Sie sind auf Seite 1von 195

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
BASE DE PESQUISA: EPISTEMOLOGIA E ENSINO-APRENDIZAGEM
LINHA DE PESQUISA: PRTICAS PEDAGGICAS E CURRCULO

A HISTRIA LOCAL E SEU LUGAR NA HISTRIA:


histrias ensinadas em Cear-Mirim

Jos Evangelista Fagundes

Natal RN
2006
1

Jos Evangelista Fagundes

A HISTRIA LOCAL E SEU LUGAR NA HISTRIA:


histrias ensinadas em Cear-Mirim

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Educao do Centro de Cincias Sociais e Aplicadas,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em
Educao.

Orientao: Profa. Dra. Maria Ins Sucupira Stamatto

Natal RN
2006
2

Diviso de Servios Tcnicos

Catalogao na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede

Fagundes, Jos Evangelista.


A histria local e seu lugar na histria: histrias ensinadas em Cear-Mirim / Jos Evangelista Fagundes.
Natal, RN, 2006.
194 p.

Orientadora: Maria Ins Sucupira Stamatto

Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Sociais Aplicadas.
Programa de Ps-Graduao em Educao.

1. Ensino fundamental -Tese. 2. Histria local - Tese. 3. Historiografia - Tese. 4. Ensino de histria -
Tese. I. Stamatto, Maria Ins Sucupira. II. Ttulo.

RN/UF/BCZM CDU 37.046.12


3

Jos Evangelista Fagundes

A HISTRIA LOCAL E SEU LUGAR NA HISTRIA: histrias ensinadas em Cear-Mirim

Tese apresentada como requisito parcial obteno do ttulo de Doutor em Educao, ao


Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Ins Sucupira Stamatto
Orientadora UFRN
____________________________________________________________
Prof. Dr. Iranilson Buriti de Oliveira
Examinador Externo UFCG
__________________________________________________
Dra. Maria Elizete Guimares Carvalho
Examinadora Externa UnP
___________________________________________________________
Profa. Dra. Lindaci Gomes de Souza
Examinadora Externa Suplente UFPB
____________________________________________________
Prof. Dr. Raimundo Nonato Arajo da Rocha
Examinador Interno UFRN
_____________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Aparecida de Queiroz
Examinadora Interna UFRN
____________________________________________________________
Profa. Dra. Francisca Lacerda de Gis
Examinadora Interna Suplente UFRN

Tese aprovada em 21 de julho de 2006.


4

Ao meu irmo Z, de vida to efmera e lembrana


to duradoura.
A Elaila Estelita, minha me primeira, de quem nasci
e nunca conheci.
Aos meus amores, Rosinha, Julinha, Pedrinho e,
especialmente, Rodriguinho, que sempre me cobrou
uma das coisas mais raras nos ltimos anos: tempo!
com suas palavras: brinque comigo, pai, s um
pouquinho, por favor!.
5

AGRADECIMENTOS

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, instituio qual devo toda a minha
formao acadmica, da graduao ao doutorado. Aqui, estudei, morei, trabalhei e militei. A
minha experincia como estudante somou-se de funcionrio. Por tudo isso, devo, muito do
que sou, profissional e pessoalmente, a esta universidade, que merece meu reconhecimento e
gratido aqui explcitos.

Foram muitas as pessoas que, direta ou indiretamente, contriburam com este trabalho.
Entre elas, gostaria de registrar meus agradecimentos:
professora Ins, pela ateno e apoio, como orientadora, e pela forma como sempre
conduziu as aulas, permitindo que o pensamento de seus alunos flusse livremente;
Aos professores Rosa Godoy, Regina Clia e Antonio Ferreira, pelas sugestes
durante os Seminrios de Pesquisa e Seminrios Doutorais;
Aos professores Iranilson Buriti de Oliveira, Maria Elizete Guimares Carvalho,
Lindaci Gomes de Souza, Raimundo Nonato Arajo da Rocha, Maria Aparecida de Queiroz e
Francisca Lacerda de Gis, por terem aceitado o convite para participarem da Banca
Examinadora e pelas contribuies que com certeza sero teis para a continuidade do estudo
sobre a temtica;
s minhas irms Roslia, Rosimar e Rosilda, pelo cuidado dedicado aos nossos pais
diante da minha constante ausncia;
Aos amigos Marconi Gomes e Marclia Gomes, pelas pertinentes contribuies ao
trabalho;
amiga Jailma, colega de trabalho e de percurso, to aguerrida e batalhadora, pelas
sugestes e incentivos;
Repblica do Ass, nas pessoas das professoras Conceio e Cssia, especialmente
professora Alessandra, pela leitura cuidadosa do texto. Colegas cujas palavras serviram de
estmulo caminhada;
Aos colegas do Departamento de Histria da UERN/Ass, especialmente os
professores Gilmar e Rita, pelo apoio que me deram, ao concederem parte de seu tempo
substituindo-me na sala de aula, o que contribuiu para que este trabalho viesse a se tornar
realidade;
6

A Izabella e Milton, alunos do Curso de Histria de Ass, pela contribuio na


transcrio das entrevistas;
A Vilma e Rachel, pela convivncia amiga durante o doutorado;
A Albanita Oliveira, bibliotecria do CCSA, pela orientao tcnica prestada e pela
forma atenciosa e prestativa de atendimento aos usurios da biblioteca;
A Gliclia, funcionria da Biblioteca municipal de Cear-Mirim, pelas informaes
prestadas;
s profissionais da Secretaria Estadual de Educao, especialmente Aliete, da SUEM,
Rita e Maria do Carmo, da SUEF, pela colaborao com dados importantes para o estudo;
Aos funcionrios do IDEMA, pela disposio em colaborar com a pesquisa, em
especial Ana Maria e Edivnia;
s demais pessoas que contriburam, de forma direta ou indireta, com o trabalho:
Luana Gomes, Fabola Fagundes, Alessandro Galeno, Lourdes Valentim, Helena, Valdeci,
Grinaura.

Quero externar tambm a minha gratido a todos que, mesmo no tendo os seus nomes
aqui expressos, contriburam de forma muitas vezes desinteressada para a realizao do
trabalho, entre eles os funcionrios da Biblioteca Municipal de Cear-Mirim e das Escolas
situadas no municpio.

Enfim, o meu agradecimento especial:


A Mrcia Gurgel, pelo grande incentivo e pelas muitas contribuies que deu a este
trabalho. Agradeo tambm pela dedicao, durante esses anos, aos nossos filhos, o que me
possibilitou mais tempo para as atividades do doutorado;
Aos meus filhos Jlia, Pedro e Rodrigo, pelo constante carinho e compreenso;
A Juliana, minha enteada, pelo apoio to necessrio no manuseio das novas
tecnologias;
A Carla, pelo apoio no dia-a-dia, que contribuiu para o andamento deste trabalho;
Ao professor Lacio, do municpio de Cear-Mirim: a partir de sua interveno, as
portas dos colgios e da Igreja se abriram para que eu pudesse conduzir as reunies e demais
atividades junto aos professores colaboradores;
Ao professor Wellington, do municpio de Cear-Mirim, por todo o apoio dado em
minhas visitas ao municpio e pela forma agradvel com a qual sempre me recebeu;
7

Ao professor Srgio, do municpio de Cear-Mirim, aluno aplicado e professor


dedicado ao rduo ofcio de educador, por me apresentar o municpio e me fazer chegar at os
professores colaboradores da pesquisa;
A todos os meus alunos do Curso de Histria da UERN/Ass, razo maior de nossa
capacitao, com os quais compartilhei minhas angstias, sendo sempre compreendido;
Aos professores colaboradores de Cear-Mirim, exemplos de garra e compromisso
com a educao do municpio. Apesar das adversidades com as quais lidam na docncia,
nunca vi, de suas partes, gestos ou aes de desnimo. Ao contrrio, s nimo e disposio na
busca incansvel para fazer o melhor. Meus agradecimentos forma como se entregaram a
este trabalho, sacrificando fins de semana e outros momentos de suas vidas. A inovao no
ensino de histria s se tornar realidade neste pas pelas mos de profissionais com este
perfil;
A Rosinha, a quem devo muito deste trabalho. Do projeto de pesquisa defesa final,
esteve sempre ao meu lado, como companheira e como colaboradora: incentivou, sugeriu e
interveio. Sem a sua participao, o trabalho no teria a mesma feitura.
8

A VERDADE DIVIDIDA

A porta da verdade estava aberta


mas s deixava passar
meia pessoa de cada vez

Assim no era possvel atingir toda a verdade,


porque a meia pessoa que entrava
s conseguia o perfil de meia verdade
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil
E os meios perfis no coincidiam.

Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.


Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia os seus fogos
Era dividida em duas metades
diferentes uma da outra

Chegou-se a discutir qual a metade mais bela


Nenhuma das duas era perfeitamente bela
E era preciso optar. Cada um optou
conforme seu capricho, sua iluso, sua miopia.

Carlos Drummond de Andrade


9

RESUMO

Pesquisa sobre o ensino de histria voltada para a compreenso da prtica docente em escolas
do ensino fundamental do municpio de Cear-Mirim, localizado no estado do Rio Grande do
Norte. Tem como propsito entender as formas de abordagem da histria local em turmas de
5 a 8 sries luz das recentes inovaes nos campos da historiografia e do ensino. O estudo
foi conduzido tendo em vista investigar como a histria local vem sendo ensinada pelos
professores, bem como refletir sobre as condies necessrias concretizao de um ensino
cujo saber-fazer possibilite romper, por um lado, com os limites do estreito localismo, e, por
outro, com a viso globalizante e negadora das particularidades e das especificidades do local.
Tais questes emergiram da compreenso de que os contedos da histria local podem se
constituir em componente significativo na produo do conhecimento histrico escolar em
turmas de 5a a 8a sries. Analisa-se o ensino de histria, considerando os depoimentos de trs
professores de Cear-Mirim no que diz respeito s suas concepes de historiografia e de
histria enquanto disciplina escolar. A investigao de natureza qualitativa e teve como
principal estratgia de construo dos dados as entrevistas com os professores. A anlise
indica a permanncia de prticas docentes que, embora apresentando inovaes, trazem
implcita uma hierarquia valorativa em que as temticas locais ou no so contempladas nos
contedos escolares ou aparecem subjugadas histria geral e histria do Brasil,
configurando-se uma relao hierrquica das problemticas histricas. Ressalta-se, assim, a
necessidade de um saber histrico escolar que considere as especificidades do local sem, no
entanto, desconsiderar as articulaes com outras dimenses espaciais.

Palavras-chave: Ensino Fundamental, Histria Local, Historiografia, Ensino de Histria,


Cear-Mirim.
10

ABSTRACT

This Researchis about history education and is directed toward the understanding of teacher
practices in schools of the basic education in Cear-Mirim, a city located in the state of Rio
Grande do Norte. Its purpose is to understand the approaching forms of local history in 5 to
8 grade classrooms in the light of the recent innovations in the fields of the historiografy and
education. The study was done with a view of investigating local history is being taught by
teachers, as well as reflecting on the necessary conditions to the accomplishment of a teaching
whose know how to make possible to break, on the one hand, with the limits of the narrow
`local view`, and, on the other hand, with the globalized view, negating the local
particularitities and especifications. Such questions had emerged as the understanding of what
local history contents can constitute in a significant component in the production of school
historical knowledge in 5 to 8 grade classrooms. History education is analyzed, considering
the depositions of three teachers of Cear-Mirim in reagard to its historiography conceptions
and history as a school subject. This inquiry is of a qualitative nature and had as a main
strategy of data construction from the interviews with the teachers. The analysis indicates the
permanence of teacher practices who, even though presenting innovations, bring an implicit
value hierarchy where the place or thematic places are not contemplated in the school
contents or appear overwhelmed by general history and the Brazilian history, configuring
itself as a hierarchical relation to problematic historical ones. Thus the necessity of having
historical school knowledge, that considers the local especifications, without, however,
ignoring the articulations with other spatial dimensions.

Word-keys: Basic Education, Local history, Historiography, Education of History, Cear-


Mirim.
11

RSUM

Cette recherche traite de lenseignement dhistoire afin de comprendre la pratique des


enseignants dans des coles denseignement fondamental de la municipalit de Cear-Mirim
dans ltat du Rio Grande do Norte. Le but est de comprendre les formes daborder lhistoire
locale dans les classes de sixime troisime, la lumire des rcentes innovations dans les
domaines de lhistoriographie et de lenseignement. Ltude a t conduit en vue
dinvestiguer comment lhistoire locale est enseigne par les professeurs, ainsi que rflechir
propos des conditions ncssaries la concrtisation dun enseignement dont le savoir-faire
permette rompre, dun ct, avec les limites dune particularisation stricte, et de lautre, avec
la vision mondialise qui nie les particularits et les spcificits du local. Ces questions ont
merg de la comprhension que les contenus de lhistoire locale peuvent constituer une
composante significative dans la production de la connaissance historique scolaire dans les
classes de sixime troisime. Pour analyser lenseignement dhistoire sont considrs, dans
cet tude, les tmoignages de trois professeurs de Cear-Mirim en ce qui concerne leurs
conceptions propos dhistoriographie et dhistoire en tant que discipline scolaire.
Linvestigation est base sur des critres qualitatifs et a eu comme principale stratgie de
construction des donnes les interviews des professeurs. Lanalyse indique la permanence de
pratiques denseignement qui, malgr des innovations, dmontrent de faon implicite une
hirarchie valorative dans laquelle les sujets locaux soit ne sont pas considrs dans
lensemble des contenus scolaires, soit apparaissent soumis lhistoire gnrale et lhistoire
du Brsil, ce qui dmontre une relation hirarchique des problmatiques historiques. Do il
ressort la ncssit dun savoir historique scolaire qui considre les spcificits du lieu sans,
pour autant, refuser des articulations avec dautres dimensions spaciales.

