse estudo, entre as crianas de 9 e 11 anos de idade, o significado
simblico dos produtos apresentou um crescimento considervel. Ao apresentar fotografias
dos produtos s crianas dessa idade, elas demonstraram habilidade em descrev-las,
muitas vezes, de seu jeito. Outra concluso importante, encontrada nesse estudo, a de que
o simbolismo de produtos tende a ser mais forte em garotas do que em garotos e melhor
desenvolvido em crianas de classe mdia do que nas da classe trabalhadora. Somente aps
33
os 9 anos, que as crianas evidenciam constante melhora em entender as palavras
ambguas, o humor e as fantasias encontrados em propagandas.
Um importante aspecto do entendimento das crianas quanto s propagandas da TV
a habilidade que possuem em reconhecer os motivos de venda das propagandas, sendo a
persuaso, um componente chave desses motivos, visto que, se as crianas no tm
conscincia da proposta de persuaso, podem ser facilmente influenciadas.
Gunter e McAller (1997) observam que a maioria dos pesquisadores, que buscam
estudar o conhecimento das crianas a respeito das propagandas de TV, apontam a
conscientizao da proposta da propaganda como sendo um passo muito importante na
aquisio das habilidades necessrias para que as crianas se tornem comercialmente
alfabetizadas, ou seja, capazes de explicarem as propostas de venda na TV. Esses mesmos
autores ressaltam que h uma evidncia consistente que se revela nas crianas menores, que
ainda no entendem a inteno persuasiva dos comerciais e, por isso, tendem a perceb-los
como mensagem verdadeira, ao passo que as mais velhas podem discernir tendncias
persuasivas e expressar atitudes cpticas em relao aos comerciais.
Os resultados dessas vrias observaes indicaram que, abaixo dos 6 anos, a vasta
maioria das crianas no pode realmente explicar a proposta de venda na TV. Entre as
idades de 7 e 9 anos, grande parte delas capaz de reconhecer e explicar as vendas.
Gunter e McAleer (Ibid.) relatam que, em um estudo realizado com crianas,
enfocando a proposta mais importante dos comerciais de TV, foram encontrados os
seguintes dados: 8 em 10 crianas (80 %), responderam que as propagandas queriam vender
algum produto; enquanto 1 em 8 (12%) achou que os comerciais queriam que soubesse da
existncia de algum produto. Menos que 1 em 10 (8%) no soube responder. Essas
respostas, segundo os autores, foram avaliadas no pela idade ou classe social, mas pelo
sexo. As garotas, no estudo, estiveram mais propensas (84%) que os garotos (75%) em
indicar que a proposta mais importante das propagandas era vender determinados produtos;
os garotos no sabiam a principal razo.
Um outro dado interessante no estudo refere-se s respostas verbais das crianas
sobre as definies dos comerciais de TV e por que so mostrados. Essas respostas,
segundo os autores, tm revelado que as crianas apresentam uma melhora significativa no
entendimento das propostas das propagandas.
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Com relao crena das crianas nas propagandas, os autores apontam que,
enquanto o entendimento natural da propaganda de TV melhora com o crescimento delas, a
crena na sinceridade da mensagem transmitida parece declinar.
Estudos mostram que, antes de as crianas iniciarem a vida escolar, apresentam uma
opinio, de certa forma generalizada, de que as propagandas de TV dizem a verdade todo o
tempo. No entanto, aos oito anos de idade, poucos acreditam nisso e, ao mesmo tempo, a
tentativa das crianas de influenciarem os pais para comprarem produtos, vistos na
televiso, declina. Em geral, isso acontece porque as crianas passam a entender, de forma
mais completa, o motivo de venda e, dessa forma, tornam-se menos receptivas aos
comerciais. Esses trabalhos apontam ainda que as crianas mais velhas fazem julgamentos
definidos e em maior quantidade a respeito dos comerciais, desenvolvendo, assim, um
mecanismo cognitivo de contra persuaso.
Uma outra pesquisa, relatada por Gunter e McAleer (Ibid.), foi realizada com um
nmero superior a 500 crianas inglesas, com idades entre 4 13 anos, para saber a opinio
delas a respeito das propagandas de TV, quando foram questionadas sobre a veracidade das
propagandas da televiso. Somente 6% disseram que as propagandas "sempre" diziam a
verdade, enquanto mais de 15% expuseram que quase sempre eram confiveis. Cerca de
60% das crianas sentiram que as propagandas falam a verdade algumas vezes. Uma entre
5, em torno de 18%, relatou que no comum as propagandas mostrarem o que
verdadeiro, enquanto um menor nmero de crianas (2%) afirmaram que as propagandas
no eram confiveis.
Analisando tais respostas, tambm verificou-se que no houve muitas diferenas
com relao ao sexo e classe social, mas apenas quanto idade delas, uma vez que, as
crianas mais jovens acreditaram que os comerciais diziam a verdade, ao passo que as mais
velhas se tornaram mais cpticas.
Em estudo similar, realizado com crianas na faixa etria entre os 9 e 10 anos, em
Belfast, Norte da Irlanda, os dados indicaram que 2/3 dessas crianas acreditavam que as
propagandas, em algumas vezes, mostravam a verdade e que a maioria das crianas se
divertiam com propagandas, em particular, com as de humor.
Um dado interessante, relatado nos estudos de Gunter e McAller, refere-se
finalidade da propaganda de televiso, que, segundo eles, projetada para influenciar o
35
comportamento do consumidor, encoraj-lo na escolha de uma marca ou persuadi-lo na
compra dos mesmos produtos. No entanto, importante fazer certas distines entre as
crianas e os consumidores adultos.
Percebe-se hoje que as crianas tm mais renda pessoal disponvel do que em
qualquer outra poca. Assim que entram na adolescncia, j possuem o seu dinheiro para
gastar, seja fruto de seu trabalho ou mesada. Alm disso, concluem os autores, a
liberdade e independncia so ilimitadas comparadas a outras geraes.
Em um estudo, realizado por Adler e seus colegas (apud Gunter & McAller, 1997),
com mais de 700 crianas americanas na faixa etria de 4 a 10 anos, pde-se evidenciar
uma forte inclinao das crianas ao consumo, quando lhes perguntado se foravam suas
mes a comprarem brinquedos vistos na televiso. O resultado dessa pesquisa apontou que
40% das crianas, que assistiam TV freqentemente, pediam por produtos anunciados,
enquanto que, entre as que no assistiam a elas com assiduidade, 16% no faziam tal
solicitao.
Esse estudo revelou ainda que os produtos geralmente solicitados tambm variam
de modo significativo, de acordo com a idade das crianas, ou seja, os brinquedos, cereais
matinais e doces so mais pedidos pelas crianas com idade entre 5 e 7 anos; as roupas ou
os discos, por aquelas entre 11 e 12 anos. No entanto, as solicitaes por produtos
anunciados, que so preferidos por todas as crianas, assim como salgadinhos e
refrigerantes, tendem a no declinar com a idade.
Gunter e McAller (ibid) relatam que, em pesquisa realizada na Inglaterra, foi
perguntado s crianas se tinham pedido a seus pais para comprarem algum produto visto
por elas em propagandas na televiso. Dessas crianas, 85% disseram que sim, enquanto
15% sustentaram no terem solicitado nada. De acordo com os pesquisadores, o resultado
apontou que houve diferenas por idade e classe social, no havendo distino quanto ao
sexo. Houve uma queda nos pedidos entre as mais velhas: 97% entre 4 e 5 anos, 94% entre
6 e 7 anos, 86% entre 8 e 9 anos, e 71% entre 10 e 13 anos quanto a ter feito solicitaes
para seus pais. Ainda nesse estudo, em relao s classes sociais, houve substancial
atenuao de pedidos reportados somente entre a classe social mais alta. s crianas, cujos
pais compraram algum produto, perguntou-se o que havia sido comprado.
36
As respostas das crianas foram agrupadas em categorias construdas a partir das
respostas obtidas. A distribuio por categoria de itens comprados ficou assim estabelecida:
comida / cereal (15%); brinquedos / bonecas (44%); brinquedos / outros (28%) e outros
(13%). Os resultados so lineares, por idade, isto , s mais velhas, provavelmente, coube
uma compra de cereais (21%) em comparao com as mais novas (7%). s mais jovens,
brinquedos / bonecas (51% versus 11%) e brinquedos / outros (31% versus 21%). Alm
disso, as mais velhas ainda receberam outros tipos de produtos (15% versus 6%).
15. ESCOLA VERSUS TELEVISO: UMA QUESTO DE LINGUAGEM
A pesquisadora Belloni (1995) apresenta uma reflexo sobre alguns efeitos, no

processo de socializao e aprendizagem, da crescente tecnificao da vida cotidiana. Com
o objetivo de levantar questes sobre as formas de adaptao da educao era eletrnica, a
pesquisadora destaca no seu trabalho, alguns resultados de pesquisas sobre as aptides
cognitivas e a linguagem audiovisual tpica das novas geraes, familiarizadas televiso e
aos jogos eletrnicos.
A partir das reflexes de Marx sobre o papel das mquinas na produo econmica,
a autora aborda as questes da acelerao da revoluo eletrnica na vida cotidiana,
apontando as seguintes conseqncias desse processo:
mudanas fundamentais nas estruturas polticas com sucesso incontestvel do
marketing poltico, colocando em questo os mecanismos de representao e a
representatividade de polticos miditicos;
transformao radical nos mecanismos de produo e de acesso aos bens culturais
com a consolidao da indstria cultural, cada vez mais globalizada e
dependente da publicidade.
efeitos, ainda pouco conhecidos, no processo de socializao das novas geraes em
contato com aparelhos eletrnicos desde muito jovens, em especial, a relao
entre tecnificao e processo de aprendizagem.
37
De acordo com a autora, tais fatos implicam a tecnificao do universo da
socializao da criana, gerando novos modos de conhecer o mundo e de se expressar,
propiciando dessa forma, o aparecimento de novos modos de pensar, compreender, de agir
e, por conseqncia, novas maneira de aprender.
Dentre as pesquisas relatadas nesse estudo, a autora destaca o trabalho da psicloga
americana, P.M. Greendfield, especialista na relao linguagem e pensamento (tendo
inclusive realizado estudos interculturais piagetianos), que analisa uma coletnea de
pesquisas sobre a influncia dos meios de comunicao e de jogos eletrnicos sobre o
processo de socializao, concluindo que a escola deve, urgentemente, adaptar-se s novas
possibilidades cognitivas desenvolvidas pela mdia eletrnica.
Ainda, nesse trabalho, Belloni tambm destaca que tanto a imagem, bem como a
linguagem verbal constituem-se em sistemas simblicos presentes na elaborao das
funes cognitivas e, portanto, o processo de aprendizado, cada vez mais, est sendo
influenciado por componentes do universo da socializao localizados fora da escola.
A autora conclui que, dentre esses componentes, est a escola e os resultados da
influncia dessas novas linguagens na educao vo depender tambm do modo como a
escola lida (ou no) com essas questes, faltando apenas que tal instituio (professores,
pedagogos, pesquisadores) enfrente o desafio e abra as portas para a linguagem da
informtica e para as imagens.
16. COMO AS ESCOLAS PODEM INFLUENCIAR NO ATO DE AS

CRIANAS ASSISTIREM TV ?
Gunter e McAleer (1997), em seu livro Children & Television, apontam para a
necessidade de educar os pequenos telespectadores a fim de que se tornem consumidores
mais inteligentes da televiso.
Segundo esses autores, um jeito de consegu-lo planejar atividades dentro do
contedo escolar, de forma a trabalhar a televiso com as crianas. Assim, ao crescerem,
38
elas poderiam tornar-se mais informadas sobre a televiso, aprendendo e compreendendo o
seu efetivo uso.
Os autores alertam ainda que a oportunidade de contar com as orientaes dos
adultos, pais e professores ou mesmo outras pessoas que possam discutir os programas
torna o entendimento da televiso pelas crianas mais acentuado e o modo de elas a
usarem pode tambm ser substancialmente modificado.
Gunter e McAleer (Ibid.) indicam que cada vez mais os educadores esto
trabalhando a conscientizao das crianas sobre o papel da televiso e como esta pode
funcionar. Segundo tais autores a necessidade da alfabetizao televisiva vista como um
objetivo que ser realizado, no simplesmente por um processo de osmose natural; mas por
implantaes de programas constitudos de ensino (instruo) e aprendizagem.
17. PERSPECTIVAS DO ENSINO PARA TELEVISO
Gunter e McAleer (1997) destacam a existncia de elementos de gramtica, sintaxe,

smbolos e significados que so especficos e, presumidamente, podem ser ensinados.
Segundo esses autores, a alfabetizao para a televiso, como forma curricular, tem
derivado de quatro principais perspectivas tericas, buscando, sobretudo, a discusso, a
compreenso da TV, seus contedos e, no somente, os objetivos instrucionais especficos.
James Anderson, da Universidade de Utab, uma autoridade lder no
desenvolvimento da alfabetizao pela televiso enquanto parte da grade curricular,
classificou quatro instncias tericas:
mediao de impacto ou interveno;
obteno do objetivo;
entendimento cultural;
alfabetizao visual.
Mediao de impacto ou interveno
39
De acordo com Gunter e McAleer (Ibid.), essa perspectiva deriva de uma pesquisa
experimental que se refere aos efeitos da mdia na populao. Dessa maneira, tal estudo tem
assumido, tipicamente, os diferentes tipos de contedo que podem apresentar diversos
efeitos no caminho de comportamentos individuais subseqentes s suas exposies.
Assim, os autores destacam que, talvez, o melhor exemplo disso seja a crena de
que a televiso violenta conduz a sucessivas vises agressivas ou a resultados de efeitos
comportamentais. No entanto, os autores indicam que muitas pesquisas no apontam
relaes entre certos tipos de contedos televisivos e mudanas comportamentais,
manifestadas mais tarde entre os telespectadores.
Os autores tambm ressaltam que, por outro lado, verifica-se que uma linha de
pensamento, apropriada no currculo de alfabetizao para televiso, pode ajudar os
estudantes a reconhecerem retratos de comportamento social indesejvel e distingui-los dos
de conduta desejvel. Dessa forma, o objetivo de tais pesquisadores ensinar aos jovens
telespectadores que certas formas de conduo da TV so aceitveis na vida real, enquanto
outras no o so.
O alcance do objetivo
Este item deriva de uma rea de estudo e teoria conhecidas como uso de
recompensa; no entanto, ao invs de ficar olhando para os efeitos da televiso nos
telespectadores, esse modelo de pesquisa, de acordo com os autores, examina as razes
pelas quais as pessoas a utilizam.
Segundo Gunter e McAleer (Ibid.), a Proposta Curricular da televiso tem como
finalidade enfocar a ateno das crianas em seus motivos para assistir aos programas de
televiso. Para esses autores, o tipo de trabalho de alfabetizao televisiva, realizado na
escola, ajuda a criana a desenvolver padres mais apropriados de satisfao s suas
necessidades: social, emocional, intelectual e assim por diante. Alm disso, os autores
consideram que essa proposta encoraja estudantes a tomarem decises seletas e cuidadosas
sobre os costumes da televiso e a controlarem ao que assistem. A idia desses autores de
ensinar a criana a tornar-se um consumidor mais crtico da televiso e a perceber que h,
talvez, outro jeito mais proveitoso de utilizar o tempo do que ficar sentado frente da
televiso.
40
De acordo com os estudos de Gunter e McAleer (1997), algumas perspectivas de
estruturas instrucionais mencionam que a televiso simplesmente um elemento cultural.
Dessa forma, os autores consideram que a TV torna-se um aspecto especfico da
cultura em que produzida, e com isso, transporta valores dominantes, crenas e atitudes
culturais. Um dado interessante, apontado por esses autores com relao ao impacto da TV
sobre as crianas, refere-se s tendncias para relatar vrios grupos sociais, dentre eles:
mulheres; pessoas idosas; minoria tnicas em particular ou papis relativamente
tradicionais e diminudos que tm cultivado esteretipos e atitudes negativas sobre os
telespectadores mais jovens.
No entanto, para os autores, esses efeitos podem ser contrariados, se as crianas
tornarem-se mais cientes de como a televiso pode alterar o mundo real.
A alfabetizao televisiva
Segundo Gunter e McAleer (Ibid.), esse estudo enfatiza as produes tcnicas de
programas de televiso e os respectivos contrastes com o entendimento cultural que salienta
a natureza do contedo televisivo.
Para esses autores, a aproximao e a compreenso da televiso fundamentada no
conhecimento de como os programas so produzidos, incluindo vrios ingredientes dos
mesmos programas, como, por exemplo:
desenvolvimento de um conceito ou tema;
a necessidade de se escrever um script;
as tcnicas de vdeos ou videoteipes;
a gravao e a combinao de narrativas com os visuais.
De acordo com Anderson (apud Gunter & McAleer, 1997), uma suspeita
fundamental a de que o impacto de um programa, talvez, seja determinado tanto pelas
suas qualidades tcnicas como pelo seu contedo. O pesquisador relata que cmeras
especiais e efeitos editoriais esto propiciando aos alunos a construo de um programa e
possibilitando-lhes evoluo em termos de habilidades para descrever e apreciar tcnicas
especficas.
41
Essa perspectiva, segundo os autores, geralmente, inclui grandes componentes de
ensino prtico, em que estudantes so ensinados a lidar com equipamentos tcnicos e a
produzir diferentes tipos de programas para eles prprios.
18. A NECESSIDADE DE SE ALFABETIZAR EM TELEVISO
Gunter & McAleer (1997) expem, em seus estudos, que, nos ltimos 20 anos, tm
constatado um crescente esforo para ensinar as crianas a entenderem a televiso, e que,
nos Estados Unidos, que esto provavelmente frente de qualquer outro pas nesse campo,
um nmero de escolas apresenta tal proposta curricular e entende que as atividades sobre
TV, com a participao de professores especialmente treinados, vm fornecendo
documentos e programas instrucionais, proporcionando aos alunos atribuies prticas de
recursos audiovisuais e outros equipamentos tcnicos, a fim de que sejam capazes de
compreender e produzir seus prprios programas de televiso .
Muitos pesquisadores demonstram uma grande preocupao com o entendimento da
TV pelas crianas, principalmente, quanto aos contedos considerados violentos. Assim,
segundo os mesmos autores, isso pode ser irrelevante a partir do momento em que tal
entendimento seja efetuado de forma mais crtica por esses pequenos telespectadores, mais
crticos e menos vulnerveis aos efeitos nocivos da televiso.
Gunter e McAller (Ibid) afirmam que, por outro lado, muitos projetos sobre a TV
no atendem s necessidades infantis, uma vez que a preocupao deles reside no fato de
combater um determinado comportamento do que compreend-lo e discuti-lo. Percebe-se,
ento, que a maioria dos projetos de interveno ignoram a possibilidade pr-social de
certos tipos de contedos televisivos e, por isso, preparam programas especiais para
oferecer propostas instrucionais a fim de mediar ou controlar o impacto negativo do
contedo anti-social no comportamento infantil.
Ensinar sobre a televiso considerado por muitos pesquisadores um dos mais
importantes desenvolvimentos prticos dos anos 80 e 90, havendo ainda a necessidade de
ser continuado, melhorado e expandido nos prximos anos.
42
19. ALFABETIZAO PARA TELEVISO NOS ESTADOS UNIDOS
De acordo com Gunter e McAleer (1997), vrios trabalhos sobre alfabetizao para
televiso tm sido conduzidos nos Estados Unidos; porm, numa escala limitada. Os
autores apontam que muitos desses estudos foram estimulados por associao de pais e
professores de redes oficiais, enfocando, principalmente, as conseqncias negativas da
televiso na vida das crianas.
Esse estudo foi executado numa escola elementar, perto de uma grande cidade, e
reaplicado duas vezes no mesmo estado. Com o objetivo de ensinar as crianas a
entenderem a televiso e a capitalizarem interesse nessa mdia com a combinao da
escrita, leitura e habilidades de discusso, foram elaboradas oito lies para serem usadas
nessas escolas.
Os autores contam que, depois de muitos melhoramentos, esse trabalho foi testado
numa grande amostra, em dez distritos escolares, nas cidades espalhadas pelos Estados
Unidos. Um currculo adicional foi tambm desenvolvido para o Jardim de Infncia,
primeiro e segundo anos com crianas de idades 4, 5 e 6 anos e, subseqentemente, testado
em uma comunidade. Nesse currculo, buscavam-se ensinar s crianas os seguintes
assuntos:
entendimento dos diferentes tipos de programas de televiso-notcias, documentrios,
variedades, shows, jogos, situaes de dramas, comdias, dentre outros;
compreenso dos programas criados por escritores, produtores, diretores, atores e outros;
funcionamento da televiso em termos eletrnicos;
distino entre fantasia e realidade e capacidade em reconhecer tcnicas de cmera e efeitos
especiais;
apreenso da inteno e dos tipos de propagandas, incluindo anncios de servios pblicos
e transmisso poltica;
entendimento da influncia da televiso nos sentimentos, idias, percepo prpria e
identificaes;
cincia da televiso como uma fonte de informao sobre o mundo e sobre os esteretipos;
43
ajuda s crianas a serem mais crticas sobre a violncia na televiso, mostrando que,
raramente, algum se recupera de um ato de violncia; o agressor sempre punido;
evidenciando, assim, a distino entre agresso fsica e verbal;
uso dessas lies dentro de uma estrutura verbal para que a criana possa obter
experincias, utilizando a gramtica correta tanto na fala quanto na escrita, abstraindo
idias, fazendo-a pensar, criticamente, numa linguagem expressiva.
De acordo com esse estudo, o primeiro trabalho com um grupo experimental e o

grupo controle utilizou as respostas para as questes em oito tpicos:
introduo para televiso;
realidade e fantasia na televiso;
efeito de cmeras e efeitos especiais;
comerciais e os negcios da televiso;
identificao de personagens da televiso;
esteretipos na televiso;
violncia e agresso;
os telespectadores que podiam influenciar a televiso.
Os pesquisadores chegaram concluso de que as crianas, na escola experimental,

mostraram um bom crescimento no conhecimento sobre televiso em relao s escolas no
controladas. As diferenas observadas tambm foram grandes entre os dois grupos na
medio do conhecimento e na compreenso de efeitos especiais, comerciais e
propagandas. Aquelas crianas que estiveram, na escola experimental, aprenderam mais
lies relacionadas ao aumento de vocabulrio e mostraram mais melhorias em suas
habilidades tcnicas, como videoteipes e efeitos especiais do que as crianas das escolas
controladas.
Depois do desenvolvimento inicial, um estudo seguinte foi conduzido com um
currculo refinado, em que as crianas com idades de 4 - 9 anos tiveram aula sobre TV uma
vez por semana. Com as crianas mais novas, os autores apontam que foram utilizados
materiais modificados, incluindo mais atividades como brincadeiras, marionetes, dentre
outros.
44
De acordo com esses estudos, os resultados do Jardim da Infncia (4 anos) at a
segunda srie (6 anos) indicaram que, a cada nvel, havia claras evidncias da melhora no
entendimento do material trabalhado no currculo. Particularmente fortes efeitos foram
descobertos pelo aprendizado das crianas sobre as tcnicas da cmera, a natureza da
edio e as distines entre personagens da fantasia e da realidade.
Em um projeto, iniciado originalmente em 1974, Dorr e seus colegas (apud Gunter e
McAleer, 1997) preocuparam-se com as modificaes nos efeitos da televiso quanto ao
divertimento visando ao cultivo de habilidades crticas.
Gunter e McAleer (Ibid.) apontam para o fato de essa pesquisa ter sido interrompida
por causa da grande diversidade do nmero de objetivos. O primeiro consistia em diminuir
a extenso do olhar das crianas para que percebessem programas de fico e realidade. O
segundo referia-se ao crescimento das tendncias e habilidades em comparar contedos da
televiso com informaes de outras fontes. O terceiro relacionava-se diminuio da
credibilidade das crianas, atribuda televiso dentro do aprendizado sobre indstria
econmica, produo e outras fontes legtimas de informao. O ltimo era ensinar s
crianas a aplicao do conhecimento obtido nas trs primeiras reas para a evoluo do
contedo da televiso.
Esses autores chamam a ateno para outro fato. Quando surgiu a primeira televiso
com uma proposta curricular, sua funo inicial foi ensinar s crianas a produo de
divertimento na televiso e o seu sistema econmico. Com isso, os autores relatam que as
crianas aprenderam 8 fatos, sendo 4 sobre produo de televiso e 4 sobre transmisso
econmica, aplicando-os na argumentao dos programas realidade/fantasia.
Os fatos aprendidos foram:
tramas so feitas;
personagens so atores;
incidentes so fabricados;
cenrios so freqentemente construdos;
programas so transmitidos para obter lucro;
dinheiro para fazer programas vem do tempo que as propagandas ficam no ar;
propagandas so feitas para vender produtos ao telespectador;
tamanho da audincia determina a renda.
45
A segunda televiso com proposta curricular foi destinada para ensinar s crianas
os processos e fontes com relao ao contedo evolutivo da televiso, sendo que elas
deveriam aprender 4 fatos: 3 sobre programas de televiso e um sobre fontes para
julgamento do realismo da televiso e, dessa forma, aplic-los na argumentao dos
programas realidade/fantasia. Os 4 fatos vistos foram:
programas de entretenimento so feitos;
propagandas variam de acordo com a segurana que transmitem;
telespectadores podem decidir quo realistas acham os programas;
contedo de televiso avaliado, comparando com a experincia prpria,
perguntando para outras pessoas, ou consultando outras fontes da mdia.
O controle curricular em argumentao social, segundo Gunter e McAleer
(Ibid.), foi utilizado para ensinar s crianas a habilidade em entender o papel, ou seja,
deveriam aprender que outras pessoas possuem sua prpria perspectiva e sentimentos em
interaes com os outros, e um pode adquirir conhecimento sobre o outro, perguntando,
observando e falando na tentativa de manter diferentes estratgias de interao. Um dado
interessante foi a espera pelo momento adequado em que as crianas pudessem usar essas
informaes em argumentaes sobre dilemas sociais comuns para elas.
Os resultados desse estudo mostraram que as crianas podem, em um tempo de 6
horas, aprender muito sobre televiso e fontes alternativas de informao e solicitar outras
informaes, quando solicitadas a raciocinar sobre a realidade do contedo da televiso.
Gunter e McAller (ibid) relatam que outras pesquisas com curso de alfabetizao
revelaram que as crianas participantes desenvolveram uma percepo mais exata de
quanto o material pr-social poderia realmente ser encontrado em programas de televiso e,
assim, foram mais capazes de identificar vrias formas desse tipo de comportamento dentro
dos programas.
Em suma, os resultados dos estudos apontados pelos autores constatam que o curso
de alfabetizao para televiso melhorou as habilidades das crianas para identificarem
altrusmo, empatia, comportamento cooperativo, simpatia e comportamento de diviso,
quando ocorriam na tela.
46
20. EXEMPLOS DE PROJETOS DE ALFABETIZAO DA TV NA GR-
BRETANHA
Em seu livro Ensinando sobre televiso, Len Masterman (apud Gunter &
McAleer, 1997) props estudos s escolas para criarem objetivos especficos quanto
alfabetizao para TV. Dessa forma, apresenta um conjunto de idias para o currculo de
alfabetizao para TV, mas no reporta exemplos prticos de utilidades educacionais e
implementao na sala de aula.
Gunter & McAleer (1997) apontam que pesquisas tm tentado, formalmente, avaliar
o entendimento da criana de diferentes meios. Um exemplo foi o estudo, realizado por
Edward Buscombe, que dirigiu um nmero de cursos experimentais para entender a
compreenso televisiva, durante os anos acadmicos de 1973 1974, em muitas escolas e
colgios de educao dentro e fora de Londres. Em seu trabalho, Buscombe escolheu as
histrias da srie telvisiva Kung Fu, e, em um dos cursos, pelo perodo de duas vezes por
semana, durante 10 semanas, examinou os eventos nos programas e o quanto os
entrevistados atribuam aos personagens: o estilo de vida; histrias pessoais; atitudes
quanto ao sexo; violncia; crime; dinheiro e assim por diante.
Em meados dos anos 80, na Gr-Bretanha, uma tentativa foi feita para expor os
melhores modos de ensinar com ou sem a televiso. Assim, os autores relatam que o
projeto de alfabetizao para TV reportou um estudo-piloto de um curso para adolescentes
de 14 e 15 anos, apontando as tcnicas de produo da TV e avaliando criticamente a
transmisso de notcias e drama. O curso envolveu anlises de transmisso especfica, o
planejamento e a preparao e produo de programas de vdeo pelos prprios alunos.
Gunter e McAleer (1997) relatam que uma detalhada avaliao constituda em pr e
ps-teste, em dois grupos: experimental e controle, revelaram um melhor entendimento das
crianas nos aspectos da televiso cujo ensino foi transmitido.
Os dados obtidos demonstram que a tentativa do curso para melhorar a
compreenso dos contedos televisivos das crianas, recorreu a um nmero especfico de
tpicos:
47
entendimento das tcnicas de produo e do significado transportado por certos
tipos de trabalhos de cmera, tais como: cortes, zooms; compreenso de efeitos
especiais e o seu significado;
cincia dos diferentes cenrios e contextos e distino entre realismo e fantasia nos
programas na televiso;
melhorias no entendimento de notcias na TV e pensamento mais cuidadoso sobre o
valor e a credibilidade das notcias; as notcias so consideradas como uma
forma de entendimento to boas quanto informaes, porque tendem a acentuar
certos tipos de eventos e a retrat-los de certo jeito.
avaliao do retrato dos personagens e eventos nos dramas mais crticos,
considerando-os como pessoas e eventos no mundo real.
Nessa pesquisa, 42 alunos de 14 15 anos de uma escola em Humbuside fizeram
parte do experimento-piloto; sendo que; 26 crianas foram selecionadas para o grupo
experimental (para quem foi ensinado o curso) e 16 designados para o grupo controle (para
quem no tinha aprendido sobre TV nas aulas).
Um outro dado dessa pesquisa refere-se metodologia. Foram dadas as lies
normais de Ingls que envolveram leitura e exerccios escritos em tpicos sobre a TV.
O curso durou 8 semanas e, durante 6 semanas, houve 8 perodos de aula de 40
minutos por semana. A semana seguinte foi dedicada a um trabalho de campo, durante o
qual os alunos fizeram seu prprio vdeo. Os alunos, nesse curso, passaram metade de seu
tempo realizando exerccios prticos, fazendo suas prprias notcias e programas de dramas
com equipamentos de vdeo, e parte do tempo discutindo, em geral ou em particular, sobre
os programas vistos em classe.
Aos dois grupos, experimental e controle, foram dados testes para verificar o
entendimento de drama na televiso e um sobre notcias antes de o curso comear,
retratando os tpicos depois da complementao do curso. Tanto o grupo experimental,
como o grupo controle foram testados ao mesmo tempo. Os textos foram construdos,
marcados e checados por um grupo de professores da escola. No teste drama e no reteste, a
ambos os grupos foram mostrados 15 minutos de 2 televises de drama, nunca vistos por
nenhum deles antes. A finalidade dos testes era investigar a memria e o entendimento das
crianas sobre o contedo de cada programa, as percepes de quo realistas os cenrios
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pareciam ser e as impresses sobre os personagens e suas vidas. No teste do noticirio,
ambos viram uma edio de noticirio gravada, muitos dias atrs, de um boletim no horrio
do almoo, que nenhuma delas havia visto, pois estavam na escola.
Esse estudo permitiu aos pesquisadores chegar s seguintes concluses:
1) os resultados mostraram que o percentual de respostas das crianas no grupo
experimental melhorou, substancialmente, no teste de drama e noticirio do comeo ao fim,
enquanto o do controle alterou ligeiramente por notcias e caiu em drama;
2) no incio do teste drama, no houve diferenas significativas entre os grupos
experimental e controle; mas, no final, o primeiro foi muito melhor que o ltimo;
3) no comeo do teste noticirio, o grupo controle realmente se apresentou melhor
que o experimental; porm, no final, suas posies reverteram assim que as crianas, que
passaram pelo processo de alfabetizao para a TV, foram capazes de entender mais do que
aquelas que tinham feito o curso.
Na extenso do projeto de alfabetizao da TV, Gunter e McAleer (Ibid.) relatam a

pesquisa de Paul Kelley em que foram descritos cursos de alfabetizao para TV,
desenvolvidos para crianas mais jovens, com idade de 5 a 10 anos.
Os estudos desse autor foram realizados com crianas entre 5- 6 anos e apontaram
um problema considervel, visto que, nas discusses individuais ou em pequenos grupos, o
trabalho funcionava bem; mas, em relao s questes de padronizao e pontuao de
respostas, o problema aparecia.
Os dados obtidos mostraram que, com as crianas mais velhas, os estudos foram
fceis, pois os escritos podiam ser usados; mas, em virtude de algumas crianas mais novas
no responderem muito efetivamente ocorreram limitaes.
Segundo Kelley, nesses dois estudos pilotos, duas escalas maiores estudadas foram
feitas com crianas entre 9 10 anos e 11 12 anos. Todos os grupos receberam os dados
pr e ps testes. A partir dos experimentos, examinou a compreenso da TV e a
averiguao dos fatos no que diz respeito mdia, indicando que isso tinha produzido
grandes melhoras entre as crianas em nveis de compreenso da televiso.
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21. TENTATIVA DA PRPRIA TELEVISO PARA AJUDAR S
CRIANAS
Gunter e McAleer (Ibid.) relatam que, assim que os Estados Unidos iniciaram, nos
anos 70, as suas notveis sries de TV, muitas surgiram, principalmente, na Gr-Bretanha,
produzidas pela prpria indstria de transmisso, que tentava melhorar o entendimento da
TV pelas pessoas jovens.
Segundo esses autores, acompanhando cada srie, havia um livrinho, publicado pela
companhia de TV, em que eram colocadas as sinopses de cada programa e questes
construdas como lio de classe ou exerccios escritos, buscando examinar a influncia da
televiso, a sua estrutura interna e seu processo de produo.
Um dos programas usado foi o Viewpoint 2 (Ponto de vista 2), que consistia numa
srie de quatro programas, produzidos por Thames Television, em 1979, que versava a
classe mdia da populao e o jeito dos diferentes grupos de pessoas notadamente jovens,
negros, trabalhadores e desempregados. Tinha por objetivo despertar no jovem
telespectador o ato de pensar com mais cuidado sobre as imagens de diferentes grupos
sociais, considerando se as imagens freqentemente ocorridas eram ou no irreais e se
influenciavam as atitudes pblicas e as crenas.
Um outro programa, produzido por Yokshire Television, em 1978, chamado Looking
at Television (Olhando para Televiso) examinava diferentes aspectos tais como:
a audincia;
a histria do desenvolvimento da indstria da TV;
a produo do drama, o programa regional;
o entretenimento e as novidades;
o papel de propaganda na TV;
o futuro crescimento na indstria.
50
Da mesma forma que os anteriores, o objetivo desse programa era transmitir s
crianas escolares os aspectos da TV que no lhes eram familiares. Para isso, foram
includos tpicos a respeito de como os programas eram construdos, qual o processo de
produo, a histria da transmisso na Gr-Bretanha, a pesquisa de audincia e sua
influncia nos programas e, finalmente, qual o futuro reservado indstria da televiso.
De acordo com os autores, cada uma dessas produes de TV e publicaes ilustra
os esforos da indstria para valorizar o entendimento da TV pelas crianas e para
encorajar a pesquisa no desenvolvimento curricular.
Gunter e McAleer (Ibid.) destacam um outro estudo em que pesquisadores
holandeses reportaram os efeitos de programas escolares, destinados a encorajar as crianas
entre 10-12 anos de idade a tornarem-se consumidores mais seletivos das sries de crime de
violncias na TV.
A srie foi feita por uma cooperativa holandesa de escolas e televiso, transmitida
em rede nacional, sendo vista em 3.500 escolas primrias (35% de todas as Escolas
primrias holandesas).
O principal objetivo desse curso foi reduzir o nvel do realismo da televiso violenta
e deixar as crianas mais cientes da natureza irrealista que a TV mostra em relao vida
real. O curso enfocou, especialmente, o crime e a fico da polcia transmitidos pela TV, e
ao seu trmino, os resultados obtidos foram muito satisfatrios.
Os autores destacam ainda que um outro estudo examinou os efeitos educacionais
de seis programas da TV em sries, na Netherland, designados a ensinar crianas de 10 12
anos a respeito de como as notcias oferecem uma seleta e incompleta impresso do mundo.
Nesse estudo, 3 medidas foram usadas na avaliao do sucesso do projeto:
a quantidade de informao adquirida do projeto (conhecimento);
a proficincia em recordar as vozes feitas junto notcia (habilidade de ver
notcias) ;
crdito dado s notcias da TV (credibilidade das notcias).
Os resultados desse estudo indicaram que as escolas, que realizaram um trabalho
sobre TV, constatam um aumento no conhecimento da criana e na seleo do processo,
modulao de noticirios e um crescimento na proficincia dela em reconhecer o momento
da seleo nos itens notcia. Apesar disso, os estudos mostraram que as sries de TV no
51
resultaram em atitudes mais crticas em relao s notcias e credibilidade atribuda pelas
crianas no momento real da transmisso.
22. TELEVISO E A CRIANA PR-ESCOLAR: DADOS