Mots-cls: Enseignement Fondamental, Histoire Locale, Historiographie, Enseignement


dHistoire, Cear-Mirim.
12

LISTA DE ILUSTRAES

Quadros
Quadro 01 Trabalhos produzidos tendo como objeto de estudo o ensino de histria nas
escolas situadas no estado do Rio Grande do Norte, em nvel de graduao..................... 146
Quadro 02 Trabalhos produzidos tendo como objeto de estudo o ensino de histria nas
escolas situadas no estado do Rio Grande do Norte, em nvel de ps- 147
graduao............................................................................................................................
Quadro 03 Trabalho isolado tendo como objeto de estudo o ensino de histria nas
escolas situadas no estado do Rio Grande do Norte........................................................... 147

Mapas
Mapa 01 Rio Grande do Norte: Municpio de Cear-Mirim........................................... 37
Mapa 02 Rio Grande do Norte: Regio Metropolitana de Natal..................................... 38
Mapa 03 Regio Metropolitana de Natal........................................................................ 39
Mapa 04 Municpio de Cear-Mirim............................................................................... 40

Grfico
Grfico 01 Regio Metropolitana de Natal: Pessoas responsveis pelos domiclios sem
instruo ou que tm menos de 4 anos de estudo 2000.................................................. 53
13

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Regio Metropolitana de Natal: Populao residente total, urbana e rural


2000.................................................................................................................................... 51
Tabela 02 Regio Metropolitana de Natal: ndice de Desenvolvimento Humano
Municipal (IDH-M) 2000................................................................................................ 52
Tabela 03 Porcentagem da Renda Apropriada por Extratos da Populao, 1991 e 54
2000.....................................................................................................................................
14

LISTA DE SIGLAS

ANDES Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior


ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao
ANPUH Associao Nacional de Histria
CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
CERES Centro de Ensino Superior do Serid
CPB Confederao dos Professores do Brasil
DIRED Diretoria Regional de Ensino
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IHGB Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LCE Lei Complementar Estadual
MEC Ministrio da Educao
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
ONU Organizao das Naes Unidas
PIB Produto Interno Bruto
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PROLCOOL Programa Nacional do lcool
PROLER Programa Nacional de Incentivo Leitura
PROVO Exame Nacional de Cursos
REDEF Rede de Disseminao do Ensino Fundamental
RBH Revista Brasileira de Histria
RMN Regio Metropolitana de Natal
SAEB Avaliao da Educao Bsica
15

SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia


SEC Secretaria Estadual de Educao e Desportos
SECD Secretaria de Estado da Educao, da Cultura e dos Desportos
SUEF Subcoordenadoria de Ensino Fundamental
SUEM Subcoordenadoria do Ensino Mdio
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UnP Universidade Potiguar
UNE Unio Nacional dos Estudantes
UVA Universidade Estadual Vale do Acara
16

SUMRIO

INTRODUO.......... 18
1 AS ESTRATGIAS INVESTIGATIVAS, O CAMPO EMPRICO, OS
SUJEITOS.... 24
1.1 O QUE FIZEMOS: AS ESTRATGIAS INVESTIGATIVAS......................... 24
1.1.1 O plano de investigao............................................................................................ 26
1.1.2 A construo dos dados............................................................................................. 28
1.1.3 As entrevistas............................................................................................................ 30
1.2 ONDE ESTAMOS: O MUNICPIO DE CEAR-MIRIM..................................................... 33
1.2.1 Breve apresentao................................................................................................... 33
1.2.2 O doce Vale da aristocracia aucareira..................................................................... 41
1.2.3 Cear-Mirim: do passado ao presente....................................................................... 49
1.3 SOBRE OS PROFESSORES COLABORADORES............................................................... 55
2 HISTRIA E DESAFIOS CONTEMPORNEOS......... 60
2.1 MODERNIDADE E CONTEMPORANEIDADE: NOVO MUNDO, NOVO PARADIGMA?........ 60
2.2 HISTORIOGRAFIA CONTEMPORNEA: NOVAS QUESTES E NOVAS ABORDAGENS..... 71
2.3 A HISTRIA LOCAL COMO OBJETO DE ESTUDO.......................................................... 84
3 O ENSINO DE HISTRIA: entre reflexes, permanncias e mudanas...... 95
3.1 O ENSINO DE HISTRIA E A EDUCAO BRASILEIRA................................................. 95
3.1.1 A contribuio da comunidade cientfica.................................................................. 98
3.1.2 Uma nova forma de interveno estatal: a oposio no poder.................................. 105
3.1.3 Dcada de 1990: a interveno em nvel nacional (LDB, PCN)................................ 114
3.2 CONCEPES DE HISTRIA ENQUANTO DISCIPLINA................................................... 123
3.2.1 Finalidade do ensino de histria................................................................................ 123
3.2.2 Os contedos trabalhados pelos professores............................................................. 129
3.2.2.1 A utilizao do livro didtico pelos professores....................................................... 133
4 A INCORPORAO DA HISTRIA LOCAL AO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM.................................................................................................. 141
4.1 A HISTRIA LOCAL COMO CONTEDO DE ENSINO..................................................... 141
4.2 OS PROFESSORES EA CONCEPO DA HISTRIA LOCAL: CEAR-MIRIM NA SALA
DE AULA.................................................................................................................... 150
17

4.2.1 As escolhas dos contedos e das fontes.................................................................... 151


4.2.2 As dificuldades com o ensino de histria local......................................................... 159
CONSIDERAES FINAIS................................................................................................ 166
REFERNCIAS..................................................................................................................... 171
ANEXOS................................................................................................................................. 184
ANEXO A Proposta de Atividades para Grupo de Estudos. Roteiro da primeira entrevista
com professores colaboradores................................................................................................ 185
ANEXO B Roteiro da segunda entrevista individual com professores colaboradores.............. 190
ANEXO C Roteiro da terceira entrevista individual com professores colaboradores............... 192
ANEXO D Questionrio sobre o Ensino de Histria................................................................. 194
18

INTRODUO

O presente trabalho se constitui em uma anlise sobre o ensino de histria no


municpio de Cear-Mirim, localizado no estado do Rio Grande do Norte, tendo como
propsito entender as formas de abordagem da histria local em turmas de 5 a 8 sries.
A opo pela histria local como objeto de anlise neste estudo deve-se, inicialmente,
nossa experincia como professor-formador em cursos de Pedagogia, Histria e Geografia
em trs instituies de nvel superior: a Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), a Universidade Potiguar (UnP) e a Universidade Estadual Vale do Acara (UVA).
Na Universidade Potiguar, atuamos nos cursos regulares das unidades localizadas em Natal, e
nas demais instituies, em cursos conveniados com as prefeituras municipais do estado do
Rio Grande do Norte que formam professores em servio. Nesses cursos, cujos alunos-
professores eram principalmente oriundos dos municpios do interior do estado,
empreendemos esforos no sentido de estimular debates e reflexes sobre a histria local,
sistematizando trabalhos que nos permitiram ter acesso histria ensinada de diferentes
municpios do Rio Grande do Norte. Nessa experincia, a histria dos municpios aparecia
como condio necessria execuo das atividades propostas durante as aulas e isso acabou
por revelar inmeras dificuldades por parte dos alunos-professores para abordarem a histria
dos municpios aos quais pertenciam. Essas vivncias nos mostraram a necessidade de
investigar a organizao da histria como disciplina escolar para repensar as concepes
histricas e epistemolgicas fundamentais para a efetivao do seu ensino, ressaltando a
afirmao da importncia do conhecimento sobre o local como componente constitutivo do
currculo escolar.
Essa necessidade est associada compreenso de que um nmero relevante de
professores tem pretenses de adotar uma postura metodolgica inovadora, mas as limitaes
e barreiras didticas e epistemolgicas lhes parecem intransponveis. Tal realidade traz como
conseqncia um trabalho docente pautado no senso comum, uma vez que a concepo de
histria e seu ensino esto restritos aos manuais e s efemrides. Essa viso restritiva
predominante no ensino de histria impede que os professores se organizem para considerar
no s as bases conceituais desse campo do saber escolar como o uso de inmeras fontes e
documentos histricos que poderiam ser incorporados ao processo ensino-aprendizagem.
A vivncia nessas instituies nos revelou ainda que, em relao ao Rio Grande do
Norte, so poucas as experincias educativas que incluem, no currculo formal, a histria local
19

no nvel fundamental de ensino, de 5a a 8a sries. Apenas nos programas curriculares da 1 a


4 sries, podem ser encontradas referncias explcitas aos estudos de carter local. Nos dois
ltimos ciclos do ensino fundamental, a existncia dessa prtica geralmente est condicionada
iniciativa individual de alguma escola ou educador.
Levados por essas diferentes experincias profissionais, analisamos, ento, neste
estudo doutoral, o ensino de histria levando em considerao a experincia de trs
professores do ensino fundamental (de 5 a 8 sries) que moram e trabalham no municpio de
Cear-Mirim. Buscamos compreender como os contedos da histria local so incorporados
ao processo ensino-aprendizagem, tendo por base os depoimentos desses docentes, a quem
chamamos de professores colaboradores ou simplesmente professores. Estes so, portanto, os
sujeitos participantes da pesquisa com os quais interagimos e dialogamos durante o
desenvolvimento da investigao.
Conduzimo-nos na pesquisa tendo em vista as seguintes questes: As formas de
abordagem da histria local em Cear-Mirim vm sendo conduzidas de modo a possibilitar a
construo de um conhecimento histrico escolar a partir da contribuio efetiva de
professores e alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem? Que condies so
necessrias para a concretizao da abordagem de histria local cujo saber-fazer possibilite
romper, por um lado, com os limites do estreito localismo, e, por outro, com a viso
globalizante, genrica, negadora das particularidades e das especificidades do local?
Tais questes emergiram da compreenso de que os contedos da histria local podem
se constituir em componente significativo da produo do conhecimento no ensino de histria,
em turmas de 5a a 8a sries do ensino fundamental.
Analisamos essa particularidade do ensino de histria em Cear-Mirim tendo por base
os depoimentos dos professores colaboradores no que diz respeito s concepes de
historiografia, de histria enquanto disciplina e de histria local. Consideramos ser possvel a
partir dessas concepes identificar as formas de abordagens da histria em escolas de 5 a 8
sries do nvel fundamental de ensino, bem como situar a histria local ensinada no municpio
inserida no debate atual da historiografia, indicando elementos que podero contribuir para
sua incluso numa perspectiva inovadora.
A opo por compreender as formas de ensinar a histria na perspectiva dos docentes
se justifica por dois motivos: primeiro, pelo fato de este trabalho ser movido pelo interesse
compartilhado pelo pesquisador e pelos professores de contribuir para a inovao da prtica
de ensino de histria. Segundo, por entendermos o professor como um dos agentes sociais
20

fundamentais na organizao e conduo das disciplinas e do processo educativo que ocorre


na escola. O professor , como bem mostra Bittencourt (2004, p. 50-51),

[...] o sujeito principal dos estudos sobre currculo real, ou seja, o que
efetivamente acontece nas escolas e se pratica nas salas de aula. O professor
quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido, ao
fundamental no processo de produo do conhecimento. Contedos, mtodos
e avaliao constroem-se nesse cotidiano e nas relaes entre professores e
alunos. Efetivamente, no ofcio do professor um saber especfico
constitudo, e a ao docente no se identifica apenas com a de um tcnico ou
a de um reprodutor de um saber produzido externamente.

Cientes da complexidade que envolve o saber-fazer docente e da importncia da ao


desse profissional, como aponta a autora, compreendemos que penetrar nesse universo
conceitual dos professores representa uma tentativa de apreender o significado que cada um
deles atribui s suas formas de conceber e de ensinar a histria no ensino fundamental.
A concepo de histria que permeia a prtica docente particularmente importante,
pois conforme dizem Cabrini et al. (1986, p.19), [...] tudo que voc faz em sala de aula
depende fundamentalmente de duas coisas: da forma como voc encara o processo de
ensino/aprendizagem e da sua concepo de histria. Entendemos tambm que o fazer
pedaggico, no caso do ensino de histria, est relacionado com a concepo de histria com
a qual o professor se filia e que tanto aquele quanto esta devem estar coerentes com o
contedo selecionado para as atividades em sala de aula. Na verdade, tanto os contedos
quanto a metodologia so mediados por uma determinada concepo de mundo e de histria,
o que indica uma condio sine qua non entre o fazer pedaggico e a formao terica do
profissional. Assim, o posicionamento de cada professor sobre a historiografia se faz
necessrio para a compreenso da histria que ensinada nas escolas de ensino fundamental
em Cear-Mirim e, conseqentemente, para repensar esse ensino no universo desse nvel de
conhecimento.
A histria se constitui em uma das disciplinas que compem o sistema educacional e
curricular brasileiro. A escola, por sua vez, cumpre um papel em cada sociedade, seja para
mant-la tal como se apresenta, seja para transform-la. A concepo de disciplina escolar que
orienta o trabalho do professor, alm de contribuir para localiz-lo no contexto de sua prtica
docente, identifica a postura poltico-pedaggica na qual se pauta a escola. Diante dessa
reflexo, indagamos: As escolas nas quais os professores atuam desfrutam de maior ou menor
21

autonomia com relao aos agentes sociais externos e aos poderes polticos responsveis pela
educao no pas, no estado ou no municpio? Que relao o saber escolar mantm com outras
formas de conhecimento, como o acadmico e o que difundido pelos livros didticos?
Portanto, o propsito de reconhecer as concepes dos professores no sentido de demonstrar
sua importncia no apenas no que diz respeito ao ensino de histria em si, mas ao processo
ensino-aprendizagem como um todo.
O interesse pela histria local parte do entendimento de que o local, na condio de
objeto de estudo e de ensino, oferece novas possibilidades de anlise, quando confrontado
com escalas espaciais mais amplas, como a regional, a nacional e a mundial. Assim,
procuramos saber se essa histria vem sendo incorporada ao processo ensino-aprendizagem e
de que forma isso acontece.
Cear-Mirim, alm de contar com professores que atendem aos critrios que
consideramos necessrios ao desenvolvimento desta pesquisa, e da proximidade de Natal (est
a apenas 28 km da capital), colocou-se como um desafio para o trabalho a que nos propomos
realizar na medida em que se encontra entre aqueles municpios considerados ricos em
histria1. Portanto, os professores no teriam maiores dificuldades em desenvolver atividades
escolares ao considerarem temticas da histria local, supostamente fcil de ser abordada por
apresentar farto contedo histrico. No entanto, percebemos que, mesmo entre os professores
graduados na rea especfica de histria, h dificuldades bsicas no que se refere incluso da
realidade local como contedo na construo do conhecimento escolar, especialmente quando
se exigem relaes dos eventos locais com lugares e pocas distantes. Isso nos mostrou a
necessidade de traarmos um perfil da histria local ensinada em Cear-Mirim, luz da
compreenso dos professores.
A presente pesquisa apia-se em contribuies historiogrficas recentes,
especificamente na Nova Histria francesa, devido sua abertura em trabalhar com as
diferenas regionais e com as especificidades dos locais, alm de permitir o trabalho a partir
de novas fontes histricas, de novos objetos e de novas abordagens (LE GOFF; NORA, 1976a,
1976b, 1976c), o que tem contribudo para mudanas significativas na escrita e no ensino da
histria. A Nova Histria considera importante a incluso, a partir de novas abordagens, de
objetos de estudos como a poltica, a biografia, por certo tempo excludos ou secundarizados