AUSTRALIANOS, CONSIDERANDO HBITOS E ATITUDES DOS PAIS
Shuiller (apud Gunter & McAleer, 1997), considerando os hbitos e preferncias

dos pr-escolares australianos em relao aos programas televisivos, desenvolveu estudos,
objetivando:
1) fornecer informaes, seguindo os padres dos jovens australianos;
2) avaliar os conhecimentos, interesses e controle mostrados pelos pais em relao
ao impacto da televiso na vida de seus filhos.
Gunter e McAleer (1997) relatam que, em tais estudos buscavam-se obter
informaes dos pais, a respeito da freqncia com que seus filhos assistem aos programas,
quais so os favoritos e como se comportam no momento em que esto frente TV, ou
seja, quais so as percepes que os pais tm desse tipo de comportamento de seus filhos.
Alm dos questionrios, os pais tambm foram solicitados a expressarem suas
atitudes frente TV e como usada em seus prprios lares.
Gunter e McAleer (Ibid) destacam alguns dados interessantes, apontados no estudo
de Shuiller:
as crianas assistiam mais TV durante o frio e clima mido;
os garotos assistiam mais televiso (12,06 e 17,58 horas por semana) do que as
garotas (10,1 e 14,31 horas na mdia);
filhos nicos, assistem por mais tempo s programaes televisivas (14,40 e 17,20
horas por semana) do que as crianas com irmos (10,32 e 16,21 horas por
semana).
No questionrio, entregue aos pais, foi-lhes solicitado que indicassem como a
criana se comporta ao assistir a um programa de televiso, e os dados mostraram que a
maioria delas assistiam s programaes televisivas de modo quieto e atento.
52
Aos pais tambm foi solicitado que descrevessem os programas televisivos, que
julgassem adequados e inadequados para suas crianas assistirem, justificando as razes de
suas escolhas.
Os resultados encontrados foram os seguintes: Programas Educacionais (91%);
variedades de show orientados (41%); shows sobre natureza (32%); desenhos (22%) e
dramas em famlia (17%).
As justificativas apresentadas pelos pais para a escolha desses programas ocorreram
em virtude do conhecimento acadmico adquirido pelas crianas (73%) e do prazer obtido
por elas (46%).
Os pesquisadores acima citados destacam que os programas julgados pelos pais
como inadequados para crianas incluram: os programas de adultos (31%); dramas
policiais (29%); fico cientfica (28%); desenhos (20%) e seriados e novelas (10%), sendo
que as razes invocadas, para justificarem tais julgamentos, referem-se ao fato de serem
muito violentos (60%), aterrorizantes (22%), irreais (13%) e um lixo total (11%).
Com relao ao controle do uso da TV pelos pais, os resultados apontados por tais
pesquisadores foram os seguintes: 61% dos pais relataram que, na maioria do tempo,
selecionam os programas de suas crianas, e somente 13% admitiram que, raramente,
fazem isso. Mesmo assim, ainda 50% dos pais confirmaram, algumas vezes, que
encontraram suas crianas assistindo a programas considerados por eles inadequados.
Nesse estudo, Shuiller acrescentou uma outra questo aos pais, para saber quanto
tempo assistiam TV com seus filhos, e com isso foi possvel estimar o nmero de horas
que os pr-escolares assistiam TV sozinhos. O pesquisador relata que essas estimativas
variavam de zero a dezoito horas por semana, com um significado, em mdia de 5,35 horas.
Quanto s atitudes em relao televiso, foi pedido aos pais para que
especificassem os seus sentimentos sobre a influncia dos programas de TV em suas
crianas, classificando-os como bons ou maus e, dessa forma, pde-se concluir que: 43%
dos pais relataram que tal influncia no tinha sido nem boa nem m; 47% acreditaram que,
em grande parte, fora boa e 10% disseram que tinha sido m.
De acordo com tal pesquisador, as razes dos pensamentos dos pais a respeito de
essa influncia ser em sua grande parte boa (56%), deu suporte quelas dadas,
recentemente, aos Programas preferidos, incluindo as metas acadmicas educacionais
53
(15%), e que a TV era diverso e encorajava a imaginao (6%); cerca de 10% dos
pesquisados a consideraram como fortalecimento do treinamento musical, 8% julgaram-na
prestativa no desenvolvimento moral e comportamento altrustico e 5% , como uma boa
maneira de relaxamento.
Shuiller (apud.Gunter & McAleer,1997) aponta ainda que aqueles, que sentiram a
influncia negativa da televiso, (36%) reclamaram por causa da exibio de
comportamentos anti-sociais, (19%) sobre a violncia em programas, (26%) dos programas
irreais e (7%) sobre a preponderncia da viso de vida do cotidiano ser totalmente
irrepresentvel.
Gunter e McAller (Ibid) assinalam que as descobertas de Shuiller sugerem que a
televiso ocupa um importante espao na vida da maioria dos pr-escolares australianos
com uma ampla variedade de programas infantis, e as crianas, por sua vez, consideram a
TV muito atrativa.
Embora tenham outras distraes, enquanto assistem aos programas televisivos as
crianas podem faz-lo de maneira quieta e atenta, ou, em algumas vezes, copiar os
personagens de TV que esto vendo. Quando no esto assistindo TV, muitos pais
reclamam que a vasta maioria dos pr-escolares copiam "coisas" vistas e ouvidas na
televiso, ou idolatram os seus personagens.
Considerando as atitudes e prticas dos pais, os estudos demonstraram que,em sua
maioria, esto cientes dos efeitos da televiso e do quanto se ganha com uma boa
publicidade. A preocupao sobre a violncia na TV e o poder da mdia para criar
necessidades nas crianas, rompendo com a vida familiar, foi amplamente expressa.
Os pais tambm mostraram-se convencidos de que os pr-escolares no
conseguiriam diferenciar entre a fico vista na televiso e a realidade da vida; por isso,
preferiram que suas crianas assistissem a shows indicados para suas faixas etrias e no
aprovaram os programas violentos e aterrorizantes.
Nesse estudo, os pais tambm demonstraram estar satisfeitos com o modo que suas
crianas estavam usando a televiso e com o impacto dela, ora um tanto quanto benfico,
ora neutro. Contudo, os dados desse estudo apontaram para o fato de que, apesar da
aceitao verbal de responsabilidade, houve pouca evidncia de que o controle da
programao vista por seus filhos, estava sendo exercido pelos pais realmente.
54
Concluindo este captulo, as pesquisas estrangeiras aqui relatadas, apresentam
vises abrangentes e inovadoras, considerando, o enfoque construtivista dado a essas linhas
de pesquisas, uma vez que, partem do pressuposto de que a criana no recebe
passivamente toda e qualquer informao televisiva, alm de, sobretudo nas pesquisas
relacionadas compreenso dos contedos televisivos na infncia, valerem-se da utilizao
do mtodo histrico crtico de Piaget (1926), como parte fundamental da metodologia
empregada. A partir dos dados coletados nesses estudos, observa-se, em diferentes pases,
uma similaridade nos resultados encontrados, evidenciando a evoluo das representaes
sobre os fenmenos televisivos.
Ao levar em conta que, a maior parte das pesquisas realizadas no Brasil sobre a
televiso, esto referenciadas em uma linha de investigao que prima por analisar os
efeitos da TV na audincia, torna-se oportuno investigar, cientificamente, tal fenmeno,
a fim de encontrar informaes que possam proporcionar maior compreenso e futuras
orientaes a respeito dessa temtica a pais, a educadores e sociedade em geral.
Por fim, cabe destacar que as inmeras contribuies, apresentadas por essas reviso
bibliogrfica, possibilitam informaes importantssimas, ao investigar o processo
evolutivo presente na compreenso de um contedo televisivo, considerando-o parte
integrante da construo do conhecimento social.
55
56
CAPTULO II
REFERENCIAL TERICO
Como acontece em tantos outros temas sociais, as investigaes sobre a televiso

tm aumentado, consideravelmente, nos ltimos anos. No entanto, encontra-se uma srie de
concepes sobre a sua influncia, sobretudo na infncia, que a relaciona diretamente
idia de uma audincia uniforme e de um sujeito passivo diante do televisor. Tais
concepes, de forma implicita, acabam por desconsiderar a amplitude e dimenso do
desenvolvimento humano. Assim, essa investigao emprica, buscando compreender como
se processa na infncia o conhecimento de um contedo televisivo, fundamenta-se na
epistemologia gentica de Jean Piaget e nos estudos de seus colaboradores a respeito do
conhecimento social, apresentando os fenmenos televisivos investigados a partir de um
enfoque construtivista, sintetizados neste referencial terico.
1. SOBRE O ENFOQUE PIAGETIANO
Os estudos e as idias de Jean Piaget sobre como se processa a construo e

evoluo do conhecimento nos seres humanos so mundialmente conhecidos.
As pesquisas de Piaget demonstraram que o conhecimento originrio de uma
interao indissocivel entre o sujeito e o meio. Ao interagir com o meio fsico, com as
idias, com os valores, com as relaes humanas, com a cultura etc. o indivduo modifica-
se e transforma, de alguma forma, o seu prprio meio. Para Piaget, as trocas estabelecidas
com o meio vo determinar as construes do sujeito, ou seja, a construo de seus prprios
conhecimentos.
No decorrer de sua obra, Piaget preocupou-se em investigar os aspectos formadores
do conhecimento. Sabe-se que conhecer para Piaget, diferentemente de outras
57
explicaes fundamentadas em correntes filosficas como a empirista e a inatista (ou
racionalista), possui um significado mais abrangente.
Segundo os empiristas, o conhecimento constitui uma cpia da realidade. A idia de
que o conhecimento provm de informao exterior, procedendo diretamente dos objetos,
atribui ao sujeito um carter passivo, reduzindo o seu intelecto a uma espcie de tbula
rasa, na qual as informaes que recebe do mundo externo vo se fixando.
Nessa corrente, representada por filsofos como Locke, Berkeley e Hume, o
conhecimento adquirido pelos sentidos e sustentado pelo mecanismo de associao de
idias, propiciando um registro puro e imediato do real. Assim, a experincia vai agindo
sobre o sujeito e o leva a formar suas idias, associando-as s mais simples, para chegar s
mais complexas e abstratas.
Contra essa posio, encontram-se os inatistas ou racionalistas, como Descartes,
Spinoza e Leibbnitz, que admitem ser o conhecimento inato, manifestando-se somente no
decorrer do desenvolvimento humano. De acordo com essa corrente filosfica, o sujeito
tem um papel destacado na aquisio de conhecimento, uma vez que as formas de seu
pensamento so inatas, constituindo condies prvias, sem as quais seria impossvel haver
conhecimento.
Piaget nega a existncia de noes pr-formadas na mente do sujeito e que essas
noes sejam impostas por presses do meio em que vive. Para que haja o conhecimento, o
sujeito necessita organizar e explicar os fatos vivenciados a partir de um sistema de relao
que lhe prprio, construdo medida que interage com o objeto a ser conhecido.
A esse propsito, a Epistemologia Gentica de Piaget apresenta uma sntese do
apriorismo e o empirismo, propondo uma outra posio que engloba e amplia as anteriores,
denominada pelo prprio Piaget de Construtivismo.
... eu no sou nem um empirista e nem um inatista. Eu sou um construtivista, isto ,

eu penso que o conhecimento um processo contnuo de construo de novas
estruturas, decorrente da interao do sujeito com o real; ele no pr-formado, h
criatividade contnua. Gostaria, pois de mostrar que o conhecimento no pr-
formado, nem nos objetos, nem no sujeito, mas existe sempre uma auto-regulao, e
por conseguinte, construo e reconstruo. (Piaget,1977)
A posio epistemolgica de Jean Piaget explica como o conhecimento se organiza,

ou seja, como se processa a construo das estruturas da inteligncia no sujeito,
58
considerando, portanto, que todos os contedos e conhecimentos so, necessariamente,
construdos por meio da interao do sujeito com o meio em que vive.
2. A CONSTRUO DAS ESTRUTURAS DA INTELIGNCIA
Piaget, buscando compreender a origem do conhecimento, encontrou na Biologia,

na Sociologia e na Psicologia do desenvolvimento, problemas comuns relacionados a uma
organizao necessria dessas cincias. Essa relao, tratada em sua obra Biologia e
Conhecimento (1973), explica o funcionamento intelectual como uma forma especial de
atividade biolgica, possuindo atributos comuns s atividades nas quais tem origem.
Na concepo de Piaget, as atividades biolgicas influem na construo dos
conceitos mais fundamentais, indicando a existncia de uma relao ntima entre a biologia
e a cognio, negando, ainda, que somente essa relao seja capaz de explicar o
funcionamento cognitivo do sujeito. Assim sendo, pode-se dizer que as estruturas
neurolgicas e sensoriais que constituem a herana especfica da espcie humana podem
impedir ou facilitar o funcionamento intelectual; mas, no podem explicar, sozinhas, o seu
funcionamento.
De acordo com Piaget, alm de herdarmos as limitaes estruturais, tambm
herdamos as condies que nos permitem superar tais limitaes; herdamos, portanto, um
modo de funcionamento intelectual e no estruturas cognitivas como tais, pois elas passam
a existir apenas no decorrer do desenvolvimento.
O que herdamos, ento, uma forma especfica de transao com o ambiente, ou
seja, um modo de funcionamento capaz de gerar estruturas por meio do prprio
funcionamento. Assim, no funcionamento intelectual, os mecanismos fundamentais de
Organizao e Adaptao representam o elo entre a biologia e a inteligncia (corpo e
mente).
59
2.1 - Organizao Cognitiva
Segundo os princpios da teoria Piagetiana, todas as organizaes intelectuais
implicam um sistema de relaes entre os elementos que as constituem, sendo consideradas
sistemas de relaes entre os elementos. A relao entre parte e todo no puramente
esttica, instituindo-se em aes organizadas que o sujeito estabelece com o meio em que
vive ao longo de seu desenvolvimento. Assim, a compreenso da realidade sempre envolve
relaes mltiplas entre as aes cognitivas e os significados que tais aes representam.
No decorrer do funcionamento intelectual, observa-se uma cumplicidade dos
aspectos dinmicos entre a Organizao e a Adaptao, pois a adaptao pressupe uma
coerncia implcita, ou seja, uma organizao interna que somente pode ser criada a partir
das adaptaes.
(...) A organizao inseparvel da adaptao: so os dois processos

complementares de um mecanismo nico, sendo o primeiro o aspecto interno do
ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto exterior. [...] A concordncia do
pensamento com as coisas e a concordncia do pensamento consigo mesmo
exprimem essa dupla invariante funcional dupla de adaptao e organizao. Ora,
esses dois aspectos do pensamento so indissociveis: se adaptando s coisas que
o pensamento se organiza e organizando-se que estrutura as coisas
(Piaget,1987,p.18-19).
2.2 - Adaptao Cognitiva: Assimilao e Acomodao

A adaptao cognitiva, segundo Piaget, subdivide-se em dois componentes
fundamentais: A Assimilao e a Acomodao.
Piaget define o mecanismo de assimilao como sendo toda incorporao de um
elemento do meio exterior, seja ele objeto, acontecimento, etc., a um esquema ou estrutura
do sujeito. A forma como se processa a incorporao e as estruturas s quais os elementos
so incorporados podem variar; porm, o processo em si ocorre sempre que houver a
adaptao.
A outra invariante funcional, considerada por Piaget parte fundamental no processo
cognitivo, a acomodao. Quando os esquemas ou estruturas que o sujeito possui no so
suficientes para assimilar o objeto, ocorre acomodao, ou seja, a modificao necessria do
esquema em conseqncia da prpria resistncia do objeto ao ser assimilado.
60
importante ressaltar que no o objeto que determina a acomodao, mas sim, a
atividade do sujeito na tentativa de compensar a resistncia do objeto a ser assimilado. No
decorrer das assimilaes e acomodaes, um esquema se transforma e pode dar origem a
outro. A assimilao e a acomodao so indissociveis, embora sejam conceitualmente
distintas.
(...) em suas direes iniciais, a assimilao e a acomodao so, evidentemente,

opostas entre si, uma vez que a assimilao conservadora e tende a submeter o
meio ao organismo tal qual ele , ao passo que a acomodao fonte de mudanas e
sujeita o organismo s coaes sucessivas do meio. [...] A acomodao das
estruturas mentais realidade implica, com efeito, a existncia de esquemas de
assimilao, fora dos quais qualquer estrutura seria impossvel. De maneira
inversa, a constituio dos esquemas por assimilao implica a utilizao de
realidades exteriores s quais tais esquemas so forados a acomodar-se, por mais
grosseiro que isso seja..(Piaget,1996 p.359-360)
No entanto, o equilbrio entre essas duas invariantes pode alterar tanto de um estgio
para outro, como dentro de um mesmo estgio, visto que os sistemas de significados se
encontram em constante reorganizao interna e integrados a outros sistemas contnuos.
2.2.1 - As relaes entre Assimilao e Acomodao

A assimilao e a acomodao encontram-se presentes em todas as aes
intelectuais de qualquer tipo e em qualquer nvel de desenvolvimento.
Agindo sobre o mundo, a criana assimila e acomoda-se s informaes, aos objetos
etc., sendo capaz de criar novos esquemas4, tanto por diferenciao, como por combinao
dos esquemas anteriores, porque, no decorrer dessas assimilaes e acomodaes, um
esquema se transforma dando origem a outro. Assim, a criana, ao adquirir uma nova
noo, modifica os seus conhecimentos anteriores, acomodando-se ao novo conhecimento.
Cabe ressaltar que, dentro de qualquer perodo de desenvolvimento, possvel
observar flutuaes momentneas na forma da assimilao e da acomodao. Em algumas
aes cognitivas, como, por exemplo: o jogo simblico, h uma relativa preponderncia do
4
Na teoria piagetiana esquema entendido como estrutura ou organizao das aes que se generalizam no
momento da repetio da ao ou em situaes semelhantes.
61
componente assimilativo, enquanto que, em outras aes, como, por exemplo: a imitao,
parece tender para a acomodao. Entretanto, todo ato inteligente supe, em alguma
medida, a assimilao e acomodao.
Em um processo adaptativo, para que o sujeito possa se adaptar ao meio,
necessrio um equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o que implica equilibraes.
Tais equilibraes tendem a modificar as estruturas, ao mesmo tempo em que
tendem a conserv-las.
A partir desse momento, o sujeito pode valer-se desse processo ao tentar explicar
outros fenmenos, produzindo assim novas e sucessivas assimilaes e acomodaes.
2.3 - Motivao e Ao
Piaget defende a posio segundo a qual existe uma necessidade intrnseca das
estruturas cognitivas de, uma vez criada pelo funcionamento, dar continuidade ao mesmo.
Assim, as estrutura se constroem, porque funcionam. Todo esquema tende a assimilar todo
objeto(Piaget,1959,p.43)
A motivao essencial ao desenvolvimento intelectual intrnseca, dado que o
desenvolvimento, segundo Piaget, no decorre somente de um fator externo, mas sim, das
interaes do sujeito com o meio. Portanto, na teoria piagetiana, as aes que os sujeitos
realizam constituem matria-prima, ou seja, um fator primordial para o funcionamento
intelectual.
A concepo de Piaget sobre o fator motivacional da inteligncia permite considerar
que as operaes lgicas do adulto, no decorrer do desenvolvimento, passaram por uma
sucesso de transformaes.
2.4 Cognio e Afeto
62
Piaget concebe que toda ao , ao mesmo tempo, cognitiva e afetiva. Para ele, a
afetividade constitui a energtica da ao, no existindo uma ao cognitiva pura, visto nela
interferirem a afetividade, os interesses e valores. Afetividade e inteligncia so,
indissociveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana (Piaget,,
1991,p.22).
No entanto, Piaget no se preocupou, metodicamente, com os problemas referentes

emoo, aos valores e ao desenvolvimento da personalidade; contudo, no negou sua
importncia e sua validade como objeto de estudo.
Quando Piaget aborda tais temas, tratando-os em um contexto cognitivo, considera,
por exemplo, as reaes cognitivas e pessoais-emocionais como interdependentes em seu
funcionamento.
...A vida afetiva e a vida cognitiva so inseparveis, embora distintas. So

inseparveis ,porque qualquer permuta com o meio supe, ao mesmo tempo, uma
estruturao e uma valorizao, sem que por causa disso sejam menos distintas,
posto que estes dois aspectos do comportamento no se podem reduzir um ao outro.
Assim que no poderamos raciocinar, mesmo em matemtica pura, sem
experimentar certos sentimentos.(Piaget,19 72,p. 26)
Uma das contribuies mais importantes desse aspecto da teoria piagetiana a

nfase dada necessidade de se considerar a rea afetivo pessoal social, em seu
contexto cognitivo, dado que, desde o nascimento at a adolescncia, so encontradas
formas paralelas de organizao afetiva, isto , estruturas paralelas que dizem respeito
muito mais s pessoas do que aos objetos, colaborando tambm no processo de construo
do conhecimento do sujeito.
3. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
A relao aprendizagem - desenvolvimento traduz-se em uma importante questo na

compreenso da teoria piagetiana, em que se podem observar claras distines entre
63
desenvolvimento intelectual e a aquisio de comportamentos especficos, ou seja,
aprendizagem.
Entendida como uma aquisio em conseqncia da experincia do sujeito, a
aprendizagem constitui-se em um dos fatores do desenvolvimento; portanto, a construo
das estruturas da inteligncia no pode ser explicada somente por ela.
Na teoria piagetiana, a aprendizagem entendida como um processo que depende do
desenvolvimento. Para que o sujeito aprenda, faz-se necessria a existncia de estruturas
anteriores capazes de incorporar o que ser aprendido, caracterizando, assim, uma relao de
interdependncia entre a aprendizagem e o desenvolvimento.
Piaget e Inhelder (1968a) investigaram, na obra Mmoire et Intelligence, como
acontece a aprendizagem , distinguindo-a no sentido amplo e no sentido estrito de memria.
A aprendizagem, no sentido estrito, entendida por memorizao, isto , a
conservao de contedos adquiridos que possibilita recordar os fatos passados.
No entanto, Piaget afirma que os esquemas so construdos, integrando-se as
estruturas do sujeito, que se transformam e conservam-se, negando, assim, a possibilidade
de um esquema ser aprendido ou memorizado.
Ao tratar a memria no sentido amplo, que tambm engloba a memria no sentido
estrito, Piaget e Inhelder verificaram, em suas pesquisas, que, quando algo evocado,
recorre-se concomitantemente aos esquemas e ao seu contedo. a partir do nvel de
assimilao do sujeito, ou seja, da disponibilidade de seus esquemas, que ser possvel a
conservao ou no do que foi aprendido.
...Ao examinar-se o que sucede com os esquemas assimiladores do sujeito,

integrantes de sua estrutura mental, surge a necessidade de distingui-los dos
contedos assimilados, que podem ser assimilados, no sentido estrito. Pergunta-se
pois: e esses esquemas so memorizados ou memorizveis do mesmo modo que os
contedos que assimilam? J vimos, no entanto, que so construdos por
assimilao e acomodao, a partir de atividades do sujeito sobre o meio, e vo
constituir, para cada qual, a possibilidade de reconhecer, reproduzir, generalizar
aes e operaes... (Castro,1986,p30)
Sabe-se que a aprendizagem, na concepo piagetiana, s possvel graas ao

processo de desenvolvimento no seu conjunto, visto que apenas um elemento dele. No
64
entanto, o desenvolvimento da inteligncia resulta de um processo de construo muito
mais complexo, que vai do nascimento at a adolescncia, sendo caracterizado por estgios
de desenvolvimento que registram o aparecimento de estruturas originais, sucessivamente
construdas e, qualitativamente, diferentes umas das outras.
4 FATORES DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
Um outro aspecto muito importante presente na construo das estruturas cognitivas

caracterizado pelo processo de desenvolvimento.
Na teoria piagetiana, desenvolvimento intelectual entendido como o processo pelo
qual o sujeito capaz de adaptar-se s novas situaes, construindo, dessa maneira, suas
estruturas de pensamento.
Com efeito, medida que essas estruturas funcionam, possibilitam ao sujeito
adaptar-se ao mundo em que vive, uma vez que elas tambm se desenvolvem e evoluem,
caracterizando desta forma o prprio processo de funcionamento e construo.
Para Piaget, o desenvolvimento intelectual influenciado por quatro fatores e,
dentre as condies necessrias ao desenvolvimento, encontram-se duas condies
internas: a maturao (o tempo) e a equilibrao; bem como duas externas: as condies
culturais e a experincia fsica.
O primeiro fator a Maturao, entendido como todos os fatores biolgicos

ligados ao sistema epigentico5que garante ao sujeito novas possibilidades de conhecer
o mundo.
Para Piaget, tais fatores biolgicos desempenham um papel importante, mas ainda
pouco conhecido no desenvolvimento do sistema cognitivo.
A maturao atua como condio necessria, mas no suficiente, abrindo
possibilidades ao desenvolvimento. Assim, como todos os outros fatores do
desenvolvimento, a maturao est relacionada com tipos especficos de estrutura,
entendidos, por sua vez, como formas particulares de equilbrio.
65
O segundo fator do desenvolvimento a Influncia do meio social, explicada pela
interao social do sujeito e pelas transmisses culturais.
Para Piaget, transmisses culturais dizem respeito s trocas de informaes que o
meio comporta, referindo-se ao produto das interaes sociais, revelado, de modo especial,
nas contribuies de fatores exgenos ao desenvolvimento.
Ao apresentar a transmisso social como um dos fatores de desenvolvimento, Piaget
reporta-se tanto aos intercmbios entre os indivduos (entre pares ou entre criana e adulto),
como tambm aos contedos especficos transmitidos por uma determinada sociedade.
Esse fator reflete a importncia da socializao do sujeito e as trocas que ele
estabelece com o meio em que vive, possibilitando, ainda, paralelamente construo da
inteligncia, a construo de sua moralidade.
O terceiro fator do desenvolvimento a Experincia adquirida (experincia do meio

fsico e lgico-matemtico e os exerccios) que se trata do conhecimento inerente s
propriedades dos objetos e do conhecimento retirado das coordenaes das aes realizadas
pelo sujeito.
Tal tipo de experincia possibilita ao sujeito agir sobre os objetos para deles abstrair
suas propriedades, viabilizando-lhe o conhecimento do resultado da coordenao de suas
prprias aes.
O quarto e ltimo fator do desenvolvimento intelectual o Processo de Equilibrao,

ou seja, os fatores de equilibrao das aes, fatores estes fundamentais no
desenvolvimento intelectual, uma vez que coordenam os outros trs fatores e explicam por
meio dos processos invariantes de assimilao e acomodao como as estruturas da
inteligncia se constroem.
Segundo Piaget, os fatores da equilibrao, tomados no sentido de auto-regulao,
encontram-se mais prximos das homeostasias que das homorhsis.
O processo de equilibrao explicado pelos mecanismos de assimilao e
acomodao, que se encontram subjacentes s condutas de interao do sujeito com o
mundo, constitui-se no principal fator no desenvolvimento intelectual, pois permite ao
5
Piaget define sistema epigentico como sendo Interaes do genoma e do meio fsico no decorrer do
66
sujeito avanar de um nvel de conhecimento elementar a outros nveis ou patamares mais
elaborados.
5. OS ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO
Na teoria piagetiana, o desenvolvimento encontra-se dividido em quatro perodos:

Sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal.
Para Piaget, cada perodo ou estgio apresenta determinadas caractersticas que
podem ser alteradas em conseqncia de fatores do meio social e cultural do sujeito,
comprovando, dessa forma, que tais estgios no so padronizados ou definidos em virtude
de idade cronolgicas fixas, mas sim, pelas possibilidades de estruturas de pensamento que
os sujeitos apresentam em cada um desses perodos.
...Cada estgio caracterizado pela apario de estruturas originais, cuja

construo o distingue dos estgios anteriores. O essencial dessas construes
sucessivas permanece no decorrer dos estgios ulteriores, como subestruturas, sobre
as quais se edificam as novas caracterstica. (Piaget, 1991, p.13)
Um ponto fundamental, na teoria piagetiana, sobre o desenvolvimento intelectual diz

respeito diviso e sucesso dos estgios. Para Piaget, tal diviso apresenta determinadas
particularidades, como:
existncia de uma ordem seqencial necessria;
a existncia de conjuntos de estruturas que caracterizam as novas formas de
comportamento que surgem;
um carter integrativo, uma vez que as estruturas so preparadas por aquelas que as
precedem e se integram s que as sucedem
apresentam um carter universal.
crescimento do sujeito.
67
Vale ressaltar que, mesmo considerando as caractersticas de todos os estgios; nesta
dissertao, sero enfatizados os estgios: pr-operatrio e operatrio concreto, visto tratar-
se dos estgios em que se encontram os sujeitos desta pesquisa.
5.1 - Sensrio-Motor (de 0 a 2 anos- aproximadamente)

De acordo com Piaget, nesse estgio, o comportamento do sujeito est ligado s
percepes sensoriais e s atividades motoras. A criana ainda no representa eventos
internamente e no pensa conceitualmente, uma vez que ainda no consegue evocar e
antecipar fatos ou eventos futuros.
A inteligncia, nessa fase, prtica6 e somente possibilita ao sujeito resolver os
problemas com os quais se defronta.
...A inteligncia aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto , bem antes do
pensamento interior que supe o emprego de signos verbais (da linguagem
interiorizada). Mas uma inteligncia totalmente prtica, que se refere
manipulao dos objetos e que s utiliza, em lugar de palavras e conceitos,
percepes e movimentos, organizados em esquemas de ao.(Piaget, 1991, p18)
Ao nascer, o beb possui os rgos dos sentidos e os reflexos, sendo incapaz de

realizar atividades motoras ou mesmo sensoriais intencionalmente. medida que interage
com o meio, os reflexos (atos involuntrios e biolgicos) vo se aperfeioando com o
exerccio e transformando-se em esquemas de ao7, sendo constitudos e coordenados pela
prpria evoluo dos reflexos, embora ainda no sejam considerados atos inteligentes.
Somente quando houver, por parte do beb, uma distino entre a finalidade da ao e a
coordenao intencional dos esquemas para essa obteno, poder ser considerado um ato
inteligente.
Uma das conquistas importantes desse perodo a construo do objeto permanente,
em que se observa que a criana passa a procurar um objeto que no est no seu campo de
viso. O mecanismo subjacente, que explica tal estgio, a assimilao recproca, pois, por
6
Piaget define a inteligncia prtica como a criao de um novo esquema de ao, capaz de possibilitar a
resoluo de um problema.
7
Piaget define esquema de ao como um saber fazer, ou ainda, como modos de agir
68
meio dela, o sujeito coordena, num nico ato, os esquemas que at ento eram
independentes e utilizados por ele em outras situaes.
Sabe-se, no entanto, que o desenvolvimento nesse estgio evolui da simples
atividade reflexa e soluo de pequenos problemas por meio das aes at chegar ao estgio
seguinte com os avanos necessrios que possibilitaro a internalizao delas.
Com o desenvolvimento progressivo da inteligncia, a socializao e a afetividade
do sujeito de 0 a 2 anos apresentam diferenciaes importantssimas, evoluindo da
centrao do eu para os primeiros sentimentos de simpatia e antipatia.
...Os sentimentos elementares de alegria e tristeza, de sucessos e de fracassos etc.,

sero ento experimentados em funo desta objetivao das coisas e das pessoas,
originando-se da os sentimentos interindividuais. (Piaget, 1991,p.23)
5.2- Pr -Operatrio (de 2 a 4 anos aproximadamente)

Nesse estgio, possvel observar uma mudana qualitativa quanto organizao
da inteligncia, porque o desenvolvimento intelectual evolui das aes sensrio-motoras
para a capacidade de representar.
Assim, a inteligncia prtica vai sendo substituda por uma inteligncia mais
elaborada, capaz de operar a partir de situaes concretas, que Piaget denomina de
inteligncia representativa.
Um marco na passagem do estgio sensrio-motor para tal estgio o aparecimento
da funo simblica ou semitica. Definida por Piaget como a capacidade de distinguir
entre significante e significado, a funo simblica constituda por cinco manifestaes
prprias: a imitao, imagem mental, linguagem, o desenho e o jogo simblico.
De acordo com a concepo piagetiana, a funo simblica (ou semitica) tem
incio quando a criana comea a representar mentalmente, ou seja, representa um
significado (objeto, acontecimento etc.), valendo-se de um significante especfico para
essa representao (linguagem, imagem mental, desenho, etc.).
A partir dos dois anos, com a constituio da inteligncia representativa e a
aquisio da linguagem, observam-se novas relaes sociais que contribuem, sobretudo,
para enriquecer o pensamento da criana.
69
Com o aparecimento da linguagem as condutas so profundamente modificadas no
aspecto afetivo e no intelectual. Alm de todas as aes reais ou materiais que
capaz de efetuar, como no curso do perodo precedente, a criana torna-se, graas
linguagem, capaz de reconstituir suas aes passadas sob forma de narrativas, e de
antecipar suas aes futuras pela representao verbal. Da resultam trs
conseqncias essenciais para o desenvolvimento mental: uma possvel troca entre
os indivduos, ou seja, o incio da socializao da ao: uma interiorizao da
palavra, isto , a apario do pensamento propriamente dito, que tem como base a
linguagem interior e o sistema de signos, e finalmente, uma interiorizao da ao
como tal, que, puramente perceptiva e motora que era at ento, pode da em diante
se reconstruir no plano intuitivo das imagens e das experincia mentais(Piaget,
1991,p.23-24)
Apesar de a criana pr-operatria j conseguir internalizar suas aes, as estruturas

cognitivas de que dispe no so suficientes para que estabelea relaes (ainda no
apresenta estruturas lgicas elementares e reversibilidade de pensamento).
Dessa forma, a ausncia de tais estruturas confere determinadas caractersticas
criana quanto ao seu pensamento e, conseqentemente, com relao s suas atitudes e ao
seu entendimento do mundo.
A aquisio da noo de conservao, isto , a idia de que o todo se mantm,
independentemente, das disposies das partes, implica, por parte da criana, um longo
processo de inveno. Piaget, em seus trabalhos referentes ao desenvolvimento das
estruturas cognitivas, realizou vrios experimentos que contriburam com dados
importantssimos a esse respeito. As experincias realizadas por ele permitiram a
observao e explicao de como se constroem, por exemplo, as noes da conservao de
substncia: massa, lquido, do peso e do volume, entre outras.
Na conservao da substncia contnua lquido, por exemplo, apresentam-se
criana dois copos idnticos (A e A) e outros dois copos diferentes, sendo (B) estreito e
alto e (C) baixo e largo. Ao iniciar, coloca-se uma determinada quantidade de lquido em
um dos copos (A) e pede-se criana para que observe a colocao de lquido no outro
copo (A) de forma que, nos dois copos (A e A), a criana admita a existncia da mesma
quantidade de lquido, ou seja, a igualdade. Em seguida, transvaza-se o contedo de um dos
copos (A ou A) para outro (B), questionando a criana sobre tal transformao. Depois de
voltar o lquido do copo (B) igualdade (A e A), o mesmo procedimento se repete com
relao ao outro copo (C), questionando o pensamento da criana em cada transformao.
70
As crianas mais novas (mais ou menos, sete anos), quando no apresentam a noo
de conservao das quantidades contnuas lquido, ao serem questionadas sobre tais
transformaes, normalmente, respondem que h mais lquido no copo mais alto, ou ainda
que, no copo mais baixo, h menos lquido; apesar de terem admitido, anteriormente, a
igualdade dos mesmos, demonstrando, dessa forma que ainda no constituram a noo de
quantidade de lquido como algo que se conserva independente das modificaes sofridas.
Esse mesmo argumento ou tipo de respostas (de no conservao) pode ser
observado em crianas que no apresentam a noo de conservao, quando avaliadas em
outras provas do diagnstico do comportamento operatrio, como, por exemplo, a prova da
conservao das quantidades contnuas massa, a prova da conservao das quantidades
discretas entre outras provas e/ou atividades.
No decorrer de seu desenvolvimento, a criana constroe idias sobre os muitos
fenmenos que ocorrem ao seu redor; no entanto, a compreenso de que as coisas no se
alteram, quando se produz uma transformao, somente ser possvel quando a prpria
criana construir a noo de conservao.
Quanto s classificaes, Piaget as define como sendo a capacidade de estabelecer
relaes de semelhana entre os objetos e a incluso deles em classes maiores. Para Piaget,
a classificao tem sua origem na atividade sensrio-motora e vai se aperfeioando
medida que a criana se desenvolve.
No estgio pr-operatrio, as crianas tendem a classificar os objetos, valendo-se
primeiramente de colees figurais, ou seja, pequenas colees sem relaes de
semelhana entre si observadas em pequenos alinhamentos parciais, alinhamentos com
mudana de critrios, ou ainda, entre alinhamentos e os objetos coletivos ou complexos.
Em um segundo momento, observa-se que a criana pr-operatria classifica valendo-se de
colees no figurais de forma a buscar uma semelhana entre os objetos; contudo,
subdivide a coleo que formou em outras pequenas colees.
...Observamos nesse comportamento ntidas classificaes, porm ainda ao nvel

de colees no-figurais, porque a criana ao classificar os objetos emprega um
mtodo descendente (primeiro, grandes colees e depois, subdivises), ou um
mtodo ascendente (reunio de subcolees), sem chegar a incluir duas subcolees
numa coleo maior que as contenha. (Mantovani de Assis, 1993, p.15)
71
Enquanto as colees figurais representam uma indiferenciao entre os aspectos
figurativos e conceptuais de um determinado grupo, as colees no-figurais traduzem uma
pequena evoluo no nvel de pensamento da criana, um vez que ela apresenta
significativas mudanas ao classificar os objetos, sem, com isso, ser capaz de fazer a
incluso de classes (A+A=B; B+B= C; C+C= D; etc.).
Um exemplo caracterstico do pensamento pr-operatrio, referente classificao,
pode ser observado quando a criana pequena afirma que, num ramalhete de cinco rosas e
duas margaridas, h mais rosas do que flores, apresentando, dessa forma, argumento de no
incluso, sendo ainda incapaz de agrupar em uma classe maior (flores) todos os elementos
desse conjunto (rosas e margaridas).
Enfim, a noo de classificao operatria somente construda quando a criana
torna-se capaz de operar, agrupando em classes todos os elementos de um conjunto,
segundo um nico critrio, que inclui duas ou mais subclasses numa classe de maior
extenso.
As estruturas cognitivas lgico-elementares de seriao, entendidas como a
ordenao dos elementos segundo diferenas ordenadas (A-A-B-C-D, etc.), assim como
o exemplo das outras estruturas lgicas elementares conferem criana pr-operatria
algumas caractersticas peculiares.
Ao estudar a gnese da seriao, Piaget elaborou alguns experimentos especficos, e
dentre eles, a experincia dos bastes, onde pde encontrar dados significativos. Em tal
experincia, so apresentados criana vrios bastonetes de diferentes tamanhos,
solicitando-lhe que os arrume de forma que possam ficar em ordem. Construda a srie,
apresenta-se criana (dessa vez, um a um) os outros bastes (de a- i), pedindo-lhe que
faa a intercalao de forma que permaneam em ordem (A a B b C c D d E e F f G g H h I
i K). Enfim, entregam-se os bastonetes criana para que reorganize a srie antes de
responder. O resultado desse experimento possibilitou a identificao de nveis de respostas
correspondentes s estruturas cognitivas das crianas.
A experincia dos Bastes nos ensinou a distinguir trs espcies de seriao,

correspondente a trs nveis sucessivos de evoluo: uma seriao global, sem
sucesso regular de pormenor; uma seriao intuitiva, com tateios na construo e
dificuldades em intercalar, sem mais nada, elementos novos na srie construda,
formando assim, um bloco rgido e uma seriao operatria devida a uma
coordenao sistemtica das relaes em jogo (Piaget, 1964, p.206)
72
Com efeito, observa-se que a criana pr-operatria, por no apresentar estruturas
suficientes para seriar, quando solicitada a faz-lo com os bastonetes, por exemplo,
apresenta respostas que refletem o nvel I, entendido como ausncia total de seriao, ou
respostas do nvel II (seriao emprica ou perceptiva) em que consegue construir a srie
por tentativas, mas no tem xito ao intercalar, desmanchando a srie feita, ou ainda
fazendo a intercalao por meio de ensaio e erro.
medida que a criana se desenvolve, depara-se com situaes que exigem dela
uma necessidade de estabelecer uma organizao intelectual e afetiva a respeito do mundo
que a rodeia, porque as suas possibilidades de agir sobre ele, aumentam consideravelmente.
Observa-se, portanto, que a criana pr-operatria precisa reconstruir, no plano
representativo, o que realizou no plano sensrio- motor, acarretando novas formas de ela
prpria lidar com o mundo de maneira menos egocntrica.
Sabe-se que, paralelo ao desenvolvimento intelectual, caminha o desenvolvimento
moral e, dessa forma, para que se entenda esse desenvolvimento da criana pr-operatria,
faz-se necessrio discutir alguns conceitos fundamentais sobre tal tema.
Quanto ao desenvolvimento da moralidade, dois conceitos ocupam o centro de
ateno da teoria Piagetiana: a moral heternoma, que resulta da coao do adulto sobre a
criana; e a moral autnoma que, por sua vez, resulta do respeito mtuo. Esses dois tipos de
moral, cuja caractersticas so a heteronomia e autonomia, conduzem a julgamentos e
atitudes muito diferentes, favorecendo a presena de um outro importante elemento, o
respeito, que, segundo Piaget, constitui o sentimento fundamental na construo da
moralidade.
A moral heternoma, a primeira moral que o sujeito constroe, caracterizada pela

influncia que sofre diretamente do exterior, uma vez que a ao e o juzo do sujeito
dependem de uma causa externa. Nesse tipo de moral, observa-se a incapacidade de
descentrao da criana (superao do egocentrismo), ou melhor, a criana s consegue ver
o mundo segundo o seu prprio ponto de vista.
Assim, a heteronomia se reflete na conduta das crianas pr-operatrias e conduz a

uma estrutura do comportamento tpica desse estgio de desenvolvimento, que o realismo
moral.
73
No realismo moral, o dever essencialmente heternomo, pois um ato bom se
traduz na obedincia autoridade.
Um outro fator, que merece destaque, diz respeito interpretao das regras pelos
sujeitos pr-operatrios. Por serem heternomos, normalmente, cumprem as regras ao p
da letra e no, em seu esprito; assim, se a regra fazer fila no ptio de uma escola, por
exemplo, h que se fazer sempre a fila, mesmo quando ela no se torne mais necessria.
No realismo moral, o sujeito avalia os atos no em funo da inteno com que
foram praticados; mas, em funo de concordarem ou no com as regras estabelecidas,
conduzindo a uma concepo objetiva de responsabilidade.
Enfim, pode-se dizer que, de acordo com a concepo piagetiana, a heteronomia a
moral da obedincia, gerada pelo respeito unilateral e pelo sentimento de dever que a
criana tem pelo adulto.
Com relao socializao, os julgamentos morais do incio ao verdadeiro
comportamento social; no entanto, a intencionalidade ainda est ausente. A criana pr-
lgica; portanto, no dispe de ferramentas cognitivas que lhe permitam analisar com
objetividade as influncias sociais s quais submetida, entre elas, as informaes
transmitidas pelos meio de comunicao.
Por entenderem as informaes sob seu prprio ponto de vista, observa-se, num
grupo de crianas, a presena de uma espcie de "monlogo coletivo", ao invs de,
propriamente, uma troca de idias. Nota-se, portanto, o predomnio das prprias opinies ou
idias de cada criana, e cada uma fala por si, sem sequer imaginar que os outros possam ter
uma opinio ou idia diferente da sua, como se pontos de vista, sentimentos ou perspectivas
diferentes do seu no existissem.
Ao conversar com outras crianas (relao entre seus iguais) ou com outros adultos
(relaes baseadas no respeito unilateral), a criana, progressivamente, v seus pensamentos
aprovados ou mesmo contrariados e, dessa maneira, descobre a existncia de outros
pensamentos, que por sua vez, podem lhe transmitir uma srie de regras e valores.
O egocentrismo a principal caracterstica desse perodo, apresentando-se como
uma forma especfica de pensamento da criana nessa fase, consistindo em um estado de
indiferenciao entre o eu e o mundo e na incapacidade de perceber que os outros tm
74
pontos de vistas diferentes do seu, constituindo-se em um dos maiores obstculos
conquista do raciocnio lgico.
Devido ao egocentrismo, a criana no relaciona entre si os diferentes aspectos ou
dimenses de uma situao, centrando-se em apenas uma de suas partes. O pensamento
intuitivo dominado pela percepo, pelo aspecto figurativo, ou seja, pelo que a criana v,
ouve, sente, o que faz com que as respostas das crianas estejam apoiadas nas aparncias
dos fatos observados.
Ao final do estgio pr-operatrio, as estruturas intuitivas, rgidas e irreversveis
tornam-se mveis e mais flexveis; sobretudo, descentradas e reversveis. Quando as
intuies transformam-se em operaes, a criana ingressa no estgio operatrio- concreto.
5.3 - Operatrio Concreto: ( aproximadamente de 7 a 11 anos)

A conquista do pensamento lgico possibilita criana desse estgio coordenar
aes reversveis, aplicando o raciocnio lgico a problemas concretos, dando inicio a uma
srie de mudanas em seu pensamento. Uma dessas mudanas deve-se ao fato de a criana
adquirir a reversibilidade do pensamento, ou seja, a capacidade de exercer mentalmente a
mesma ao nos seus dois sentidos. De acordo com Piaget, com a aquisio da
reversibilidade aos sete, oito anos de idade, o pensamento da criana adquire uma certa
mobilidade que lhe permite coordenar as aes reversveis, valendo-se para tanto de
princpios lgicos.
Piaget define a inteligncia operatria como aquela que se utiliza de princpios
lgicos, em virtude de o sujeito j possuir as noes de classificao, seriao, conservao,
espao, tempo, etc., embora essas operaes s se concretizem mediante objetos
manipulados ou manipulveis. As aes interiorizadas no estgio anterior (pr-operatrio)
coordenam-se agora em estruturas totais, transformando-se em operaes, entendidas,
segundo Piaget, como uma ao interiorizada, reversvel e coordenada em sistemas.
De posse das estruturas cognitivas lgico-elementares de conservao (que lhe
permite lidar com as transformaes e perceber que a mudana na forma do objeto em nada
altera a sua quantidade), de classificao (que lhe permite reunir objetos, segundo sua
semelhana) e de seriao (que lhe possibilita a ordenao dos objetos, segundo suas
75
diferenas), a criana operatria-concreta apresenta significativas evolues em seu
pensamento, refletidas nas respostas que elas encontram para explicar o mundo.
Quanto conservao da substncia contnua lquido, por exemplo, as crianas
desse estgio, ao serem questionadas sobre as transformaes sofridas, normalmente,
respondem que a quantidade de lquido se conserva independente das modificaes
realizadas. Esse mesmo tipo de justificativa lgica observa-se em crianas que apresentam
a noo de conservao das quantidades contnuas massa e quantidades discretas.
...Para admitir a conservao do lquido e elaborar assim a noo de uma

quantidade total de ordem extensiva e no mais somente intensiva, , com efeito,
necessrio compreender que toda elevao de nvel compensada por uma
diminuio de largura, com estes dois valores sendo inversamente proporcionais um
ao outro. (Piaget, 1964,p.35)
Quanto s classificaes, observa-se que a criana operatria-concreta classifica de

forma a buscar e guardar uma semelhana com o todo, implicando a incluso de classe, isto
, compreende as relaes de classe e subclasse, reconhecendo que um objeto pode
pertencer a duas classes simultaneamente, conseguindo comparar quantitativamente uma
subclasse com uma classe maior (por exemplo: de que, em um conjunto de cinco bananas e
duas laranjas, h mais frutas que bananas).
Observa-se tambm que a criana operatria-concreta apresenta estruturas
suficientes para seriar, e, quando solicitada a faz-lo com os bastonetes, por exemplo,
apresenta respostas que refletem um nvel de pensamento mais elaborado, construindo a
srie, utilizando-se de um mtodo sistemtico (do menor para o maior ou vice-versa).
Ao seriar, a criana compreende que algo pode ser, simultaneamente, menor que e
maior que, dependendo do lugar ocupado na srie, compreendendo, dessa forma, as leis da
transitividade. Na estruturao dessa noo, substitui os termos escalares, que so absolutos
(grande, pequeno), por termos vetores, que so relativos (maior que, menor que).
...Como j vimos, seriar operatoriamente coordenar as duas relaes inversas s

> r com s < t, o que implica, portanto, a possibilidade de desenrolar a srie nos dois
sentidos. (Piaget, 1964,p.217)
76
A partir dos sete, oito anos de idade, os progressos da cooperao social e os
progressos cognitivos conduzem o sujeito autonomia moral, entendida como a moral
baseada no respeito mtuo, na solidariedade e na reciprocidade.
Sabe-se que, na moral autnoma, os fatores exteriores perdem a fora,
caracterizando um produto totalmente interior (construdo pelo sujeito), resultante das
relaes de cooperao que se caracterizam pelo sentimento do bem e de reciprocidade.
Da mesma forma que no desenvolvimento cognitivo, para que a criana construa
essa moral (autnoma), h a necessidade de uma apropriao do processo de produo do
conhecimento, sendo somente possvel tal apropriao quando a criana dispuser de
estruturas ou ferramentas cognitivas que viabilizem a conservao.
De acordo com Piaget, quanto mais elementar for a estrutura de pensamento da
criana, ou melhor, enquanto esta no dispuser da capacidade de operar (executar
mentalmente uma ao em seus dois sentidos), seu desenvolvimento moral tambm ser
mais elementar.
Com relao socializao, as crianas desse estgio, graas reversibilidade,
conseguem descentrar-se e entender o ponto de vista do outro, possibilitando a cooperao
e o trabalho em grupo.
Enfim, com o progresso observado por volta dos sete, oito anos, e sua ampliao a
uma grande variedade de comportamentos, a socializao da criana, a partir dessa idade,
(evidenciada com o aumento das relaes baseadas na cooperao) que viabilizar as
idias de justia (lei moral) como superior autoridade.
No final desse estgio, as operaes de pensamento deixam de apoiar-se apenas nos
objetos concretos e o sujeito comea a raciocinar sobre hiptese e proposies verbais,
marcando a entrada no perodo das operaes formais.
5.4 - Operatrio Formal: (aproximadamente de 11 a 14 anos)

Nesse estgio, as estruturas cognitivas avanam ao seu nvel mais elevado de
desenvolvimento, o que torna o sujeito capaz de resolver os mais diferentes e complexos
tipos de problemas verbais e hipotticos, valendo-se do raciocnio cientifico, segundo os
princpios da lgica.
77
Para Piaget, a inteligncia formal tem incio quando o sujeito consegue coordenar as
operaes e as operaes sobre operaes. Assim, nesse nvel mais elaborado de
pensamento, o sujeito agora capaz de raciocinar a partir de hipteses.
...as operaes lgicas comeam a ser transpostas do plano da manipulao

concreta para o das idias, expressas em linguagem qualquer (a linguagem das
palavras ou dos smbolos matemticos, etc.), mas sem o apoio da percepo, da
experincia, nem mesmo da crena. (Piaget, 1964, p.63)
A conquista do pensamento formal, representa uma ampliao e uma melhora tanto

quantitativa como qualitativa na maneira de o sujeito explicar e deduzir as coisas, deixando
de agir casualmente, e passando a reger-se por um sistema de significaes abstratas e
organizadas entre si.
...O pensamento formal portanto, hipotticodedutivo, isto , capaz de deduzir

as concluses de puras hipteses e no somente atravs de uma observao do
real. Suas concluses so vlidas, mesmo independentemente da realidade de fato,
sendo por isto que esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um
trabalho mental muito maiores que o pensamento concreto. (Idid,p.63-64)
medida que vai construindo o pensamento formal, o sujeito consegue cada vez
mais raciocinar abstratamente e, dessa maneira, chegar a concluses que ultrapassam o
domnio do real (aqui e agora), implicando a abertura para um pensamento de possibilidades
(o possvel) por meio das proposies verbais.
Trata-se do nvel mais evoludo de estruturao cognitiva, pois as operaes lgicas
so realizadas entre as idias; no entanto, o indivduo s capaz de raciocinar formalmente
sobre contedos que lhe so familiares.
6- A CARACTERIZAO DO PENSAMENTO INFANTIL
Ao estudar a gnese do pensamento, Piaget destaca que, no decorrer da primeira

infncia, h significativas mudanas no campo afetivo e intelectual. O aparecimento da
linguagem contribui para a evoluo do pensamento infantil, possibilitando criana a
78
reconstituio de suas aes passadas sob a forma de narrativas e a antecipao de aes
futuras, valendo-se da representao.
...No momento da apario da linguagem ,a criana se acha s voltas no somente

com mundo fsico como antes, mas com dois mundos novos e intimamente solidrios:
o mundo social e o das representaes interiores.(Piaget, 1964,p24)
Segundo Piaget, a constituio do pensamento na criana somente torna-se possvel

a partir das modificaes das aes da inteligncia sensrio-motora, do aparecimento da
linguagem e da socializao.
Em seus estudos, Piaget observa, antes mesmo do aparecimento da linguagem e da
socializao, a manifestao do jogo, ou seja, uma atividade, a princpio, de carter
meramente funcional, que considera o primeiro passo para a constituio do pensamento
infantil.
medida que o sujeito passa a incorporar os dados da realidade ao seu eu e sua
atividade, v-se caracterizado o incio do pensamento. Assim, a primeira forma de
pensamento, que Piaget identificou, est intimamente ligada assimilao ou
incorporao pura dos fatos, tratando-se, portanto, de um pensamento meramente
egocntrico.
no decorrer da primeira infncia que a inteligncia marca uma modificao
decisiva no desenvolvimento mental, observando-se novas formas de organizao que
completam as estruturas anteriores e asseguram-lhe um equilbrio mais notvel.
6.1- O pensamento intuitivo
Sabe-se que o estgio pr-operatrio caracterizado pelo aparecimento da

inteligncia intuitiva, ou seja, uma forma de pensamento extremamente adaptada ao real.
Nesse estgio, a lgica que rege o pensamento da criana a intuitiva, visto que ela
no ainda capaz de fazer deduo lgica. Dessa forma, ao tentar representar o mundo,
faz analogias intuitivas.
O pensamento responsvel por esse tipo analogia denominado Transdutivo e

caracteriza-se por apresentar um pensamento que se dirige num sentido nico, ou seja, de
79
uma situao ou pensamento particular para outra situao ou pensamento particular.
Como exemplo do pensamento transdutivo, pode-se dizer do fato de a criana, ao
encontrar-se com outra criana na sala de espera de um consultrio mdico, perguntar-lhe
se tambm est com dor de garganta.
Outra caracterstica marcante na criana pr-operatria a Irreversibilidade de

Pensamento, resultante da incapacidade de realizar, mentalmente, a inverso de uma ao,
anteriormente realizada, e coorden-la com outra (uma ou mais) ao atual. Assim, no
aspecto cognitivo, o pensamento caminha apenas numa direo, sem "idas" e "vindas".
Por esse motivo, num mundo, em que h tantas transformaes, a criana no pode
compreender o que se conserva e o que muda nos objetos, acontecimentos, situaes ou
eventos do meio fsico e social e nas relaes entre as pessoas.
A ausncia do pensamento lgico implica mais uma caracterstica, a Centrao. A

criana, na tentativa de compreender o todo, centra sua ateno em um nico aspecto da
realidade, sendo incapaz de considerar simultaneamente, mais de um aspecto dessa mesma
realidade. Como exemplo de centrao pode-se citar o fato de uma criana, ao avaliar um
objeto qualquer, considerar apenas um de seus atributos de cada vez, como a cor, ou
somente o tamanho, ou apenas a forma, etc., como se, ao centrar-se em um deles,
"esquecesse", ou no conseguisse perceber simultaneamente o outro ou os outros.
A centrao das aes e do pensamento sobre si mesmo e em funo de si prprio,

denominada de Egocentrismo, constitui-se numa forte manifestao desse estgio de
desenvolvimento, e, que a criana se prende em seu prprio ponto de vista, considerando-o
como absoluto. A criana acredita, por exemplo, que ela quem comanda a lua; pois, quando
caminha, a lua caminha junto com ela; e se ela vai em outra direo, a lua vai acompanh-la
tambm.
Quando a criana admite que todos pensam como ela, expressa uma espcie de
confuso entre o interno e o externo, denominada por Piaget de Realismo infantil. ...A
criana realista porque ignora a existncia do sujeito e a interioridade do pensamento(Piaget,
1926,p.76).
No realismo infantil, a criana acaba por atribuir caractersticas subjetivas a
fenmenos objetivos, visto ter seu pensamento voltado, essencialmente, para o que capaz
80
de assimilar e expressar (jogos, desenhos e etc.) de forma realista e voltado para a imitao
do que j existe, concebendo as coisas como aquilo que parecem ser na sua percepo
imediata.
Dessa forma, a criana acredita, por exemplo, que os sonhos, alm de serem
originrios de fora dela, possuem uma realidade material, encontrando-se presente dentro do
prprio quarto. ... a explicao do sonho supe por um lado, o dualismo do interno e do externo,
e por outro, o dualismo do pensamento e da matria... (Ibid, p.76)
O fato de a criana pr-operatria crer que tudo tm existncia real fica evidente no
realismo nominal, visto que, para as crianas pequenas, o nome do objeto est no objeto e se
confunde com o prprio objeto, como por exemplo, quando uma criana diz que o nome do
homem que fabrica a televiso, s pode comear com TE (de televiso).
O mesmo acontece com as figuras de linguagem, que, por sua vez, so interpretadas
ao p da letra, como se fossem reais. Por essa razo, diante de expresses como "bater
papo, a criana imagina uma pessoa dando tapinhas no pescoo, ou ainda, aquela
pessoa tem sangue azul, a criana, realmente, acredita que o sangue azul. Observa-se,
nesses exemplos, que a palavra parece determinar o real e o pensamento da criana parece
expressar toda a aparncia de uma preocupao exclusiva de realismo.
O carter egocntrico do pensamento infantil pode ser observado quando a criana
faz suas perguntas sobre as coisas ou fenmenos da natureza. Por tratar-se de questes que
acontecem ao acaso, tais fenmenos, na lgica do adulto, no podem ser explicados pelos
porqus infantis. No entanto, para essas crianas, no h acaso na natureza, tudo feito
para os homens e crianas, segundo uma ordem estabelecida, em que o ser humano o
centro de todas as atenes.
Para as crianas, h uma razo causal e finalista de ser, tanto dos fenmenos quanto
das coisas, e os porqus constituem-se na sua maneira de tentar entender o mundo que as
cerca. Ao procurar entender o mundo, buscando uma causa para as suas explicaes, a
criana, muitas vezes, concebe as coisas dotadas de vida, inteno e conscincia. Essa forma
de pensamento infantil, denominada Animismo, provm da indiferenciao entre si e as
coisas, entre o mundo fsico e psquico, entre o interno e o externo, fazendo a criana
atribuir vida e intencionalidade a seres inanimados, como o sol, as nuvens, o mar, as pedras,
81
deformando o real de acordo com o seu ponto de vista. Por exemplo: "A lua tem que
dormir", "a florzinha est triste e com fome" ou "a boneca quer brincar comigo etc.
Como outra forma de explicar o mundo manifestada pela criana, observa-se o

Finalismo, que , a crena de que todas as coisas existem para cumprirem um determinado
fim. Assim, as coisas so determinadas pelo seu uso: quando uma criana diz que: as
praas existem para as crianas passearem, ou que: o mar foi feito para os peixes
nadarem, demonstra essa noo, isto , a idia de que as coisas foram criadas para
alguma finalidade.
No incio, ser vivo todo objeto que exera uma atividade, sendo ele relacionado
utilidade. De outro lado, a vida acrescentada de conscincia no igual a dos homens, mas,
dotada de uma intencionalidade, o que possibilita dizer que tanto o animismo como o
finalismo provm de uma assimilao das coisas prpria atividade.
Aliado ao finalismo e animismo pode-se encontrar outra forma de pensamento, o

Artificialismo, a crena de que as coisas foram construdas pelo homem ou por uma
atividade divina, atuando do mesmo modo que a fabricao humana.
No artificialismo, a criana desconsidera o acaso, pois concebe tudo o que existe

como planejado e executado por algum. Um exemplo dessa idia a explicao que d
para a existncia do lago: "os homens cavaram a terra e colocaram gua dentro", ou ainda
que para o colorido das plantas e do cu: "o jardineiro colocou corante para que as
plantas ficassem com as folhas verdes.
Na concepo piagetiana, no decorrer da primeira infncia, toda causalidade
participa de uma indiferenciao entre o psiquismo, o fsico e o egocentrismo intelectual,
em que se pode observar o quanto as diversas manifestaes do pensamento infantil so
coerentes entre si, no seu pr-logismo, visto caracterizarem uma assimilao deformada da
realidade.
6.2- O pensamento operatrio

No estgio operatrio concreto, as aes interiorizadas no perodo anterior (pr
operatrio) tornam-se mveis e reversveis e passam a se coordenarem em estruturas totais,
82
transformando-se em operaes, que, segundo Piaget, so entendidas como processos de
transformaes de um estado A num estado B, com retorno possvel de B para A, anulando
a transformao, em que uma propriedade se mantm nesse percurso.
A operao constitui-se em um procedimento especfico do pensamento operatrio
que pode ser observado quando a criana manifesta a noo da conservao de um todo,
independente do arranjo de suas partes, ou seja, quando aps uma transformao, a criana
concebe a ao transformadora como reversvel.
Somente quando a criana conquista o domnio da reversibilidade (como
mecanismo que permite a composio das relaes nos seus dois sentidos) que ela poder
dar argumentos de identidade e reversibilidade, que pressupem o domnio da
operatoriedade.
Embora a reversibilidade garanta o domnio do pensamento operatrio, o papel da
identidade na construo do argumento evidencia o caminho que o sujeito percorre na
busca desse pensamento conservador, ao procurar estruturar ativamente os dados da
experincia, segundo os seus prprios modelos.
Segundo Piaget, para que haja operaes, alm das aes interiorizadas se tornarem
reversveis, preciso que estas mesmas se coordenem tambm em estruturas de conjunto,
ou seja, em agrupamentos.
... O agrupamento constitui, por princpio, uma coordenao de pontos de vista, e

com efeito, isso significa, realmente, uma coordenao entre observadores portanto,
uma cooperao entre vrios indivduos.(Piaget,1947,p210)
Constitudos por um modelo e estruturados por regras de composio,

associatividade, identidade, reversibilidade e identidades espaciais, os agrupamentos
explicam o funcionamento cognitivo da criana no perodo operatrio-concreto. As regras,
que definem a estrutura dos agrupamentos, podem ser observadas na prpria explicao de
Piaget, a esse propsito:
(...) o pensamento infantil s se torna lgico por meio da organizao de sitemas de

operaes, que obedecem s leis de conjunto comuns:1)Composio; duas
operaes de um conjunto podem-se compor entre si e dar ainda uma operao do
conjunto (Exemplo: 1+1=2). 2. Reversibilidade: toda operao pode ser
invertida(Exemplo: + 1 inverte-se me 1). 3 A operao direta e seu inverso do
83
uma operao nula ou idntica (Exemplo: +1 1= 0). 4. As operaes podem
associar-se entre si de todas as maneiras. Esta estrutura geral, que os matemticos
chamam de grupos, caracteriza todos os sistemas de operaes anteriormente
descritos, a menos que, nos campos lgicos ou qualificativos (seriao das relaes,
encaixamento de classes, etc.) as condies (3) e (4) apresentem certas
particularidades devidas ao fato de que uma das classes ou relao adicionada a ela
mesma no se modifica. Pode-se ento falar, de agrupamentos, noo ou ainda
mais elementar e geral que a de grupo. ( Piaget, 1991, 55-56)
No perodo das operaes concretas, apesar de a criana apresentar um enorme

avano na forma de estruturao e compreenso de vrios agrupamentos, identificando-os e
aplicando-os aos objetos e acontecimentos concretos do mundo infantil, ela ainda no
consegue relacionar entre si tais agrupamentos, concebendo-os como somente uma parte das
diferentes relaes existentes entre as inmeras classes de elementos.
Somente, quando dispuser de um pensamento combinatrio e de uma compreenso
baseada totalmente em proposies verbais, caractersticas do estgio de desenvolvimento
formal, conseguir estabelecer relaes mais elaboradas.
7. CONHECIMENTO SOCIAL
Sabe-se que a construo do conhecimento pelo sujeito s possvel medida que

ele interage com o meio fsico e social. Segundo Piaget, os mecanismos do conhecimento
so comuns e universais com relao a qualquer objeto do conhecimento, seja ele:
sujeito/sujeito ou sujeito/objetos. De tal forma, tanto o conhecimento lgico-matemtico e o
conhecimento fsico, como o conhecimento social passam por um processo de construo
interno de cada sujeito no ato de conhecer.
No enfoque construtivista, o conhecimento social traduz-se em objeto de estudo
muito amplo e complexo. A concepo construtivista, prima por compreender como, as
relaes sociais so construdas pelos sujeitos; diferentemente de outras concepes, como
por exemplo, a psicologia histrico-cultural e os trabalhos na linha de Durkheim, e os
84
trabalhos de Moscovici, que entendem o conhecimento social como sendo um fenmeno
social, que de alguma maneira se impem sobre os sujeitos,
...Creio que uma boa forma de contemplar essas duas perspectivas tericas a que
prope Castorina (1995) quando assinala que devem ser entendidas como propostas
ou programas de investigao que, na realidade, colocam perguntas diferentes. Para
o programa piagetiano a questo essencial : como chega o sujeito a converter o
social em objeto do conhecimento ?, enquanto que para o programa de Moscovici
a pergunta : como os objetos sociais apresentam aos indivduos o meio social? .
(Enesco,1996, p.110)
De acordo com a perspectiva piagetiana, o conhecimento social est relacionado

com compreenso que o sujeito tem de s mesmo, das pessoas com quem interage, das
relaes afetivas (vnculo) que estabelece com outros e das idias a respeito dos sistemas
sociais de sua cultura. Expresso de outra forma, conhecimento social o modo pelo qual o
sujeito compreende o seu mundo social, originando-se medida que este interage com o
meio e desenvolvendo-se mediante o contato com as pessoas.
...O conhecimento social se caracteriza por ser arbitrrio e por fundamentar-se

num consenso social. Saber que a pessoa que cuida de nossos dentes chama-se
dentista, que se come com talheres e no com as mos, que um copo chama-se
copo e no xcara, so conhecimentos que dependem de um consenso. Por
outro lado, a relao entre um objeto e o seu nome uma relao completamente
arbitrria. (Mantovani de Assis, 1999,p.45)
Para compreender o sistema de relaes que forma a sociedade, a criana precisa

realizar um trabalho individual de construo (interno), de maneira a conhecer e organizar
as informaes e experincias e, assim , elaborar a sua representao do mundo social.
O fato de o mundo social ser constitudo por elementos de distintas naturezas, faz
com que a criana encontre dificuldades na organizao e representao dele.
Compreender a idia de algo ou dos processos sociais e funcionamento da sociedade