1
Termo comumente usado por alunos da disciplina Prtica do Ensino Fundamental, do curso de Histria da
Universidade Potiguar. Com isso, eles querem dizer que, no municpio ao qual se referem, h fartos testemunhos
que do bastante visibilidade aos elementos da histria local, como arquitetura antiga, monumentos,
acontecimentos marcantes, personalidades de referncia estadual ou nacional. Os municpios que no atendem a
essas condies so considerados pobres em histria.
22

por algumas correntes historiogrficas. Assim como a Nova Histria, a Histria Social inglesa
e a Nova Histria Cultural convergem no sentido de favorecer a abordagem do local numa
perspectiva inovadora.
Em que pesem as diferenas entre si, essas correntes se aproximam em alguns pontos,
convergindo para a configurao de uma nova forma de construo historiogrfica e de
maneiras inovadoras de ensino. Dentre esses pontos, destacamos: uma certa sensibilidade para
com as diferenas sociais e regionais e, conseqentemente, para outras interpretaes do real;
o reconhecimento de que o saber histrico no algo absoluto, mas constitudo a partir de
mltiplas narrativas, e de que as diversas instncias que abrangem o real, como o social, o
econmico, o poltico e o cultural, so igualmente vlidas como possibilidades de se
compreender uma determinada sociedade. A desconfiana nas macroabordagens, o apego s
margens e a aceitao de um certo relativismo no campo epistemolgico tm desembocado
numa preferncia pelo local e o especfico, sobre o universal e o abstrato, o que tem levado a
mudanas significativas na produo historiogrfica e proliferao de trabalhos no mbito
regional e local. A convico de que a construo intelectual apenas uma representao das
experincias vividas e do questionamento do carter universal do conhecimento histrico tem
desdobramentos no campo epistemolgico, que, por sua vez, influenciam de forma marcante
as atividades relacionadas com o ensino. A revoluo documental qual se refere Le Goff
(1978), ao incorporar novas fontes histricas, traz ao conhecimento histrico escolar mais
possibilidades de abordagens acerca de questes relacionadas com o espao vivido pelos
membros da comunidade escolar. Nessa perspectiva, as diversas fontes e muitos eventos
locais podero se constituir em elementos importantes no processo de reflexo histrica.
Para discutir as questes acima expostas relacionadas com o ensino de histria local, o
trabalho est organizado em seis partes, de acordo com a seguinte ordem: esta parte
introdutria, quatro captulos e as consideraes finais.
No primeiro captulo As estratgias investigativas, o campo emprico, os sujeitos ,
expomos os elementos que dizem respeito ao caminho que trilhamos: as estratgias
investigativas propriamente ditas: o plano de investigao, a construo dos dados e as
entrevistas, a caracterizao do lugar da pesquisa e a apresentao dos professores. O objetivo
dessa contextualizao preparar o leitor para a discusso terica e para a anlise das falas do
professores.
No segundo captulo Histria e desafios contemporneos , temos como
preocupao principal mostrar que o atual momento histrico em muitos aspectos diferente
da modernidade e que, por isso, apresenta determinadas peculiaridades, as quais vm
23

provocando mudanas substanciais no que diz respeito fundamentao epistemolgica, a


ponto de alguns tericos questionarem a validade das grandes narrativas enquanto estratgia
de explicao do real. Ou seja, estamos lidando com formas novas de produo do
conhecimento, as quais muitas vezes se confrontam com os parmetros postos pelo paradigma
da modernidade. Isso, por sua vez, tem trazido mudanas na forma de se conceber e de se
produzir o conhecimento histrico, o que nos levou a estender o debate ao campo
historiogrfico. Buscamos, ento, no debate historiogrfico contemporneo, justificar o
surgimento de uma nova histria local, diferente da histria produzida de acordo com os
parmetros estabelecidos pelo Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB).
No terceiro captulo O ensino da histria: entre reflexes, permanncias e mudanas ,
apresentamos, parcialmente, a trajetria do ensino de histria no Brasil, tendo como
preocupao mostrar as mudanas pelas quais a histria enquanto disciplina escolar tem
passado nas duas ltimas dcadas e em que contexto ela se encontra hoje. Para isso, nos
reportamos aos fruns privilegiados de debate sobre o ensino, as principais publicaes acerca
do tema e tentamos compreender at que ponto h relao entre a produo historiogrfica e o
que est sendo ensinado na escola. Por fim, analisamos depoimentos dos professores com o
propsito de mostrar a aproximao ou o distanciamento de suas prticas no que diz respeito
s mudanas que vm ocorrendo no ensino de histria.
No quarto captulo A incorporao da histria local ao processo ensino-
aprendizagem , ressaltamos a importncia da histria local para o ensino fundamental de 5 a
8 sries. Nesse sentido, indagamos: Como a histria de Cear-Mirim vem sendo abordada em
sala de aula pelos professores? Compreendemos que a resposta a essa pergunta pode vir a
partir da anlise dos contedos e das fontes trabalhadas em sala de aula e das dificuldades
encontradas pelos professores, quando da abordagem da histria local.
24

1 AS ESTRATGIAS INVESTIGATIVAS, O CAMPO EMPRICO, OS SUJEITOS

A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois


passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez
passos e o horizonte corre dez passos. Por mais
que eu caminhe, jamais alcanarei. Para que serve
a utopia? Serve para isso: para que eu no deixe
de caminhar.
Eduardo Galeano

Este captulo tem como objetivo expor os elementos que dizem respeito ao caminho
que trilhamos: as estratgias investigativas propriamente ditas: o plano de investigao, a
construo dos dados e as entrevistas, a apresentao do campo emprico da pesquisa e o
perfil dos professores colaboradores. Para tanto, relatamos as preocupaes iniciais do projeto
de pesquisa, os caminhos percorridos e (re)construdos, os diversos procedimentos
metodolgicos adotados, o perfil dos participantes.

1.1 O QUE FIZEMOS: AS ESTRATGIAS INVESTIGATIVAS

Como esta pesquisa trata de uma problemtica que lida com dados construdos a partir
de elementos da subjetividade, optamos por conduzir a investigao em uma abordagem que
se insere na perspectiva qualitativa, o que vem justificar a adoo dos instrumentos e das
atitudes sobre as quais discorreremos a seguir.
Construmos os dados a partir de procedimentos como entrevistas, observaes livres e
anlise do material utilizado e/ou produzido pelos professores colaboradores em suas
atividades docentes ou acadmicas. A pesquisa qualitativa, com seu carter
multimetodolgico, devido ao uso de variadas fontes e tcnicas empregadas na coleta de
dados, permite uma leitura da realidade que inclui a subjetividade necessria compreenso
de um mundo que, cada vez mais, se expressa no apenas pela sua materialidade, mas tambm
por meio da imaginao e do simblico. A abordagem qualitativa abre, assim, perspectivas
25

metodolgicas inovadoras com relao tanto escolha do objeto de estudo quanto s atitudes
investigativas.
A opo por essa abordagem investigativa, inicialmente flexvel, comporta a definio
do referencial interpretativo concomitante coleta de dados e a leituras. No adotamos, de
incio, um referencial terico de focalizao prvia do problema, motivo pelo qual levamos
um certo tempo para a definio dos referenciais de anlise. Esse procedimento apontou para
a necessidade de uma busca constante de novos dados e de novas leituras, o que foi feito
durante a maior parte do tempo da pesquisa, conforme a explicao de Alves-Mazzotti e
Gewandsznajder (1998, p. 162):

Em decorrncia da feio indutiva que caracteriza os estudos qualitativos, as


etapas de coleta, anlise e interpretao ou formulao de hipteses e
verificao no obedecem a uma seqncia, cada uma correspondendo a um
nico momento da investigao, como ocorre nas pesquisas tradicionais. A
anlise e a interpretao dos dados vo sendo feitas de forma interativa com a
coleta, acompanhando todo o processo de investigao.

Trabalhamos, pois, com a idia de que nada , a priori, dotado de significado prprio.
A realidade socialmente construda e o significado a ela atribudo est relacionado com as
experincias e as percepes dos agentes sociais. Portanto, alertamos para o fato de que as
interpretaes geradas a partir desta pesquisa, envolvendo a compreenso dos professores
sobre o ensino de histria, no tm a pretenso de valid-las para outras situaes do ensino
desta disciplina. Ao contrrio, o ensino de histria, mesmo realizado em condies
semelhantes ao que estudamos, tem especificidades que so muito prprias dos contextos nos
quais ele se desdobra. Alunos, professores, recursos didticos e as condies oferecidas pela
escola e pelo lugar fazem de cada situao de ensino-aprendizagem um momento mpar,
descartando qualquer tentativa de criao de um padro nico de interpretao. Desse modo, o
presente estudo no se prope a ser representativo do ensino de histria no municpio de
Cear-Mirim, mas, to-somente, compreender formas de concepo e utilizao do contedo
sobre uma realidade particular, levando em considerao a experincia de trs professores que
atuam no municpio.
26

1.1.1 O plano de investigao

As preocupaes iniciais, apresentadas no projeto de pesquisa, foram gestadas a partir


de leituras sobre o ensino de histria, mediadas pela nossa experincia como docente em
cursos de formao de professores. Por outro lado, um melhor conhecimento da realidade do
municpio s foi possibilitado pela investigao exploratria de visitas, inicialmente, sem um
roteiro predefinido. Nessa fase, de junho a setembro de 2002, considerada exploratria,
utilizamos tcnicas como a observao livre, conversas informais com professores, visitas a
vrios pontos da cidade e da rea rural, alm de entrevistas com os professores colaboradores.
Elaboramos ainda um mapeamento do campo, o que foi de muita utilidade para a definio do
problema e para a identificao das fontes de informao mais adequadas ao andamento da
pesquisa.
Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, ao fazerem referncia ao plano de investigao,
chamam a ateno para o fato de as pesquisas qualitativas no admitirem regras precisas,
aplicveis a uma ampla gama de casos, isso devido natureza diversa e flexvel dessas
investigaes. A respeito do grau de estruturao prvia, os autores ressaltam:

O foco e o design do estudo no podem ser definidos a priori, pois a realidade


mltipla, socialmente construda em uma dada situao e, portanto, no se
pode apreender seu significado se, de modo arbitrrio e precoce, a
aprisionarmos em dimenses e categorias. O foco e o design devem, ento,
emergir, por um processo de induo, do conhecimento do contexto e das
mltiplas realidades construdas pelos participantes em suas influncias
recprocas (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 147).

A escolha do objeto de investigao partiu, assim, de inquietaes originadas da


prtica e de leituras especficas, o que pressupe o domnio de um certo conhecimento na rea
do ensino de histria, fruto do trabalho de outros pesquisadores situados em contextos
espaciais e temporais diferentes do nosso. Tambm conhecamos parcialmente a histria de
Cear-Mirim, e o seu ensino, atravs dos memorialistas cear-mirinenses e dos trabalhos
escolares dos professores do municpio. Isso permitiu, em nvel de projeto, um planejamento
com um certo grau de estruturao. A formulao de algumas questes iniciais, por exemplo,
fazia-se necessria tambm devido ao fato de o projeto ser submetido a um programa de ps-
27

graduao, que requer uma certa formalidade e rigor terico-metodolgico. A investigao,


no entanto, apontou para a necessidade de mudanas e de reformulaes que foram sendo
realizadas com o progresso das leituras e no decorrer do trabalho de campo.
Ainda no projeto inicial, ressaltamos que uma melhor definio do problema e uma
maior clareza terico-metodolgica s seriam possveis com a evoluo do trabalho de
campo. Evitamos, com isso, associaes do tipo mecanicista entre a teoria adotada e os dados
obtidos junto ao campo de pesquisa. As estratgias de anlise s viriam a ocorrer, tambm
posteriormente, a partir de uma maior interao entre o pesquisador e os professores
colaboradores. Ou seja, a focalizao do problema foi ocorrendo ao mesmo tempo em que os
dados iam sendo construdos e as leituras de natureza terica eram retomadas, sem que
adotssemos, no incio, um plano rgido ou definitivo.
Com a definio do campo emprico o municpio de Cear-Mirim e a escolha dos
sujeitos da pesquisa, iniciamos a fase exploratria. Nessa fase, os encontros com os
colaboradores e a visita a vrios pontos do municpio serviram para uma melhor focalizao
das questes, definio da problemtica e das formas de acesso aos dados.
medida que os encontros aconteciam, permitindo a troca de experincias e de idias
entre pesquisador e colaboradores, novas estratgias investigativas iam sendo delineadas. As
leituras paralelas ao trabalho de campo tambm serviram para desencadear um processo
contnuo de reflexo sobre os propsitos e os caminhos que o trabalho deveria trilhar.
A nossa condio de professor de alguns alunos-docentes do municpio e de
conhecedor de algumas de suas atitudes, diante do ensino da histria local, permitiu-nos
iniciar a investigao a partir de algumas idias preconcebidas que o desenvolvimento da
investigao foi tratando de superar.
Nesse sentido, torna-se interessante a idia de Biklen e Bogdan, autores que, apesar de
desaconselharem a utilizao de hipteses estabelecidas antes do acesso aos dados empricos
com o propsito de serem testadas, reconhecem a necessidade de um plano de investigaes
de natureza qualitativa. Para eles,

A forma como procedem [os investigadores qualitativos] baseada em


hipteses tericas (que o significado e o processo so cruciais na compreenso
do comportamento humano; que os dados descritivos representam o material
mais importante a recolher e que a anlise de tipo indutivo a mais eficaz) e
nas tradies da recolha de dados (tais como a observao participante, a
entrevista no estruturada e a anlise de documentos). Estas fornecem os
parmetros, as ferramentas e uma orientao geral para os passos seguintes.
28

No se trata de negar a existncia do plano, mas em investigao qualitativa


trata-se de um plano flexvel. Os investigadores qualitativos partem para um
estudo munidos dos seus conhecimentos e da sua experincia, com hipteses
formuladas com o nico objetivo de serem modificadas e reformuladas
medida que vo avanando (BIKLEN; BOGDAN, 1994, p. 83-84).

Na presente investigao, portanto, a focalizao aconteceu de forma progressiva,


tendo incio o lanamento de questes com a fase exploratria, e, com a definio dos
referenciais de anlise e do campo terico, o formato final da pesquisa.