(as noes); implica, portanto, um enorme esforo para a criana. Quanto mais nova ela ,
mais dificuldade encontra para representar o mundo social, porque as estruturas de
pensamento de que dispe no lhe possibilitam descentrar-se e entender tudo o que no est
presente.
85
Somente quando o sujeito apresentar o pensamento formal que a compreenso e
apresentao dos fenmenos sociais podero ser compreendidos em sua complexidade.
Embora esse conhecimento originrio das relaes sociais seja passvel de
transmisso oral e de elementos que so proporcionados pelos adultos, meios de
comunicao, instituies acadmicas, culturais ou religiosas, no significa que a sua
construo ocorra exclusivamente por esses fatores externos.
Ao contrrio, o sujeito tem um papel ativo na sua elaborao, pois compreende as

coisas de acordo com as estruturas cognitivas de que dispe (que est sendo construda);
portanto, distinta e muito mais restrita que a concepo adulta . ...a criana digere aquilo
que recebe e digere de acordo com a qumica mental que lhe prpria (Piaget, 1926, p.27).
medida que interage com o mundo adulto e se depara com as informaes,

valores, normas, hbitos e condutas, gradativamente, a criana comea adaptar-se s
regularidades que existem ao seu redor, ao que pode ou no fazer e se d conta de que
existem outros costumes que no o seu, tratando de organizar todos esses dados dentro de
um sistema.
8. A REPRESENTAO DO MUNDO SOCIAL NA INFNCIA
Segundo Delval (1989), dentre os vrios elementos presentes na construo do

sistema de representao do mundo social pelos sujeitos, trs se destacam, desempenhando
papis importantssimos, observados na gnese do conhecimento social: as regras, os
valores e as noes.
Sabe-se que, com o desenvolvimento do ser humano, o mundo social vai sendo
ampliado e diversificado, o que possibilita ao sujeito entrar em contato com diferentes
realidades sociais. No entanto, essa iniciao social sofre a presso de algumas regras,
leis, cdigos e costumes prprios da sociedade em que o sujeito vive, tendo que, para
conhec-la e entend-la, adaptar-se a ela, pois, somente assim que o sujeito constroe o
modelo de mundo em que vive.
86
Por estabelecer as relaes entre os indivduos numa sociedade, as regras
constituem-se em um elemento indispensvel vida social de qualquer sujeito. Desde o
nascimento, a criana est sob as ordens e os cuidados dos adultos. Inicialmente observadas
em situaes concretas, as regras transformam-se em regras de condutas que indicam ao
sujeito como deve ser o seu comportamento frente a determinadas situaes sociais.
Paralelamente s regras sociais, medida que o sujeito se desenvolve tanto fsica,

como cognitivamente, adquire valores sociais e morais que, por sua vez, indicam, desde
muito cedo, quais coisas ou condutas so valorizadas numa determinada sociedade e quais
no o so, tentando, posteriormente, buscar explicaes s suas questes, ou seja, construir
noes sobre os fenmenos do mundo social.
Convm ressaltar que, nos estudos realizados por Piaget e seus seguidores, pode-se
observar que tanto as normas como os valores so entendidos pela criana, segundo sua
prpria concepo de mundo, podendo ocorrer deformaes e, consequentemente,
alteraes quanto ao resultado do contedo assimilado.
Outras pesquisas, relacionadas ao processo de desenvolvimento da compreenso do
mundo social, tm apresentado resultados interessantes, apontando dois eixos norteadores
do esquema global da representao do mundo social. Trata-se da compreenso de ordem
poltica e a compreenso de ordem econmica, segundo as quais o indivduo precisa
compreend-las, para que, dessa forma, consiga representar a organizao social.
Assim, para construir uma representao ou um modelo de funcionamento do

sistema poltico ou econmico, por exemplo, alm de ser necessrio dispor de informaes
e experincias sobre a vida, tambm preciso que a criana construa um sistema em que
todos esses dados se relacionem.
Com relao ao funcionamento econmico da sociedade, busca-se entender como as

crianas concebem a produo e troca de mercadorias, o papel do dinheiro, relacionados,
ainda, concepo de distribuio social da riqueza, s classes sociais e aos problemas de
compreenso das diferenas sociais.
Quanto compreenso de ordem poltica, investigam-se as idias que crianas

manifestam ao serem questionadas sobre os papis dos partidos polticos, o funcionamento
87
do sistema democrtico, instituies, a compreenso das leis e as relaes entre direito e
moralidade.
Alm desses dois grandes eixos, outros estudos procuram investigar as idias das
crianas com relao : famlia, escola, profisses, fenmenos biolgico-sociais como o
nascimento e a morte, poltico- sociais como a guerra e a paz, a religio, compreenso das
trocas sociais, entre outros.
Finalmente, cabe ressaltar as pesquisas na linha de investigao sobre o

conhecimento social, que buscam, sobretudo, investigar o fenmeno televisivo na
infncia: Adler (1980); Anderson (1983); Breant & Anderson (1983); Enesco, Sierra &
Linaza (1997), entre outros, cujo tema, tambm, constitui objeto de estudo nesta
dissertao.
88
CAPTULO III
METODOLOGIA DA PESQUISA
1. PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
Atualmente, o carter atrativo da publicidade e o sensacionalismo, que vrias

emissoras de TV usam para conquistar audincia algo muito discutido pela sociedade,
governos, instituies e ONGs. Uma das preocupaes, que tem chamado a ateno de
alguns cientistas sociais, diz respeito forma como a publicidade apresenta-se diante dos
pequenos telespectadores.
O fato de o mercado brasileiro ter um grande contingente de crianas com maiores
possibilidades de consumo, fez com que as empresas, interessadas nas vendas e nos lucros
que podem obter desse pblico, desenvolvessem estratgias especficas de marketing e
publicidade, desconsiderando as questes educativas ou ticas.
Sabe-se que os Estados Unidos e muitos pases da Europa elaboraram diretrizes e
procedimentos visando a proteger as crianas de aes publicitrias inescrupulosas. A
Conveno da Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre os direitos da criana, adotada
em 1989, fornece, no artigo 17, um conjunto de leis que trata sobre o direito da criana
informao e ao acesso s fontes, bem como a necessidade de encorajar o
desenvolvimento de orientaes apropriadas para proteger a criana de informaes e
materiais prejudiciais ao seu bem estar.
No Brasil, alm das diretrizes da ONU, procedimentos semelhantes so amparados
por normas que defendem as crianas nas relaes de consumo, encontradas no cdigo de
Auto Regulao Publicitria (CONAR), elaborado em 1978, bem como o Cdigo Brasileiro
de Defesa do Consumidor (CDC).
No entanto, o cumprimento dessas normas algo muito longe do esperado. Este fato
tem sido observado na maneira fantasiosa e enganosa pela qual a maioria dos anncios
apresentam seus produtos, sejam eles brinquedos, alimentos ou objetos.
89
Esse tipo de dado costuma provocar grande alarme entre as pessoas, sobretudo,
quando se refere populao infantil, uma vez que no se pode precisar (diretamente)
como essas informaes so compreendidas pelas crianas.
Para entender o que a criana pensa sobre o funcionamento geral da sociedade e
como processa o conhecimento de si e as relaes interpessoais, faz-se necessrio recorrer
aos estudos do epistemlogo suo, Jean Piaget que, a esse propsito destaca:
[...] O princpio a que nos referiremos consiste ento em considerar a criana

no como um ser de pura imitao, mas como um organismo que assimila as
coisas para si, seleciona, digere-as segundo sua prpria estrutura. Deste
ngulo, mesmo aquilo que influenciado pelo adulto pode ser original.
(Piaget,1979, p.27)
Segundo a teoria piagetiana, o conhecimento social tal como o conhecimento

lgico-matemtico e o conhecimento fsico construdo pelo sujeito, no se tratando,
portanto, de uma simples cpia da realidade. Assim, a partir das trocas que estabelece com
as pessoas, a criana vai construindo representaes que lhe permite compreender e
explicar a realidade social.
Para que a criana compreenda as mensagens televisivas e posicione-se diante de
informaes ou situaes lesivas, faz-se necessria uma formao crtica sobre os
contedos televisivos e, mais do que nunca, a escola pode contribuir para o
desenvolvimento de telespectadores crticos, possibilitando um espao para que as crianas
se manifestem e reflitam sobre ao que assistem na TV. Ao trazer para a sala de aula algo
que j parte do cotidiano da criana, o professor tem maiores condies de auxili-la a
compreender, refletir e posicionar-se sobre essa forma de linguagem, levando em conta as
especificidades e caractersticas de uma produo televisiva e, ainda, o nvel de
desenvolvimento de suas crianas.
Diante desses apontamentos, as investigaes sobre a compreenso do contedo
televisivo na infncia traduzem em relevante fonte de informao para o desenvolvimento
de trabalhos com as crianas telespectadoras, justificando-se pela possibilidade delas, em
situaes de sala de aula, poderem reestruturar suas idias sobre esse meio de comunicao
e, consequentemente, atingir nveis mais elaborados a respeito desse tema.
90
1.1 O Problema
Atualmente, com a globalizao dos meios de comunicao, a sociedade vem se

deparando com uma srie de comportamentos, condutas e valores, geralmente, exibidos na
televiso.
Ento, a partir dessas consideraes, questiona-se:
1) Que representaes ou idias as crianas, em diferentes idades, apresentam sobre
a televiso e suas funes 8 ?
2) O modo pelo qual a criana compreende um contedo televisivo comercial

influenciado pelo nvel cognitivo em que se encontra?
3) As representaes sobre o contedo de um comercial televisivo, a televiso e

suas funes so influenciadas pelo sexo ao qual os sujeitos pertencem?
Concebendo o conhecimento como um processo de construo, no se restringindo

a uma cpia da realidade, portanto, considerando que a compreenso de um contedo
televisivo no garantida somente pela exposio do telespectador a ele, as hipteses
norteadoras desta pesquisa podem ser assim expressas:
1)O modo pelo qual a criana compreende o contedo televisivo de um comercial

influenciado pelo nvel cognitivo em que se encontra.
2) As representaes sobre o contedo de um comercial televisivo, a televiso e

suas funes no so influenciadas pelo sexo ao qual os sujeitos pertencem.
8. A funo da televiso nesse contexto, deve ser entendida como sendo o veculo de comunicao capaz de
proporcionar informao, educao e entretenimento.
91
2- OBJETIVOS:
Este trabalho teve por objetivos:

1) conhecer as representaes que as crianas, na faixaetria de 5 a 11anos,
apresentam sobre a televiso e suas funes;
2) investigar de que maneira essas mesmas crianas compreendem as informaes

veiculadas em um comercial de televiso com relao :
I - Compreenso do contedo do comercial:

a mensagem central da propaganda;
a compreenso da narrativa do comercial;
identificao do personagem no comercial;
a compreenso da relao do personagem com a trama do comercial.
II- Compreenso dos mecanismos de produo do comercial:

a concepo de efeitos especiais e esteretipos na produo do comercial;
realismo atribudo ao comercial.
III- Finalidade do comercial:

a idia de comercializao de um produto.
IV- Finalidade da Televiso:

a concepo prvia do sujeito sobre o que TV e a sua funo;
a influncia da TV na vida das pessoas.
92
3 -METODOLOGIA:
A complexidade em investigar, cientificamente, a influncia da televiso na

conduta humana, pode ser atribuda impossibilidade de isolar seus efeitos na sociedade, o
que somente seria possvel se se pudessem comparar, por exemplo, comunidades
semelhantes em tudo; exceto, quanto experincia televisiva.
Dessa forma, para investigar os objetivos propostos, optou-se por um estudo
evolutivo, com uma abordagem qualitativa, caracterizando uma pesquisa do tipo ex post
facto, uma vez que a varivel independente ocorre sem a intervenincia do pesquisador.
3.1 Procedimentos Metodolgicos:

Para a verificao da hiptese levantada, foram utilizados os seguintes
procedimentos:
a) apresentao individual s crianas de um vdeo com a seguinte propaganda:
Baby - o celular da inteligente (por conter efeitos especiais e esteretipos);
b) os dados foram coletados mediante entrevista, fundamentada no mtodo de

investigao histrico crtico ou clnico (Piaget, 1926). A opo por esse
modelo terico deve-se ao fato de apresentar maior coerncia e fora
explicativa quanto ao e interao dos sujeitos com o mundo exterior,
permitindo no apenas o conhecimento sobre as suas representaes, como
tambm a identificao da evoluo dessas idias. Como previsto na entrevista
clnica, uma srie de perguntas foram colocadas aos sujeitos, adaptando-as s
diferentes idades, buscando obter justificativas que permitissem a interpretao
dessas idias frente ao tema investigado. As questes serviram de roteiro para o
dilogo, que se desenvolveu a partir das respostas do prprio sujeito. De acordo
com Mantovani de Assis (1996), a utilizao desse mtodo oferece uma srie de
vantagens frente utilizao de outros, como, por exemplo, os questionrios, os
testes e mesmo a observao pura. A diferena fundamental entre a entrevista
clnica e os outros mtodos est no fato de que os segundos baseiam-se em
93
perguntas que no levam em conta as idias prvias dos sujeitos, no
permitindo, dessa forma, conhecer as suas interpretaes .
c) as questes que orientaram este trabalho foram elaboradas a partir dos dados da
pesquisa piloto e das concluses de pesquisas relatadas no captulo II (reviso
bibliogrfica), com a finalidade de conhecer quais representaes as crianas
tm sobre a compreenso do comercial selecionado, a televiso e sua funo. O
roteiro dessas questes encontra-se descrito no anexo1.
d) Para o diagnstico do nvel cognitivo em que se encontram as crianas desta

pesquisa, foram aplicadas as provas piagetianas de conservao de quantidades
discretas (fichas), de conservao de quantidades contnuas massa, de
conservao de quantidades contnuas lquido, de incluso de classes (flores e
frutas) e seriao (bastonetes).
94
4. SUJEITOS:
A populao de origem era composta por alunos de duas escolas pblicas de ensino
fundamental e uma escola pblica de educao infantil, situadas na regio central da cidade
de Americana, SP.
A amostra foi escolhida por meio de um sorteio aleatrio e composta por 32
crianas, na faixa-etria de 5 a 11 anos de idade, de acordo com a tabela abaixo:
Sujeitos/Idades 5 anos 7 anos 9 anos 11 anos
16 Meninas 4 4 4 4
16 Meninos 4 4 4 4
Total
32 SUJEITOS 8 8 8 8
95
96
CAPTULO IV
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Para investigar quais representaes as crianas apresentam sobre o contedo de um

comercial televisivo, a TV e suas funes no decorrer das diferentes idades, e se tais
representaes so influenciadas pelo nvel cognitivo do sujeito, foi realizada, alm das
entrevistas fundamentadas no mtodo clnico e organizadas segundo um roteiro semi-
estruturado, a aplicao das provas para o diagnstico do comportamento operatrio
(citadas no captulo anterior).
Considerando-se as especificidades desse tipo de estudo, a populao de origem foi
composta por alunos de duas escolas pblicas de ensino fundamental e de uma escola
pblica de educao infantil, situadas na regio central da cidade de Americana, SP, sendo
a amostra escolhida por meio de um sorteio aleatrio e composta por 32 crianas, na faixa-
etria de 5 a 11 anos de idade. A escolha de trs escolas ocorreu em virtude de a prpria
diviso de ensino, estabelecida pela Secretaria de Educao do Governo do Estado de So
Paulo, no atender aos alunos da faixa-etria pesquisada em uma mesma instituio.
A partir da aplicao desses instrumentos, os resultados foram analisados, levando-
se em conta as categorias de respostas e variveis como sexo, idade e nvel cognitivo, sendo
os dados organizados em tabelas e apresentados em grficos.
Diante das dificuldades de disponibilidade e de contato com as crianas, no houve
possibilidade de se trabalhar com uma amostra maior. Nessas condies, o conjunto de
crianas, sorteadas para este estudo, pode ser considerado como sendo uma amostra de
convenincia o que implica certas restries para uma anlise quantitativa. Dada natureza
do estudo e de sua relevncia, procurou-se privilegiar uma anlise de natureza
eminentemente qualitativa. Apesar da maior flexibilidade dos testes no-paramtricos
quanto s suas pressuposies, no foi possvel a realizao de testes estatsticos. Por
exemplo, o teste do Qui-Quadrado no pde ser utilizado devido ao nmero reduzido de
sujeitos. Dessa forma, optou-se por um tratamento mais descritivo e, para isso, foram
construdos grficos que permitam observar mudanas de comportamento das respostas dos
97
sujeitos, devido a fatores como sexo, idade e, principalmente, aos nveis de
desenvolvimento cognitivo das crianas investigadas.
A partir dos resultados obtidos com a aplicao das provas cognitivas, pde-se,
primeiramente, identificar o nvel de desenvolvimento cognitivo em cada sujeito se
encontrava por ocasio desta pesquisa e, assim, realizar uma anlise qualitativa dos dados.
Aps o diagnstico do comportamento operatrio de cada sujeito em cada prova cognitiva,
buscaram-se analisar as possveis relaes existentes entre elas e as categorias de repostas.
Para melhor acompanhamento e visualizao, observa-se na tabela 5, o resultado
final dos dados encontrados na aplicao das provas para o diagnstico do comportamento
operatrio.
Tabela 9 - Nvel de desenvolvimento cognitivo segundo idade e sexo dos sujeitos

IDADE E SEXO
NVEL DE
DESENVOLVIMENTO 5 ANOS 7 ANOS 9 ANOS 11 ANOS TOTAL
COGNITIVO M F M F M F M F
PR-OPERATRIO 2 2 0 0 1 0 0 0 05
TRANSIO 2 2 4 3 1 3 1 1 17
OP.CONCRETO 0 0 0 1 2 1 3 3 10
TOTAL 4 4 4 4 4 4 4 4 32
Analisando os dados encontrados na aplicao das provas cognitivas, quanto s

crianas de 5 anos, observam-se que quatro sujeitos, sendo duas meninas e dois meninos,
encontravam-se no nvel de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio, evidenciando, em
seus argumentos, caractersticas particulares do pensamento intuitivo (egocentrismo,
centrao, irreversibilidade de pensamento, fabulao, finalismo etc.), em que o sujeito, ao
responder as questes, descreveu isoladamente fatos ou cenas, inventou situaes ou ainda,
reportou-se ao que lhe era particular. Essas caractersticas de pensamento podem ser
observadas nas respostas encontradas nas categorias mais elementares em cada bloco de
idias analisados. Ainda, dentro dessa faixa-etria, encontravam-se quatro crianas, duas
meninas e dois meninos, em transio do nvel de desenvolvimento pr-operatrio para o
98
operatrio-concreto; contudo, alcanando as menores pontuaes, evidenciando um avano
em suas respostas, ainda que muito elementar. As crianas de 5 anos encontravam-se,
portanto, proporcionalmente divididas entre os nveis cognitivo pr-operatrio e transio,
demonstrando um resultado esperado para essa idade.
Aos sete anos de idade, os sujeitos, em sua maioria, trs meninas e quatro meninos,
encontravam-se em transio do nvel de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio para o
operatrio concreto, alcanando pontuaes mais significativas e apresentando uma melhora
na conservao do pensamento. Os sujeitos dessa idade, embora continuassem descrevendo
as cenas ou fatos do comercial, conseguiram atribuir-lhes, maior quantidade de detalhes ou
atributos. Somente uma menina dessa desta faixa-etria apresentou o pensamento
operatrio, evidenciando, em suas respostas, melhor compreenso do contedo investigado.
Cabe ressaltar que, nessa idade, no foi encontrada nenhuma criana com nvel de
desenvolvimento cognitivo pr-operatrio. Dessa forma os resultados encontrados ao
analisar essa idade, indicaram, pela prpria pontuao alcanada nas provas, que a maioria
dessas crianas encontravam-se bem prximas de construrem as estruturas cognitivas
operatrias. Um fato interessante quanto diversidade de nveis cognitivos encontrados,
ocorreu com os sujeito de nove anos de idade. Enquanto a maioria das meninas (trs) se
encontravam em transio do pr-operatrio para o nvel operatrio-concreto e apenas uma
no nvel operatrio; dois meninos se encontravam no nvel de desenvolvimento cognitivo
operatrio-concreto; um em transio, e um menino (o nico, entre os sujeitos dessa idade)
se encontrava no nvel pr-operatrio (no sendo o mais esperado nessa faixa-etria).
Quanto s respostas dos sujeitos, observa-se, nessa faixa-etria, desde argumentos mais
elementares, presentes nas categorias iniciais (A,B, C) at os mais sofisticados, presentes
nas categorias finais (D,E,FeG).
Aos onze anos de idade, observa-se uma similaridade quanto ao nvel cognitivo em
que os sujeitos se encontravam. Das oito crianas dessa idade, seis delas, sendo trs meninas
e trs meninos, encontravam-se no nvel operatrio-concreto e, apenas duas, uma menina e
um menino, encontravam-se em transio do nvel de desenvolvimento cognitivo pr-
operatrio para o operatrio-concreto; no entanto, dentre todas as crianas que se
encontravam em transio, essas crianas apresentaram as pontuaes mais elevadas
(especificadas na tabela10), encontrando-se em transio somente na prova de seriao. As
99
crianas mais velhas e com nvel cognitivo operatrio-concreto, ao serem questionadas,
freqentemente, valiam-se de argumentos lgicos, apresentando respostas mais elaboradas,
com mais pormenores e exemplos; contudo, ainda bastante ligados ao que lhes era familiar.
Tais repostas, em quase todos os itens investigados em cada bloco, foram encontradas nas
categorias finais, correspondentes s letras E ,F e G.
Finalizando, observa-se em cada faixa-etria, algumas particularidades quanto aos
resultados encontrados da aplicao de cada uma das provas para o diagnstico do
comportamento operatrio, que, para melhor acompanhamento e visualizao, em que se
encontram os sujeitos desta pesquisa, podem ser observados na tabela 10.
Analisando os resultados das provas cognitivas realizadas pelas crianas de 5 anos,
observa-se que elas no apresentaram argumentos de conservao, como era de se esperar,
em nenhuma das provas. Quanto a maioria das criana de 7 anos, observa-se que na
aplicao das provas de conservao das quantidades discretas (fichas), conservao das
quantidades contnuas (lquido e massa), elas apresentaram respostas de conservao
valendo-se dos argumentos de reversibilidade por reciprocidade; contudo, nas provas de
incluso de classes, flores e frutas e na prova de seriao (bastonetes), estas valeram-se dos
argumentos de identidade ou reversibilidade simples, prprios do pensamento em transio
de um nvel cognitivo mais elementar para outro superior.
Os resultados da aplicao da prova de seriao (bastonestes), evidenciam que a
maioria das crianas de 9 anos e uma criana de 11 anos, no apresentaram nenhum tipo de
argumento que indicasse a seriao operatria. Quanto s crianas de 11 anos, observa-se
que a maioria apresentou respostas de conservao em todas as provas aplicadas. Assim,
dentre os resultados das provas para o diagnstico do comportamento operatrio, percebe-se
que para a maioria das crianas desta pesquisa, a construo da noo de seriao
operatria, constitui-se na maior dificuldade para a elaborao do pensamento operatrio-
concreto.
Para auxiliar a anlise do desenvolvimento cognitivo em que cada sujeito se
encontrava, foi atribuda, para cada prova realizada, a seguinte pontuao: resposta de
conservao: 2 pontos, transio: 1 ponto e ausncia de conservao: 0 pontos. Dessa
forma, somando-se todas as 6 provas aplicadas, a operatoriedade do pensamento somente
100
ficava confirmada, quando o sujeito apresentava conservao em todas as provas,
perfazendo a pontuao mxima, ou seja, 12 pontos.
Tabela 10- Resultados da aplicao das provas para o diagnstico do comportamento
operatrio
SUJEITOS PROVAS PARA O DIAGNSTICO ESTGIO DE DESENV.
OPERATRIO INTELECTUAL
N Sexo Idade CQD CQC CQC IC IC Ser. Pr Transio Op.
Fichas Lquido Massa Frutas Flores Basto Operatrio Concreto
1 F 5a06m - - - - - - 0
2 F 5a08m - - - - - - 0
3 F 5a06m T - - - - - 1
4 F 5 a10m T T - - - - 2
5 M 5a06m - - - - - - 0
6 M 5a02m T T - - - - 2
7 M 5a07m T - - - - - 1
8 M 5a09m - - - - - - 0
9 F 7a02m + + + T T T 9
10 F 7a10m + + + + + + 12
11 F 7a01m + T T T T T 7
12 F 7a11m T + T T T T 7
13 M 7a10m T T T T T - 5
14 M 7a00m + T T T T - 6
15 M 7a02m + + T T T T 8
16 M 7a09m + T T + + - 8
17 F 9a09m + + + + + + 12
18 F 9a11m + T T T T - 6
19 F 9a08m + + T T T - 7
20 F 9a11m + + + T T - 8
21 M 9a03m + + + + + + 12
22 M 9a06m + + + + + + 12
23 M 9a01m - - - - - - 0
24 M 9a08m T T T T T - 5
25 F 11a07m + + + + + + 12
26 F 11a01m + + + + + + 12
27 F 11a04m + + + + + + 12
28 F 11a08m + + + + + T 11
29 M 11a03m + + + + + + 12
30 M 11a00m + + + + + + 12
31 M 11a01m + + + + + T 11
32 M 11a09m + + + + + + 12
Legenda: O resultado obtido em cada prova aplicada, foi assim representado:

Conservao pelo sinal (+), Transio pela letra (T) e ausncia de conservao pelo sinal (-).
101
Assim, como em outras pesquisas evolutivas no campo da construo do
conhecimento social, neste estudo, as vrias respostas sobre um mesmo tema permitiram a
anlise e o seu agrupamento em quatro grandes blocos de idias, possibilitando melhor
compreenso dos argumentos que os sujeitos entrevistados apresentam sobre:
Bloco 1 : o contedo do comercial;
Bloco 2: o mecanismo de produo do comercial;
Bloco 3: a finalidade do comercial;
Bloco 4: a finalidade da TV.
Aps essa classificao, as respostas dos sujeitos foram agrupadas em categorias, de
acordo com o significado ou contedo que os sujeitos atriburam ao que lhes fora
perguntado. Cabe ressaltar que, em todos os blocos, as respostas mais elementares foram
agrupadas nas categorias A, seguindo, progressivamente, de acordo com a melhor
compreenso do tema discutido, para as categorias intermedirias, at alcanar o nvel mais
elaborado de respostas, encontrados nas categorias finais.
ANLISE DOS RESULTADOS RELATIVOS S VARIVEIS: IDADE E

NVEL COGNITIVO
A partir da aplicao dos procedimentos descritos anteriormente, os dados

coletados foram discutidos, visando a verificar se as variveis idade e nvel cognitivo
apresentam ou no relaes quanto s repostas dos sujeitos.
BLOCO 1: O CONTEDO DO COMERCIAL

Esse primeiro bloco de respostas refere-se ao modo pelo qual os sujeitos
compreendem o contedo das informaes veiculadas em um comercial de televiso com
relao a quatro itens:
I - A mensagem central da propaganda
102
A discusso e anlise desse primeiro item do bloco1 objetivaram observar se, em
suas representaes, os sujeitos, identificavam qual o produto promovido pelo comercial,
qual a sua marca e se consideravam, nessa identificao, outros atributos e foram feitas as
seguintes perguntas:
De que se trata esse comercial ?
O que mais interessante nesse comercial?
Para efeito de anlise, as respostas dos sujeitos que encontram-se no quadro abaixo,
foram distribudas em 5 categorias:
Quadro 1: Categorias de respostas referentes mensagem central do comercial
Categoria A: No identifica a mensagem central, remetendo-se somente s
caractersticas do personagem do comercial.
Categoria B: Identifica a mensagem central, remetendo-se s descries ou funo
do produto do comercial (o telefone).
Categoria C: Identifica a mensagem central, remetendo-se ao telefone e empresa
responsvel pelo produto anunciado.
Categoria D: Identifica a mensagem central, remetendo-se idia de lanamento
de um produto (telefone) e suas vantagens.
Categoria E: Identifica a mensagem central, valendo-se de argumentos que
englobam a idia de divulgao e vantagem do produto, referindo-se
ainda empresa responsvel pelo mesmo.
Os resultados, apresentados na tabela 1-A, correspondem ao nmero de respostas

referentes a essas categorias, apresentadas pelos sujeitos nas diferentes idades e nos
diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo.
Tabela 1-A Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos, segundo a idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas mensagem central
do comercial.
IDADE
DESENVOLVIMENTO 5 ANOS 7 ANOS 9 ANOS 11 ANOS
COGNITIVO CATEGORIA DE RESPOSTAS
A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E
PR-OPERATRIO 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
TRANSIO 0 1 3 0 0 0 3 3 1 0 0 1 3 0 0 1 0 0 1 0
OPERATRIO-CONCRETO 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 5
TOTAL 1 3 4 0 0 0 3 4 1 0 0 2 3 1 2 1 0 0 2 5
103
Para melhor visualizao, as respostas, que esto representadas no Grfico 1-A,
correspondem ao nmero de respostas referentes a essas categorias, apresentadas pelos
sujeitos nas diferentes idades.
Distribuio das respostas das crianas segundo a idade e o nvel de

desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas
mensagem central do comercial.
Nde crianas
pr-operatrio
6
transio
operatrio
5
0
5 anos
9 anos
E
B
C
D
A
Idade
Grfico 1-A.
Distribuio das respostas dos sujeitos segundo a idade e segundo o desenvolvimento do nvel cognitivo,
de acordo com as respostas relativas mensagem central do comercial.
Observa-se, no grfico 1-A, uma tendncia de concentrao nas categorias de

respostas D e E para crianas de 9 e 11 anos, com um nvel de desenvolvimento cognitivo
operatrio. Na categoria E, constituda por respostas consideradas as mais elaboradas de
todas, os sujeitos, demonstraram compreender a mensagem central da propaganda. Fica
evidente, nessas respostas, que os sujeitos adotaram uma perspectiva geral quanto s idias
necessrias para a compreenso da mensagem do comercial, preocupando-se em tratar de
aspectos relevantes dele, como, por exemplo, a idia de lanamento de um produto, suas
caractersticas, vantagens e a referncia de um patrocinador. De acordo com a literatura
existente sobre tal temtica, esses fatores so fundamentais para que os sujeitos
compreendam, num contexto mais amplo, o contedo televisivo comercial. Os exemplos a
seguir representam as respostas enquadradas na categoria E.
Am. (11a 01m)

P- (...) este comercial a que ns acabamos de assistir, do que fala, de que se trata?
104
Cr- Fala de um celular que a Telesp Celular lanou agora, assim ele..., que voc digita,
ah! sei l, uma senha, que a depois ele disca pra voc o nmero, da depois tambm tm...
ele grava conversa, ele faz um monte de coisa.
May. (11a 03m)

P- (...) este comercial a que acabamos de assistir, de que se trata?
Cr- do celular, da Telesp Celular, que se chama Baby e que tem muitas funes novas e
apresentado pelo beb.
Est. (9a 03m)

Cr-(...) de um telefone moderno. O nene fala sobre um telefone da Telesp Celular, que
est evoluindo cada dia mais e essa propaganda pras pessoas ficarem sabendo que o
celular bom pra eles comprarem.
Jul. (11a 04m)

Cr- (...) Ah, pra mim se trata que sobre um celular da Telesp celular, tipo que era mais
fcil de usar... isso.
P- De um celular que mais fcil de usar ?
Cr- que ele..., s voc apertar um boto... voc fala o nome da pessoa, ele digita um
novo celular.
Observa-se, nas respostas acima, que esses sujeitos, apresentando uma viso geral
do comercial , conseguem articular os principais fatores responsveis pela compreenso
dele. Esse tipo de resposta somente possvel quando o pensamento conquista uma certa
mobilidade, permitindo ao sujeito coordenar vrios ponto de vista, caracterizando, assim, o
pensamento lgico.
No menos importantes encontram-se as respostas da categoria D, nas quais os
sujeitos demonstraram compreender a mensagem central do comercial; contudo,
apresentaram respostas com uma quantidade menor de caracterstica relevantes para essa
compreenso, centrando-se, prioritariamente, nas idias de lanamento de um produto e nas
suas qualidades, cujo exemplo pode ser observado nas respostas a seguir.
Andr. (11a 00m)

P- (...), este comercial a que assistimos, de que se trata, do que ela fala?
Cr- Do celular.
P- Do celular, ... como assim?
105
Cr- Hum .. fala de um novo telefone celular que esto vendendo agora, um lanamento.
Ang. (9a 09m)

P- (...), este comercial a que ns assistimos, de que se trata?
Cr- De um celular.
P- De um celular, como assim?
Cr- Fala de um telefone celular novo que tm agora.
P- E fala mais alguma coisa?
Cr- Fala isso a.
Para as crianas de 5, 7 e 9 anos, que se encontram em transio entre nvel de

desenvolvimento cognitivo pr-operatrio e operatrio-concreto, nota-se uma concentrao
nas categorias B e C. As repostas dessas categorias chamam a ateno por apresentarem-se
geralmente curtas e bastante elementares. Observa-se que, na categoria C, ao identificar a
mensagem do comercial, os sujeitos reportaram-se ao produto anunciado (o telefone),
considerando o seu fabricante um fator importante a ser destacado; mas, no o suficiente
para a compreenso desse item. No entanto, as prprias estruturas cognitivas, que esses
sujeitos possuem, ainda no lhes permitem respostas mais complexas. Como no estavam
convictas do que falavam, ao depararem-se com os conflitos gerados por essas questes,
procuravam o mais rapidamente possvel desvencilharem-se da tarefa de responder. Esse
fato pode ser observado nos exemplos dos sujeitos que encontram-se em transio do nvel
de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio para o operatrio- concreto, distribudos na
categoria C.
Mari. (9a 11m)

Cr- do telefone da Telesp Celular do Baby.
P- Como assim?
Cr - do telefone da Telesp Celular , isso.
Tam. (9a 08m)

P - (...), este comercial a que ns assistimos, de que se trata?
Cr- Hum ... - O que que passou nesse comercial? - Ah no sei!
P- (repito a apresentao do comercial)
Cr- Computador evolui, beb evolui ... ele uma prova daquilo.
P- , e de que se trata este comercial ?
Cr- O Baby da Telesp Celular.
106
P- Ah, o Baby da Telesp Celular, como assim?
Cr- ... do celular assim... um telefone.
Rodr. (7a 00m)

P- (...) do que se trata este comercial a que acabamos de assistir ?
Cr- De um telefone.
P- Como assim?
Cr - Da propaganda de um telefone da Telesp Celular.
Ma. (5a 06m)

P- (...) este comercial a que ns assistimos, de que que se trata?
P- Fala aqui pertinho, viu!
Cr - Deixa eu ver...........
P- De que era este comercial ?
Cr - Da Telesp.
P- Da Telesp ,como assim?
Cr - Do Celular da Telesp
P- Ah! Era do celular !
Cr- Do celular da Telesp.
Quanto s respostas enquadradas na Categoria B, observa-se que os sujeitos esto

muito mais centrados no que puderam observar no comercial, ou seja, nas caractersticas
apresentadas do produto ou no seu funcionamento. Nessas categorias, os sujeitos, ao
identificarem a mensagem central do comercial, valem-se, alm de respostas curtas e muito
simples, de uma linguagem totalmente descritiva.
All.(5a 07m)
P- - (...), este comercial a que ns assistimos, de que se trata?
Cr- do Baby, do telefone celular -
P- Telefone Celular? Explique-me melhor esta idia?
Cr - do telefone celular que chama Baby, esse comercial ...do telefone.
Gab. (7a 10m)

Cr- De um telefone.
P- Como assim de um telefone?
Cr - de um telefone celular.
107
Quanto s crianas de nvel cognitivo pr-operatrio apenas as de 5 anos
apresentaram respostas A e C e, com maior prevalncia, B. Os sujeitos desse nvel de
desenvolvimento cognitivo, em sua maioria, demonstraram no compreenderem a
mensagem central do comercial, apresentando respostas caractersticas das categorias mais
elementares. Um fato notrio nessa categoria refere-se maior quantidade de tempo
despendido pelas crianas, ao responderem as questes, deixando evidente que no haviam
compreendido o tema, apesar de terem compreendido a pergunta. Observa-se, ainda, nas
respostas das categorias A e B, que, freqentemente, as crianas repetiram as perguntas em
voz alta, exclamando, gesticulando com a face, tentando de alguma forma ganhar tempo
e encontrar uma resposta que julgassem satisfatria. Os exemplos a seguir ilustram a
tentativa da criana pr-operatrias, responder as perguntas.
Raf. (5a 06m)

P - (...), este comercial a que ns assistimos, de que se trata?
Cr- ... Baby da Telesp Celular... e ... , ele falou computador.
P- Ele falou computador?
Cr -Ham ham (afirmativa)
P- Mas do que ele trata, do que este comercial a ?
Cr -... ele falou tambm, esqueci o que ele falou agora.
P- (...) e do que que mesmo este comercial? Do que esse comercial?
Cr -Do Baby da Telesp Celular.
P- Como assim?
Cr- Ele o nene do comercial!
P- Ah, de que se trata ento este comercial ?
Cr - Hum hum do nene.
Rod. (5a 09m)

Cr - Ele fala do Baby da Telesp Celular.
P- Ele fala do Baby da Telesp Celular! Como assim, explique-me melhor?
Cr- Ah, no comercial, ele falou.... mais ou menos, o que eu entendi...
P- Ah.... fala assim, o que voc entendeu? O que voc entendeu do comercial?
Cr - Do comercial... eu entendi, que ele falou do Baby da Telesp Celular.
P- Como assim?
Cr -Falou do Baby o telefone da Telesp Celular.
108
II- A compreenso da narrativa do comercial
A obteno dos dados, relativos ao segundo item do Bloco1, objetivaram observar
quais representaes as crianas tm a respeito do contedo do comercial quanto
criatividade da idia que o sustenta e a adequao dessa idia ao objetivo do anncio. Para
isso foi feita a seguinte pergunta:
1)Diga-me, o que acontece no comercial?
As respostas dos sujeitos foram organizadas em cinco categorias:
Quadro 2: Categorias de respostas referentes compreenso da narrativa do comercial
Categoria A: Ausncia de respostas
Categoria B: No compreende a narrativa do comercial, remetendo-se sua
experincia pessoal ou apresentando pseudo-respostas ao narrar o
que acontece nele.
Categoria C: No compreende a narrativa do comercial, descrevendo contedo
ou cenas isoladas que o constituem.
Categoria D: Compreende a narrativa do comercial, descrevendo e ordenando a
seqncia das cenas que o compe.
Categoria E: Compreende a narrativa do comercial, apresentando a narrao um
pouco mais elaborada, com comeo, meio e fim.
Os resultados, apresentados na Tabela 1-B, correspondem ao nmero de respostas

Tabela 1-B. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo a idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas compreenso da
narrativa do comercial.
IDADE
PR-OPERATRIO 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
TRANSIO 1 2 1 0 0 0 1 6 0 0 2 0 0 1 1 0 0 0 0 2
OPERATRIO 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 6
TOTAL 1 5 2 0 0 0 1 6 1 0 3 0 0 2 3 0 0 0 0 8
109
Para melhor visualizao, as respostas esto apresentadas no Grfico 1-B e que
correspondem ao nmero de respostas apresentadas pelos sujeitos nas diferentes idades e
D is t r ib u i o d a s r e s p o s t a s d a s c r ia n a s s e g u n d o a id a d e e s e g u n d o o n v e l d e
d e s e n v o lv im e n t o c o g n it iv o , d e a c o r d o c o m a s c a t e g o r ia s d e r e s p o s t a s r e la t iv a s
c o m p r e e n s o d a n a r r a t iv a d o c o m e r c ia l.
p r - o p e r a t r io
t r a n s i o
N d e c r ia n a s o p e r a t r io
6
0
A
B
C
D
Id a d e
Grfico 1-B
Distribuio das respostas dos sujeitos segundo a idade e nvel de desenvolvimento cognitivo, de acordo
com as categorias de respostas relativas compreenso da narrativa do comercial.
No grfico 1-B, observa-se uma concentrao de respostas na categoria E para

crianas com idade de 11 anos. Dentre as 8 crianas que responderam E, 6 apresentam nvel
cognitivo operatrio-concreto, e as outras duas encontram-se no nvel de transio.
Para as crianas de 9 anos que apresentaram o nvel de desenvolvimento operatrio
ou em transio, observa-se uma maior concentrao nas categorias D e E. Deve-se
ressaltar que uma das crianas de 9 anos apresentou um nvel de desenvolvimento cognitivo
pr-operatrio.
Nas crianas de 7 anos, que se encontram no nvel de transio entre o pr-
operatrio e operatrio-concreto, observa-se um predomnio da resposta da categoria C
considerando-se o nvel cognitivo transio, nas quais observam-se as dificuldades dos
sujeitos quanto compreenso da narrativa do comercial. Como caracterstica dessa
categoria encontra-se a centrao dos sujeitos em fatos pontuais da trama do comercial,
descrevendo, brevemente, contedos ou cenas isoladas que o constituam. Exemplos dessa
categoria observam-se nas seguintes respostas:
110
And. (7a 02m)
P - (..) E o que aconteceu neste comercial?
Cr- Aconteceu que teve um baby que veio andando e sentou no sof e comeou a falar
que a Telesp Celular boa.
Al. (7a 01m)

P- (...) o que aconteceu neste comercial ?
Cr- Hum ... no sei
P- Voc se lembra de como comeou?
Cr- Ele subiu no sof.
P- Ele subiu no sof.... aconteceu mais alguma coisa ?
Cr- Ele comeou a falar.
Quanto s crianas de 5 anos, que apresentam nvel cognitivo pr-operatrio,

observa-se, de um modo geral, uma concentrao nas categorias de respostas A, B e C. Tais
respostas refletem a no compreenso da narrativa do comercial. Na categoria A, por
exemplo, ao serem questionadas, as crianas no apresentaram nenhum tipo de resposta
(no sabiam ou haviam se esquecido). Na categoria B, as crianas valeram-se de
argumentos relacionados a sua prpria experincia ou apresentaram pseudo-explicaes, ao
narrarem o que aconteceu no comercial. Essas respostas chamam a ateno quanto
tentativa que o sujeito faz para atender solicitao do adulto (entrevistador). Percebe-se
que h uma preocupao em responder as questes, mesmo que para isso seja necessrio
inventar essa resposta. Os exemplos dessa categoria ilustram as estratgias utilizadas por
essas crianas ao responderem essa questo.
Lar. (5a 08m)

P- (...) o que acontece neste comercial, voc pode me dizer ?
Cr- Nesse comercial... depois... ficou passando bastante tempo, a eu assisti a Globo para
ver isso da. No SBT no passa.
P- (...) mas, o que acontece neste comercial, como comeou ?
Cr- Comeou assim pelo celular. O bebezinho falava assim legal, liga para a Telesp
Celular , treze ,quatro, seis, treze
Ma. (5a 06m)

P- (...) o que acontece neste comercial ?
Cr- Apareceu o beb... ele era bonitinho e falava que nem o meu coleguinha da casa
debaixo.
111
Mar. (5a 10m)
P- (...) Mar. O que acontece neste comercial ?
Cr- Eu v que o homem estava discando e o baby estava sentado no sof igual a gente
fica assim pra assistir novela.
A partir desses elementos, percebe-se que as crianas, que se encontram num nvel
cognitivo mais elevado e tm mais idade, compreendem melhor a narrativa do comercial,
apresentando mais descries, ordenando a seqncia bem como, uma narrao mais
elaborada (com comeo, meio e fim), como pode ser observado nos exemplos a seguir.
Jul. (11a 04m)

P- (...) Voc pode me dizer o que acontece neste comercial?
Cr- O beb saiu correndo, sentou no sof e a comeou a falar sobre o novo celular da
Telesp assim... e que s voc apertar um boto... voc fala o nome da pessoa, ele faz um
monte de coisas. Depois um homem mostrou o celular, falou como funcionava e a .. acho
que acabou.
P- . E voc se lembra de mais alguma coisa que acontece neste comercial?
Cr -Lembro.... depois que o bebzinho falou tudo, da mostrou um moo, tava com o
celular, da ele estava falando, tal, da depois mostrou, o homem tinha falado um nmero,
da discou, a mostrou a capa, mostrou o celular, da acabou.
Dani. (11a 09m)

P- (...) voc pode me dizer o que acontece neste comercial?
Cr- Um beb apresenta um novo celular com mais recursos e mais inteligente, assim... que
funciona com mais tecnologia, um celular que evoluiu tambm, ele fala bastante coisa
assim e acabou falando do celular.
Ren.(11a 07m)
P- (...)Ren. Diga-me o que acontece neste comercial?
Cr- Assim...o Bebezinho entra num lugar e senta num sof pra falar sobre o lanamento
do celular da Telesp. Assim...Ele fala uma poro de coisas sobre o celular assim, que ele
disca sozinho, que tem R$ 100,00 de crdito e outras coisas l e depois mostra a
embalagem dele.
III-A identificao do personagem no comercial.

A anlise desse terceiro item do Bloco1 centrou-se nas representaes que as
crianas apresentavam sobre personagem e na capacidade de identific-lo no comercial.
112
Foram feitas as seguintes questes:
1) Este comercial tem personagem?
2) Voc sabe o que personagem?
As respostas dos sujeitos foram encaixadas em cinco categorias:
Quadro 3: Categorias de respostas referentes identificao do personagem
Categoria A: No sabe o que personagem e no faz nenhum tipo de
identificao do mesmo.
Categoria B: Identifica o produto ( o telefone) como o personagem do comercial,
demonstrando no compreender o que personagem.
Categoria C: Identifica o telefone e o beb como personagens do comercial,
Categoria D: Identifica o beb como personagem do comercial; sem, contudo
explicar o que personagem.
Categoria E: Identifica corretamente o beb como personagem do comercial,
demonstrando compreender o que personagem (sabe explicar).
Os resultados, apresentados na tabela 1-C, correspondem ao nmero de respostas

Tabela 1-C. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo a idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas identificao do
personagem do comercial.
IDADE
PR-OPERATRIO 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
TRANSIO 1 1 0 2 0 0 0 2 0 6 0 0 0 1 3 0 0 0 0 2
OPERATRIO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 6
TOTAL 5 1 0 2 0 0 0 2 0 6 0 1 0 1 6 0 0 0 0 8
Para melhor visualizao, tais dados esto representados no grfico 1-C
113
D is t r ib u i o d a s r e s p o s t a s d a s c r ia n a s s e g u n d o a id a d e e s e g u n d o o n v e l d e
d e s e n v o lv im e n t o c o g n it iv o , d e a c o r d o c o m a s c a t e g o r ia s d e r e s p o s t a s r e la t iv a s
id e n t if ic a o d o p e r s o n a g e m d o c o m e r c ia l.
N d e c ria n a s p r - o p e r a t r io
t r a n s i o
6 o p e r a t r io
0
E
B
5 anos
9 anos
C
D
A
A
Id a d e
Grfico 1-C
Distribuio das respostas dos sujeitos segundo a idade e nvel de desenvolvimento cognitivo, de
acordo com as categorias de respostas relativas identificao do personagem do comercial.
No grfico 1-C, observa-se uma concentrao de respostas pertencentes categoria

E, das crianas com idade de 11 anos. Dentre as 8 crianas que deram respostas da
categoria E, 6 apresentam nvel cognitivo operatrio-concreto, e as outras duas esto no
nvel de transio. Os exemplos das respostas, apresentadas na categoria E, demonstram
que, apesar de muito simples, nas respostas desses sujeitos j possvel observar a
compreenso do significado de personagem e a identificao correta dele no comercial
estudado.
Ren. (11a 07m)
P-E este comercial tem personagem?
Cr- Tm o beb.
P-E voc sabe me dizer o que um personagem ?
Cr- a pessoa que aparece no comercial, que interpreta um papel na histria.
Jul. (11a 04m)

(...) E houve personagem neste comercial?
Cr- Ah, personagem assim, s teve o Baby. O beb que comeou a falar.
P- E o que seria... o que voc entende por personagem?
Cr- Que mostrou a? Ah eu entendi assim, que o bebzinho, que ele quis dizer?
114
P- assim: O que que um personagem?
Cr- Um personagem?
P-.
Cr- Ah, tem ... vai passando um personagem, o que trabalha pra dar vida ao texto, que
faz aquilo, faz isso. Outros que se fazem passar por outros... j, tipo assim, ns somos
um personagem da nossa prpria vida! J tem gente, vamos supor que est fazendo teatro,
cada um tem um personagem pra fazer outra pessoa....
Dani. (11a 09m)

(...) Mais fcil..,.. e houve algum personagem neste comercial?
Cr- Teve, o nenezinho.
P - Voc sabe o que personagem?
Cr- Sei, o personagem... assim a pessoa principal da histria que contou o comercial.
Observa-se que a maior concentrao de respostas das crianas de 9 anos pertencem

categoria E, com apenas uma resposta na categoria D. As respostas dos sujeitos,
enquadradas na categoria D, evidenciaram que essas crianas conseguiram identificar
corretamente o beb como o personagem do comercial; no entanto, eram incapazes de
explicar o que seria um personagem. Os exemplos a seguir ilustram essas respostas:
Aria. (9a 11m)
(...) E voc sabe se h algum personagem neste comercial?
Cr- Tem, o beb.
Voc sabe o que um personagem?
Cr- o beb.
Dan. (9a 08m)

P- (...) E este comercial tem algum personagem?
Cr- Tem.
Voc pode me dizer ?
Cr- um beb.
Um beb. E voc sabe o que um personagem?
Cr- Eu sei. Personagem quem faz ... E tem uma pessoa que imita a voz.
Explique-me melhor o que personagem?
Cr- Assim, que nem o beb.
Cabe ressaltar o fato de que uma das crianas de 9 anos apresentou um nvel de
desenvolvimento cognitivo pr-operatrio , sendo sua resposta caracterstica da categoria
B. Nas respostas dessa categoria, os sujeitos demostraram no compreender o que
115
personagem e; como conseqncia, no conseguiram identific-lo corretamente no
comercial.
Fel. (9a 01m)

(...) E este comercial tem personagem?
Cr- S um.
, quem que ?
Cr- o Baby da Telesp Celular.
O Baby, como assim ?
Cr- O baby da Telesp Celular, o telefone.
Voc sabe o que personagem?
Cr- (sinaliza que sim)
Ento me diz o que personagem?
Cr- as coisas que aparecem no comercial.
All. (5a 07m)

P- (...) E voc sabe o que personagem?
Cr-(sinaliza que sim)
P- Voc sabe? O que personagem?
Cr- Personagem....... eu no sei direito!
P- Ah, no; a pessoa que apresenta, que trabalha na propaganda ... e houve algum
personagem neste comercial?
Cr- Teve. O Baby celular.
P- O Baby?
Cr- Baby o celular.
Para crianas de 7 anos, com nvel de desenvolvimento cognitivo operatrio-

concreto, observa-se um predomnio de respostas que se incluem na categoria E (6 dentre
8). Apenas dois sujeitos nessa faixa-etria apresentaram respostas caracterstica da
categoria C, considerando-se que, encontravam-se em transio do nvel cognitivo pr-
operatrio para o operatrio-concreto. Percebe-se, nessas respostas, que as justificativas,
apresentadas pelas crianas, parecem dominadas pelo aspecto figurativo do comercial,
demonstrando a dificuldade de compreenso do personagem nele apresentado, no
conseguindo, dessa forma, identific-lo corretamente.
Sam. (7a 09m)

(...) E este comercial tem personagem?
Cr- No.
116
No tem personagem ?
Cr- No.
Voc sabe o que um personagem?
Cr- Sei.
O que um personagem?
Cr- Personagem quem faz o reclame.
E este comercial tem personagem?
Cr- Tem.
Tem?
Cr- Tem. O baby e o celular.
Ah, ento tem personagem?
Cr- Tem, os dois, o celular e bebezinho.
Mas voc tinha me dito que no tinha personagem ?
Cr- Eu no lembrava deles.
Quanto s crianas de 5 anos, observa-se, de um modo geral, uma concentrao nas

categorias de respostas A e B com predomnio da Categoria A para crianas no nvel
cognitivo pr-operatrio. O fato de as estruturas cognitivas, de que esses sujeitos dispem,
no serem suficientes para estabelecer as relaes necessrias quanto compreenso de
personagem, faz com que suas repostas sejam consideradas as mais elementares possveis,
como se observa nos exemplos a seguir:
Raf. (5a 06m)

P- (...) E voc sabe o que personagem?
Cr- Sei.
P-E o que personagem?
Cr- Desenho.
P- Ah, desenho personagem?
Cr- hum hum (afirmativa)
P- e voc sabe se neste comercial houve algum personagem?
Cr- hum hum.... mas, desenho computador que faz desenho.
P- Ah, computador que faz desenho?
Cr- E este comercial, houve personagem?
Cr- No.
Rod. (5 a 09m)
P- (...) e voc sabe se h algum personagem neste comercial? Voc sabe o que
personagem?
Cr- tchu tchu (negativa)
P- No, no sabe o que personagem? a pessoa que representa um papel na propaganda,
que apresenta a propaganda... H personagem neste comercial ?
117
Cr- Ah eu no sei.
IV-A compreenso da relao do personagem com a trama do comercial.
Este item teve a finalidade de observar quais representaes os sujeitos apresentam

a respeito das relaes entre o personagem e o produto do comercial, identificando se eles
percebem as caractersticas que so transferidas pelo anncio, do personagem para o
produto.
As questes que nortearam a discusso e anlise desse bloco foram:
1)Por que ser que escolheram um beb para ser o personagem desse comercial?
2)Poderia ser um adulto, no lugar do beb?
As respostas dos sujeitos foram distribudas em quatro categorias:
Quadro 4: Categorias de respostas referentes compreenso da relao do
personagem com a trama do comercial.
Categoria A: No percebe nenhuma relao, reportando-se a pseudo-explicaes,
fabulaes ou ausncia de respostas.
Categoria B: No compreende nenhuma relao, centrando-se apenas na
descrio de caractersticas fsicas do personagem ou do produto
(fofinho, bonitinho, engraadinho).
Categoria C: Compreende a relao, centrando-se em um nico atributo do
personagem (tamanho, nome, inteligncia).
Categoria D: Compreende a relao, remetendo-se aos atributos do personagem,
como Estratgia para chamar a ateno do consumidor compra.
Os resultados, apresentados na Tabela 1-D, correspondem ao nmero de respostas

referentes essas categorias, apresentadas pelos sujeitos nas diferentes idades e nos
118
Tabela 1-D. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo a idade e nvel de
relao do personagem com a trama do comercial.
IDADE
A B C D A B C D A B C D A B C D
PR-OPERATRIO 4 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
TRANSIO 4 0 0 0 2 1 3 1 1 2 1 0 0 0 1 1
OPERATRIO 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 1 0 0 4 2
TOTAL 8 0 0 0 2 1 3 2 2 2 3 1 0 0 5 3
Para melhor visualizao, tais dados esto representados no grfico 1-D
D is tr ib u i o d a s r e s p o s ta s d a s c r ia n a s s e g u n d o a id a d e e s e g u n d o o n v e l
d e d e s e n v o lv im e n to c o g n itiv o , d e a c o r d o c o m a s c a te g o r ia s d e r e s p o s ta s
r e la tiv a s c o m p r e e n s o d a r e la o d o p e r s o n a g e m c o m a tr a m a d o
c o m e r c ia l.
N d e c r ia n a s
6 p r - o p e r a t r io
tr a n s i o
5
o p e r a t r io
4
0
A
B
D
D
C
Id a d e
Grfico 1-D.
Distribuio das respostas das crianas segundo a idade e segundo o nvel de desenvolvimento
cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas compreenso da relao do personagem
com a trama do comercial.
No grfico 1-D, observa-se uma concentrao de respostas nas categorias C e D,

para crianas com idade de 11 anos, de nvel cognitivo operatrio-concreto. Tais categorias,
consideradas as mais elaboradas deste quarto item de compreenso do contedo do
119
comercial, tratam diretamente da compreenso que os sujeitos apresentam quanto relao
do personagem com a trama do comercial.
Nas explicaes apresentadas pelos sujeitos mais velhos, est presente a idia de
que, para se vender um produto, necessrio chamar a ateno do consumidor com uma
infinidade de recursos tecnolgicos e as prprias caractersticas do personagem, observadas
nos exemplos a seguir:
Dani. (11a 09m)

(...) E por que ser que eles usaram um beb para fazer este comercial ?
Cr- , porque o beb tambm evolui. De pequeno para maior e mais inteligente, como o
celular vai ficando.
P- O beb tambm evolui... e por que ser que foi escolhido um beb para apresentar este
comercial?
Cr- Acho que porque o celular tambm evolui, ficou mais moderno.
E haveria outros motivos ? Voc consegue imaginar outros motivos?Beb usa celular?
Cr- No, no sabe usar... no tem nem... no alfabetizado n.
P- No alfabetizado no sabe usar. Ento poderia ser um adulto no lugar do beb,
trabalhando neste comercial, os adultos geralmente so alfabetizados?
Cr- Poderia, mas um adulto j evoludo e o beb ainda no , da no ia chamar a
ateno de quem v, no ia mostrar que hoje as coisas evoluem mais devido assim, da
modernidade.
Mat. (11a 01m)

(...) E por que ser ento que escolheram um beb apresentar propaganda de celular?
Cr- Pra dar mais audincia.
Para dar mais audincia? Como assim: dar mais audincia?
Cr- Ah, eles vo olhar assim... vo ficar impressionados, vo pensar que o nene fala.... e
prestam ateno no comercial.
Ah, eles fizeram este comercial pensando assim?
Cr- Hum hum ( afirmativa)
(...) H alguma coisa neste comercial que ns vimos, que voc achou que poderia
ser de outra forma?
Cr-Poderia ser um adulto.
Como assim?
Cr- Ia ficar muito mais legal, porque esse beb fingindo ser adulto eu acho sem graa,
mas chama a ateno n.
Ah, poderia ser um adulto! Por que ser ento que eles escolheram um beb ento, se
poderia ser um adulto.... Beb usa celular?
Cr- (sinaliza que no)
Por que ser ento que eles escolheram um beb?
Cr-Ah... para dar mais IBOPE pra eles venderem mais celular...
Ah para eles venderem mais celular... Voc acha que o beb faz com que se venda celular?
120
Cr- Vende porque ele faz chamar mais ateno das pessoas, a todo mundo vai ver o que
ele est falando. S pra isso.
A diferena significativa da categoria D para a categoria C deve-se ao fato de que,

nesta categoria, as crianas compreendem uma nica relao existente entre o personagem
e a trama do comercial, centrando-se apenas em um elemento, ao estabelecer a relao
investigada nesta questo. Nos exemplos a seguir, referentes s respostas da categoria C,
pode-se perceber a diferena dessas duas categorias D e C, na compreenso da relao do
May. (11a 03m)

(...)Diga-me uma coisa May., por que ser que escolheram um beb para fazer
propaganda de celular?
Cr- Porque o celular ele chama: Baby.
P- Por que o celular se chama Baby?
Cr- , do nome.
Como assim do nome?
Cr- O celular chama Baby, ento pegaram um beb por causa do nome do Celular... assim,
os dois chamam Baby.
(...) e poderia ser um adulto o personagem desta propaganda?
Cr- Poderia mas, ficava esquisito n, porque o celular chama Baby e a o adulto vinha....
Poderia?
Cr- Dava n mas, ia ficar sem graa.
Como assim sem graa?
Cr- Ia ficar estranho, porque o celular se chama Baby, ia ficar estranho.
Am. (11a 01m)

(...) Ento, o que ser que eles pensaram ao escolher um beb como personagem
principal deste comercial ?
Cr- Olha, o celular bem pequenininho, ento como o beb pequenininho a j...
influenciou mais... a, todo mundo ficou: Nossa! Um beb falando! De um celularzinho n,
deu mais de cara n, que era....
Como assim deu mais na cara?
Cr- Por causa do tamanho do beb e do celular, porque o celular tambm era pequeno
igualzinho o beb.
P- Quer dizer que eles usaram um beb porque o celular tambm era pequeno?
Cr- .
Por isso? Ser que haveria outros motivos tambm? Voc consegue imaginar outros?
Cr- No.... Sim.... Ah sei l, eu acho que no.
E neste comercial, no lugar do beb, poderia ser um adulto ?
Cr- No, porque se o celular pequenininho e eu acho que ficaria sem sentido um adulto
grando fazer o comercial.
121
Como evidenciado na tabela 1-D, nas respostas das crianas de 7anos, cujo nveis de
desenvolvimento cognitivo se encontram em transio, observa-se uma concentrao nas
categorias A e B, com apenas trs respostas da categoria C. O mesmo se verifica em relao
s crianas de 9 anos; porm, com menor freqncia. Quanto s demais crianas de 9 anos,
com nvel cognitivo operatrio-concreto, suas respostas enquadraram-se nas categorias C e
D. Constata-se, tambm, nas respostas das crianas de 5 anos, que apresentam o nvel de
desenvolvimento cognitivo pr-operatrio, o predomnio da Categoria A.
Com exceo da categoria C, exemplificada na discusso anterior, as repostas das
crianas referentes s categorias A e B, caracterizam-se como as mais elementares dentro
dessa questo, evidenciando a no compreenso por parte dos sujeitos dos motivos pelos
quais o beb foi escolhido para ser o personagem desse comercial. Essas crianas, por
ainda no apresentarem as estruturas cognitivas necessrias para abstrair tais relaes,
limitam-se na categoria B, a descrever as caractersticas fsicas tanto do personagem como
do produto ( o telefone) e, na categoria A, reportam-se a pseudo- explicaes, fabulaes,
ou mesmo, no apresentam nenhuma resposta, como pode observado nos exemplo abaixo:
Exemplos da categoria A: Rodr. (7a 00m)

(...) E por que escolheram um beb para apresentar o comercial?
Cr- No sei.
Fale o que voc pensa?
Cr- No sei.
Eles poderiam escolher uma pessoa adulta no lugar do Baby, para fazer este comercial?
O que voc acha?
Cr- No sei.
Raf. (5a 06m)

P- (...) E por que escolheram um bebzinho para apresentar esta propaganda? Por que
ser?
Cr- Sei l.
P- No sabe?
Cr- No.
P- No tem idia? Ser que podia ser um adulto no lugar do beb?
Cr- mesmo!
P- Poderia?
Cr- Poderia.
P- Poderia?
122
Cr- Hum hum (afirmativa)
P- Por que poderia?
Cr- no sei.
Ma. (5a 06m)

P- E por que ser que escolheram um beb para fazer esta propaganda? O que
voc acha?
Cr- Porque assim, eles perguntam numa casa: O Dente do seu beb j nasceu? E fala: -
Nasceu. Ento voc empresta ele para gente fazer uma propaganda?
P- Ah... assim que eles vo atrs, ento?
Cr- Ahm ahm (afirmativa)
P- Poderia ser um adulto no lugar desse beb ? Ser que poderiam escolher um adulto no
lugar do beb?
Cr- Eu no sei... mas eu s sei que eles esto chamando um beb.
P- E voc acha que poderia ou no ser um adulto?
Cr- Eu acho que podia ser um adulto. Porque adulto fala mais, fala mais inteligente e beb
fala assim: Telesp Celular (fala infantil), entendeu? Telesp Celular. E depois ele
praticamente convidam o beb.
Exemplos de respostas da categoria B: Sam. (7a 09m)

(...)Diga-me uma coisa: por que ser que escolheram um beb para apresentar propaganda
de celular ?
Cr- Pra chamar mais ateno.
P- Ah, para chamar ateno? Como assim ... chamar ateno? Por que que chama
ateno?
Cr- Porque eles so mais bonitinhos.
Ah, eles so bonitinhos ! explique-me melhor isso?
Cr- , o bebezinho o Baby muito bonitinho e da chama a ateno assim.
Mari. (9a 11m)

(...)E por que ser que escolheram um beb para apresentar propaganda de celular ?
Cr- Por que ele bonitinho e acharam que devia escolher ele.
Por que bonitinho?
Cr-
P- No poderia ser um adulto fazendo isso?
Cr- Tambm!
Mas a ... como seria ? Seria a mesma coisa?
Cr- No.
Como assim?
Cr- Seria um comercial do mesmo jeito , s que ia aparecer um adulto.
Ento por que ser que escolheram um beb, ser que h outro motivo?
Cr- No sei.
No? por que ser que eles colocaram um beb pra fazer propaganda de celular? Beb
usa celular?
Cr- No.
123
Ento!
Cr- Acho, porque eles acharam o beb bonitinho pra fazer comercial e mandaram fazer.
Ah ento por isso?
Em sntese, a partir da anlise dos quatro itens: mensagem central, compreenso da

narrativa do comercial, identificao do personagem e compreenso da relao do
personagem com a trama do comercial, necessrios para que os sujeitos compreendam esse
primeiro bloco de questes, percebe-se que, em todos os itens investigados, as crianas
com maior nvel cognitivo e uma idade maior apresentam melhor compreenso em relao
ao contedo do comercial, personagem, seus atributos e estratgias para chamar a ateno
do consumidor.
Fica evidente nas respostas desses sujeitos, que, com o aumento progressivo da
idade, h tambm um progresso significativo no desenvolvimento cognitivo; e, por
conseguinte, uma melhora na compreenso das questes, referentes a esse primeiro bloco.
Assim, as respostas mais elementares, gradativamente, vo sendo superadas por respostas
que exigem relaes cada vez mais elaboradas e coordenadas.
2BLOCO - COMPREENSO DOS MECANISMOS DE PRODUO DO

COMERCIAL
Este bloco de respostas refere-se ao modo pelo qual os sujeitos compreendem os

mecanismos de produo de um comercial de televiso com relao a dois itens:
I- A idia de efeito especial e esteretipos na produo do comercial.

Na discusso e anlise deste 1 item do 2 bloco foi realizada a seguinte questo:
1) Como foi feito esse comercial?
As respostas dos sujeitos foram distribudas em cinco categorias:
124
na produo do comercial.
Categoria A: Respostas redundantes ou referenciadas na experincia do prprio
sujeito.
Categoria B: Respostas relacionadas s caractersticas inatas ou aprendizagem
de uma habilidade por parte do personagem .
Categoria C: Respostas relacionadas idia de produo por meio de brinquedos,
fantoches ou bonecos
Categoria D: Respostas relacionadas idia de produo por meio de gravao
ou dublagem (mecanismo especfico)
Categoria E: Respostas relacionadas utilizao de efeitos especiais por meio de
uma produo computadorizada

referentes a essas categorias, apresentadas pelos sujeitos nas diferentes idades.
Tabela 2-A. Distribuio do nmero de respostas das crianas segundo a idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas idia de efeitos
especiais e esteretipos na produo do comercial.
IDADE
PR-OPERATRIO 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
TRANSIO 1 0 2 1 0 0 0 0 7 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 2
OPERATRIO 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 5
TOTAL 4 1 2 1 0 0 0 0 8 0 1 0 0 5 2 0 0 0 1 7
Para melhor visualizao, as respostas, que esto representadas no Grfico 2-A

125
Distribuio das respostas das crianas segundo a idade e segundo o nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas
idia de efeitos especiais e esteretipos na produo do comercial.
Nde crianas
7
pr-operatrio
transio
6 operatrio
0
E
B
5 anos
9 anos
C
D
A
A
Idade
Grfico 2-A
Distribuio das respostas das crianas segundo a idade e nvel de desenvolvimento cognitivo, de
acordo com as categorias de respostas relativas idia de efeitos especiais e esteretipos na produo
do comercial.
No grfico 2-A, observa-se uma concentrao de respostas nas categorias D e E

para crianas de nvel cognitivo operatrio com idade de 9 e 11 anos. Cabe ressaltar que
uma criana de 9 anos, cujo nvel de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio,
apresentou respostas correspondentes categoria A.
Para os alunos em transio do nvel de desenvolvimento pr-operatrio para
operatrio-concreto, observa-se aos 7 anos, uma grande concentrao de respostas (7 em 8
crianas) na categoria D. Tais respostas esto diretamente relacionadas idia de utilizao
de efeitos especiais, como pode ser observado nos exemplos a seguir:
Andr. (11a 00m)

(...) E como voc acha que eles fizeram este comercial?
Cr- Programaram a boca dele falando no computador e gravaram a voz de uma criana
falando, atrs das cmaras, assim um efeito especial.
Ah, ento foi um efeito especial ?
Cr- . uma coisa diferente... Que no possvel acontecer.
P- Como assim?
126
Cr- No acontece, s no computador, depois de gravar algum passa pro computador e
monta o efeito especial.
Dani. (11a 09m)

(...)E como que ser que eles fizeram este comercial?
Cr- Acho que pegaram falas de outro beb e fizeram no computador alguma montagem
com a imagem assim do beb falando.
Am. (11a 01m)

(...) E como ser que eles fizeram este comercial?
Cr- Ah... acho que pelo computador.... assim, pegou um corpinho de algum nene e a
cabea de outro!
P- Como assim?
Cr- Ah... eu acho que pegaram o computador e fizeram uma montagem.
A diferena fundamental entre as respostas da categoria D e E reside no fato de

que, nas repostas referentes categoria E, a produo do comercial e seus efeitos especiais
implicam utilizao de recursos de produo muito mais sofisticados por meio de
programas de computadores especficos para tal fim. A participao humana, nessa
categoria, assume um papel diferente da categoria posterior, concentrando-se na
organizao ou montagem do comercial. J nas respostas referentes categoria D, os
sujeitos concebem a produo do comercial como um fator que depende de um nico
mecanismo, seja ele gravao, dublagem ou outro recurso diretamente ligado participao
humana no comercial. Para esses sujeitos, a produo do comercial somente possvel,
porque, com o auxlio de um adulto, um desses recursos utilizado. Os exemplos a seguir
ilustram melhor essa idia.
Ang. (9a 09m)

Cr-(...) O jeito que ele fala, eu acho interessante tambm.
Ele fala daquele jeito que aparece na TV?
Cr- No, eu acho que dublado.
Ah, dublado?
Cr- Eu acho que .
Ento como ser que eles fizeram isso?
Cr- Eu acho que ele vai mexendo a boquinha e uma pessoa vai dublando.Da, que
nem se ele mesmo tivesse falando.
127
Aria. (9a 11m)
(..) E como que eles fizeram este comercial?
Cr- outra pessoa que fala.
Outra pessoa que fala? Como assim? Explique-me.
Cr- Ai... Pegaram um papel, escreveram tudo e comeou a falar. No ele que fala!
Ah, pegaram um papel...
Cr- Escreveram e um homem comeou a falar.
E o beb?
Cr- O beb no falava.
No? Mas no comercial ele fala?
Cr- Mas s mexe a boca, dublage
Ento no era o beb que falava?
Cr- No, um homem dublo com voz de criana.
Quanto s crianas de 5 anos de nvel cognitivo pr-operatrio, observa-se uma

maior concentrao de respostas na categoria A (5 em 8 crianas). Nessa categoria,
constituda por respostas redundantes ou referenciadas na prpria experincia de vida do
sujeito, observa-se, claramente, a ausncia de compreenso dos mecanismos de produo
do comercial televisivo, como se pode observar nos breves exemplos a seguir :
Ari. (5a 06m)

P- (...) Como voc acha que este comercial foi feito?
Cr- Esse comercial, no sei.
P- Assim... como ser que.... que fizeram esse comercial?
Cr- Eu no sei.
Mat. (5a 02m)

P- (...) como voc acha que este comercial foi feito?
Cr- No sei.
P- No tem idia... como ser que eles fizeram este comercial?
Cr- Eu nunca vi! Eu no sei.
A anlise da tabela 2-A indica ainda que, dentre todas as idades, uma criana de 5
anos, pr-operatria, enquadrou-se na categoria B, e outras duas, na categoria C,
exemplificadas nas seguintes respostas:
128
Categoria B: Lar. (5a 08m)
Cr- (...)Ah! porque quando ele tem um, dois aninhos, que desse tamanho, no fala.
P- Mas ,a na TV, no apareceu ele falando?
Cr- Apareceu porque propaganda
P- Mas, ento, como que eles fizeram esse beb falar nesta propaganda?
Cr- Porque ele nasceu assim.
P- Ah! ele nasceu assim!
Cr- Os outros no nascem assim, s esse que nasceu assim.
P- S esse que nasceu assim ?
Cr- s
P- Como voc sabe isso?
Cr- Eu sei.
Categoria C: Mar. (5a 10m)