1.1.2 A construo dos dados

Conforme apontado na parte introdutria deste texto, os dados desta pesquisa no so


entendidos nem analisados como algo isolado, fixo, mas inseridos em um contexto de
mltiplas relaes. Assim, nem sempre se apresentam de forma explcita ao pesquisador,
exigindo que este adote diversos procedimentos metodolgicos com o intuito de dar
visibilidade aos propsitos da investigao.
Com essa compreenso, lanamos mo de vrias estratgias, tais como entrevistas,
conversas informais, encontros de estudos, observaes livres do ambiente vivido pelos
professores escolas, bibliotecas, residncias, feiras livres, eventos festivos na cidade,
assim como de algumas cerimnias relacionadas com a Semana de Emancipao do
Municpio. Visitamos tambm o Vale do Rio Cear-Mirim e algumas outras localidades da
regio.2 Caracterizamos essas observaes como livres, por serem feitas a partir da visita a
lugares e a eventos sem a elaborao de um plano previamente definido, com exceo da
primeira entrevista com os professores. Em cada visita, fazamos no caderno as anotaes de
campo sobre os dados que acreditvamos ter importncia para a pesquisa, o que foi

2
Contabilizamos um total de trinta e duas visitas, sendo assim descritas: dezessete exclusivamente sede do
municpio, quatro sede e ao Vale, trs exclusivamente ao Vale, quatro s localidades de Rio dos ndios, Boa
Vista e Coqueiros, respectivamente. Nas demais localidades, as visitas tinham como objetivo conhecer um pouco
do dia-a-dia nessas comunidades, no que diz respeito s estratgias de sobrevivncia de seus moradores e
localizao dos estabelecimentos de ensino nesses locais. Assim, reservamos quatro dias, distribudos ao longo
da pesquisa, para visitar nove localidades agrupadas da seguinte forma: Jacoca e Capela; Massangana, Primeira
Lagoa e Gameleira; Santa Tereza e Capela; Maturaia e Aningas. A escolha dessas localidades se deu medida
que amos percebendo os seus nomes associados a alguma coisa que nos chamavam a ateno, como:
desenvolvimento da fruticultura irrigada e da pecuria, assentamentos de trabalhadores rurais, destaques nos
livros dos memorialistas locais, o fato de serem supostos redutos de remanescentes indgenas e de
afrodescendentes.
29

confirmado quando da redao do texto final. Dentre as vrias tcnicas de construo de


dados, as entrevistas com os professores foram as mais importantes, por elas se constiturem
em instrumento importante para apreenso dos significados que atribuam s suas concepes,
crenas e valores que os interlocutores da pesquisa tm acerca dos temas abordados. Isso
porque, em situao de entrevista, conforme mostra Chizzotti, (1995, p. 85):

Procura-se compreender a experincia que os sujeitos tm, as representaes


que formam e os conceitos que elaboram. Esses conceitos manifestos, as
experincias relatadas ocupam o centro de referncia das anlises e
interpretaes, na pesquisa qualitativa.

As entrevistas permitem, tambm, uma maior interao entre entrevistador e


entrevistados e um contato imediato com a informao desejada, alm de facilitar possveis
correes e esclarecimentos no prprio processo.
Portanto, o contedo das entrevistas se constituiu em referncia para a anlise dos
dados que adotamos, principalmente considerando o fato de que trabalhamos levando em
conta as vises dos professores sobre a histria e o seu ensino.
Alguns documentos produzidos pelos prprios sujeitos da pesquisa, para fins
pedaggicos ou acadmicos, foram considerados na anlise, tendo em vista a sua contribuio
para uma melhor compreenso do pensamento dos docentes. Dentre esses documentos,
destacamos as monografias de final de curso (ps-graduao lato sensu) produzidas pelos
professores3 que, mesmo no sendo utilizadas diretamente em sala de aula, deram pistas
importantes acerca das questes em torno das quais este trabalho se desenvolve. A anlise, no
entanto, tem como eixo principalmente os dados obtidos a partir das entrevistas com os
professores. Os demais se revelaram importantes na medida em que contriburam para uma
melhor compreenso do contedo produzido nas entrevistas.
Os depoimentos, assim como as interaes com os professores em seus contextos
vivenciais, constituram-se em estratgias importantes para a percepo de atitudes diante de
problemas da vida contempornea, bem como das suas expectativas enquanto profissionais.
Os encontros para estudos demonstraram ser bastante produtivos, uma vez que possibilitaram
a reflexo da prtica luz dos pontos de vista de vrios autores reconhecidos por uma

3
Os ttulos das monografias O ideal franciscano no Rio Grande do Norte: uma abordagem das prticas
religiosas e A monocultura da cana-de-acar e o turismo histrico-cultural no municpio de Cear-Mirim
retratam o interesse dos professores por temas locais.
30

literatura especfica da rea de histria4. Eram situaes em que se constatou uma certa
cumplicidade dos participantes, principalmente no que diz respeito aos desafios encontrados
em sala de aula. Constituam-se, assim, em uma espcie de acerto de contas entre a nossa
prtica do pesquisador e dos professores colaboradores e as teorias a que tnhamos acesso
a partir da leitura dos textos distribudos previamente. Na verdade, os encontros
transformavam-se em espaos de discusso sobre algo que era comum ao investigador e aos
colaboradores: o ensino de histria.
A nossa conduta investigativa nos permitiu estabelecer uma relao pautada pela
sinceridade, o que se materializou nos dilogos e nas discusses que mantivemos com os
colaboradores. O trabalho desenvolveu-se, pois, a partir de uma relao de cooperao entre o
investigador e os professores. Desde o comeo, expusemos as nossas pretenses acerca da
pesquisa e sobre os critrios de escolha do campo emprico. Essas condies possibilitaram
um dilogo franco e aberto entre o pesquisador e os docentes do municpio. No usamos,
portanto, de nenhum mecanismo de subterfgio que viesse comprometer o acesso ao campo
investigado e s informaes que considervamos necessrias. A cada nova deciso tomada
com relao metodologia que se desdobrasse nas relaes entre o investigador e os
colaboradores, sentamo-nos na obrigao de esclarecer as mudanas feitas.
A partir de negociaes com os professores, optamos por no fazer a identificao
pessoal deles e utilizar pseudnimos. Assim procedendo, pensamos na preservao da
identidade de seus autores e em contribuir para que entre eles no houvesse grandes
resistncias a se colocarem de forma aberta aos questionamentos apresentados.
Apesar dos cuidados em preservar a tica como pesquisador, ao no expormos os
sujeitos da pesquisa, procuramos ser fiis aos dados obtidos para no comprometer os
propsitos do estudo.

1.1.3 As entrevistas

A principal interlocuo com o grupo de professores ocorreu por meio da entrevista


semi-estruturada, devido sua natureza interativa ser mais condizente com o nvel de
complexidade requerida pela abordagem do problema. Parte das informaes que utilizamos

4
Ver Anexo A.
31

no se revelaria atravs de instrumentos que contabilizassem dados, tendo como base, por
exemplo, a entrevista estruturada por meio de questionrios com perguntas e respostas
fechadas.
Alm de ser uma tcnica de pesquisa apropriada ao acesso s informaes numa
investigao de natureza qualitativa, a entrevista semi-estruturada tambm se coloca como
uma oportunidade especial que permite aos participantes uma reflexo sobre sua prtica
docente. No que se refere organizao dessa tcnica, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder
(1998, p. 168), dizem que [...] de um modo geral, as entrevistas qualitativas so muito pouco
estruturadas, sem um fraseamento e uma ordem rigidamente estabelecidos para as perguntas,
assemelhando-se muito a uma conversa. Tal escolha justifica-se por esse tipo de entrevista
permitir captar o lado mais profundo das informaes em que no s os aspectos de ordem
cognitiva esto presentes, mas tambm aspectos da afetividade.
O propsito principal em cada entrevista era fazer emergir o processo de produo dos
significados construdos pelos professores para compreender as concepes sobre o lugar
reservado histria local no ensino de histria. Sendo as questes das entrevistas formuladas
a partir de interesses comuns aos entrevistados e ao entrevistador/pesquisador, elas so
tambm oportunidades de reflexo sobre o desempenho de suas atividades enquanto
professores.
Durante as entrevistas, mesmo na fase exploratria, recorremos a uma espcie de
roteiro (conforme consta nos anexos) com os pontos de destaque para serem abordados junto
aos professores. Como j afirmamos, s vezes, os entrevistados secundarizavam determinadas
questes e ressaltavam outras, o que, em alguns casos, levou-nos a rever a ordem de
importncia dada inicialmente s questes.
A relao de aproximao e de identificao entre o investigador e os colaboradores
no que diz respeito ao trabalho como um todo refletiu-se tambm nas entrevistas. Procuramos
criar um ambiente de confiana, passando a idia de que as questes tratadas nas entrevistas
seriam um elo que unia a todos ns, profissionais do ensino de histria. Antes de comearmos
as gravaes, explicvamos os objetivos da entrevista e o que pretendamos fazer com o
material delas decorrentes.
Inicialmente, optamos pela realizao de duas entrevistas com cada professor, cada
qual com finalidades especficas, seguindo sempre uma tendncia crescente verticalizao
da compreenso das questes. Aps os primeiros contatos e acertos sobre a participao dos
32

colaboradores, realizamos a primeira entrevista exploratria e individual5 em torno de alguns


tpicos que considervamos bsicos para quem trabalha com o ensino de histria. Esses
tpicos eram apresentados de forma geral e de modo o mais aberto possvel para que os
entrevistados pudessem expor seus pontos de vista mais espontaneamente.
Em seguida exposio de cada ponto em questo, os entrevistados eram estimulados
a falar sobre aspectos outros no contemplados, mas que eles considerassem interessantes.
Essa estratgia se justifica pelo fato de a investigao estar no incio e de no haver clareza,
ainda, de todos os aspectos a serem focalizados.
A segunda entrevista, tambm individual, ocorreu na fase de investigao focalizada,
aps a definio das questes centrais da investigao. Essa entrevista apresentou uma
evoluo com relao primeira, uma vez que as questes foram postas focalizando os temas
que iriam, a partir de ento, ser explorados no desenvolvimento da tese. Ou seja, as questes
sugeridas poderiam ser reelaboradas, em funo de uma melhor compreenso do que estava
sendo posto inicialmente em torno da histria enquanto disciplina escolar, da histria como
produo do conhecimento e da histria local.
Se na primeira entrevista havia o propsito de se levantar a maior quantidade possvel
de aspectos relacionados com o objetivo geral da investigao, na segunda havia uma
focalizao e um aprofundamento materializados em termos de tpicos e subtpicos,
apresentados, porm, de forma aberta, ou seja, sem pretenso de estabelecer uma relao
rigorosa entre perguntas e respostas. Ao contrrio, a idia era que os entrevistados se
colocassem de forma o mais livre possvel, considerando, porm, os objetivos da pesquisa.
As duas entrevistas, no entanto, no foram suficientes para esclarecer alguns pontos
relacionados diretamente com as atividades escolares, como propostas curriculares e
pedaggicas, livros didticos e condies de trabalho dos professores. Alm do mais, alguns
pontos explorados precisavam de novos esclarecimentos. Diante disso, consideramos a
necessidade de uma terceira entrevista. Propusemos, ento, questes para serem respondidas
por escrito, sem gravao de udio, como pode ser verificado no Anexo C.
Assim, consideramos que as estratgias investigativas aqui expostas correspondem s
expectativas de compreenso das formas de abordagens da histria local, situando-as quanto
s mudanas recentes no debate acerca da histria enquanto conhecimento escolar e enquanto
produo historiogrfica. A conjuntura contempornea vem revelando a necessidade cada vez

5
Ver os roteiros das entrevistas nos Anexos A, B, C.
33

maior de os professores repensarem suas prticas, tendo em vista conquistas recentes no


campo epistemolgico nas cincias humanas, em geral, e na histria, em particular.

1.2 ONDE ESTAMOS: O MUNICPIO DE CEAR-MIRIM

1.2.1 Breve apresentao

O municpio potiguar de Cear-Mirim est localizado na Mesorregio do Leste


Potiguar e na Microrregio de Macaba6. Abrange uma rea total de 739,69 km, o que
corresponde a 1,37% da superfcie do estado. Conforme podemos visualizar no mapa 01, os
seus limites territoriais so: ao norte, os municpios de Maxaranguape e Pureza; ao sul, os
municpios de So Gonalo do Amarante e Ielmo Marinho; a leste, o oceano Atlntico e o
municpio de Extremoz; e, a oeste, o municpio de Taipu. A sede municipal est a vinte e oito
quilmetros da capital, Natal, e situa-se margem direita do rio Cear-Mirim, cujo Vale se
constitui em um dos principais locais de produo de cana-de-acar do estado7.
O territrio que abriga o municpio tem sua histria, originariamente, associada
presena de grupos indgenas que, antes mesmo da vinda dos europeus franceses,
holandeses, portugueses , viviam no local. Os conflitos entre os nativos aliados aos
franceses e os portugueses retardaram a posse da Capitania do Rio Grande por parte dos
representantes da Coroa portuguesa. Esses conflitos se deram principalmente na foz do rio
Baquipe, rio Pequeno ou Cear-Mirim, nome este que, posteriormente, o municpio toma de
emprstimo.
Inicialmente, a povoao chamada Boca da Mata, hoje Cear-Mirim, pertencia ao
municpio de Vila Nova de Extremoz do Norte8. Em 9 de junho de 1882, a sede conquista o
status de cidade. A concentrao cada vez maior de engenhos, de 5, em 1845, passou para 156
em 1859 (PEREIRA, 1989, p. 41), permitiu o surgimento de um comrcio relativamente
promissor, o que atraiu, cada vez mais, moradores da redondeza e de vrios outros

6
Alm de Cear-Mirim, a microrregio de Macaba inclui os municpios de Macaba, Nsia Floresta, So
Gonalo do Amarante e So Jos de Mipibu.
7
Fonte: IDEMA (2005).
8
Vila Nova de Extremoz do Norte corresponde, hoje, ao municpio de Extremoz.
34

municpios. Durante toda a segunda metade do sculo XIX e a primeira dcada do sculo XX,
Cear-Mirim ocupou um lugar de destaque no estado do Rio Grande do Norte, produzindo de
1894 a 1910 60% do acar potiguar (CASTRO, 1992). Por muito tempo, parte da populao
cear-mirinense dependeu economicamente das terras vizinhas a esse rio, seja trabalhando no
cultivo da cana e de seus derivados, seja trabalhando em outras atividades como a agricultura
de subsistncia e a pecuria, que ocupam um espao marginal nesse cenrio.
Originalmente, o desenvolvimento da atividade aucareira vem atender a uma crise de
abastecimento de acar no mercado europeu, principalmente o ingls. Isso levou, na primeira
metade do sculo XIX, a um surto de crescimento da atividade que perdura durante meio
sculo para, logo em seguida, amargar os efeitos da crise, levando parte dos produtores a
procurarem outras formas de sobrevivncia ou se adaptarem a novos padres de vida e
convvio social.
A atividade aucareira, mesmo passando por situaes adversas, foi a responsvel pela
formao da elite poltica e social que vem governando o municpio desde a sua criao. Uma
sociedade formada inicialmente a partir de uma diviso em que se colocava, de um lado, o
proprietrio de engenho ou usina e, do outro, o trabalhador que, escravo ou no, vivia em
condies subumanas. O senhor de engenho, misto de agricultor e industrial, exerceu o
controle absoluto sobre o poder pblico em todas as esferas, do legislativo ao judicirio. Mas
na esfera do poder executivo que esse poder mais expressivo, pois o controle da
administrao municipal passava por integrantes das famlias tradicionais ligadas cultura da
cana-de-acar.
O fabricante de acar, em crise com o fim do trabalho escravo e com a retrao do
mercado internacional, teve que buscar novas formas de trabalho e voltar-se para o mercado
interno, o que no seria feito sem grandes mudanas. As primeiras dcadas do sculo XX so
marcadas pela busca de novas tcnicas visando a uma maior produtividade, dentre as quais
destaca-se, alm da modernizao dos tradicionais engenhos, a criao de usinas. Entre 1913
e 1948, foram criadas quatro usinas em Cear-Mirim: Ilha Bela (1913), Guanabara e So
Francisco (1929) e Santa Terezinha (1948). Ao entrarem em cena, as usinas mudam a
configurao econmica do espao canavieiro do municpio, que passa a concentrar no
apenas a produo do acar, mas tambm das terras nas mos de poucos usineiros. Em
apenas onze anos (de 1914 a 1925), o Vale perde vinte engenhos de um total de cinqenta
(CASTRO, 1992). O senhor, morador da casa-grande dos engenhos, passa por uma rpida
transio: do Vale para a cidade, de agricultor e industrial para cargos e funes tpicas de
classe mdia: mdicos, advogados, professores, entre outras.
35