P- Como ser que foi feito este comercial?
Cr- No sei!
P- Voc no tem idia?
P- Como ser que eles fizeram este comercial?
Cr- Eu achava que o Baby era um tipo de brinquedo.
P- Voc achava que o Baby era um tipo de brinquedo! Como assim?
Cr- porque todo beb fala, e todo beb no fala quando t nascendo e ele fala! Eu acho
que ele um brinquedo, assim um boneco.
P- Voc achou que ele era um boneco?
Cr- No, sei n, acho que .
All. (5a 07m)

Cr- (...) Eles pegam fantoche e pem ali.
P- No entendi.
Cr- Eles pegam fantoche e falam com a voz.
P- Ah, eles pegam as fantoches e falam com a voz? ?
Cr-(sinaliza que sim), pra mexer a boca dele
P- Como fizeram este comercial?
Cr- Ah, acho que eles pegaram algum beb e ficou a na TV, fazendo assim.... com um
fantoche ,esse concurso a.
Na categoria C, observando os exemplos acima, as respostas das crianas chamam a

ateno, por empregarem aspectos concretos, representados por brinquedos, fantoches ou
129
bonecos, ao justificarem os mecanismos de produo do comercial. Em seus argumentos,
evidenciam, o quanto ainda esto centradas no que podem observar no comercial.
Como se pode constatar no grfico 2- A, h, de um modo geral, uma concentrao
nas categorias de respostas D e E, evidenciando que as crianas, com maior nvel cognitivo
e uma idade maior, apresentam uma melhor compreenso em relao idia de efeitos
II- Realismo atribudo ao comercial
Para a discusso e anlise desse segundo item do segundo bloco, foi realizada a
seguinte questo:
1) O que se passa neste comercial, acontece na realidade ?
As respostas dos sujeitos foram includas em quatro categorias como apresenta o
quadro abaixo.
Quadro 6: Categorias de respostas referentes ao realismo atribudo ao comercial
Categoria A: Respostas relacionadas crena de existncia total da trama do
comercial na vida real
Categoria B: Respostas relacionadas crena de no existncia da trama do

comercial na vida real, centradas em uma ausncia de explicao,
fabulao ou referenciadas na experincia do prprio sujeito
Categoria C: Respostas relacionadas crena de no existncia da trama do

comercial na vida real, centradas em um nico argumento lgico.
Categoria D: Respostas relacionadas crena de existncia parcial da trama do

130
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas ao realismo atribudo
ao comercial.
IDADE
PR-OPERATRIO 0 4 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
TRANSIO 0 4 0 0 1 2 4 0 1 2 1 0 0 1 0 1
OPERATRIO 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 0 0 3 3
TOTAL 0 8 0 0 1 2 4 1 1 3 2 2 0 1 3 4
Para melhor visualizao, as respostas, que esto representadas no Grfico 2-B

Distribuio das respsotas das crianas segundo a idade e segundo o nvel de

desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas ao
realismo atribudo ao comercial.
Nde crianas pr-operatrio

transio
6
operatrio
5
0
5 anos
7 anos
9 anos
11 anos
C
C
A
Idade
Grfico 2-B.
acordo com as categorias de respostas relativas ao realismo atribudo ao comercial.
No grfico 2-B, observa-se uma concentrao de respostas nas categorias C e D

para crianas de nvel cognitivo operatrio-concreto, com idade de 11 anos. Nessas
131
categorias, ao tratarem do realismo atribudo ao comercial, os sujeitos apresentaram
respostas relacionadas crena de existncia parcial da trama do comercial na vida real,
demonstrando compreenderem que ele foi produzido, especificamente, para atender a uma
finalidade comercial televisiva e, portanto, nem todos os elementos que constituram a
trama, necessariamente, acontecem da mesma forma como foi apresentado neste
comercial.
Analisando o grfico 2-B, observa-se, como j foi dito, que somente as crianas mais
velhas e que apresentavam o nvel de desenvolvimento cognitivo operatrio, apresentaram
respostas mais elaboradas, como mostra os seguintes exemplos:
Ren. (11a 07m)
P- (...) E o que acontece nos comerciais, pode acontecer na vida da gente, de verdade, ou s
acontece na TV?
Cr Depende do comercial.
Como assim?
Cr- Depende... porque s vezes o comercial assim, impossvel! A voc no acredita
mesmo, agora tem vrios comerciais que j acontecem. Por exemplo, nesse comercial, o
celular funcionar desse jeito...., acontece...
P- Acontece?
Cr- Acontece... mas, o menino falar: No!
Dani. (11a 09m)

(...) Diga-me o que acontece neste comercial, acontece de verdade, na vida da gente ou s
na TV?
Cr- Acontece da gente comprar um celular n, e ter mais facilidade para poder falar n.
Acontece de verdade com a gente mas, com o beb no pode acontecer porque ele no
alfabetizado.
Como assim?
Cr- No... uma fico
Uma o qu?
Cr- Uma fico assim...ele no fala assim.
Quanto s crianas com 9anos, com nvel de desenvolvimento cognitivo em

transio do pr-operatrio para o operatrio-concreto, observa-se que as respostas
distribuem-se quase que uniformemente nas categorias B e C.
As explicaes da categoria C caracterizam-se por respostas relacionadas crena
de que a trama do comercial no acontece na realidade, justificadas com argumentos
lgicos. No entanto, apesar de esses sujeitos compreenderem que esse comercial foi
132
produzido, especificamente, para atender a uma finalidade comercial televisiva, ficam
centrados em um nico aspecto dele, ou seja, fixam-se na impossibilidade de um beb falar
como o apresentado no comercial, justificando esse fato com argumentos coerentes. Os
exemplos a seguir apresentam tais caractersticas.
Ang. (9a 09m)

(...) E o que se passa neste comercial, o que acontece neste comercial, acontece, de
verdade, na vida da gente?
Cr- S na TV.
O que, por exemplo?
Cr- Que ele fala assim.
Ele quem?
Cr- O Baby.
P- Como assim, o beb fala daquele jeito, s na TV?
Cr-Aquilo dublagem, um beb no consegue falar assim.
Js. (7a 02m)

(...) O que acontece neste comercial, acontece, de verdade, na realidade na
vida da gente?
Cr- No, o beb no fala daquele jeito, foi outro que falou pra ele. Ele ainda
no consegue falar assim, porque ele ainda no cresceu.
Nas crianas de 7 anos com nvel cognitivo transio, observa-se uma distribuio
semelhantes nas categorias A e B , apresentando, ainda, maior incidncia da categoria C
(4 em 8 crianas). Quanto s crianas de 5 anos, observa-se uma concentrao na categoria
B para os nveis pr-operatrio e transio.
Nas respostas da categoria B os sujeitos fazem aluso crena de no existncia da
trama do comercial na vida real; contudo, seus exemplos esto baseados em experincias
prprias, fabulaes, ou mesmo, no so capazes de elaborar nenhuma explicao para o
que afirmam, como pode ser observado nos seguintes exemplos:
Dana. (7a 11m)

P- (...) O que acontece no comercial, acontece, de verdade, na vida da gente ?
Cr- No
No, como assim ?
Cr- No acontece.
No?
133
Cr- Eu s sei que no acontece.
Lar. (5a 08m)

P-(...) E o que acontece neste comercial, acontece, na realidade, na vida da gente?
Cr- Acontece na TV
P- S na TV, de verdade, no possvel acontecer?
Cr- (sinaliza que no)
P- S na TV, de verdade no possvel acontecer ?
Cr- ( sinaliza que no)
P- Explique-me melhor essa idia?
Cr- Assim... Beb no fala
P- Ah, beb no fala? Mas ele falou neste comercial?
Cr- mas, isso da s propaganda
Ma. (5a 06m)

P-(...) Ser que o que aconteceu neste comercial acontece, de verdade, na vida da gente?
Cr- No. O Ratinho mora em So Paulo, no mora?
P- Creio que sim.
Cr- Ento, ele aparece na TV assim, eles fazem assim... eles podem praticamente fazer um
programa assim: bl, bl, bl, bl, bl.... n, e eles passam na TV s quando eu estudo n.
E de Sbado e Domingo eles no trabalham mas, meu pai trabalha todo dia, mas ele no
mora em So Paulo. Ele mora em Americana. E todo dia eles..... entendeu?
P- No.
Cr-(risos)
P- No entendi. O que se passa neste comercial, acontece, de verdade, na vida da gente?
Cr- Eu s sei isso da. Mais nada!
P- Mas por que voc falou do Ratinho?
Cr- E que ele faz uns negocio l, no sei o que e depois passa quando a gente quer assistir.
P- O que se passa neste comercial, acontece, de verdade, na vida da gente?
Cr -No acontece de verdade
P- Como assim , no acontece de verdade?
Cr- No acontece, eu s sei isso da.
Um fato interessante observado nos exemplos da categoria A, em que se encontra,

apenas respostas de duas crianas, uma de 11 anos e outra de 7 anos, ambas em transio
do nvel de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio para o operatrio-concreto.
Tais sujeitos ficaram muito confusos e no conseguiram, em seus argumentos,
distinguirem o que acontece na realidade do que acontece na fantasia, admitindo que ao que
assistiram no comercial, acontecem na realidade.
134
Dan. (9a 08m)
(...)Diga-me uma coisa, o que acontece neste comercial, acontece, de verdade na vida da
gente ou s na TV?
Cr- Acontece de verdade.
P- Como assim?
Cr- Acontece essas coisas na vida da gente assim...
Como assim, acontece de verdade ?
Cr- Eu acho que acontece de verdade mesmo.
And. (7a 02m)

(...) e voc acha que o que aconteceu neste comercial, acontece, de verdade, na vida
da gente?
Cr- Acontece de verdade. A coisa que acontece de verdade
P- Como assim?
Cr- Acontece as coisas l
P- Que coisa?
Cr- do comercial... Eu j disse pra voc que acontece de verdade
Concluindo este segundo bloco, percebe-se em geral, que medida que as idades e o
nvel cognitivo vo aumentando, ocorre tambm, maior concentrao de respostas nas
categorias mais elaboradas. As respostas dos sujeitos quanto idia de efeitos especiais e
esteretipos na produo do comercial, como o realismo atribudo a ele demonstraram a
compreenso por parte dos sujeitos, desses dois itens investigados, implicando uma viso
mais realista dos mecanismos de produo de um comercial televisivo.
3 BLOCO: FINALIDADE DO COMERCIAL
Este bloco de respostas refere-se ao modo pelo qual os sujeitos compreendem a

finalidade ou inteno de um comercial, referindo-se, prioritariamente, ao seguinte item:
I- A idia de comercializao de um produto
Para a discusso e anlise deste item do 3 bloco, foi realizada a seguinte questo:
1)Para que serve um comercial?
As respostas dos sujeitos foram dispostas em sete categorias, apresentadas no
Quadro 7.
135
Quadro 7:Categorias de respostas referentes idia de comercializao de um produto
Categoria B: Respostas redundantes ou baseadas na experincia do prprio
sujeito
Categoria C: Respostas baseadas na crena de aprendizagem e educao para as
crianas.
Categoria D: Respostas baseadas na divulgao ou existncia de um produto.
Categoria E: Respostas baseadas na divulgao de um produto com a finalidade
de venda.
Categoria F: Respostas referentes concepo de persuaso compra de um
determinado produto.
Categoria G: Respostas referentes concepo de comercializao de um
produto (divulgao, persuaso, venda e lucro)
Neste bloco, cabe destacar que, para atender a diversidade de respostas das crianas,
foi necessria a elaborao de uma quantidade maior de categorias. As respostas,
enquadradas nas categoria A, B e C, evidenciaram claramente a no compreenso da
finalidade do comercial. Apesar de seus contedos especficos serem bastante elementares,
observa-se uma evoluo quanto aos argumentos utilizados pelos sujeitos, justificando a
apresentao dessas respostas em ordem crescente de elaborao. Por sua vez, as categorias
D, E, F e G constatam a evoluo do pensamento das crianas quanto compreenso da
finalidade do comercial. Os resultados, apresentados na tabela 3-A, correspondem ao
nmero de respostas referentes a todas as categorias apresentadas pelos sujeitos nas
diferentes idades.
Tabela 3-A. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo a idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas idia de
comercializao de um produto.
IDADE
A B C D E F GA B C D E F GA B C D E F GA B C D E F G
PR-OPERATRIO 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
TRANSIO 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 3 2 0 0 2 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0
136
OPERATRIO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 1 5
TOTAL 2 4 1 1 0 0 0 1 1 0 0 4 2 0 1 2 0 1 1 1 2 0 1 0 1 0 1 5
D is tr ib u i o d a s r e s p o s t a s d a s c r ia n a s s e g u n d o a id a d e e s e g u n d o o n v e l d e
d e s e n v o lv im e n to c o g n it iv o , d e a c o r d o c o m a s c a t e g o r ia s d e r e s p o s t a s r e la tiv a s
id ia d e c o m e r c ia liz a o d e u m p r o d u to .
N d e c ria n a s p r - o p e r a t r io
6
t r a n s i o
o p e r a t r io
5
0
G
G
F
F
A
B
C
D
Id a d e
Grfico 3-A.
acordo com as categorias de respostas relativas idia de comercializao de um produto.
No Grfico 3-A, observa-se uma concentrao de respostas nas categorias F e G

para crianas de nvel cognitivo operatrio com idade de 11 anos. Nessas respostas, as
crianas concebem a natureza comercial da propaganda televisiva; no entanto, as respostas
da categoria G destacam-se por fazer aluso s idias de divulgao, persuaso, venda e
lucro, que, segundo vrios pesquisadores, dentre eles Gunter e McAller (citados na reviso
bibliogrfica), so necessrias para a compreenso de um comercial.
Nas respostas da categorias D,E e F, observa-se que os aspectos mencionados na
categoria G, necessrios compreenso da finalidade do comercial televisivo, aparecem
isoladamente. Assim, na categoria F, encontram-se argumentos referentes idia de
persuaso compra enquanto que, na categoria E encontram-se os argumentos referentes
divulgao de um produto com finalidade de venda e, na D, apenas a existncia ou
divulgao de um produto. Os exemplos a seguir ilustram os argumentos das crianas em
cada uma dessas categoria.
Exemplos de respostas da categoria G: Jul. (11a 04m)
137
(...) , para que se faz comercial?
Cr- Ah eles fazem bem pra ganhar dinheiro, principalmente, pra chamar bem a ateno.
Eles querem assim, eles querem fazer alguma coisa mas, eles querem chamar a ateno,
eles querem mostrar aquilo l pro mundo inteiro, da todo mundo vai gostar, chama a
ateno, vai l, compra... ganha dinheiro! Essas coisas...
Am. (11a 01m)

(...) E voc sabe para que serve um comercial?
Cr- Pra anunciar um produto pras pessoas. A elas ficam sabendo e por influncia do
comercial, a vai e compra.
A vai e compra! Ento elas vo ser influenciadas?
Cr- .
Vai influenciar as pessoas para comprar?
Cr- .
Nesse comercial, o que eles estavam querendo vender?
Cr-O celular.
May. (11a 03m)

(...)para que serve um comercial?
Cr- Pra, publicidade, pra vender mais, porque uma coisa que lana, a voc no passa
o comercial na TV, como que a pessoa vai ficar sabendo? Claro que algumas vai na loja e
fica sabendo mas, um pouco. Mas agora quando passa um comercial a populao fica
sabendo tudo.
A populao fica sabendo de tudo?
Cr-(sinaliza que sim), ai eles anunciam pra vender mais assim.
Exemplos de respostas da categoria F: Andr. (11a 00m)

(...) E para que serve um comercial ,And.? Por que eles fazem comercial?
Cr- Pra gente ficar sabendo o que est acontecendo no mundo, o que est chegando de
novo... de lanamento, assim pra se a gente se quiser, ir comprar .
O que est chegando de novo... e a gente sabendo disso, o que acontece mesmo?
Cr- A gente pode ficar mais ligado assim, e pode se interessar por aquilo, comprar assim...
Tam. (9a 08m)

(...)Tam., para que serve um comercial?
Cr- Pra chamar ateno das pessoas e se elas quiserem comprar alguma coisa ... que nem,
passa propaganda do preo tambm, a elas vo na loja e compram, ver o preo ... o objeto
que ela quer e vai l ver o preo.
Como assim?
Cr- , assim. Se voc quer comprar uma coisa interessante, vai na loja v o preo,assim,
ele mostram o que a gente quer comprar assim.
Exemplos de respostas da categoria E: Gab. (7a 10m)

138
( ...) Ah, uma pessoa que fica falando .... E para que que serve o comercial?
Cr- Pra gente comprar o telefone.
Ah, eles fazem um comercial para a gente comprar um telefone! Como assim?
Cr- Pra gente ficar sabendo e ir comprar.
Ah, a gente fica sabendo e vai comprar?
Cr- .
Rodr. (7a 00m)

(...) para que serve um comercial? Por que ser que eles fazem comercial?
Cr- No sei... acho que eles querem mostrar as coisas, assim pra vender as coisas.
P Como assim?
Cr- Eu acho que pra mostrar as coisas que eles esto vendendo.
Exemplos de respostas da categoria D: Bia. (11a 08m)

P- (...) E por que ser que eles passam comercial na TV?
Cr- pra... por exemplo: se eu monto um comrcio, uma coisa, pra mostrar para as
pessoas, por que seno, como que elas vo conhecer? Que nem, passa desse celular, se no
passassem, ento as pessoas no saberiam que existe esse celular, essa marca.
E ento por que mesmo, que se passam o comercial na TV?
Cr- , pra mostrar os produtos, as coisas que eles querem vender.
Ang. (9a 09m)

(...)Ang., para que serve um comercial?
Cr- Pra fazer propaganda.
Para fazer propaganda. E por que que eles precisam fazer propaganda?
Cr- Pra saber que existe celular.
P- Como assim?
Cr- Ah, paras as pessoas saberem que existe o celular?
Para isso que serve ento a propaganda?
Apenas duas crianas de 9 anos, de nvel cognitivo operatrio-concreto

apresentaram respostas referentes categoria G. As respostas das crianas dessa idade, em
transio entre o nvel de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio e operatrio-concreto,
distribuem-se quase que uniformemente nas categorias B,D,E e F, com exceo de uma
criana com nvel de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio, que apresentou resposta da
categoria A.
Em especial, observa-se que a maioria dos sujeitos de 7anos,(6 entre 8) de nvel de
desenvolvimento cognitivo em transio e operatrio-concreto apresentaram uma
concentrao nas categorias E e F, demonstrando uma evoluo quanto compreenso da
139
finalidade do comercial. Somente duas crianas, com nvel de desenvolvimento cognitivo
em transio, apresentaram respostas das categorias A e B.
Cabe ressaltar que todas as categorias A, constitudas pela ausncia de respostas; B,
por argumentos baseados em experincia do prprio sujeito, e C, constituda por respostas
referenciadas na crena de que o comercial se destina educao das crianas, so
consideradas as mais elementares dentro desse contexto, como se pode observar nos
exemplos abaixo:
Exemplos de respostas da categoria C: All. (5a 02m)

P-(...) Por que eles fazem comercial?
Cr- Eu acho que pra educar mais as crianas assim... pra aprender mais coisas assim,
tipo n, e pra aprender as coisas.
P- Ah pra aprender as coisas que eles fazem comercial?
Cr- (sinaliza que sim) pras crianas aprender a falar que nem ele.
P- Como assim?
Cr- pra aprender as coisas, a gente assiste e aprende as coisas assim.
Exemplos de respostas da categoria B: Ari. (5a 06m)

P-(...) Por que ser que eles fazem comercial?
Cr- Eu no sei.
P- No tem idia?
Cr- No.
P- Mas... por que ser que eles apresentam o comercial na TV?
Cr- No sei. Para mim era no cinema.
P- Para voc era o que?
Cr- No cinema.
P- No cinema? Mas o que no cinema?
Cr- O reclame, para mim acho que era l, no era aquele do bebzinho.
P- Como assim? Explique-me direito que eu no estou entendendo!
Cr- assim: eu, na hora que eu era bebzinho, que minha me carregava eu no colo sabe,
a eu pensava que era no cinema que era para dar o reclame. Mas no era, era na TV.
P- Ah, voc achava que era no cinema que dava, s no cinema que passava reclame?
Cr- , depois passava o filme.
P- E na TV, eles passam propaganda, reclame, assim?
P- Por que ser que eles passam na TV?
Cr- Eu no sei!
Lar. (5a 08m)

P- (...) E por que eles fazem comercial?
140
Cr- Porque... quando no tem nada pra fazer, s poltica. Quando tem algumas coisas
pra assistir, quando entra o comercial, faz comercial.
P- Como que ? Explique-me melhor isso.
Cr- Porque quando as novelas entram em comercial, os comerciais, fica falando dos
negcios, dos carros, mveis...
P- E por que eles fazem comercial, ento ?
Cr- Pra passar com a novela.
Ma. (5a 06m)

P- (...) E para que que serve um comercial?
Cr- Comercial.... quando a gente assiste uma novela, eles querem ir no camarim de novo
n, e depois volta o comercial da novela, da eles fazem de novo... vai mais um pouquinho
depois volta. Depois acaba...
P- Como assim?
Cr- Ah ento.. para os atores ir no camarim, e d tempo, ento eles pem o comercial.
isso.
Exemplos de respostas da categoria A: Rod. (5a 09m)

P- (...) E voc sabe por que eles fazem comercial? Para que que serve comercial?
P- Voc tem idia? Por que ser que apresentam comercial na TV?
Cr- Ah, no tenho idia no!
P- No tem idia!? Por que ser?
Cr- No sei
Fel. (9a 01m)

(...) para que eles fazem comercial? Para que serve um comercial?
Cr- Ah... (pausa) isso eu no sei
Por que ser ... o que voc acha?
Cr- Eu no sei
Para as crianas de 5 anos, com nvel de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio e

transio, observa-se uma concentrao na categoria B (4 entre 8 crianas), uma resposta na
categoria D e uma reposta na categoria C, evidenciando a dificuldade desses sujeitos quanto
compreenso da finalidade do comercial.
Os argumentos utilizados pelas crianas, ao responderem as questes investigadas
neste bloco, relativas compreenso da finalidade do comercial, revelam que as mais
novas, que se encontram no nvel de desenvolvimento pr-operatrio ou transio para o
operatrio-concreto, apresentam respostas originais, caracterstica do pensamento intuitivo.
141
4 BLOCO: FINALIDADE DA TELEVISO:

finalidade da televiso enquanto veculo de comunicao, referindo-se aos seguintes itens:
I-A idia prvia do sujeito sobre o que a TV e a sua funo.

As questes que nortearam a discusso e anlise deste bloco foram:
Para que serve a TV? Diga-me o que voc sabe sobre TV?
As respostas dos sujeitos foram distribudas em seis categorias:
Quadro 8: Categorias de respostas referentes idia prvia do sujeito sobre o que TV e sua
funo.
Categoria A: Respostas redundantes ou baseadas na experincia do prprio
sujeito
Categoria B: Respostas baseadas em descries dos contedos televisivos ou
caractersticas funcionais ou tecnolgicas da TV.
Categoria C: Respostas baseadas em caractersticas de entretenimento
Categoria D: Respostas baseadas em caractersticas de informao
Categoria E: Respostas baseadas em caractersticas de educao e aprendizagem
.
Categoria F: Respostas que englobam referncias de entretenimento,
informao e educao.
Tabela 4-A. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo a idade e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas idia prvia do
sujeito sobre a TV e a sua funo.
IDADE
A B C D E F A B C D E F A B C D E F A B C D E F
PR-OPERATRIO 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
TRANSIO 3 1 0 0 0 0 2 1 3 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0
OPERATRIO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 3 0 1 0 0 0 5
TOTAL 6 2 0 0 0 0 2 1 3 1 1 0 1 2 1 0 1 3 0 2 1 0 0 5
142
D is tr ib u i o d a s r e s p o s ta s d a s c r ia n a s s e g u n d o a id a d e e s e g u n d o o n v e l d e
d e s e n v o lv im e n to c o g n itiv o , d e a c o r d o c o m a s c a te g o r ia s d e r e s p o s ta s r e la tiv a s
id ia p r v ia d o s u je ito s o b r e a T V e a s u a f u n o .
N d e c r ia n a s p r - o p e r a t r io
6
tr a n s i o
o p e r a t r io
5
0
A
A
E
E
C
C
Id a d e
Grfico 4-A.
acordo com as categorias de respostas relativas idia prvia do sujeito sobre a TV e a sua funo.
No Grfico 4-A, observa-se que as crianas, com 11 anos e nvel cognitivo

operatrio-concreto uma, apresentam uma concentrao de respostas na categoria F(5 entre
8 crianas).Os demais sujeitos de onze anos que se encontram no nvel de transio do pr-
operatrio para o operatrio-concreto e operatrio, apresentaram repostas B e C.
As respostas que correspondem categoria F, englobam, alm dos argumentos que
atribuem TV a funo de proporcionar ao telespectador informao, educao e
entretimento, os prprios valores dele a respeito desse veculo de comunicao. Percebe-
se que esses sujeitos conseguem articular vrios pontos de vista sobre a TV, demonstrando
em seus argumentos, compreenderem a funo dela. No entanto, a maioria dos sujeitos
dessa idade, quando questionados respeito de seus conhecimentos prvios sobre
Televiso, responderam que no conheciam nada sobre ela, justificando suas respostas, por
nunca terem estudado ou conversado com outras pessoas sobre a TV.
Os exemplos desse tipo de resposta podem ser observados a seguir:
Ren. (11a 07m)

P- (...) e para que serve a TV?
143
Cr- Eu acho que num ponto ele pode at servir pra informar as pessoas, as pessoas que
assistem podem ficar mais informadas, que hoje em dia todo mundo tem TV, a maioria tem
TV, ento fica mais informada. Aquilo que acontece, mostra na TV. Por ex. os prefeitos
decidiram alguma coisa. Houve uma Lei, prendeu, eles vo l e passam na TV. Porque at
eles informarem todo mundo assim... se no fosse a TV e o rdio assim, seria muito difcil.
P- E serve para mais coisas?
Cr- Depende. Tem coisas assim que ensina.
P- Ah, ensina.
Cr- Por ex. na Globo tem Globo Rural, essas coisas assim: ensina sobre os animais. Tem
Globo Ecologia, ensina como a ecologia do Brasil, as partes mais bonitas, os animais.
Ento, esses programas assim eu acho que ensina e assim , j tem outros que distrai
P- E h outros que distraem ? Como assim?
Cr- Porque as novelas so mais assim... pra distrair as pessoas, eu gosto de assistir novela
n... as vezes voc pega no assunto novela e fica l aquele assunto e voc no consegue
mais n...Voc no tem nada pra fazer, pega uma novela assiste, fica na boa.
P- Ento para que serve mesmo a TV?
Cr- Ela serve para informar, para ensinar, para distrair... Mas tambm tem vrias coisas
que a TV mostra que no muito bom. Por ex. violncia, coisas assim, tem muita coisa que
passa na TV, que quem quiser assiste, muitos filmes tambm que no bom as crianas
assistirem, porque a maioria das crianas, tem vrias crianas que, assim... quando ela
assiste aquele programa l, ento ela entra naquela coisa e se muito violento n...
May. (11a 03m)

P- (...) Voc sabe alguma coisa sobre TV, j conversou com algum, j estudou na escola ?
Cr- No, acho que no . eu no sei assim ...
P- E o que voc gosta de assistir na TV?
Cr- Programas, filmes.
P- (...) May, voc acha que a TV serve para qu?
Cr- Pra mostrar pra gente o que acontece nos redor eu acho assim.
P- Mostrar o que acontece ao nosso redor?
Cr- , mostrar um jornalismo, novela, fico, filme.... isso da.
P- Mais alguma coisa?
Cr- Distrair... pra passar o tempo, se informar...
P- ... para informar ela serve tambm?
Cr- Tambm, nos Jornais.
Jul. (11a 04m)

P- (...) voc sabe para que serve a TV?
Cr- A TV?
P- .
Cr- A TV serve, algumas pra, tem alguns canais que servem pra educar, outros que falam
assim, pra tomar cuidado que a rua tem muito perigo. J tem outros que fazem bobagens...
desenhos... essas coisas a...
P- Voc acha ento.... que serve....
Cr- Serve para distrair as pessoas , educar e informar tambm.
144
P- A que voc gosta de assistir na TV?
Cr- Programas? .... Ah assim...
P- A que voc gosta de assistir TV?
Cr- Eu gosto de filmes de comdia. Desenhos... mas s alguns, porque tem alguns que so
muito chatos....
P- Voc assiste bastante TV?
Cr- Eu, mais ou menos.
P- ? E voc me disse que serve para distrair e serve para mais alguma coisa a TV? Voc
falou educar tambm, no ?
Cr- Hum hum (afirmativa) alguns canais falam sobre a educao, outros que s fala pra
distrair, j tem alguns que falam pra voc tomar muito cuidado, porque l fora escapou
ladro, escapou aquilo...
P- Voc saberia me dizer mais alguma coisa sobre TV?
Cr- Sobre TV?
P- , voc j ouviu falar alguma coisa sobre TV, j estudou sobre TV ?
Cr- Ah... eu acho que no....eu nunca vi nada sobre TV.
Aos 9 anos de idade, observa-se que 3 crianas, com nvel cognitivo operatrio,
apresentam resposta F. Assim como nas crianas com nove anos, com nvel cognitivo pr-
operatrio ou em transio do pr-operatrio para o operatrio-concreto, nos sujeitos de
7anos, tambm desses mesmos nveis cognitivos, observa-se que suas respostas distribuem-
se uniformemente entre as categorias A,B,C e E.
Nas categorias E, D e C, observa-se que a compreenso sobre o que televiso e
sua funo encontram-se centradas em uma nica funo dela. Essas crianas so incapazes
de conceber que a TV pode ter mais de uma funo e respondem, considerando o ponto de
vista mais prximo de sua realidade. Tal fato pode ser atribudo prpria dificuldade que as
crianas pr-operatrias ou em transio de um nvel cognitivo mais elementar para outro
superior, tm, ao tentarem explicar os seus pensamentos. Assim sendo, as crianas, que
apresentaram respostas referentes categoria C, evidenciaram somente caractersticas de
entretenimento, pois para elas a nica funo da televiso promover o bem-estar das
pessoas, sendo, exclusivamente, um meio de lazer. Os exemplos abaixo ilustram
tais respostas.
Andr. (11a 00m)

P- (...) E para que serve a TV?
Cr- Pra gente se distrair, ver os programas, assim, no fica sem fazer nada.
P- Ah... e serve para mais alguma coisa ?
Cr- No
145
P- s para distrair que ela serve?
Sam. (7a 09m)

P- (...) E o que voc sabe sobre a TV? Voc sabe alguma coisa sobre TV?
Cr- No.
P- No? Nunca estudou TV?
Cr- No.
P- Nunca conversou com algum sobre TV?
Cr- No.
P- No... diga-me uma coisa Sam.: Na sua opinio, para que serve a TV?
Cr- Pra gente distrair.
P- Ah! para distrair?
Cr- Quando t cansado.
P- Quando est cansado, a, para se distrair, voc assiste TV ?
Cr- .
P- E serve pra mais alguma coisa?
Cr- No
Bia. (11a 08m)

P- O que voc sabe sobre TV?
Cr- No sei muita coisa ..... eu s gosto dela.
P- E voc assiste a mais coisas na TV?
Cr- Assisto.
P- A que voc gosta de assistir?
Cr- Eu assisto assim... novelas, e entre elas passa bastante comercial....
P- E voc sabe para que que serve a TV? Na sua opinio, para que serve a TV?
Cr- Ah, para passar assim um jeito pras pessoas, do que acontece... pra elas se distrarem
um pouco com a TV...
P- Para elas... explique-me melhor isso que eu no entendi.
Cr- Pra ela... assim, eles querem mostrar as coisas que acontecem no dia-a-dia, por
exemplo, a novela tambm, o que acontece... pra no ficar s enjoativo, a TV distrai as
pessoas. Eu por exemplo, adoro assistir TV.
P- ?
Cr- Adoro, porque tem bastante coisas que... desenho, comercial, novela...
Na categoria D, referente s caractersticas de informao da TV, observa-se a

resposta de somente uma criana., com indcios de um progresso na representao que faz
sobre a funo dela. Em suas respostas, a criana procura mostrar a informao, como um
outro aspecto positivo da TV, que supe ser importante. Apesar de ainda centrar-se sob um
nico aspecto da funo televisiva, o argumento apresentado significativamente mais
146
elaborado do que o apresentado na categoria anterior (C). O mesmo pode-se dizer das
respostas caractersticas da categoria E, que esto baseadas em caractersticas de educao
e aprendizagem. Cabe ressaltar que, apesar de semelhantes s categorias D e E, guardam
diferenas fundamentais entre s. Por exemplo, as respostas da criana da categoria D
(informao) indicam um comportamento passivo diante da informao recebida. Ao ser
solicitada a explicar melhor o que pensava, a criana diz que as informaes servem
somente para mostrar alguma coisa importante, ao passo que, nos argumentos das crianas
da categoria E (educao), indicavam que podiam aprender coisas novas e interagir com
esse aprendizado, ainda que, em benefcio prprio. Exemplos das categorias E e D podem
ser observados, respectivamente, nas seguintes respostas:
Sam. (7a 10m)

P- E para que serve a TV, Sam. O que voc acha?
Cr- Ah, pras pessoas assistir e aprender as coisas
P- Para as pessoas assistirem... e aprenderem as coisas?
Cr- . Acho que sim. Elas assistem os programas e aprendem coisas que depois elas
podem fazer em casa... Assim, cozinhar, fazer experincia, falar ingls na cultura.
Dana. (7a 11m)

P- voc sabe me dizer alguma coisa sobre TV?
Cr- Acho que nada.
P- Nada! Voc nunca estudou isso?
Cr- No.
P- Nunca conversou com algum sobre TV?
Cr- No.
P- Nunca aprendeu nada sobre TV?
Cr- No.
P- Diga-me uma coisa: para que voc acha que serve a TV?
Cr- Pra gente ver coisas interessantes, ficar informado, saber do dia-a-dia.
P- Dia a dia, coisas interessantes ....
Cr- Ver como que est o tempo tambm. E ver outras coisas legais, que precisam, como
que t: se o preo t alto, se o preo t baixo.
P- Ento TV serve para tudo isso?
Cr- Eu acho.
Para as crianas com nvel cognitivo pr-operatrio e transio, com idade de 5

anos, as respostas esto concentradas em torno da categoriaA (6 entre 8 crianas). Nessas
categorias, consideradas as mais elementares dentro deste item, as respostas dos sujeitos
147
evidenciam claramente a no compreenso da funo da TV e, no prprio esforo de
compreender a pergunta, essas crianas descrevem os programas televisivos, as
caractersticas tecnolgicas da TV, ou seja, caractersticas concretas e visveis do que
podem observar na TV, ou ainda, apresentam respostas redundantes e baseadas em suas
prprias experincias com a TV, como se observa nos exemplos a seguir:
Ma. (5a 06m)

P- (...) E a TV? Para que que serve a TV?
Cr- Para assistir.
P- Para assistir, como assim?
Cr- Para assistir
P- S para isso?
Mar. (5a 10m)