As usinas, por sua vez, transformam-se periodicamente, seguindo a lgica do mercado


capitalista que provoca oscilaes, de acordo com a tendncia dos mercados interno e externo.
Na dcada de 1970, o governo brasileiro cria o PROLCOOL (Programa Nacional do lcool),
poltica de incentivo produo de lcool automotivo, o que levou a uma maior concentrao
fundiria por parte do setor da agroindstria, diminuindo cada vez mais a participao das
atividades dos pequenos e mdios agricultores nas terras frteis do Vale do Cear-Mirim.
A chegada da usina no Vale do Cear-Mirim simboliza a crise de uma poca em que
predominava uma sociedade de estilo patriarcal e contribui, decididamente, para a acelerao
de seu fim. Segundo Queiroz (1984, p. 9-10, [...] nos domnios da usina, que representa o
maior poder econmico local, as relaes de trabalho tradicionais so substitudas por
relaes tipicamente capitalistas. A autora ressalta que as transformaes intensificam o
processo de proletarizao no campo. Essas modificaes no indicam, no entanto, que as
condies dos trabalhadores tenham mudado substancialmente. Embora aceleradas na dcada
de 1970, poca estudada por Queiroz, elas remontam poca das primeiras usinas e
representam, definitivamente, o fim de uma sociedade patriarcal. O poder executivo
municipal, porm, tem sido controlado sucessivamente por descendentes das famlias
tradicionais, antigas proprietrias de engenhos, ou pelos que passaram a controlar as usinas de
acar e lcool localizadas no Vale.
Atualmente, o poder executivo municipal exercido por Maria Edinlia Cmara de
Melo, esposa de Geraldo Jos de Melo, ex-governador, ex-senador da Repblica e usineiro
local, a partir da aquisio das usinas So Francisco e Ilha Bela, no incio da dcada de 1970.
O grupo poltico liderado pelo usineiro Geraldo Melo tem como aliado, na condio de vice-
prefeito, o proprietrio do nico engenho em funcionamento do municpio, Rui Pereira,
descendente de uma das mais tradicionais famlias do municpio: os Pereira. Os embates
polticos atuais, no entanto, parecem dar lugar a novos personagens sados dos segmentos
mdios, socialmente falando, cuja expresso demorou para se colocar como alternativa
poltica concreta, mas que nas eleies municipais de 2004 obteve significativa votao,
apesar de no conseguir a vitria9.
O papel de destaque da economia do municpio em nvel estadual rendeu sua elite
prestgio poltico e social. A expresso mxima desse prestgio deu-se em 1874, quando a
monarquia agraciou com o ttulo de baro o senhor de engenho Manoel Varela do

9
Nas ltimas eleies municipais, o resultado para o cargo majoritrio foi o seguinte: Maria Edinlia Cmara de
Melo, do PSDB, obteve 15.669 votos; Antonio Marcos de Abreu Peixoto, do PTB, 14.085 votos; Roberto
Pereira Varela, do PAN, 1.675 votos; e Ana Clia Siqueira Ferreira, do PSTU, 201 votos.
(cf. <www.trern.gov.br/eleies/resultado_2004/1_turno/html/16519.html >).
36

Nascimento. Boa parte da memria desse senhor e de sua famlia encontra-se preservada,
atravs de prdios, praa e pertences domsticos, assim como das histrias contadas por seus
descendentes, algumas delas registradas em livros.
No auge da produo de acar (segunda metade do sculo XIX e incio do sculo
XX), a elite local buscava acompanhar os sinais de modernidade e progresso da poca, o que
se refletia em algumas idias, no modo de ser de seus integrantes, na aquisio de
maquinrios para as fbricas de acar, nas construes das residncias, na moblia e nos
produtos consumidos, bem como atravs de iniciativas de grupos que fundavam jornais e
lutavam pela implantao do transporte ferrovirio para o municpio.
Apesar de a economia municipal no se restringir produo de cana10 e de seus
derivados, e de as questes polticas e sociais no se limitarem s aes da elite local, a
histria do municpio ensinada nas escolas e divulgada nos livros de seus intelectuais mais
ilustres est voltada para a sociedade aucareira que dominou o cenrio poltico e social
durante o meio sculo de xito da produo de acar nos engenhos.
Dentre os memorialistas que se firmaram como guardies da memria local e
produtores de conhecimentos reproduzidos amplamente nas escolas e em vrios segmentos da
sociedade local, esto dois representantes dessa elite canavieira: Madalena Antunes Pereira e
Nilo de Oliveira Pereira. Esses escritores exaltam a beleza paisagstica do lugar, as qualidades
das pessoas e das coisas, a ordem reinante. A sociedade passada, patriarcal e aristocrtica,
apresentada como modelo ideal de sociabilidade, conforme retratado no prximo subitem.

10
A economia do municpio constituda de vrias atividades. A cana-de-acar ainda desponta,
individualmente, como a principal, mas encontram-se atividades como a pecuria bovina e ovina, a produo de
cereais e o desenvolvimento da atividade turstica. Diversas empresas ligadas fruticultura de exportao
produzem para o mercado interno e externo. Ao mesmo tempo, entram em cena novos agentes sociais ligados ao
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que, juntamente com o INCRA (Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria) criaram vrios assentamentos de trabalhadores rurais que vm produzindo em
parceria com grandes empresas especializadas em fruticultura irrigada. Para mais informaes acerca das
inovaes no espao rural no municpio de Cear-Mirim, ver Montenegro (2004).
37

Mapa 01 Mapa poltico do Rio Grande do Norte. Em destaque o municpio de Cear-Mirim e seus limites territoriais.
Fonte: IDEMA (2005)
38

RIO GRANDE DO NORTE


Regio Metropolitana de Natal, segundo lei de criao e de incluso de municpios
LEGENDA
Lei complementar n o 152 de 1997 (Lei de criao)
O
C
o
o
Lei complementar n 221 de 2002
Tibau E A N O A
Grossos o Areia Branca
o
T
Lei complementar n o 315 de 2005
Barana o
o oSo Bento
L
o Porto do Mangue
Guamaro o Caiara do Norte
o do Pedra So Miguelo
Serra do Mel Macau Galinhos Norte Grande de Touros
Mossor
o o o
Touros o

A
o
o Pendncias Parazinho
Carnaubais o o
Rio
Alto do Jandara do
o Rodrigues Fogo
o

N
Governador
Dix-Sept Rosado

o Pureza Maxaranguape
Afonso Bezerra o
o
o Ipanguau Joo Cmara o
o Pedro Avelino o
Felipe Pedra Preta

T
Guerra o o
o Assu Poo Taipu
Upanema Brancoo o Cear - Mirim
o o Angicos Jardim o
o de o
R

Apodi o Itaj Angicos Bento Fernandes Extremoz


o Lajes o o
o Caiara do
Fernando Pedrosa Rio do Vento

I
o o Ielmo Marinho So Gonalo
Severiano Carabas Para
o Melo o o So Rafael do Amarante
Riachuelo Santa o
o Mariao
Rodolfo o Ita o o NATAL
Fernandes Campo Grande Ruy Barbosa o
o o
Riacho Triunfo Potiguar So Pedro Macaiba
o o

C
A

da Cruz oParnamirim
o o Santana do Matos o So Paulo
So Tabuleiro o Bod Barcelona do Potengi
FranciscoGrande o
o So Tomo
do o Viosa Olho D'gua Jandus So Jos
Oeste Portalegr o dos
Umarizal Borges Jucurutu o o
de Mipibu
o o Lagoa Bom
e o Cerro Cor ode Jesus
de Velhos Vera Cruz o o Nsia
Francisco o Sen. Eli o
Dantas o Rafael Souza Floresta
o o Stio Novo o

O
o Martins Godeiro Messias Monte Alegre
Dr.o Pau dos Patu Flornia Lagoa Novao Lajes o o
Severiano Encanto
o o o Targino Serra o
Ferros Lucrcia o o Pintada Caiada Lagoa Salgada
Serrinha o Almino Ten.o o o Sen. Georgino
E

dos o
FrutuosoAfonso Laurentino Tangar Boa Sade o o Avelino
o Pintos Gomes Lagoa
So Miguel gua Rafaelo Cruz Campo o de Pedras o Ars o o
o o
Nova Fernandes o o Santa Cruz
Antnio Martins Redondo Brejinho Tibau
Cel. So Vicente o Currais Novos o o Serrinha Jundi Goianinha do Sul
o Joo Riacho So Jos
Pessoa o de Piles do o o
SantanaJos o o Joo o Campestre
o
Passagem
Vila
da o Dias Flor
Venha Ver Marcelino o o o o
o Santo Esprito
Penha Vieira Jardim So o Lagoa
Cel. Ezequiel So D'Anta Antnio o Santo Canguaretama
Luis Gomes Maj. de Piranhas Fernando Cruzeta o Bento Vrzea o o
o o Alexandria o o Acar do Monte das Passao Baa
Sales Ten. o Jaan Trair Gameleiras e
o deFica
Ananias o Serra Formosa
C

o o Japi o S. Bento o o
Paran o Timbaba o Caic o o Nova Cruz Pedro
o o dos So Jos o o Velho
Batistas do Serid
Carnaba Montanhas
dos Dantas
o
o
Jardim do Serid

N OR T E
Serra Negra
do Norte
o Ouro
So Joo Branco
do Sabugi o Parelhas
o Santana
o
do Serid
P Ipueira o
o

Equador
A o
R A
A
B

ELABORAO: IDEMA/CESE

Mapa 02 RIO GRANDE DO NORTE - Regio Metropolitana de Natal, segundo lei de criao e de incluso de municpios.
Fonte: IDEMA (2006)
39

REGIO METROPOLITANA DE NATAL

Mapa 03 Regio Metropolitana de Natal.


Fonte: IDEMA (2006)
40

Mapa 04 Municpio de Cear-Mirim


Fonte: IDEMA (2005)
41

1.2.2 O doce Vale da aristocracia aucareira

Neste ponto da apresentao do municpio, convidamos o leitor a fazer uma curta


viagem, dentre outras possveis, pois os caminhos que podero levar a Cear-Mirim so
muitos e cada viajante pode escolher um, entre as trajetrias j traadas, ou construir novos.
Optamos, ento, em fazer uma breve apresentao de Cear-Mirim a partir de duas obras de
dois de seus filhos: Oiteiro: Memrias de uma Sinh Moa, de Madalena Antunes Pereira e
Imagens de Cear-Mirim, de Nilo de Oliveira Pereira.
O nosso olhar, no entanto, particularmente interesseiro: um olhar de quem acredita
que o dilogo entre memria e histria pode abrir novas possibilidades para o ensino. A
escolha dessas obras tambm proposital, uma vez que elas vm sendo usadas com
freqncia pelos professores do municpio, inclusive pelos professores colaboradores.
Embarquemos, ento, nesta breve viagem.
O livro Oiteiro teve sua primeira edio em 1958 e considerado o primeiro livro de
memrias feminino do Rio Grande do Norte. Sua autora, Maria Madalena Antunes Pereira,
nasceu em 25 de maio de 1880, no Engenho Oiteiro, em Cear-Mirim, e faleceu em 11 de
junho de 1959, em Natal. Oiteiro, ttulo do seu nico livro, representa, ao mesmo tempo, o
nome do engenho-fazenda, onde ela nasceu e viveu parte de sua vida, e de uma rvore comum
na regio, que havia em frente sua casa, em cuja sombra Madalena testemunhou muitas das
impresses e lembranas de seu tempo de infncia, as quais o livro traz ao longo de suas
pginas. Sob a forma de memrias, como o subttulo aponta, de uma sinh-moa, a escritora
registra desde suas lembranas mais ingnuas do convvio domstico entre seus familiares e
os serviais da casa, at acontecimentos de repercusso em mbito nacional, como a abolio
da escravatura, por exemplo. A obra insere-se em um ambiente fsico e temporal construdo
em torno do Vale do Cear-Mirim, cujo esplendor da aristocracia rural ligada ao acar no
fora muito alm de meio sculo. A, presenciam-se a decadncia do engenho de acar e a
ascenso dos engenhos-centrais e das usinas. Nesse contexto, a autora esfora-se para
registrar as transformaes por que passa a cultura canavieira, com conseqncias para outras
reas que apontam para o fim da escravido, dos senhores de engenhos e dos prprios
engenhos em sua verso clssica, isto , o engenho como unidade completa de produo de
acar, incluindo a plantao da cana, fabricao, refino e transporte do acar.
Em Imagens do Cear-Mirim, publicado em 1969, Nilo Pereira narra as lembranas
retidas em sua fase adulta, construindo discursivamente uma Cear-Mirim que gostaria que
42

ficasse na memria dos mais jovens. Escrito em tom saudosista e melanclico, o livro,
segundo o prprio autor, no deve ser considerado como documento e nem como histria,
apenas como imagens ou memria. Entretanto, ele mistura recordaes pessoais com
contedos provenientes de pesquisa feita em vrios tipos de fontes, o que caracteriza o
trabalho no apenas como fruto das recordaes de infncia, mas tambm como uma escrita
com pretenses de natureza historiogrfica. Nilo de Oliveira Pereira, filho do coronel Fausto
Varela Pereira e Beatriz de Oliveira Pereira, nasceu em 11 de dezembro de 1909, no Engenho
Verde-Nasce, municpio de Cear-Mirim. Deixou sua cidade aos treze anos de idade e foi
para Natal, a capital do estado, onde fez os estudos secundrios. Passou rapidamente pelo Rio
de Janeiro e logo depois cursou Direito em Recife, onde fixou residncia definitiva a partir de
1931. Faleceu na capital pernambucana em 23 de janeiro de 1992. Teve uma vida intensa no
meio intelectual de Recife e do Nordeste brasileiro, exercendo, entre outras, as funes de
pesquisador da Fundao Joaquim Nabuco, professor universitrio, jornalista, historiador e
professor de histria e ficcionista. Catlico fervoroso, foi vicentino em Cear-Mirim e
congregado mariano em Natal e em Recife. Exerceu o cargo de secretrio de educao no
estado de Pernambuco e de deputado estadual por vrias legislaturas. Assim como Madalena
Antunes, de quem era sobrinho, filho de famlia ligada atividade da agroindstria
aucareira, vivendo sua infncia entre o Vale do rio Cear-Mirim e a cidade do mesmo nome.
Como estudante, em Recife, s ia a Cear-Mirim durante as frias escolares ou, quando
adulto, em visitas espordicas. Da capital pernambucana, escreveu vrios trabalhos sobre sua
terra de origem, inclusive o livro Imagens do Cear-Mirim.
Em suas trajetrias de vida, Nilo Pereira e Madalena Antunes seguem a tradio dos
filhos da elite rural nordestina em se formar no Recife, de cujas faculdades e colgios
emanavam discursos regionalistas que contribuam para a formao de uma viso at certo
ponto comum sobre o Nordeste brasileiro. Segundo Albuquerque Jr. (2001), esses lugares,
alm de formarem os intelectuais tradicionais do Nordeste, serviam para sedimentar amizades
e para trocar idias acerca de poltica, economia, cultura e artes, tanto em nvel estadual
quanto em nvel nacional. No discurso regionalista, h um certo cruzamento da crise social
vivida pelos filhos dos proprietrios rurais com o problema regional, questo que toda uma
produo intelectual, sobretudo literria, influenciada pela sociologia de Gilberto Freyre, vai
tentar equacionar a partir de um discurso comum.
A sociologia freyreana e a produo dos romancistas de 1930 tm na memria a
matria-prima fundamental. Atravs de suas lembranas, esses autores reconstroem o
Nordeste de suas infncias, cujas relaes sociais ou j no existiam, ou estavam ameaadas.
43

Diante das incertezas postas pela crise que solapava as bases tradicionais do seu poder
poltico e social, essa elite intelectual trabalhava com a perspectiva de uma definio do
Nordeste no apenas em seus elementos convencionais como o espacial, o geogrfico, o
econmico e o poltico, como tambm no que se referia s suas tradies, sua memria e
sua histria. Era incentivado o amor ptria Nordeste, estmulo que se irradiava de
Pernambuco para outros estados, atravs dos futuros dirigentes das localidades, incluindo a o
espao norte-rio-grandense.
Madalena Antunes e Nilo Pereira seguem essa trajetria intelectual e seus escritos
sofrem uma forte influncia dessa produo regionalista, contribuindo para a construo de
uma representao, de certa forma comum11, do passado cear-mirinense. Dentre as muitas
semelhanas, exporemos a seguir algumas delas.
Em ambas publicaes, Cear-Mirim e o Vale so tomados como referencial e se
constituem em um espao de saudade. Os autores falam a partir de um lugar privilegiado da
sociedade qual pertencem, ou seja, do interior da casa-grande, de uma oligarquia rural ligada
produo de cana e de acar. Cear-Mirim lembrada como uma representao imagtica,
um lugar idlico, encantado. A esse respeito, Albuquerque Jr. (2001, p. 65) afirma que

A saudade um sentimento pessoal de quem se percebe perdendo pedaos


queridos de seu ser, dos territrios que construiu para si. A saudade tambm
pode ser um sentimento coletivo, pode afetar toda uma comunidade que
perdeu suas referncias espaciais ou temporais, toda uma classe social que
perdeu historicamente a sua posio, que viu os smbolos de seu poder
esculpidos no espao serem tragados pelas foras tectnicas da histria.

Imagens do Cear-Mirim e Oiteiro podem muito bem se inserir nas condies de


sentimento postas acima, uma vez que os autores utilizam a memria pessoal como
instrumento de construo de uma nova Cear-Mirim, mostrando, da forma mais conveniente
possvel, a transformao de um mundo que vivia sob o desgnio de toda uma aristocracia
rural. H uma espcie de reconstruo desse mundo atravs de uma construo imagtica que

11
Devemos ressaltar que h diferenas entre as duas obras, seja em relao ao estilo, seja em relao ao
posicionamento diante de algumas questes. Madalena Antunes, por exemplo, d um tom mais romanceado ao
seu trabalho, desnuda-se mais em seu texto: sua famlia passa por dificuldades de ordem econmica, a
aristocracia est em crise, restando-lhe apenas os estudos como perspectiva social. Nilo Pereira impe um estilo
mais histrico-memorialstico. Ao contrrio de Madalena, toma para si o ditado quem rei nunca perde a
majestade. Assim, a aristocracia aucareira, mesmo destronada, se lhe apresenta como rica, faustosa e hiertica,
a exemplo dos engenhos.
44

tenta se impor como referncia aos atuais moradores. Esse gesto tem encontrado receptividade
em vrios segmentos da sociedade local, como escolas, poder executivo, mdia, instituies
associativas e, tambm, entre professores, muitos dos quais se entregam misso de perpetuar
a nova Cear-Mirim construda atravs desses livros. A memria se coloca, dessa forma,
como instrumento e como objeto de poder. um ato deliberado de preservao da lembrana
com o propsito de servir aos interesses daqueles que o executam.
As obras partem da memria pessoal que cada autor tem da sociedade tradicional
formada por uma aristocracia poltica e econmica ligada, como em boa parte do Nordeste, ao
sistema patriarcal e ao binmio casa-grande-e-senzala. A sensao que se tem que os
autores, conscientes da perda de um mundo ao qual no se retorna mais, desejam perpetu-lo
com a publicao de suas memrias. Atravs das recordaes de infncia, deduz-se a
existncia de um mundo caracterizado por relaes idlicas, sem conflitos entre os grupos
sociais.
Cear-Mirim lembrada a partir de uma perspectiva que inclui as imagens e os fatos
que levam construo de um espao definido como: de tradies, escravista e aucareiro; de
uma verdadeira civilizao do acar, cuja sociedade era formada por sinhs e mes-pretas,
senhores e escravos; de pioneirismo nos campos social, cultural e econmico; de uma nobreza
inteligente e generosa, de bravura e influncia poltica e social que ultrapassavam muitas
vezes os limites municipais, alastrando-se em nvel provincial ou estadual e at nacional; de
homens devotados a Deus e dedicados terra natal, que tratavam os escravos como pessoas
da famlia; enfim, um espao apresentado como um novo paraso sem o pecado original,
terra de abundncia e opulncia, cuja aristocracia, tanto no que diz respeito poltica quanto
ao estilo de vida, tinha esprito elevado por ter como referncia o mundo europeu
representado por franceses, ingleses ou mesmo portugueses. Isso fazia dessa aristocracia
ligada atividade canavieira um grupo especial, distinto, por exemplo, da pobreza material e
espiritual representada pela populao rural ligada tradio pecuarista (PEREIRA, 1969).
A partir de uma idealizao do passado, surge uma Cear-Mirim nova, um espao que
existe apenas atravs de suas lembranas. Um lugar lrico, potico, que, apesar da existncia
de escravos ou de serviais em condies muito prximas dos cativos, no apresentava
problemas sociais, nem conflitos entre senhores e escravos, pois os senhores eram bastante
generosos para com os mais humildes. No Vale, de onde brotavam as mais altas canas do
Nordeste, [...] at a morte dos engenhos rica, faustosa, hiertica (PEREIRA, 1969, p. 35);
havia, assim, a imagem idealizada de uma relao social em que, de um lado, encontrava-se o
senhor paternal e generoso, e, do outro, o servo fiel e dedicado, em que o jogo pelo poder
45

parecia se dar apenas entre os extratos da elite proprietria, em que existia uma sociedade
escravocrata e patriarcal sem a prtica da concubinagem e sem filhos bastardos. Em contraste
com o resto do estado potiguar, aparece uma Cear-Mirim onde abundavam recursos e
riquezas, atitudes nobres e sapincia, onde escravos apareciam como pessoas da famlia.
Nesse mundo, j se previa desde a infncia o papel que cada indivduo ocuparia na
sociedade, como mostra a frase proftica da professora Adele de Oliveira, lembrada por
Pereira (1969, p. 71): Nilo e Edgar sero bacharis. Assim como Nilo e Edgar, nessa
sociedade, o lugar social a ser ocupado por cada pessoa era definido previamente a partir do
lugar ocupado pela famlia qual se pertencia.
As publicaes tm em comum a construo de uma narrativa que recompe um
passado naturalizado em que injustia, preconceito e opulncia so vistos como algo inerente
ao prprio tempo e no fruto da condio social existente. Passado em que a escravido algo
natural e Cear-Mirim, um reino encantado, no qual Patica e Tonha, escravas domsticas, so
consideradas mitos, duendes, escravas s no nome.
Pereira se apia em valores cristos para expressar a no-defesa da escravido, no
entanto, chama a ateno para a necessidade de que [...] no se deve exagerar em termos
falsamente histricos ou, o que muito pior, base de histrias contadas, quase sempre
um tanto fantsticas o regime de opresso, pois no raro, havia senhores de escravos que
no os tratavam como coisa ou como simples objeto de compra e venda. Tal fato, segundo o
autor, [...] servir, decerto, para atenuar o rigor com que, via de regra, se concebe a figura
como que inquisitorial do senhor de engenho diante da escravaria (PEREIRA, 1969, p. 116).
Para comprovar essa afirmao, complementa:

[...] em meio a tanto sofrimento, nos velhos engenhos patriarcais havia quem
soubesse tratar os escravos humanamente. Tonha e Patica so figuras doces,
quase angelicais, que Madalena Antunes Pereira fixou no seu livro Oiteiro.
Sancha, que foi escrava no Verde-Nasce, era pessoa da famlia, muito
lembrada por minha me. Nenhum sinal de escravido nessas recordaes
amveis, quando alguns desses anjos negros voltavam como que brancos pela
pureza dos seus gestos e dos seus cantos (PEREIRA, 1969, p. 116).

De um mundo quase fabuloso para o mundo real, no entanto, h uma grande


distncia. Este era formado pelo binmio casa-grande-e-senzala, patriarcal e hierarquizado
socialmente, em que alguns homens e mulheres se impunham como proprietrios de outros
46

homens e mulheres. Mundo formado por uma minscula aristocracia beneficiria da riqueza
gerada por milhares de escravos e serviais que viviam em condies subumanas.
Sociedade na qual nem a natureza escapava da hierarquia. Assim como as pessoas, as
rvores tinham almas distintas. As palmeiras imperiais, por exemplo, tinham a alma mais
elevada do que outros vegetais. Ao contrrio do cajueiro de Pirangi, que se alastrava pelo
cho numa atitude de vassalagem, as palmeiras imperiais do casaro de Jos Incio Fernandes
Barros, em Cear-Mirim, no se curvavam, cresciam para o alto em postura soberana, prpria
das rainhas que jamais perdiam a majestade (PEREIRA, 1969).
A Cear-Mirim que surge dessa narrativa construda a partir de um sentimento de
perda que j no ostenta o glamour dos tempos idos em que os engenhos enchiam o Vale de
riqueza, de ao, de progresso, originando com isso uma elite agrria esbanjadora dos parcos
recursos provenientes do empreendimento aucareiro sem se aperceber de sua condio
efmera que lhe reservara o mercado internacional, bem como dos desafios que teria pela
frente, como mostra um Relatrio do Governo do Estado (1907 apud PEREIRA, 1969, p. 150):

Os nossos lavradores, extinta a escravatura e diminudo o preo do acar,


no souberam resolver o problema que tinham diante de si e continuaram a
plantar cana, pelos processos antigos, sem nenhuma noo dos recursos rurais
modernos, sem o necessrio esprito de associao que, por meio de
sindicatos, os livrasse do intermedirio vido de lucros excessivos, que lhes
emprestava dinheiro a juro de 18% ao ano capitalizveis em seis meses,
fazendo vontade o preo do acar.

O Relatrio contrasta com a idia contida no livro de Pereira segundo a qual, no seio
da aristocracia, a inteligncia e o esprito criador se sobrepunham riqueza material. Em
verdade, diante da crise pela qual passavam os produtores de acar, a cidade e o Vale foram
trocados por centros urbanos como Natal, Recife e Salvador. Isso porque os filhos da pretensa
aristocracia aucareira depositavam toda a esperana em reas cujas profisses eram tpicas
da classe mdia, como medicina, advocacia e outras profisses que exigiam uma formao de
ensino superior para serem exercidas.
Nilo Pereira e Madalena Antunes lembram daquilo que lhes interessante,
promovendo para tal uma rgida seleo de suas boas recordaes e esquecendo,
deliberadamente, as recordaes que poderiam vir a serem comprometedoras. Observa-se,
47

ento, a existncia de duas memrias, uma revelada e outra oculta. Tal atitude prpria de
quem atribui para si o dever de memria.
Ressaltamos que apesar de na construo da memria se retirarem apenas os
elementos que interessam aos indivduos ou aos grupos, essa memria no constitui uma
farsa, cabendo ao historiador entender os motivos pelos quais determinados fatos so
escolhidos ou esquecidos.
Na concepo de Le Goff (1994), a memria deve ser compreendida de forma
mltipla, uma vez que no existe uma memria detentora da verdade, que venha resgatar os
fatos tais como ocorreram, pois as memrias so mediadas ideolgica e culturalmente. O
autor mostra que devemos nos preocupar com as intenes dos guardies da memria, pois o
fato de serem selecionados apenas determinados aspectos como memria de uma sociedade
ou grupo j suficiente para uma reflexo sobre o porqu dessa atitude. No podemos
esquecer que numa sociedade h vrios interesses em jogo e que isso se reflete na memria,
pois os grupos dominantes econmica e politicamente fazem valer suas memrias sobre os
demais, uma vez que

Tornarem-se senhores da memria e do esquecimento uma das grandes


preocupaes das classes, dos grupos, dos indivduos que dominaram e
dominam as sociedades histricas. Os esquecimentos e o silncio da histria
so reveladores desses mecanismos de manipulao da memria coletiva (LE
GOFF, 1994, p. 426).