P- (...) e voc assiste TV?
Cr- Assisto. O dia inteiro!
P- Meu Deus! O dia inteiro! Ento, diga-me o que voc sabe sobre TV?
Cr- Ah, eu sei que tem um monte de canal, at 30.
P- E o que mais?
Cr- porque tem volume para abaixar e para erguer o volume.
P- Tem volume, tem canal... e para que que serve a TV?
Cr- Para gente assistir.
P- E serve para mais alguma coisa?
Cr- , para por fita tambm, de vdeo, que nem essa aqui.
P- Para por fita de vdeo, como esta que ns estamos colocando aqui?
Cr- .
Ari. (5a 06m)

P- (...) Voc viu tudo isso na TV? E para que serve ento a TV?
Cr- Para ver.
P- Para ver! Como assim?
Cr- Pra gente ver.
Concluindo este item, observa-se que, com exceo das crianas de 5 anos, cujas
respostas esto concentradas em A e B, medida que as perguntas se tornam mais
elaboradas e requerem um nvel maior de abstrao, as respostas tendem a ser vagas, sem
apresentarem uma tendncia de resposta mais clara.
148
II- A influncia da TV na vida das pessoas
A questo que norteou a discusso e anlise deste bloco foi a seguinte:

1)Se no existisse TV, o mundo seria igual como hoje?
As respostas dos sujeitos foram distribudas em quatro categorias:
Quadro 9: Categorias de respostas referentes influncia da TV na vida das pessoas
Categoria A: Respostas relacionadas crena de no influncia na vida das
pessoas
Categoria B: Respostas relacionadas crena de influncia na vida das pessoas,
por meio de fabulaes, pseudo-explicaes ou respostas
redundantes
Categoria C: Respostas relacionadas crena de influncia na vida das pessoas,
ligados a aspectos: afetivo e social, vivenciados no cotidiano do
sujeito.
Categoria D: Respostas relacionadas crena de influncia na vida das pessoas,
considerando outras variveis.

desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas influncia da TV
na vida das pessoas.
IDADE
PR-OPERATRIO 1 3 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
TRANSIO 0 4 0 0 3 3 1 0 0 2 2 0 0 0 2 0
OPERATRIO 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 1 0 2 3
TOTAL 1 7 0 0 3 3 1 1 0 3 3 2 1 0 4 3
149
D is t r ib u i o d a s r e s p o s t a s d a s c r ia n a s s e g u n d o a id a d e e s e g u n d o o n v e l
d e d e s e n v o lv im e n t o c o g n itiv o , d e a c o r d o c o m a s c a t e g o r ia s d e r e s p o s t a s
r e la t iv a s in f llu n c ia d a T V n a v id a d a s p e s s o a s .
N d e c r ia n a s
5
t r a n s i o
o p e r a t r io
4
0
A
A
C
C
Id a d e
Grfico 4-B
acordo com as categorias de respostas relativas influncia da TV na vida das pessoas.
No grfico 4-B, observa-se uma concentrao de respostas nas categorias C e D

para crianas de nvel cognitivo operatrio com idade de 9 e 11 anos, exceto para uma
criana de 11 anos cuja resposta relaciona-se categoria A. Na Categoria D, as respostas
esto relacionadas crena de que a TV influi na vida das pessoas e que essa influncia
deve-se a uma variedade de fatores, em geral, relacionados ao avano tecnolgico, como,
por exemplo, facilidade e rapidez na informao, comodidade aos telespectadores e a
possibilidade de inveno de outros aparelhos tecnolgicos presentes na atualidade. Em
geral, essas crianas apresentaram respostas mais detalhadas com exemplos ilustrando suas
falas, como pode ser observado nas seguintes respostas:
May. (11a 03m)

P- (...) Voc acha que o mundo seria igual se no existisse TV?
Cr- Eu acho que no seria. Mas, que modernizou tudo.... por exemplo, sem a TV eu acho
que no existiria o computador, assim, essas coisas modernas, a comodidade que as
pessoas tem hoje em dia em casa, no escritrio..
P- Ah, voc acha que... ento... no seriam iguais?
Cr- , porque o primeiro aparelho que foi inventado, assim, automtico, foi o rdio, a
depois veio a TV, eu acho. A depois foi vindo o computador... essas coisas.
P- Voc acha que o mundo seria igual se no houvesse a TV?
150
Cr- , ai eu j acho que no seria igual
P Como assim?
Cr- Ah, e a voc faria o que? Em casa, deitar no sof e s. Sem ver nada. Ficaria
esquisito, no saberia to rpido das coisas que esto acontecendo no mundo.
Mur. (9a 06m)

P- (...) e... vamos fazer de conta que em nosso mundo, agora, que na sua casa, na minha
casa, aqui, nesta escola, no houvesse TV.A televiso ainda no foi inventada. Voc acha
que o mundo seria igual sem a TV?
Cr- No, eu acho que no.
P - Como assim?
Cr- Na escola no ia ter sala de vdeo.
P - Na escola ... verdade ...
Cr- Nas casas tem bastante coisas que precisam de TV n, que nem pro computador
funcionar, precisa do monitor da televiso.
P precisa ...
Cr- , para o vdeo cassete funcionar, precisa de televiso. Mas tambm...
que nem, se acontece alguma coisa l no Norte, aqui quase ningum saberia. Acontece
l... no Centro-Oeste, quase ningum saberia.
P e ai...?
Cr- , e demorado tambm, porque at a notcia chegar aqui.....demora, por
Isso eu acho a Televiso tambm importante na vida das pessoas.
P - Voc acha que a TV importante na vida das pessoas?
Cr- Assim, mais ou menos, porque ela importante na vida das pessoas,
mas no o nico jeito das pessoas saberem das coisas que acontecem no mundo.
Am. (11a 01m)

P - , e vamos fazer de conta que a TV no tivesse sido inventada. At agora ningum
descobriu a TV, ningum inventou a TV. No existe! Voc acha que o mundo seria igual,
como hoje se no existisse a TV?
Cr- Acho que no.
P - Por qu?
Cr- Sei l, porque... por ex. tem gente que no sabe ler. Ento vai pegar um revista um
jornal assim, no vai saber ler, no vai entender nada, porque um rabisco... agora a TV
no, voc j escuta, voc j sabe mais
P - Ah ento no seria igual?
Cr- No. Tambm ...a gente fica sabendo das coisas bem mais rpido que as revistas ou
outros meios de comunicao. Pelo rdio a gente tambm sabe das coisas que esto
acontecendo bem depressa, s que no tm imagem.
As respostas da categoria C referem-se crena de que a TV influencia a vida das

pessoas; contudo, os fatores que os sujeitos atribuem a essa influncia esto diretamente
relacionados aos fatores sociais e afetivos, vivenciados em seu dia a dia, no convvio com
151
outras pessoas. Na fala dessas crianas, observa-se uma preocupao com os
relacionamentos entre seus pares e com a sociedade em geral, como relatados nos
exemplos a seguir.
Jul. (11a 04m)

P - Vamos fazer de conta que no existe TV no mundo. Ainda no inventaram TV. Voc
acha que o mundo seria igual ao que hoje?
Cr- No
P Por que no?
Cr- Porque.... ah! porque a gente no ia ficar sabendo das coisas, assim por exemplo,
aconteceu uma coisa assim l em outro pas... por exemplo as guerras, a fome, terremoto,
as notcias com as pessoas que moram l, hoje a gente sabe quase na mesma hora, porque
todo mundo tem TV, at os mais pobres, se no existisse a gente no ia ficar sabendo
rpido das coisas.
Mari. (9a 11m)

P (...) Vamos fazer de conta que no existe TV no mundo. Quem inventou a TV, ainda
no a inventou... ento no h TV na sua casa, na minha, em lugar nenhum... Voc acredita
que se no existisse TV no mundo, as coisas seriam iguais como so hoje?
Cr- No, porque da no ia d pra ver as crianas que desapareciam no Jornal... as coisas
todas que acontecem em So Paulo.... enchentes. No ia dar pra ver essas coisas.
P - No ia dar para ver nada disso?
Cr- No.
Para crianas com 5 e 7 anos, as respostas distribuem-se, em especial, na categorias

A e B. De um modo geral, observa-se que crianas com nvel cognitivo em transio do
pr-operatrio para o operatrio-concreto, tenderam a apresentar respostas que variaram de
A a C, ao passo que as crianas, com nvel operatrio-concreto, apresentaram respostas que
variaram de C a D. Os sujeitos da categoria B, apesar de conceberem que a TV influencia a
vida das pessoas, no conseguem argumentos coerentes para justificar suas idias. Assim,
ao responderem, valem-se de pseudo-explicaes, fabulaes ou mesmo respostas
redundantes, prprias do pensamento intuitivo, caracterstico do nvel de desenvolvimento
cognitivo em que se encontram, como se observa nos exemplos seguintes;
Ma. (5a 06m)
P- (...) Vamos fazer de conta que no h TV. No h na minha casa, no h na sua, no h
aqui na escola....no h em lugar nenhum. Voc acha que o mundo seria igual ao que hoje
se no existisse TV?
152
Cr- Se no existisse TV... ningum ia assistir. E se no tivesse comida na cidade, todo
mundo ia passar fome, eu sei isso.
Ari. (5a 06m)

P- (...) Vamos fazer de conta que no existe TV. Ento no h na sua casa, no h na
minha, no h na escola, no h em lugar nenhum.... Ser que o mundo seria igual sem a
TV?
Cr- No.
P- Como no?
Cr- Sabe por qu?
P- Por qu?
Cr- Porque seno todo mundo vai ficar com vontade.
P- Mas eles no conhecem a TV. No sabem que existe.
Cr- Hum........
P- No foi inventada ainda, nem imaginam que tem! Ser que o mundo seria igual?
Cr- No.
P- Por qu?
Cr- Eu no sei... eu s disse que no!
P- (risos) voc s disse que no! ? No sabe me explicar, ento?
Cr- No.
P- Vamos pensar... se no inventassem a televiso , o mundo seria igual?
Cr- Para mim, acho que era Jesus que inventou a Televiso... eu no sei explicar mais, faz
muito tempo
P- Para voc foi Jesus que inventou a TV?
Cr- Hum hum (afirmativa), quando eu nasci j tinha TV, por isso.
Por fim, as respostas da categoria A representam a crena de no influncia da TV

na vida das pessoas. Nos argumentos dessas crianas, fica evidente a falta de coordenao
de vrios pontos de vistas, necessrios compreenso de que tal veculo de comunicao
apresenta contedos imbudos de idias, conceitos, valores, esteretipos que, por sua vez,
podem influenciar as atitudes, hbitos e at mesmo opinies das pessoas.
Percebe-se tambm, que o conhecimento que essas crianas apresentam sobre a TV
bastante limitado, centrando-se, em grande parte, no que podem observar
(concretamente) a respeito dela. Os exemplos a seguir ilustram as respostas dessa natureza.
Dana. (7a 11m)

P (...) . Ento vamos fazer de conta Dana., que no h TV no mundo, no existe,
ningum inventou TV at agora.
Cr- T bom.
153
P - Ento no h na sua casa, no h na minha, no h aqui na escola, em lugar nenhum.
Voc acha que a vida da gente seria igual se no existisse TV?
Cr- Acho que sim.
P - Seria igualzinha a que hoje?
Cr- , porque a gente poderia andar por a e ver algumas lojas assim... ia ser igual TV.
P - Ento no ia mudar em nada?
Cr- No ia mudar em nada!
Al. (7a 01m)

P - Voc acha que se houvesse TV no mundo, na sua casa, na minha casa, na escola, em
lugar nenhum, no existisse a TV, o mundo seria igual como hoje?
Cr- No sei.
P - No sabe?
Cr- Seria... mas, no teria s TV, isso!
P - no teria TV ... ento ...
Cr- , s que a, s ns que no podia passar o tempo, s isso. Tinha que arrumar outras
coisas para o tempo passar.
Concluindo esta anlise, com relao s variveis idade e nvel cognitivo, dada as
caractersticas das perguntas realizadas, pode-se dizer que existam indcios de que as
respostas desses sujeitos, estejam relacionadas com a idade e com o nvel cognitivo que se
encontram. Especificamente nos blocos 3 e 4, observa-se que medida em que as perguntas
se tornam mais elaboradas e requerem um nvel maior de abstrao, as respostas tendem
a se espalharem, sem apresentar uma tendncia de resposta mais clara.
ANLISE DOS RESULTADOS RELATIVOS S VARIVEIS: SEXO E

NVEL COGNITIVO
Os dados coletados, foram analisados tambm, visando a verificar se as variveis

sexo e nvel cognitivo influenciam as respostas dos sujeitos. Considerando as respostas dos
sujeitos, distribudas por blocos de respostas, observam-se os seguintes resultados:
1 BLOCO : O CONTEDO DO COMERCIAL
154
Como apresentado na primeira parte da discusso dos resultados, as respostas
referentes a esse bloco encontram-se subdivididas em quatro itens.
No primeiro, relativo identificao da mensagem central, observa-se a presena
de cinco categorias de respostas, representadas pelas letras A, B, C, D e E 9.
Como j foi dito, as respostas mais elementares encontram-se agrupadas na
categoria A, seguindo, progressivamente, de acordo com a melhor compreenso para as
categorias finais, consideradas as mais elaboradas.
Quadro 1: Categorias de respostas referentes mensagem central do comercial
Categoria A: No identifica a mensagem central, remetendo-se somente s
caractersticas do personagem do comercial.
Categoria B: Identifica a mensagem central, remetendo-se s descries ou funo

do produto do comercial (o telefone).
Categoria C: Identifica a mensagem central, remetendo-se ao telefone e empresa

responsvel pelo produto anunciado.
Categoria D: Identifica a mensagem central, remetendo-se idia de lanamento

de um produto (telefone) e suas vantagens.
Categoria E: Identifica a mensagem central, valendo-se de argumentos que

englobam a idia de divulgao e vantagem do produto, referindo-se
ainda empresa responsvel pelo mesmo.
A tabela 5-A apresenta os resultados dados pelos sujeitos quanto verificao das
variveis sexo e nvel cognitivo.
Tabela 5-A. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo sexo e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas mensagem central
do comercial.
9
Com o intuito de facilitar o acompanhamento das discusses atuais, as descries do que representa cada
categoria encontram-se expostas nos quadros que antecedem s tabelas que sero apresentadas nesta sesso.
155
DESENVOLVIMENTO FEMININO MASCULINO
COGNITIVO
A B C D E A B C D E
PR-OPERATRIO 0 2 0 0 0 1 1 1 0 0
TRANSIO 1 1 7 0 0 0 4 2 2 0
OPERATRIO-CONCRETO 0 0 1 1 3 0 0 0 1 4
TOTAL 1 3 8 1 3 1 5 3 3 4
Para melhor visualizao, as respostas esto representadas no grfico 5-A. Tais

resultados correspondem ao nmero de respostas relativas a essas categorias, apresentadas
pelos sujeitos do sexo feminino e masculino nos diferentes nveis de desenvolvimento
cognitivo.
D is t r ib u i o d a s r e s p o s t a s d a s c r ia n a s s e g u n d o o s e x o e s e g u n d o o
n v e l d e d e s e n v o lv im e n t o c o g n it iv o , d e a c o r d o c o m a s c a t e g o r ia s d e
r e s p o s t a s r e la t iv a s m e n s a g e m c e n t r a l d o c o m e r c ia l.
t r a n s i o
7
o p e r a t r io
6
0
Feminino
B
C
D
A
S exo
Grfico 5-A.
Nmero de respostas das crianas, segundo o sexo e nvel cognitivo, de acordo com as
respostas relativas mensagem central do comercial.
No grfico 5-A, tanto para sexo masculino quanto feminino, em crianas de nvel de
desenvolvimento cognitivo operatrio-concreto, observa-se a prevalncia da categoria E (a
mais elaborada de todas). Todos o sujeitos de nvel cognitivo operatrio evidenciaram, em
seus argumentos, compreender a mensagem central do comercial.
Quanto aos sujeitos com nvel cognitivo em transio do pr-operatrio para o
operatrio-concreto, as crianas do sexo masculino apresentaram respostas relativas s
categorias B, C e D, com maior freqncia para a categoria B (4 entre 8 crianas), enquanto
156
que, para as crianas do sexo feminino, as respostas distribuem-se entre A, B e C com
maior prevalncia da resposta C (7entre 9 sujeitos).
Tais dados evidenciam que, nesse nvel de desenvolvimento cognitivo, enquanto a
maioria dos meninos identificam a mensagem central, valendo-se de argumentos que
apenas descrevem o funcionamento ou a caracterstica do produto; as meninas reportam-se
no somente ao produto anunciado (celular) como tambm fazem referncia empresa
responsvel pelo mesmo, outro atributo importante, apesar de ainda ser considerado
elementar na compreenso do contedo comercial.
Das crianas de nvel cognitivo pr-operatrio, os meninos apresentaram respostas
das categorias A, B e C e as meninas, somente da categoria B. Apesar de todas as respostas
das meninas se concentrarem na categoria B, tal dado no constitui um diferenciador
quanto s variveis sexo e nvel cognitivo, visto que todas as respostas das categorias A, B
e C so consideradas elementares.
II A compreenso da narrativa do comercial

No segundo item, relativo compreenso da narrativa do comercial, observa-se a
presena das seguintes categorias de respostas:
Quadro 2: Categorias de respostas referentes compreenso da narrativa do
comercial

Categoria B: No compreende a narrativa do comercial, remetendo-se sua
experincia pessoal ou apresentando pseudo-respostas ao narrar o
que acontece nele.
Categoria C: No compreende a narrativa do comercial, descrevendo contedo
ou cenas isoladas que o constituem.
Categoria D: Compreende a narrativa do comercial, descrevendo e ordenando a
seqncia das cenas que o compe.
Categoria E: Compreende a narrativa do comercial, apresentando a narrao um
pouco mais elaborada, com comeo, meio e fim.
157
Os dados a seguir ilustram os resultados apresentados pelos sujeitos quanto
verificao das variveis sexo e nvel cognitivo em relao a este segundo item do primeiro
bloco.
Tabela 5-B. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos, segundo sexo e nvel de
narrativa do comercial.

COGNITIVO
A B C D E A B C D E
PR-OPERATRIO 0 1 1 0 0 1 2 0 0 0
TRANSIO 2 2 3 0 2 1 1 4 1 1
TOTAL 2 3 4 2 5 2 3 4 1 6
Para melhor visualizao, as respostas, que esto representadas no grfico 5-B,

correspondem ao nmero de respostas relativas compreenso da narrativa do comercial,
apresentadas pelos sujeitos, de acordo com o sexo para os diferentes nveis de
desenvolvimento cognitivo.
D is t r ib u i o d a s r e s p o s t a s d a s c r ia n a s s e g u n d o o s e x o e s e g u n d o o
n v e l d e d e s e n v o lv im e n t o c o g n it iv o , d e a c o r d o c o m a s c a t e g o r ia s d e
r e s p o s t a s r e la t iv a s c o m p r e e n s o d a n a r r a t iv a d o c o m e r c ia l.
t r a n s i o
7
o p e r a t r io
6
0
Feminino
B
C
D
A
S e xo
Grfico 5-B.
Nmero de respostas das crianas, segundo o sexo e nvel cognitivo de acordo com as
respostas relativas compreenso da narrativa do comercial.
158
Observam-se no grfico 5-B, para os sujeitos do sexo feminino e de nvel de
desenvolvimento cognitivo operatrio-concreto, respostas da categoria D e E, enquanto
que, para os sujeitos do sexo masculino, apenas a ocorrncia da categoria E. Nesta
categoria, apesar de todos os sujeitos de nvel cognitivo operatrio-concreto demonstrarem
compreender a narrativa do comercial, os meninos sobressaram-se, apresentando,
unanimemente, respostas pertencentes categoria mais elaborada.
Quanto s crianas de nvel de desenvolvimento cognitivo em transio do pr-
operatrio para o operatrio-concreto, as de sexo masculino apresentaram respostas
distribudas entre as categorias de A a E, com prevalncia das que se incluem na categoria
C (4 entre 8 meninos) e, as crianas do sexo feminino apresentaram respostas
proporcionalmente distribudas entre as categorias A,B e E, com predominncia da
categoria C. A diversidade de respostas apresentadas pode ser justificada pelo prprio
raciocnio que essas crianas, independentemente da varivel sexo, apresentam. Por se
encontrarem em transio do pr-operatrio para o operatrio-concreto, ainda no dispem
de ferramentas cognitivas que lhes assegurem a reversibilidade de pensamento e, dessa
forma, ora apresentam respostas mais elaboradas, ora menos.
Quanto s crianas de nvel cognitivo pr-operatrio, as respostas dos meninos
incluem-se nas categorias respostas A e B e, das meninas, nas categorias B e C, no sendo
possvel observar uma influncia da variveis: sexo e nvel cognitivo, visto que tanto as
respostas dos meninos como as das meninas pr-operatrias evidenciam uma compreenso
bastante elementar desse item.
159
III- Identificao do personagem
Neste item, observa-se a presena das seguintes categorias de respostas:
Quadro 3: Categorias de respostas referentes identificao do personagem
Categoria A: No sabe o que personagem e no faz nenhum tipo de
identificao do mesmo.
Categoria B: Identifica o produto ( o telefone) como o personagem do comercial,
Categoria C: Identifica o telefone e o beb como personagem do comercial,
Categoria D: Identifica o beb como personagem do comercial; sem, contudo,
explicar o que personagem.
Categoria E: Identifica corretamente o beb como personagem do comercial,
demonstrando compreender o que personagem (sabe explicar).
Os resultados obtidos pelos sujeitos, quanto verificao das variveis sexo e nvel
cognitivo em relao identificao do personagem de comercial, podem ser observados
no quadro a seguir:
Tabela 5-C. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos, segundo sexo e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas identificao do
personagem do comercial.

COGNITIVO
A B C D E A B C D E
PR-OPERATRIO 2 0 0 0 0 2 1 0 0 0
TRANSIO 1 0 0 2 6 0 1 2 1 4
TOTAL 3 0 0 2 11 2 2 2 1 9
As respostas, que esto representadas no grfico 5-C, correspondem ao nmero de

respostas relativas a essas categorias, apresentadas pelos sujeitos de acordo com o sexo para
os diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo.
160
D is tr ib u i o d a s r e s p o s ta s d a s c r ia n a s s e g u n d o o s e x o e
s e g u n d o o n v e l d e d e s e n v o lv im e n to c o g n itiv o , d e a c o r d o c o m
a s c a te g o r ia s d e r e s p o s ta s r e la tiv a s id e n tific a o d o
p e r s o n a g e m d o c o m e r c ia l.
7 t r a n s i o
o p e r a t r io
6
B
Feminino
D
A
S e xo
Grfico 5-C.
Nmero de respostas dos sujeitos, segundo o sexo e nvel cognitivo, de acordo com as
respostas relativas identificao do personagem do comercial.
Observa-se no grfico 5-C, para crianas de nvel de desenvolvimento cognitivo

operatrio-concreto, uma concentrao de respostas na categoria E, tanto para crianas do
sexo feminino quanto do sexo masculino; o mesmo ocorrendo em relao s crianas de
nvel cognitivo em transio do pr-operatrio para operatrio-concreto.
Quanto s crianas de nvel cognitivo pr-operatrio, os meninos apresentaram
respostas A e B, enquanto que as respostas das meninas incluem-se na categoria A.
Finalizando, percebe-se, neste item, que a maior dificuldade esteve diretamente
relacionada s crianas de nvel cognitivo pr-operatrio (independente de sexo).
Assim sendo, enquanto que os meninos e as meninas de nvel cognitivo operatrio-
concreto e transio identificam e compreendem o significado de personagem; as meninas e
os meninos pr-operatrios no conseguem distinguir o personagem de outros elementos da
trama. Analisando tais dados pode-se perceber que a variveis sexo e nvel cognitivo,
analisadas em conjunto, no interferem quanto identificao do personagem do comercial
161
IV-A compreenso da relao do personagem com a trama do comercial.
As categorias de respostas encontradas neste item e que nortearam toda discusso e
anlise foram:
Quadro 4: Categorias de respostas referentes compreenso da relao do
Categoria A: No percebe nenhuma relao, reportando-se a pseudo-explicaes,
fabulaes ou ausncia de respostas.
Categoria B: No compreende nenhuma relao, centrando-se apenas na
descrio de caractersticas fsicas do personagem ou do produto
(fofinho, bonitinho, engraadinho).
Categoria C: Compreende a relao, centrando-se em um nico atributo do
personagem (tamanho, nome, inteligncia).
Categoria D: Compreende a relao, remetendo-se aos atributos do personagem,
como Estratgia para chamar a ateno do consumidor compra.
Os resultados, apresentados na Tabela 5-D, correspondem ao nmero de respostas

referentes a essas categorias, apresentadas pelos sujeitos segundo o sexo e nvel de
desenvolvimento cognitivo.
Tabela 5-D. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos, segundo sexo e nvel de
relao do personagem com a trama do comercial.

COGNITIVO
A B C D A B C D
PR-OPERATRIO 2 0 0 0 3 0 0 0
TRANSIO 4 2 2 1 3 1 3 1
OPERATRIO-CONCRETO 0 0 3 2 0 0 3 2
TOTAL 6 2 5 3 6 1 6 3
No grfico 5-D, as respostas representadas, correspondem ao nmero de respostas

relativas a essas categorias, apresentadas pelos sujeitos de acordo com o sexo para os
162
D is t r i b u i o d a s r e s p o s t a s d a s c r ia n a s s e g u n d o o s e x o e s e g u n d o
o n v e l d e d e s e n v o l v i m e n t o c o g n it i v o , d e a c o r d o c o m a s c a t e g o r ia s
d e r e s p o s t a s r e la t iv a s c o m p r e e n s o d a r e la o d o p e r s o n a g e m
c o m a t r a m a d o c o m e r c i a l.
N d e c r ia n a s
7
t r a n s i o
6
o p e r a t r io
5
0 B
B
Masculino
Feminino
D
A
A
S exo
Grfico 5-D.
Nmero de respostas das crianas, segundo o sexo e nvel cognitivo, de acordo com as
respostas relativas compreenso da relao do personagem com a trama do comercial.
Observa-se, no grfico 5-D, para crianas de nvel de desenvolvimento cognitivo

operatrio-concreto, uma concentrao de respostas nas categorias C e D tanto para
crianas do sexo feminino quanto sexo masculino. Todos esses sujeitos demonstraram, em
seus argumentos, estabelecer a relao existente entre o personagem e a trama do comercial
apresentado de uma maneira mais elaborada.
Quanto aos sujeitos com nvel de desenvolvimento cognitivo em transio do pr-
operatrio para o operatrio-concreto, observa-se que os meninos apresentaram respostas,
variando entre as categorias A e D, o mesmo ocorrendo em relao s crianas do sexo
feminino; contudo, observa-se maior freqncia de respostas da categoria A (4 entre 9
meninas).
Em relao aos sujeitos de nvel de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio,
observa-se que tanto os meninos quanto as meninas apresentaram apenas respostas da
categoria A, evidenciando a dificuldade encontrada por essas crianas de compreenderem o
item investigado.
O conjunto desses dados indica que as variveis sexo e nvel cognitivo dos sujeitos,
analisados neste item, no apresentaram diferenas significativas nas respostas das crianas
na tentativa de compreender as relaes existentes entre o personagem e a trama do
comercial.
163
Finalizando as discusses sobre este primeiro bloco, a partir da anlise dos quatro
itens: mensagem central, compreenso da narrativa do comercial, identificao do
personagem e compreenso da relao do personagem com a trama do comercial,
necessrios para que os sujeitos compreendam o contedo de um comercial televisivo,
percebe-se que, em todos os itens investigados, no pode ser constatado, uma diferena
significativa quanto s respostas das crianas segundo as variveis sexo e nvel cognitivo.
2BLOCO - COMPREENSO DOS MECANISMOS DE PRODUO DO

COMERCIAL
Ao investigar as respostas referentes ao modo pelo qual os sujeitos compreendem

os mecanismos de produo de um comercial televisivo, duas idias fundamentais precisam
ser investigadas.
I- A idia de efeito especial e esteretipos na produo do comercial.

Para a discusso e anlise desse item, as respostas dos sujeitos foram distribudas
em cinco categorias:
na produo do comercial
Categoria A: Respostas redundantes ou referenciadas na experincia do prprio
sujeito.
Categoria B: Respostas relacionadas s caractersticas inatas ou aprendizagem
de uma habilidade por parte do personagem .
Categoria C: Respostas relacionadas idia de produo por meio de brinquedos,
fantoches ou bonecos
Categoria D: Respostas relacionadas idia de produo por meio de gravao
ou dublagem (mecanismo especfico)
Categoria E: Respostas relacionadas utilizao de efeitos especiais por meio de
uma produo computadorizada
164
referentes a essas categorias, segundo o sexo e nvel cognitivo em que se encontram os
sujeitos desta pesquisa.
Tabela 6-A. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos, segundo sexo e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativa idia de efeitos

COGNITIVO
A B C D E A B C D E
PR-OPERATRIO 1 1 0 0 0 3 0 0 0 0
TRANSIO 0 0 1 7 1 1 0 1 5 1
TOTAL 1 1 1 9 4 4 0 1 6 5
Para melhor visualizao, as respostas representadas no grfico 6-A, correspondem

ao nmero de respostas relativas essas categorias, apresentadas pelos sujeitos de acordo
com o sexo e os diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo.
D is tr ib u i o d a s r e s p o s ta s d a s c r ia n a s s e g u n d o o s e xo e s e g u n d o o
n v e l d e d e s e n v o lv im e n to c o g n itiv o , d e a c o r d o c o m a s c a te g o r ia s d e
r e s p o s ta s r e la tiv a s id ia d e e f e ito s e s p e c ia is e e s te r e tip o s n a
p r o d u o d o c o m e r c ia l.
N d e c r ia n a s
p r -o p e ra t rio
7 tra n s i o
6 o p e ra t rio
0
Feminino
B
C
D
A
S e xo
Grfico 6-A
Nmero de respostas dos sujeitos segundo o sexo e nvel cognitivo, de acordo com as
respostas relativas idia de efeitos especiais e esteretipos na produo do comercial.
165
Observa-se, no grfico 6-A, para crianas tanto do sexo feminino quanto masculino,
de nvel de desenvolvimento cognitivo operatrio-concreto, uma concentrao de respostas
nas categorias D e E, constatando-se, nesta ltima, maior freqncia (7 entre 10 crianas).
Nos argumentos desses sujeitos, fica clara a idia de que a produo de um comercial
televisivo depende de tcnica e equipamentos especficos para tal fim. O mesmo observa-se
ao analisarem-se os argumentos das crianas de nvel cognitivo em transio, encontrando a
prevalncia de respostas da categoria D para ambos os sexos.
Quanto s crianas de nvel cognitivo pr-operatrio, as meninas apresentaram
respostas correspondentes s categorias A e B, enquanto que as respostas dos meninos
enquadram-se na categoria A, no apresentando, portanto, diferenas significativas
decorrentes das variveis sexo e nvel cognitivo.
II- Realismo atribudo ao comercial

Para a discusso e anlise desse 2 item do 2 bloco, as respostas dos sujeitos
foram apresentadas em quatro categorias:
Quadro 6: Categorias de respostas referentes ao realismo atribudo ao comercial
Categoria A: Respostas relacionadas crena de existncia total da trama do
Categoria B: Respostas relacionadas crena de no existncia da trama do
comercial na vida real, centradas em um a ausncia de explicao,
fabulao ou referenciadas na experincia do prprio sujeito
Categoria C: Respostas relacionadas crena de no existncia da trama do
comercial na vida real, centradas em um nico argumento lgico.
Categoria D: Respostas relacionadas crena de existncia parcial da trama do

referentes a essas categorias, segundo sexo e nvel cognitivo.
166
Tabela 6-B. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos, segundo sexo e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas ao realismo
atribudo ao comercial.

COGNITIVO
A B C D A B C D
PR-OPERATRIO 0 2 0 0 0 3 0 0
TRANSIO 0 6 3 0 2 3 2 1
TOTAL 0 8 5 3 2 6 4 4
Para melhor visualizao, as respostas que esto representadas no grfico 6-B,

correspondem ao nmero de respostas relativas a essas categorias, apresentadas pelos
sujeitos de acordo com o sexo para os diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo.
D is tr ib u i o d a s r e s p o s ta s d a s c r ia n a s s e g u n d o o s e xo e s e g u n d o o
r e s p o s ta s r e la tiv a s a o r e a lis m o a tr ib u d o a o c o m e r c ia l.
p r -o p e ra t rio
N d e c r ia n a s tra n s i o
7 o p e ra t rio
6
0
Masculino
Feminino
B
C
D
A
S e xo
Grfico 6-B
respostas relativas ao realismo atribudo ao comercial.
No grfico 6-B, para crianas de ambos os sexos, de nvel de desenvolvimento

cognitivo operatrio-concreto, observa-se uma concentrao de respostas nas categorias C e
D, nas quais apresentam argumentos lgicos. Nota-se que os sujeitos estabelecem
167
diferenas cruciais quanto ao que acreditam no que a TV lhes mostra, o que lhes propicia
maior compreenso com relao ao realismo atribudo ao comercial.
Em relao s crianas do sexo masculino, de nvel cognitivo em transio do nvel
de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio para o operatrio-concreto, as respostas
variaram de A a D. No entanto, um fato chama a ateno: dentre todas as crianas de todos
os nveis cognitivos, dois meninos, de nvel cognitivo em transio do pr-operatrio para o
operatrio-concreto, apresentaram respostas da categoria A, evidenciando, dessa forma, a
extrema dificuldade apresentada por eles ao identificarem o que acontece, realmente, no
comercial apresentado. Quanto s crianas do sexo feminino, as respostas foram B e C com
prevalncia das de categoria B (6 entre 9 respostas).
Para as crianas de nvel cognitivo pr-operatrio, tanto as meninas quanto os
meninos apresentaram apenas respostas da categoria B, manifestando uma compreenso
bastante elementar.
Enfim, ao investigar se as variveis: sexo e nvel cognitivo constituem um

elemento que exerce uma influncia significativa nas repostas dos sujeitos, nos diferentes
nveis de desenvolvimento em que eles se encontram, percebe-se uma diferena quanto s
respostas dos meninos de nvel cognitivo em transio do pr-operatrio para o operatrio-
concreto, cujos argumentos evidenciaram a no compreenso do item investigado.
3 BLOCO: FINALIDADE DO COMERCIAL

finalidade ou inteno de um comercial, referindo-se idia de comercializao de um
produto, dispostas em sete categorias:
168
Quadro 7: Categorias de respostas referentes idia de comercializao de um produto
Categoria B: Respostas redundantes ou baseadas na experincia do prprio
sujeito
Categoria C: Respostas baseadas na crena de aprendizagem e educao para as
crianas.
Categoria D: Respostas baseadas na divulgao ou existncia de um produto.
Categoria E: Respostas baseadas na divulgao de um produto com a finalidade
de venda.
Categoria F: Respostas referentes concepo de persuaso compra de um
determinado produto.
Categoria G: Respostas referentes concepo de comercializao de um
produto (divulgao, persuaso, venda e lucro)

referentes a todas as categorias, apresentadas pelos sujeitos de ambos os sexos nos
Tabela 7-A. Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo sexo e o desenvolvimento
cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas idia de comercializao de um
produto.

COGNITIVO
A B C D E F G A B C D E F G
PR-OPERATRIO 0 2 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0
TRANSIO 0 4 0 2 1 2 0 2 1 1 0 3 1 0
OPERATRIO-CONCRETO 0 0 0 1 1 0 3 0 0 0 0 0 1 4
TOTAL 0 6 0 3 2 2 3 4 2 1 0 3 2 4
Para melhor visualizao, as respostas abaixo (Figura 7-A), correspondem ao

nmero de respostas relativas finalidade do comercial, apresentadas pelos sujeitos de
acordo com o sexo e nveis de desenvolvimento cognitivo.
169
D is tr ib u i o d as r e s p os tas d a s c r ian a s s eg u n d o o s exo e s e g u n d o o
n v e l d e d es en v olv im e n to c o g n itiv o , d e a c or d o c om as c ate g o r ia s d e
r e s p os tas r e lativ as a id ia d e c om er c ia liz a o d e u m p r o d u to.
p r-op erat rio

N d e c ria n a s
tran s i o
7
o p era t rio
6
0
Feminino
B
G
F
C
D
A
S e xo
Grfico 7-A
respostas relativas idia de comercializao de um produto.
No grfico 7-A, para crianas do sexo masculino, de nvel de desenvolvimento

cognitivo operatrio-concreto, observa-se uma concentrao nas categorias F e G e, com
maior freqncia, na G ( 4 entre5 meninos). Para as crianas do sexo feminino, as respostas
foram D, E e G com prevalncia da categoria G (4 entre 5 meninas). Tais respostas
evidenciaram que, tanto os meninos como as meninas de nvel de desenvolvimento
cognitivo operatrio-concreto concebem a idia de comercializao de um produto.
Para os sujeitos do sexo masculino, de nvel de desenvolvimento cognitivo, que se
encontram em transio do pr-operatrio para o operatrio-concreto, as respostas
encontram-se proporcionalmente distribudas nas categorias A,B,C (mais elementares),
observando-se ainda, a presena de trs respostas da categoria E. Por sua vez, as crianas
do sexo feminino apresentaram respostas distribudas nas categorias D, E e F (mais
elaboradas); havendo, contudo, quatro respostas correspondentes categoria B (menos
elaboradas).
Quanto ao nvel cognitivo pr-operatrio, para as crianas do sexo masculino,
observa-se a prevalncia da categoria A, e as meninas apresentaram, com maior freqncia,
a resposta B .
170
Concluindo este bloco, os argumentos utilizados pelas crianas, ao responderem as
questes relativas compreenso da finalidade do comercial, no revelam diferenas
significativas quanto influncia das variveis sexo e nvel cognitivo.
4 BLOCO: FINALIDADE DA TELEVISO:
Ao referir-se ao modo pelo qual os sujeitos compreendem a finalidade da televiso,

enquanto veculo de comunicao, faz-se necessria a investigao dos seguintes itens.
I-A idia prvia do sujeito sobre o que a TV e a sua funo.

As questes que nortearam a discusso e anlise deste bloco foram apresentadas
em seis categorias:
Quadro 8: Categorias de respostas referentes idia prvia do sujeito sobre o que
TV e sua funo
Categoria A: Respostas redundantes ou baseadas na experincia do prprio
sujeito
Categoria B: Respostas baseadas em descries dos contedos televisivos ou
caractersticas funcionais ou tecnolgicas da TV.
Categoria C: Respostas baseadas em caractersticas de entretenimento
Categoria D: Respostas baseadas em caractersticas de informao
Categoria E: Respostas baseadas em caractersticas de educao e aprendizagem
.
Categoria F: Respostas que englobam referncias de entretenimento,
informao e educao.

referentes a essas categorias, segundo as variveis: sexo e nvel de desenvolvimento
cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas idia prvia do sujeito sobre
TV e a sua funo.
171
Tabela 8-A Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo sexo e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas idia prvia do
sujeito sobre a TV e a sua funo.

COGNITIVO
A B C D E F A B C D E F
PR-OPERATRIO 2 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0
TRANSIO 3 1 3 1 1 0 3 3 2 0 0 0
OPERATRIO-CONCRETO 0 0 0 0 1 4 0 1 0 0 0 4
TOTAL 5 1 3 1 2 4 4 6 2 0 0 4
Os dados que esto representados no grfico 8-A, correspondem ao nmero de

respostas relativas essas categorias, apresentadas pelos sujeitos de acordo com o sexo nos
D i s tr i b u i o d a s r e s p o s ta s d a s c r i a n a s s e g u n d o o s e xo e
s e g u n d o o n ve l d e d e s e n vo l vi m e n to c o g n i ti vo , d e a c o r d o c o m
a s c a te g o r i a s d e r e s p o s ta s r e l a ti va s i d i a p r vi a d o s u j e i to
s o b r e a T V e a s u a fu n o .
N d e c r ia n a s
7
tr a n s i o
6 o p e r a t r io
5
S e xo
Grfico 8-A.
Nmero de respostas das crianas segundo o sexo e nvel cognitivo, de acordo com as
respostas relativas idia prvia do sujeito sobre a TV e a sua funo.
No grfico 8-A, tanto nas respostas dos meninos quanto nas das meninas, de nvel
de desenvolvimento cognitivo operatrio-concreto, observa-se uma maior freqncia na
172
categoria F (4 entre 5 sujeitos de cada sexo), evidenciando a compreenso dessas crianas
sobre a idia prvia que eles apresentam sobre TV e sua funo.
Para as crianas de nvel cognitivo transio, as crianas do sexo feminino
apresentaram respostas que variaram de A a E; com maior freqncia, as respostas A e C (3
em cada categoria). J a respostas das crianas do sexo masculinos se distribuem de A a C;
com maior freqncia, as que se enquadram nas categorias A e B ( 3 em cada categoria).
Quanto ao nvel cognitivo pr-operatrio, para as crianas do sexo masculino,
observa-se a prevalncia das respostas que se incluem na categoria B e, para as meninas,
apenas respostas da categoria A, constatando-se a grande dificuldade encontrada por todos
os sujeitos em apresentar de alguma forma as suas idias sobre TV e suas funes.
Cabe ressaltar que tanto os meninos como as meninas, ao serem questionados
sobre suas idias de Televiso, a maioria dos entrevistados (23 entre 32) disseram que no
sabiam (nunca estudaram) ou no conheciam nada sobre TV ( nunca conversaram sobre TV
com outras pessoas). Os meninos e as meninas, que responderam que conheciam alguma
coisa sobre TV (9 entre 32), no souberam explicar, ou ainda, descreveram as funes, ou
mesmo, seus contedos televisivos.
II- A influncia da TV na vida das pessoas

Neste item, as respostas dos sujeitos foram distribudas em quatro categorias:
Quadro 9: Categorias de respostas referentes influncia da TV na vida das pessoas
Categoria A: Respostas relacionadas crena de no influncia na vida das
pessoas
Categoria B: Respostas relacionadas crena de influncia na vida das pessoas,
por meio de fabulaes, pseudo-explicaes ou respostas
redundantes
Categoria C: Respostas relacionadas crena de influncia na vida das pessoas,
ligadas aos aspectos: afetivo e social, vivenciados no cotidiano do
sujeito.
Categoria D: Respostas relacionadas crena de influncia na vida das pessoas,
considerando outras variveis.
173
referentes a essas categorias, segundo as variveis sexo e nvel cognitivo.
Tabela 8-B Distribuio do nmero das respostas dos sujeitos segundo sexo e nvel de
desenvolvimento cognitivo, de acordo com as categorias de respostas relativas influncia da TV
na vida das pessoas.

COGNITIVO
A B C D A B C D
PR-OPERATRIO 0 2 0 0 1 2 0 0
TRANSIO 2 5 2 0 1 4 3 0
TOTAL 2 7 4 3 3 6 4 3
Para melhor visualizao, as respostas representadas no grfico 8-B, correspondem

ao nmero de respostas relativas a essas categorias, apresentadas pelos sujeitos de acordo
com o sexo para os diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo.
D is t r ib u i o d a s r e s p o s ta s d a s c r ia n a s s e g u n d o o s e xo e s e g u n d o o
r e s p o s ta s r e la t iv a s in f lu n c ia d a T V n a v id a d a s p e s s o a s .
N d e c r ia n a s p r - o p e r a t rio
7 tra n s i o
o p e ra t r io
6
0
Masculino
Feminino
B
C
D
A
S e xo
Grfico 8-B.
respostas relativas influncia da TV na vida das pessoas.
174
No grfico 8-B, tanto para meninos quanto meninas, com um nvel de
desenvolvimento cognitivo operatrio-concreto, observa-se uma concentrao nas
categorias C e D; com maior freqncia para a categoria D (3 entre 5 crianas). Esses
sujeitos apresentaram respostas em que h a crena de que a TV influencia de alguma
forma a vida das pessoas, considerando, em seus argumentos, distintas razes para essa
influncia.
Para as crianas com nvel cognitivo transio, os sujeitos de ambos os sexos
apresentaram respostas mais elementares que variaram de A a C; com maior freqncia, a
resposta B (5 entre 9 meninas e 4 entre 8 meninos).
Quanto ao nvel cognitivo pr-operatrio, nas crianas do sexo masculino,
observam-se respostas pertencentes as categorias A e B, enquanto as meninas apresentaram
apenas a resposta B.
Encerrando as discusses deste 4 bloco, observa-se que os argumentos utilizados

tanto pelos meninos como pelas meninas, ao responderem as questes relativas
compreenso global da finalidade da TV, revelaram que as variveis: sexo e nvel
cognitivo parecem no ter apresentado influncia significativa quanto compreenso global
de tal bloco de idias.
175
SNTESE GERAL DAS ANLISES DOS RESULTADOS
As recentes investigaes, relacionadas criana e sua compreenso televisiva,

superam muitos conceitos e tabus a respeito dessa relao, apresentando consideraes
importantssimas quanto compreenso do meio televisivo, ou seja, a compreenso dos
contedos, formatos televisivos especficos e mensagens subjacentes.
Como exposto na reviso bibliogrfica, a compreenso de um contedo televisivo
supe a habilidade do telespectador para compreender um programa ou mesmo uma parte
deste, implicando, assim, um processo de construo de representaes, com formas
especficas de as crianas expressarem seus julgamentos sobre os programas apresentados.
Neste estudo, assim como nas pesquisas relatadas no captulo I, foi possvel
observar, nas respostas das crianas, ao compreenderem (ou no) o meio televisivo, formas
peculiares e originais de argumentos, que confirmam a impossibilidade de se conceber a
criana telespectadora como receptora passiva, diante do que a TV lhe oferece.
Em sntese, os resultados encontrados na anlise de cada um dos quatro blocos de
idias oferecem informaes que, em sua maioria, assemelham-se aos resultados
encontrados em outras pesquisas sobre o contedo televisivo comercial, realizadas nas
mais distintas partes do mundo, constatando-se, ainda, uma tendncia na evoluo das
representaes das crianas, como pode ser observado nas tabelas 11 e 12, que se
encontram nas pginas 181 e 182 (respectivamente).
No primeiro bloco de questes relativas anlise do contedo do comercial,
segundo as variveis idade e nvel cognitivo, percebe-se que, em todos os itens
investigados, as crianas de nvel cognitivo mais alto e de mais idade apresentam melhor
compreenso em relao ao contedo do comercial. Nas questes destinadas a investigar
esse primeiro item, observa-se que somente as crianas de nvel cognitivo operatrio-
concreto foram capazes de estabelecer algum tipo de relao entre os vrios componentes
das respostas em cada item investigado. Cabe ressaltar que, ao serem questionadas, essas
crianas, apesar de demonstrarem maior capacidade para analisar as situaes apresentadas,
176
valendo-se de argumentos lgicos, estes estavam bastante ligados ao que lhes era familiar.
As crianas pequenas, cujo nvel de desenvolvimento cognitivo era pr-operatrio ou
encontravam-se em transio do pr-operatrio para o operatrio-concreto, no
demonstraram ser capazes de fazer essas conexes, principalmente, ao responderem as
questes referentes compreenso da narrativa do comercial. Essas respostas assemelham-
se s encontradas nos estudos de Gunter e McAller (1997), quando revelam que, na idade 4
a 5 anos aproximadamente, as crianas, por serem incapazes de recordar os episdios e de
relacion-los entre si, podem sentir dificuldades em entender os programas a que assistem
na TV, ou seja, sentem dificuldades em reunir todas as partes de uma histria com o
objetivo de formar um todo coerente. Assim, so capazes somente de se lembrar de
pedaos ou cenas isoladas do episdio assistido, como ficou muito claro nas respostas
encontradas nas categorias mais elementares desse bloco de respostas.
Em relao s outras questes investigadas na anlise do contedo do comercial, as
respostas encontradas indicam tambm uma similaridade com os estudos de McKenna e
Ossoff (1998) quanto discriminao dos contedos relevantes da trama, de outros
contedos menos importantes, visto que as crianas mais novas encontraram grandes
dificuldades ao identificarem a mensagem central do comercial e destac-la de outros
contedos.
Dessa forma, as variveis: idade e nvel cognitivo indicam uma estreita relao
entre a idade e nvel de desenvolvimento cognitivo em que se encontram esses sujeitos, ao
compreenderem o contedo televisivo; contudo, ao analisar as variveis sexo e nvel
cognitivo, percebe-se que, em todos os itens investigados neste bloco, no pde ser
constatada uma diferena significativa entre as respostas dos sujeitos, que pudesse ser
atribuda a essas variveis, visto que, em cada nvel de desenvolvimento, tanto os meninos
como as meninas apresentaram respostas similares.
Quanto aos dados referentes ao mecanismo de produo do comercial, que
correspondem ao segundo bloco de idias, assim como evidenciado no bloco anterior,
percebe-se, medida que as idades e o nvel cognitivo vo aumentando, maior
concentrao de respostas nas categorias mais elaboradas. Nessas categorias (finais), as
respostas dos sujeitos quanto idia de efeitos especiais e realismo atribudo ao que
acontece no comercial procuram explicar tambm a finalidade do comercial, ou seja, que os
177
programas so produzidos especialmente para um fim, antecipando e relacionando tais
idias s investigadas na compreenso da finalidade do comercial, discutidas no terceiro
bloco.
No entanto, as crianas mais novas, de 5 anos e exceo de uma criana de 9 anos,
todas com nvel de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio, apresentaram respostas
extremamente egocntricas, em que foi possvel observar o quanto as crianas estavam
centradas em seu prprio ponto de vista. As crianas, de 7 e 9 anos, com nvel de
desenvolvimento cognitivo em transio, apresentaram apenas um dos argumentos mais
elaborado, sem contudo estabelecerem conexes com outras categorias ou idias. Os dados
encontrados nesse item se assemelham aos encontrados por Gunter e McAller (1997),
quando destacam que, at aproximadamente 8 anos, as crianas no percebem que os
programas so produzidos especialmente para atender o meio televisivo.
Entretanto, observa-se que os argumentos utilizados tanto pelos meninos como pelas
meninas, ao responderem as questes relativas ao realismo atribudo ao que acontece no
comercial, apesar de se constatar uma discrepncia entre as respostas de dois meninos de
nvel cognitivo em transio do pr-operatrio para o operatrio-concreto em relao s
meninas do mesmo nvel cognitivo, em geral, no revelaram influncia significativa das
variveis sexo e nvel cognitivo.
Os argumentos utilizados pelas crianas, ao responderem as questes investigadas
no terceiro bloco de idias, relativas compreenso da finalidade do comercial,
constituem-se na caracterstica central, destacada nos estudos de Gunter e McAller (1997),
quanto compreenso de uma mensagem publicitria. Formadas por aspectos que
englobam: distino de programas e propagandas; concepo de um patrocinador como
fonte da mensagem do comercial; compreenso da inteno da mensagem do comercial e o
entendimento da natureza simblica dos produtos, personagens e contexto do comercial, as
questes desse bloco destacaram-se por apresentarem um nmero mais extensivo de
categorias de respostas. Essa caracterstica parece revelar as inmeras tentativas das
crianas ao formularem e checarem as suas prprias hipteses, alm de evidenciar o quanto
essas tentativas (pensamentos) avanam em direo de argumentos mais elaborados.
Nesse item, ao analisar se as variveis: idade e nvel cognitivo interferem nas
respostas dos sujeitos, foi possvel observar que as crianas mais novas, que se encontram
178
no nvel de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio ou transio para o operatrio-
concreto, apresentaram pouqussimas respostas que demonstram o seu entendimento sobre
a proposta do comercial. Tais respostas chamam a ateno por serem bastante originais e,
principalmente, por constiturem-se de argumentos finalistas, prprios do pensamento
intuitivo em que se encontravam.
Novamente, confirmando a similaridade entre os resultados deste estudo e os
encontrados nas pesquisas de Gunter e McAller (Ibid), observa-se que as crianas menores
de oito anos expressam uma certa confuso quando lhes solicitado para explicarem ou
definirem a natureza dos comerciais. No entanto, com as crianas mais velhas, tal fato no
foi observado, em razo de apresentarem estruturas cognitivas que lhes propiciam distinguir
entre programas e comerciais e, ainda, as vrias mensagens de um mesmo comercial,
baseadas nas caractersticas de cada uma delas.
Ao contrrio das variveis idade e nvel cognitivo; as variveis sexo e nvel
cognitivo no revelaram, nesse bloco, diferenas significativas quanto influncia delas
nas respostas das crianas.
Quanto s questes do quarto e ultimo bloco investigado, referentes compreenso
da finalidade da TV, observa-se um dado importantssimo, relacionado aos conhecimentos
prvios dos sujeitos sobre TV. Fica evidente, nas respostas de todos os sujeitos, a falta de
conhecimento e informao sobre a TV, a experincia com o meio televisivo, mecanismos
e funo e o quanto a ausncia desses fatores pode dificultar a compreenso global do
contedo do comercial, da compreenso da televiso e de suas funes. De acordo com
Gunter e McAller (1997), quando as crianas aprendem sobre o formato e funcionamento
da televiso, so capazes de desenvolver habilidades como, por exemplo: recordar
personagens e contedos, e dessa forma, tornarem-se mais eletivas nas manifestaes de
qualquer contedo televisivo.
Ao analisar se as variveis idade e nvel cognitivo apresentam algum tipo de
influncia nas respostas das crianas, observa-se que, dadas as caractersticas das perguntas
realizadas, pode-se dizer que existam indcios de que as respostas desses sujeitos estejam
relacionadas idade e ao nvel cognitivo em que se encontram.
179
Entretanto, observa-se que os argumentos utilizados tanto pelos meninos como pelas
meninas, ao responderem as questes relativas compreenso global da finalidade da TV,
no revelaram influncia significativa das variveis sexo e nvel cognitivo.
Outro dado, a ser destacado neste estudo, refere-se explicao que algumas
crianas apresentam sobre a relevncia do papel da Televiso na humanidade. Ao investigar
as respostas relativas compreenso da influncia da TV na vida das pessoas, foi possvel
observar, com a exceo de um menino de 11 anos (operatrio-concreto), que a maioria das
crianas at 9 anos de idade (pr-operatria e transio), atribuem valores e esteretipos ao
que assistem na televiso, revelando a perpetuao de uma opinio popular, que confere
televiso a responsabilidade de injetar nos telespectadores atitudes e opinies.
Contribuindo de uma forma mais especfica, as pesquisas de Gunter e McAller
(Ibid), entre outros pesquisadores, questionam as chamadas concepes empirista,
apresentando, como argumento, os resultados de seus estudos que demonstram a existncia
de formas especficas de a criana compreender a televiso e manifestar suas concepes
sobre os programas apresentados.
Neste contexto, a idia de que, ao assistir TV, o sujeito recebe passivamente todo
o efeito da Televiso, deve-se, segundo os mesmos autores, falta de conhecimento das
pessoas a respeito da Televiso. Nas respostas dos sujeitos desta pesquisa, percebe-se que,
na tentativa de compreenderem o contedo televisivo comercial, a TV e suas funes,
enquanto parte de um mundo social, apresentaram e reelaboraram uma srie de idias
prprias e originais, evidenciando a construo de tais representaes.
Finalizando, pode-se dizer que tanto a anlise qualitativa como a quantitativa
(descries numricas) dos dados obtidos neste estudo, alm de fornecerem uma ampla
idia das representaes que os sujeitos desta investigao apresentam sobre o contedo de
um comercial televisivo, a televiso e suas funes, parecem indicar que, com o aumento
progressivo da idade, independentemente do sexo do sujeito, observa-se, tambm, um
progresso significativo no seu desenvolvimento cognitivo e, por conseguinte, uma melhora
na compreenso das questes referentes aos contedos televisivos, confirmando as
hipteses norteadoras desta pesquisa.
180
181
182
CAPTULO V
CONSIDERAES FINAIS
No decorrer de sua obra, Piaget preocupou-se em investigar os aspectos formadores

do conhecimento, razo pela qual interessou-se pelas caractersticas universais e comuns a
todos os sujeitos, representadas pelo sujeito epistmico. Ao investigar as caractersticas
universais de todo ser humano, sua obra possibilita a compreenso dos processos pelos
quais todo sujeito passa ao construir seus conhecimentos, apresentando de maneira original
uma nova viso sobre a origem do conhecimento.
Considerando a natureza epistmica e biolgica de seus trabalhos, pode-se dizer que
Piaget no estava preocupado em elaborar uma teoria da Educao; entretanto, a amplitude
e organizao lgica, com que realizou todos os experimentos, inovaram antigas
concepes sobre o desenvolvimento humano, permitindo que suas descobertas tericas
subsidiassem no somente trabalhos na Educao, como em outras inmeras cincias.
Os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento do pensamento infantil contribuem,
especificamente, com a educao, referenciando o educador na compreenso dos processos
de construo da gnese do conhecimento na criana, de forma a nortear sua prtica
pedaggica em busca de uma educao de qualidade.
...compreender inventar, ou reconstruir atravs da inveno... (Piaget,1972
/1998,p.17), sendo assim, na teoria piagetiana, a relao ensino-aprendizagem implica
muito mais que transmitir informaes, supondo a passividade do educando. Aprender
um processo ativo em que o aluno o construtor de seu prprio conhecimento, visto que a
criana assimila as informaes provenientes do meio, de acordo com as estruturas
cognitivas que ela possui, reformulando essas informaes a partir da elaborao de novas
hipteses.
Sabe-se que, desde muito cedo, as crianas esto inseridas numa realidade bastante
complexa e j elaboram uma srie de representaes sobre os acontecimentos do mundo
fsico, biolgico e social. A elaborao dessas representaes implica um longo percurso
em que a ao e reflexo sobre o mundo so seus aspectos fundamentais.
183
Conforme as explicaes de Delval (2001), os estudos realizados sobre os
diferentes aspectos do conhecimento social evidenciam que os sujeitos constroem
explicaes, na tentativa de dar sentido realidade, que so originais, muito semelhantes
em diferentes lugares e independentes da crena do adulto, como foi possvel observar nas
representaes que as crianas apresentaram sobre o comercial televisivo, a televiso e suas
funes na presente pesquisa.
Levando-se em considerao essas idias iniciais e as estreitas relaes observadas
tanto nas pesquisas apresentadas na reviso bibliogrfica, como, principalmente, nos dados
encontrados nesta pesquisa, fica evidente a necessidade efetiva de se trabalhar o contedo
televisivo com as crianas. Para tanto, no basta delegar aos pais tal funo, tendo-se que
examinar este assunto com bastante ateno.
Atualmente, observa-se que a maioria dos pais, embora se preocupem com ao que
seus filhos assistem na TV, no questionam, ou mesmo, no sabem como proceder,
efetivamente, com aos assuntos ou programas apresentados na TV.
... No basta que a criana no fique fisicamente sozinha diante da

televiso. necessrio que ela no se sinta s como espectador, que compartilhe a
experincia, que possa dialogar, comparar. [...] O importante ento, no tanto o
fato de que a criana no permanea sozinha diante da televiso, mas o fato de que
os acompanhantes adultos, saibam manter com ela um dilogo frutfero durante a
programao (Ferrs,1996,p.104-105)
Para algumas famlias, a tarefa de educar as crianas para a televiso, se resume em

proibi-las de assistirem TV. Obviamente, nem toda programao que passa na TV preza
pela integridade das crianas, e uma prova disso a polmica criada sobre o
enquadramento dos programas em faixas etrias, com o anncio obrigatrio antes de sua
exibio(a exemplos de muitos pases europeus), determinada, recentemente, pelo governo
brasileiro s redes de TV e que, infundadamente, suscitam uma srie de questes paralelas
como, por exemplo, a possibilidade da volta da censura.
No entanto, mais que proibir necessrio discutir e refletir esse fenmeno social
e acredita-se que a escola, por ter como um de seus objetivos favorecer o pensamento
crtico do educando, seja o local mais indicado para trabalhar e desenvolver os
conhecimentos a respeito desse meio de comunicao. Pesquisadores como: Ferrs (1996):
Enesco (1997), Delval (2000), entre outros, destacam, em seus estudos, o papel e a
184
importncia da escola na promoo de reflexo e autonomia da criana diante daquilo que
a TV lhe oferece.
(...)Se o meio televisivo se converteu em um fenmeno social to

importante, a escola, que tm que nos ajudar tambm a compreender o mundo
social, deveria ocupar-se desse assunto. Os programas de televiso devem ser
objeto de anlises dentro da escola para ajud-los a entend-los, a analis-los e
critic-los, da mesma forma que se fez com os autores de obras literrias.(Delval,
2000, p.39)
A criana deve lidar com as situaes da TV e da mdia em geral, de forma a

refletir sobre ela. Pensar o fenmeno social da TV, assim como, pensar as inmeras facetas
desse fenmeno, supe entender seus contedos, mecanismos de produo e o prprio
formato televisivo como poderosos instrumentos de compreenso da TV.
Como apresentado na reviso bibliogrfica, atualmente, tem-se dado um destaque
especial chamada alfabetizao televisiva. Em pases como: Austrlia, Estados Unidos,
Inglaterra, entre outros, uma proposta curricular, para ensinar as crianas a entenderem a
televiso, faz parte da rotina de muitas escolas. Nesse currculo, buscam-se ensinar s
crianas os diferentes tipos de programas televisivos; a compreenso de realidade e fantasia
na televiso; funcionamento em termos eletrnicos como efeito de cmeras e efeitos
especiais; compreenso dos comercias e os negcios da televiso; identificao de
personagens da televiso; esteretipos na televiso; violncia e agresso e de que maneira
os telespectadores podem intervir na televiso. O trabalho dessas escolas, organizando as
discusses e reflexes sobre a televiso, apresentou resultados significativos quanto
compreenso das crianas telespectadoras.
Na perspectiva construtivista de educao, com a sistematizao de um trabalho
com a TV, acredita-se que a escola, a partir da prtica pedaggica do educador, venha a
contribuir com o exerccio da cidadania, relevante para a interveno e a participao dos
educandos na vida social.
Resumindo o que foi exposto: preciso analisar a TV, levando-se em conta toda a
sua complexidade. Sabe-se que as crianas, medida que se desenvolvem, apresentam uma
melhora significativa na capacidade de compreenderem os contedos televisivos; porm,
isso no garantia de atitudes crticas e reflexivas. O trabalho dentro da sala de aula,
auxiliado por textos ricos em discusses e que promovam debates sobre o papel social da
185
TV, enriquecem as discusses e reflexes, podendo suscitar outras questes emergentes na
sociedade que at ento eram ignoradas.
A escola, como promotora do pensamento crtico das crianas, que ajuda a tomada
de deciso e a formao de opinies prprias, deve pensar na televiso assim como nos
outros meios de comunicao como mais uma possibilidade para discutir a realidade social
e, dessa forma, aguar nelas a necessidade de prezarem pelos seus direitos de cidados.
Encerrando este estudo, constata-se a necessidade de que outras pesquisas sejam
realizadas, a fim de que contribuam com mais informaes, no somente de como a
criana, como tambm os jovens elaboram suas representaes sobre a TV e o mundo
social.
186
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194
ANEXO 1
I Roteiro para a orientao da entrevista clnica visando investigar a

compreenso do comercial, baseado nos estudos de Enesco, Sierra & Linaza (1997)
De que se trata o comercial que assistimos?
O que mais interessante neste comercial?
Diga-me o que acontece neste comercial?
O que se passa no comercial, acontece na realidade?
Este comercial tm personagem ? (Voc sabe o que um personagem?)
Por que ser que escolheram um beb para ser o personagem deste comercial?
Poderia ser um adulto o personagem deste comercial?
Para que serve um comercial?
Como foi feito esse comercial?
195
ANEXO 2
II - Roteiro para a orientao da entrevista clnica visando a idia de televiso e suas

funes, baseado nos estudos de Enesco, Sierra & Linaza (1997)
1) Diga-me o que voc sabe sobre televiso.
2) Para que serve a televiso ?
3)Voc acredita que o mundo seriam igual ao que hoje se no houvesse televiso?
( o que e por qu ?)
196
ANEXO 3
PROTOCOLO 1
PROVA DA CONSERVAO DAS QUANTIDADES DISCRETAS (FICHAS)
NOME:________________________________________________________________
DATA DE NASCIMENTO: _______/_______/_______IDADE:__________________
ESCOLA: ________________________________PESQUISADORA: _____________
DATA DA APLICAO DA PROVA: ____/____/_____
DIAGNSTICO
( ) C = possui a noo de conservao de quantidades discretas
( ) NC= no possui a noo de conservao de quantidades discretas
( ) T= Est no estgio de transio (algumas vezes admite a conservao, outras no )
OBSERVAO:
197
ANEXO 4
PROTOCOLO 2
PROVA DA CONSERVAO DAS QUANTIDADES CONTNUAS (LQUIDO)
NOME:________________________________________________________________
DIAGNSTICO
( ) C = possui a noo de conservao de quantidades contnuas lquido
( ) NC= no possui a noo de conservao de quantidades contnuas lquido
OBSERVAO:
198
ANEXO 5
PROTOCOLO 3
PROVA DA CONSERVAO DAS QUANTIDADES CONTNUAS (MASSA)
NOME:________________________________________________________________
DIAGNSTICO
( ) C = possui a noo de conservao de quantidades contnuas massa
( ) NC= no possui a noo de conservao de quantidades contnuas massa
OBSERVAO:
199
ANEXO 6
PROTOCOLO 4
PROVA DA INCLUSO DE CLASSE ( FLORES)
NOME:________________________________________________________________
DIAGNSTICO
( ) C = possui a noo de classificao operatria
( ) NC = no possui a noo de classificao operatria
( ) T = transio (algumas vezes admite, outras no )
OBSERVAO:
200
ANEXO 7
PROTOCOLO 5
PROVA DA INCLUSO DE CLASSE ( FRUTAS)
NOME:________________________________________________________________
DIAGNSTICO
( ) C = possui a noo de classificao operatria
( ) NC = no possui a noo de classificao operatria
( ) T = transio (algumas vezes admite, outras no )
OBSERVAO:
201
ANEXO 8
PROTOCOLO 6
PROVA DA DE SERIAO DE BASTONETES
NOME:________________________________________________________________
DIAGNSTICO
( ) C = possui a noo de seriao operatria
( ) NC = no possui a noo de seriao operatria
( ) T = transio (algumas vezes admite, outras no ou ainda quando constri a

srie/intercala por ensaio e erro)
OBSERVAO:
202

A compreensão infantil do conteúdo de comerciais de TV

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Por: Ester Ceclia Fernandes Baptistella

Sob orientao: Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani De Assis

TTULO: A COMPREENSO DO CONTEDO DE UM

Autor: Ester Ceclia Fernandes Baptistella

Este exemplar corresponde

Quero expressar minha gratido e carinho s pessoas que de forma especial

A realizao da presente pesquisa, fundamentada na epistemologia gentica de Jean

The achievement of the present research, founded in Jean Piaget genetic

CAPTULO I - REVISO BIBLIOGRFICA ..................................................................... 5

CAPTULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................................... 89

CAPTULO IV- APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ..................................... 97

CAPTULO V- CONSIDERAES FINAIS.................................................................... 183

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 187

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 193

Quadro 1: Categorias de respostas referentes mensagem central do comercial ........... 103

Tabela 5- C: Distribuio do nmero de respostas dos sujeitos segundo as variveis sexo e

Tabela12: Classificao geral dos sujeitos do sexo masculino, segundo as categorias de

Anexo 1 Roteiro para a orientao da entrevista clnica visando investigar a compreenso

Anexo 2 Roteiro para a orientao da entrevista clnica visando investigar a idia de

Anexo 3 Protocolo1: Prova da conservao das quantidades discretas (fichas)..............197

Anexo 4 Protocolo2: Prova da conservao das quantidades contnuas (lquido).......... 198

Anexo 5 Protocolo 3: Prova da conservao das quantidades contnuas (massa)...........199

Anexo 6 Protocolo 4: Prova da incluso de classe (flores)..............................................200

Anexo 7 Protocolo 5: Prova da incluso de classe (frutas)..............................................201

Anexo 8 Protocolo 6: Prova da seriao de Bastonetes.................................................. 202

Desde a inveno da televiso e seu lanamento no mercado brasileiro, acerca de 50

...Com efeito, no preciso ser um especialista em cincias sociais para dar-se

De fato, observa-se que muitas pessoas entendem a TV como um veculo de

A crescente preocupao com o fenmeno social da televiso vem manifestando-se

As discusses que ocorreram recentemente, motivadas em grande parte pelo

Relatrio do Comit da ONU para os direitos da Criana

Hammarberg (1999) relata nesse artigo, as discusses sobre o tema: a criana e a

2 -CONVENO DA ONU SOBRE OS DIREITOS DA CRIANA

cidados contra autoridades pblicas.

5. COMO AS CRIANAS INTERPRETAM OS CONTEDOS DA TV.

McKenna e Ossoff (1998) destacam que, depois de anos, pesquisando os efeitos da

6. A COMPREENSO INFANTIL DOS CONTEDOS E MENSAGENS

Enesco, Linaza e Sierra (1997) realizaram na Universidad Complutence de Madrid,

estudar como os adultos entendem as capacidades que apresentam as crianas, em distintas

Enquanto os pequenos se centram em aspectos perifricos do episdio e tendem a

Knowles e Nixon (1990) realizaram um estudo na Austrlia, com crianas na faixa

9. ESTRUTURA, CONFLITO E CAUSA PSICOLGICA NA IMAGINAO

Buscando investigar a estrutura, conflito e causa psicolgica na imaginao de

10. COMO AS PESSOAS VEM A TELEVISO

Gomes (1993) realizou um trabalho na cidade de Belo Horizonte, buscando

Segundo Leite (1997), muitas discusses a respeito da influncia da TV sobre a

12. AS PROPAGANDAS AFETAM AS CRIANAS? POR QUE A

13. AS REAES DAS CRIANAS FRENTE S PROPAGANDAS

14. O CONHECIMENTO DAS CRIANAS SOBRE AS PROPAGANDAS

Gunter e McAleer (1997) registram a existncia de dois principais problemas

15. ESCOLA VERSUS TELEVISO: UMA QUESTO DE LINGUAGEM

A pesquisadora Belloni (1995) apresenta uma reflexo sobre alguns efeitos, no

16. COMO AS ESCOLAS PODEM INFLUENCIAR NO ATO DE AS

17. PERSPECTIVAS DO ENSINO PARA TELEVISO

Gunter e McAleer (1997) destacam a existncia de elementos de gramtica, sintaxe,

Mediao de impacto ou interveno

18. A NECESSIDADE DE SE ALFABETIZAR EM TELEVISO

De acordo com esse estudo, o primeiro trabalho com um grupo experimental e o

Os pesquisadores chegaram concluso de que as crianas, na escola experimental,

Na extenso do projeto de alfabetizao da TV, Gunter e McAleer (Ibid.) relatam a

22. TELEVISO E A CRIANA PR-ESCOLAR: DADOS

Shuiller (apud Gunter & McAleer, 1997), considerando os hbitos e preferncias