No que diz respeito a Cear-Mirim, a construo dessas memrias uma tentativa de


perpetuar por mais tempo uma dominao que a histria j havia condenado ao fim,
considerando o fato de que uma nova sociedade se impunha como algo inexplorvel, para
usar uma expresso de Nilo Pereira.
Segundo Albuquerque Jr., todo grupo social em crise tenta reter a sua morte, ao deter a
histria. Para o autor, Lutar contra a histria lutar contra a finitude, e justamente a
memria a nica garantia contra a morte, contra a finitude (ALBUQUERQUE Jr., 2001, p.
79). Da, talvez, ento, a justificativa de Pereira para escrever no uma obra de cunho
pretensamente histrico, mas de se apegar memria.
Se considerarmos o fato de que Madalena Antunes nasceu em 1880 e que seus pais
pouco tinham a lhe oferecer como herana, a no ser a educao, isso fica bastante evidente.
No caso de Nilo Pereira, isso fica ainda mais visvel, uma vez que ele nasceu em dezembro de
48

1909 e o ano de 1910 representa a demarcao de uma poca de crise definitiva para aqueles
que viviam dos frutos da cana no municpio. No havia mais dvida de que a sociedade
agrrio-canavieira pertencia ao passado, e que o autor conheceu e viveu num meio social em
que o poder se transferia, ento, para aqueles que representavam, sobretudo, os valores
burgueses, ao contrrio da impresso que ele tenta passar em seus escritos. Dessa forma, os
memorialistas conseguem transformar um mundo decadente, pelo menos para um
determinado grupo social, os senhores de engenho, em uma poca de grande glamour.
Apesar de Pereira (1969) se propor a registrar imagens e lembranas pessoais de
infncia, o livro faz referncias a temporalidades que so anteriores e posteriores a essa fase
da vida. Ao se valer de um tempo que anterior sua existncia, o autor se apia em
informaes retiradas de vrias fontes documentais. No de seu tempo, por exemplo, a
escravatura enquanto instituio, mas algo marcante em seu texto. Portanto, apesar de
ressaltar que sua obra se coloca no campo ntimo, sem pretenses de ser histria ou ter valor
de documento, ele a trata em vrios momentos como tal.
Segundo Halbwachs, um dos aspectos que diferenciam a memria da histria o fato
de aquela se constituir em uma corrente de pensamento contnuo, preservando do passado
apenas o que significativo para o presente. Nesse caso, [...] a memria de uma sociedade
estende-se at onde pode, quer dizer, at onde atinge a memria dos grupos dos quais ela
composta (HALBWACHS, 1990, p. 84). Esse sentido de grupo no significa unicamente a
aproximao fsica dos integrantes, mas tambm a identificao afetiva entre eles. Enquanto
na memria no h linha ntida de separao entre passado e presente, na histria, ao
contrrio, h separao entre essas duas temporalidades, constituindo-se um dos seus
objetivos o restabelecimento dessa continuidade interrompida. A memria coletiva o
passado contido na prtica dos grupos ou de comunidades inteiras.
Os autores construram uma memria que tem servido de referncia na
contemporaneidade para vrios segmentos da cidade, como escolas, poder executivo, mdia,
instituies associativas, entre outros. Isso se assemelha ao que Albuquerque Jr. (2001, p.79)
preconiza ao mostrar que

O discurso tradicionalista toma a histria como o lugar da produo da


memria, como discurso da reminiscncia e do reconhecimento. Ele faz dela
um meio de os sujeitos do presente se reconhecerem nos fatos do passado, de
reconhecerem uma regio j presente no passado, precisando apenas ser
anunciada. Ele faz da histria o processo de afirmao de uma identidade, da
continuidade e da tradio, e toma o lugar de sujeitos reveladores desta
verdade eterna, mas encoberta.
49

A memria entendida como fonte e no como produto final para os profissionais da


histria, sejam aqueles que se ocupam exclusivamente da pesquisa e escrita da histria, sejam
aqueles que se ocupam do ensino. Se para os povos sem escrita a memria o repositrio dos
feitos e fatos do passado, para as sociedades modernas e contemporneas a memria se
reveste de novos significados, cabendo aos que lidam com o ensino e com a escrita da histria
a tarefa de problematiz-la luz dos questionamentos atuais.
Dessa forma, histria e literatura se cruzam, podendo o historiador utilizar o texto
literrio, conforme nos aponta Pesavento (2005, p. 113), [...] no mais como uma ilustrao
do contexto em estudo, como um dado a mais, para compor uma paisagem dada, mas [...]
como porta de entrada s sensibilidades de um outro tempo, justo como aquela fonte
privilegiada que pode acessar elementos do passado que outros documentos no
proporcionam.

1.2.3 Cear-Mirim: do passado ao presente

A to decantada riqueza originria da cultura canavieira, conforme vimos no item


anterior, deixa suas marcas no apenas nas lembranas dos descendentes das famlias
tradicionais, como tambm em muitos aspectos da vida da populao. Se os engenhos foram
centro de riqueza onde uma aristocracia viveu dias de esplendor e glamour, as formas de
produo e distribuio dessa riqueza tambm determinaram os rumos dos milhares de
muncipes que, no fazendo parte da elite proprietria, sofreram as suas conseqncias. Cear-
Mirim vive atualmente uma realidade bastante diferente da que os memorialistas trazem em
seus livros. Apresentaremos aqui alguns dados que, embora no estejam atualizados,
expressam uma realidade que, acreditamos, ainda persiste sem mudanas significativas.
Cear-Mirim constitui, juntamente com outros oito municpios, a Regio
Metropolitana de Natal (RMN)12, destacando-se como o maior municpio, com uma rea de
739,69 km, equivalente a 1,3% da superfcie estadual (MAPA 03). As Regies
Metropolitanas surgem no Brasil a partir da dcada de 1960 para suprir algumas necessidades
impostas pela crescente urbanizao provocada pelo acelerado desenvolvimento industrial.
Problemas criados a partir do uso comum de reas freqentadas por moradores de municpios

12
Os dados relativos Regio Metropolitana de Natal tiveram como fonte o documento do IDEMA Perfil
socioambiental da Regio Metropolitana de Natal, produzido em 2006, ainda no publicado.
50

vizinhos levaram as autoridades a criarem essas Regies, como forma de somar esforos das
administraes municipais e apontar as possveis solues.
A Regio Metropolitana de Natal foi criada atravs da Lei Complementar Estadual
(LCE) n. 152, de 16 de janeiro de 1997. Nessa ocasio, compunham a RMN os municpios de
Cear-Mirim, Natal, Parnamirim, Macaba, So Gonalo do Amarante e Extremoz. Em 2002,
Nsia Floresta e So Jos do Mipibu foram incorporados e em 2005 foi a vez de Monte
Alegre13. Uma melhor visualizao da RMN no estado do Rio Grande do Norte, assim como
das etapas de ampliao pelas quais ela tem passado, pode ser observada no mapa 02.
Na tabela 01 apresentada na pgina a seguir, percebe-se que a populao da Regio
Metropolitana de Natal14 representa 39,52%da populao do Rio Grande do Norte. Na
composio da populao da Regio, Cear-Mirim contribui com aproximadamente 5,9%, o
que o coloca numa quarta posio, se comparado aos demais municpios. Com 50,60% de seus
habitantes residindo na rea rural, pode-se afirmar que o padro demogrfico do municpio
destoa do alto padro de urbanizao representado pela RMN, que gira em torno de 85,28% e
do estado, que de 73,35%. O mapa 04, por sua vez, ilustra a distribuio espacial da sede do
municpio e de suas principais localidades.

13
Nsia Floresta e So Jos do Mipibu s foram incorporados em 10 de janeiro de 2002, com a aprovao da
LCE n. 221. O mais recente municpio a ser incorporado RMN foi Monte Alegre, com a LCE n. 315 de 30 de
novembro de 2005.
14
O estudo do IDEMA (2006) no inclui o municpio de Monte Alegre.
51

Tabela 01
REGIO METROPOLITANA DE NATAL
Populao residente total, urbana e rural 2000
Populao residente
Municpios Urbana Rural
Total
Abs. % Abs. %

Estado 2.776.782 2.036.673 73,35 740.109 26,65


Regio Metropolitana 1.097.273 935.792 85,28 161.481 14,72

Cear-Mirim 62.424 30.839 49,40 31.585 50,60


Extremoz 19.572 13.418 68,56 6.154 31,44
Macaba 54.883 36.041 65,67 18.842 34,33
Natal 712.317 712.317 100,00 - 0,00
Nsia Floresta 19.040 8.638 45,37 10.402 54,63
Parnamirim 124.690 109.139 87,53 15.551 12,47
So Gonalo do Amarante 69.435 9.798 14,11 59.637 85,89
So Jos de Mipibu 34.912 15.602 44,69 19.310 55,31
Fonte: IDEMA / CESE (Dados Bsicos: IBGE, Censo Demogrfico - 2000).

Do total de 62.424 habitantes, segundo o censo de 2000 do IBGE, 31.268 so


mulheres e 31.156 homens (IBGE, 2000).
A Regio Metropolitana de Natal, por deter a maior concentrao de atividades
industriais e servios do estado, um lugar de atrao natural de imigrantes que se dirigem de
outras reas em busca de melhores condies de vida. Cear-Mirim, no entanto, tem atrado
um nmero muito pequeno, se comparado aos seus parceiros da RMN. De um total de 56.252
dos imigrantes que se dirigiram entre 1991-2000 RMN, o municpio atraiu apenas 776, o
que representa 1,24%, indicando que so poucos aqueles que, na busca por oportunidade de
trabalhos e condies de vida, vem o lugar como opo.
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) particularmente relevante por
contemplar, na sua composio, trs variveis importantes: a renda, a longevidade e a
educao de uma populao. Cear-Mirim, com o ndice de 0,646%, o ltimo colocado na
RMN e, no ranking estadual, o municpio aparece em qinquagsimo segundo lugar, de um
total de 167 municpios que formam o Rio Grande do Norte, conforme pode ser constatado na
tabela 02, a seguir.
52

Tabela 02
REGIO METROPOLITANA DE NATAL
ndice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) - 2000

ndice de
Desenvolvimento Ranking Ranking
Municpios
Humano Municipal por UF Nacional
(IDH-M)

Cear-Mirim 0,646 52 3.826


Extremoz 0,695 17 3.080
Macaba 0,665 33 3.533
Natal 0,787 1 874
Nsia Floresta 0,666 32 3.518
Parnamirim 0,760 2 1.578
So Gonalo do Amarante 0,694 18 3.083
So Jos de Mipibu 0,671 31 3.445
Fonte: PNUD - IPEA - Fundao Joo Pinheiro.

Com a relao expectativa de vida ao nascer, o municpio tambm amarga a menor


mdia, ficando em torno dos 65 anos. Esse ndice por si s demonstra as precrias condies
de vida (aspectos sanitrios, ambientais, alimentao) da populao de Cear-Mirim.
Considerando a populao em idade ativa (de 15 a 64 anos), a taxa de analfabetismo,
segundo o censo do IBGE de 2000, atinge a elevada cifra de 71% de um universo de 36.501
pessoas (IBGE, 2000).
Tomando por base as pessoas com menos de quatro anos de estudo, consideradas
praticamente sem instruo, observa-se que mais de 50% dos chefes de domiclio residentes
em Cear-Mirim encontram-se nessa condio, o que expressa um baixo nvel de
escolaridade. Mais uma vez, Cear-Mirim detm um dos piores ndices, se comparado aos
demais municpios da RMN, como pode ser observado no grfico a seguir.
53

70,00
60,00
50,00
40,00
%
30,00
20,00
10,00
0,00

So G. do Amarante
Extremoz
Cear-Mirim

Macaba

Nsia Floresta

So J. de Mipibu
Parnamirim
Natal
RMN
RN

Grfico 01 Regio Metropolitana de Natal: Pessoas responsveis pelos domiclios


sem instruo ou que tm menos de 4 anos de estudo 2000.
Fonte: IDEMA/CESE

De acordo com os registros do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais Ansio Teixeira), a infra-estrutura do municpio, em 2005, contava com 71
(setenta e um) estabelecimentos de ensino, sendo 9 (nove) estaduais, 47 (quarenta e sete)
municipais e 15 (quinze) particulares. Desse total, 45 (quarenta e cinco) esto localizados na
rea rural e 26 (vinte e seis) na rea urbana. (INEP, 2006).
A maior concentrao de alunos do municpio, a exemplo do que acontece com os
demais municpios da RMN, est no ensino fundamental, seguido do ensino mdio. Em 2003,
o municpio contava com 3.547 alunos matriculados na educao infantil, 16.096 alunos no
ensino fundamental e 2.687 alunos matriculados no ensino mdio. Ainda com relao a esse
perodo, o municpio registrava um total de 882 professores em sala de aula, sendo 154 deles
em creches e pr-escola, 596 no ensino fundamental, 52 no ensino mdio e 80 na educao de
jovens e adultos (IDEMA, 2005).
O quadro com os nmeros negativos explicitados no grfico 01 reflete-se em um
outro: no nvel de renda da populao. Na verdade, a renda um dos itens responsveis pela
acessibilidade aos bens e servios de uma populao e est correlacionada a outros
indicadores sociais, como o analfabetismo e a mortalidade infantil. Nesse quesito, Cear-
Mirim tambm se destaca negativamente, pois h uma parcela significativa da populao sem
rendimentos fixos. Se considerarmos o percentual da renda apropriada por extratos da
54

populao, verificaremos que no municpio, entre 1991 e 2000, a tendncia de concentrao de


renda pela pequena parcela que representa os ricos, como podemos observar na tabela abaixo.

Tabela 03
Porcentagem da Renda Apropriada por Extratos da Populao, 1991 e 2000
1991 2000
20% mais pobres 4,3 1,6
40% mais pobres 12,7 8,1
60% mais pobres 26,0 19,5
80% mais pobres 46,1 39,0
20% mais ricos 53,9 61,0
Fonte: PNUD/Atlas do Desenvolvimento Humano.

Os dados do censo de 2000 revelam a existncia de 63,01% de pobres e 34,99% de


indigentes, o que demonstra uma situao crtica do ponto de vista social (IBGE, 2000).
A realidade acima contrasta, no entanto, com o fato de Cear-Mirim despontar, entre
os parceiros da RMN, como o maior produtor de cana-de-acar, banana e coco-da-baa, o
segundo de feijo, mandioca e milho, e estar entre os trs maiores produtores de castanha-de-
caju. O municpio ainda aparece como o terceiro detentor do rebanho de bovino e o segundo
de caprino (IDEMA, 2006).
Diante do exposto sobre Cear-Mirim, reafirmamos nossa idia de t-lo como campo
emprico de pesquisa, na medida em que encontramos, relacionadas com esse espao, as
condies que consideramos necessrias ao desenvolvimento desta tese: sua proximidade com
a UFRN, instituio qual a pesquisa est vinculada e o fato de conhecermos professores do
municpio a partir da nossa experincia como docente. A escolha tambm se deu devido aos
resultados de um questionrio feito com alunos do curso de Histria da UnP, em 2002. A
atividade foi desenvolvida nos dias 1 e 02 de agosto de 2002, em trs turmas, envolvendo um
pblico de 123 alunos-professores, provenientes de 18 cidades do Rio Grande do Norte. A
idia desse questionrio surgiu aps nossa aprovao no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFRN, visando identificao de experincias com a histria local que
pudessem ser incorporadas neste trabalho. Investigvamos se os alunos, que j exerciam a
atividade docente em seus respectivos municpios, incluam nos contedos escolares a histria
dos municpios ou se, porventura, conheciam algum professor que o fizesse. O resultado da
pesquisa mostrou que a incluso da histria local se fazia na semana comemorativa do
55

aniversrio do municpio. Com essa iniciativa, houve uma aproximao maior com os alunos
do municpio de Cear-Mirim que, ao falarem das experincias de alguns professores, nos
convenceu de que o perfil do municpio estava de acordo com o que nos propnhamos a
realizar.

1.3 SOBRE OS PROFESSORES COLABORADORES

Os dados desta pesquisa foram construdos predominantemente a partir de uma


unidade de anlise composta por profissionais escolhidos criteriosamente em funo dos
interesses do estudo. So trs professores atuantes no municpio de Cear-Mirim, todos com
formao de terceiro grau, licenciados em Histria, sendo dois graduados pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte e um pela Universidade Potiguar. Dentre os critrios
utilizados para eles integrarem a pesquisa, levamos em considerao: a atuao como
professores no ensino fundamental de 5 a 8 sries; a obteno do grau de licenciado em
Histria; o interesse na aquisio de novos conhecimentos, sobretudo os relacionados com
questes de ensino-aprendizagem; e o desejo de repensarem a prtica docente, inclusive a
disposio de participar nos desdobramentos desta pesquisa.
A escolha dos professores no buscou uma representatividade dos demais professores
do municpio; ao contrrio, mesmo compreendendo que as suas concepes e suas atitudes
no estejam totalmente alheias s dos demais profissionais do ensino de histria, elas dizem
respeito fundamentalmente ao universo dos participantes da pesquisa. Vejamos, ento, quem
so esses professores, cujos nomes originais foram substitudos por pseudnimos a fim de que
eles sejam mantidos no anonimato. Por conseguinte, sero denominados, ao longo do texto,
como Rui, Mateus e Alberto15.
Professor Rui nasceu e mora na cidade de Cear-Mirim. Estudou da educao infantil
ao ensino mdio em escolas privadas, sendo que o ensino mdio foi cursado em uma escola de
Natal. Cursou histria na Universidade Federal do Rio Grande do Norte 1997 a 2002 ,
obtendo grau de bacharel e de licenciado. Segundo o professor, o que o fez buscar um curso
de nvel superior foi a identificao com a rea de histria e o fato de almejar atuar no ensino
superior, como docente. Durante a graduao, participou de pesquisa como bolsista de

15
Ao longo do texto, indicaremos aps cada informao verbal apenas esses pseudnimos dos professores e os
anos correspondentes s datas das entrevistas. A primeira entrevista aconteceu em 11 de setembro de 2002, a
segunda, em 30 de outubro de 2004 e a terceira, em 28 de dezembro de 2005.
56

iniciao cientfica, o que o levou experincia de apresentar trabalhos em eventos cientficos


da Universidade.
Em 2003, foi aprovado no programa de ps-graduao lato sensu, na rea de Histria
do campo e da cidade, oferecida pela UFRN. Ele chegou a cursar as disciplinas, mas, [...] por
motivos familiares e profissionais (RUI, 2004), no conseguiu concluir o curso.
O professor afirma ter participado de apenas dois eventos de cunho formativo, do II
Encontro de Leitura do PROLER (Programa Nacional de Incentivo Leitura), promovido
pela Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte, em 2002, e da I Semana do
Meio Ambiente, promovida pela Secretaria Municipal de Educao de Cear-Mirim, em
2003.
H quatro anos atua no magistrio (ano referncia 2005), nos ensinos fundamental,
mdio e cursinho pr-vestibular. Atualmente, aps convite por parte da coordenao
pedaggica, trabalha em uma escola privada localizada na zona urbana do municpio, com
turmas de 5 a 8 sries, nos turnos matutino e vespertino. Assume uma carga horria de 21
horas-aula distribudas em 7 turmas, sendo trs aulas semanalmente em cada turma. O
professor prestou concurso pblico, e foi aprovado, para a rede estadual de ensino e para a
rede municipal de ensino de So Gonalo do Amarante, vizinho ao municpio em que ele
reside. Ao que tudo indica, vai deixar, ainda em 2006, a escola privada e se dedicar escola
pblica.
Professor Rui se diz satisfeito e realizado em estar na atividade docente, a carreira que
decidiu seguir. Antes de ingressar no curso de histria, porm, por vontade dos pais, fez
vestibular para o curso de direito e no obteve xito, o que, definitivamente, levou-o a se
decidir pela rea que j gostava. Indagado sobre o que gostaria de ver mudar e permanecer nas
condies de trabalho, o professor respondeu com relao ao primeiro aspecto que seria a
melhoria de alguns recursos audiovisuais e da situao salarial, e, com relao ao segundo
aspecto, expressou o desejo de as turmas continuarem, em mdia, com trinta alunos, uma vez
que isso facilitaria o seu trabalho enquanto docente.
Professor Mateus, a exemplo do professor Rui, nasceu e mora em Cear-Mirim. Da
educao infantil ao ensino mdio, estudou em estabelecimentos de ensino localizados na
referida cidade, sendo que a educao infantil e o ensino fundamental cursou em escolas
pblicas e o primeiro16 ensino mdio, em escola privada. bacharel e licenciado em histria

16
Aps algum tempo de ter cursado o ensino mdio, professor Mateus resolveu fazer novamente o mesmo nvel
de ensino, quando, segundo ele, atravs de uma professora de histria, se apaixonou pela disciplina, o que o
levou a prestar o exame vestibular para o curso de histria.
57

pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 1995 a 2000. O que o levou a procurar o
curso de histria foi o fato de existir, segundo ele [...] grande afinidade com a disciplina
durante o segundo ensino mdio que estudei, desta vez na Escola Estadual Interventor Ubaldo
Bezerra, escola pblica localizada em Cear-Mirim. Buscava um aprofundamento terico que
pudesse melhorar o exerccio da minha docncia, pois no momento da realizao do curso j
lecionava (MATEUS, 2005)17.
Em 2003, fez a mesma seleo da ps-graduao lato sensu (Histria do campo e da
cidade), da qual participaram os demais professores, tendo sido igualmente aprovado.
Cumpriu todas as etapas do curso, concluindo-o, ento, em 2004. Para ele, o interesse pela
ps-graduao se deve necessidade [...] cada vez maior de fundamentao terica e de
melhoria do currculo [...], da o curso ser muito importante, [...] pois no momento tenho
certeza de como devo fazer para chegar a um mestrado (MATEUS, 2005).
Com relao a atividades e eventos de formao, consta sua participao nos
Parmetros em ao18, na equipe da REDEF19 (Rede de Disseminao do Ensino
Fundamental), rgo da Secretaria Estadual de Educao e Desportos do estado do Rio
Grande do Norte, cujo objetivo a correo de fluxo nas sries iniciais do ensino
fundamental, nvel 3. Antes mesmo da concluso da graduao, Mateus j militava no
magistrio, totalizando 16 anos como docente em escolas pblicas (municipal e estadual), nos
nveis de ensino fundamental e mdio, nos horrios matutino e noturno. O ingresso no
magistrio se deu por concurso pblico: em 1990, no estado, e em 1995, no municpio de
Cear-Mirim.
O professor se confessa realizado, pois diz gostar do que faz, da exercer a docncia
com prazer. Os alunos so bons, demonstram o desejo de aprender e de galgar espao na
sociedade; esse perfil, no seu entender, seria um dos pontos que gostaria de ver continuar. No
que diz respeito s condies de trabalho, deseja que [...] as escolas pudessem oferecer
subsdios didticos que melhorassem o ensinar/aprender de nossas crianas e adolescentes e a
qualidade do salrio (MATEUS, 2005).

17
Essa informao, assim como as demais que esto citadas ao longo de todo o texto, foi dada pelos professores
colaboradores a partir de entrevistas gravadas e depois transcritas, conforme exposto no primeiro captulo.
18
Os Parmetros em ao fazem parte das estratgias de interveno do MEC no sistema educacional
brasileiro, tendo como propsito a formao de profissionais em educao do ensino fundamental, da
educao de jovens e adultos, da educao indgena e da educao infantil (professores e especialistas em
educao) da rede pblica de ensino. A meta trabalhar em parceria com as secretarias estaduais e municipais de
educao, tendo em vista o desenvolvimento profissional dos educadores (cf. BRASIL, 2000).
19
Equipe de formao dos educadores do ensino fundamental, vinculada Secretaria de Educao, Cultura e
Desportos.
58

Professor Alberto nasceu no municpio de Caic, estado do Rio Grande do Norte, mas
logo cedo foi morar em Cear-Mirim, onde estudou, na rede privada de ensino, da educao
infantil ao ensino fundamental de 5 a 8 sries. Cursou o ensino mdio em escola privada de
Natal. Tambm na capital do estado, graduou-se em histria pela Universidade Potiguar, em
2001. Para o professor, [...] a escolha do curso de histria foi um sonho de criana e
certamente uma realizao pessoal. No entanto, ele ressalta que o curso no correspondeu s
suas expectativas, [...] foi um pouco frustrante. Foi falho, pois houve um nivelamento no
contedo, uma forma metodolgica baixa, tendo por parmetro alguns alunos totalmente
desinteressados e desnivelados, onde a direo e alguns professores foram coniventes
(ALBERTO, 2005).
Foi colega, em 2003-2004, dos demais professores colaboradores, na ps-graduao
lato sensu, ligada ao Departamento de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. No tocante Especializao, a avaliao do professor Alberto positiva, pois a
esperana numa maior verticalizao dos conhecimentos histricos levou-o a tirar o mximo
de proveito do curso e da universidade.
Com relao formao continuada, o professor tem participado, como aluno-
professor, de vrias atividades relacionadas com a capacitao docente, promovidas tanto pelo
municpio do qual servidor, quanto pelo estado. Sua participao tambm se fez presente
como professor-formador, inclusive em outros municpios, alm de Cear-Mirim.
Professor Alberto acumula vinte anos de experincia profissional, tendo ingressado no
magistrio, tanto municipal quanto estadual, atravs de concurso pblico. Lecionou em vrias
escolas da rede pblica municipal e estadual. Atualmente, assume uma carga horria de 60
horas-aula distribudas em escolas pblicas da rede municipal do ensino fundamental de
Cear-Mirim e em escolas estaduais localizadas no municpio de Ielmo Marinho, onde
trabalha com turmas do ensino mdio. Todas as escolas onde leciona esto localizadas nas
zonas urbanas dos municpios, apesar de trabalhar, tambm, com alunos provenientes da rea
rural, a exemplo dos demais professores colaboradores.
Apesar de considerar que as condies de trabalho so desfavorveis, considera o
exerccio da profisso gratificante, por permitir exercitar os conhecimentos adquiridos,
levando-o a ter nimo [...] para aprender, conhecer e repassar novos conhecimentos
(ALBERTO, 2005).
Para o professor, as mudanas que ocorrem em algumas situaes no magistrio
poderiam trazer melhoria para o ambiente escolar. Destacou, na ocasio, alguns pontos que, a
seu ver, se constituem em entraves ao bom desempenho da escola: interferncia poltica na
59

gesto escolar; inconsistncia nas polticas educacionais e nas aes dos gestores escolares;
mudanas constantes na grade curricular, sem um tempo hbil para a adaptao do aluno;
pouca interao entre professor e aluno, devido ao reduzido tempo de que dispem.
Como professor e pesquisador, partilhamos de inquietaes que so comuns aos
professores colaboradores. Assumimos, porm, uma postura diferente daquelas pessoas que
pretensamente sabem, ou querem saber, isoladamente, como responder aos desafios postos
pelo ensino de histria em Cear-Mirim. Ao contrrio, partimos da convico de que esse tipo
de conhecimento deve ser construdo de forma coletiva e que as possveis respostas tm que
ser dadas por todos aqueles que esto envolvidos e comprometidos com esse desafio.
Pudemos constatar isso medida que, como pesquisador, ao nos envolvermos com os
problemas vivenciados pelos professores, estes tambm se envolveram com as questes
trazidas pelo estudo, pelo menos em sua fase inicial, quando foi institudo o grupo de estudo.
Creditamos, assim, parte do resultado desta pesquisa s contribuies desses
colaboradores, uma vez que eles nos forneceram as principais pistas sobre as quais nos
debruamos durante a investigao.
60

2 HISTRIA E DESAFIOS CONTEMPORNEOS

Nada se edifica sobre a pedra, tudo sobre a


areia, mas nosso dever edificar como se fora
pedra a areia.
Jorge Luis Borges

Concebemos o mundo atual como diferente, em muitas de suas precondies, daquele


da primeira metade do sculo XX e, principalmente, do mundo do sculo XIX. Diante disso,
evidenciamos, no presente captulo, alguns traos da contemporaneidade, considerados como
sintomticos da existncia de uma sociedade nova que surge a partir da segunda metade do
sculo XX e defendemos que, em assim sendo, h necessidade de uma renovao de cunho
epistemolgico e historiogrfico, haja vista que a historiografia produzida a partir da
modernidade vem demonstrando no responder a algumas questes colocadas pelo presente.
Isso, por sua vez, tem trazido mudanas na forma de se conceber e produzir o conhecimento
histrico, da por que achamos pertinente trazer o debate para o campo historiogrfico. Dentre
as novidades, surge uma nova histria local, diferente da histria produzida a partir do modelo
corogrfico inspirado no Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro.

2.1 MODERNIDADE E CONTEMPORANEIDADE: NOVO MUNDO, NOVO PARADIGMA?

A preocupao deste estudo no consiste em provar a existncia ou no de um mundo


ps-moderno, tarefa bastante difcil diante de um contexto ainda no de todo compreendido e
que tem provocado, at mesmo entre os tericos ps-modernos, grandes polmicas. Alis,
seria de certa forma uma incoerncia, uma vez que um discurso ps-moderno se afina com a
idia de que nada pode ser provado, portanto, tudo est em aberto, em discusso.
sintomtico o fato de dois dos autores mais citados sobre o assunto, Fredric Jameson e David
Harvey, terem uma postura crtica, ou mesmo negativa, em relao ao ps-modernismo. No
entanto, discutiremos acerca da pertinncia ou no do debate em torno da existncia de um
mundo ps-moderno.
61

Apesar de sabermos que as transformaes significativas na sociedade em geral s


podem ser razoavelmente concebidas a partir de um mnimo de distanciamento temporal,
entendemos que mudanas importantes nas ltimas dcadas reclamam por novas atitudes por
parte dos profissionais que se ocupam da histria, sejam aqueles responsveis pela escrita,
sejam aqueles responsveis pelo ensino.
O termo moderno tpico da cultura ocidental e foi utilizado pelos iluministas para
definir a forma de ser e de agir da nova sociedade europia industrializada. Na expresso de
Anthony Giddens (1991), modernizar era ocidentalizar. A modernidade tem sido associada a
costumes, estilos e formas de organizao social que emergiram e se consolidaram na Europa
entre os sculos XVI e XVIII e que tm predominado at o sculo XX. A rapidez e a
profundidade dessas mudanas fizeram com que elas fossem disseminadas por quase todo o
planeta. Dentre as especificidades desse momento histrico, podemos destacar: a nova
organizao poltica do poder estatal, com a criao do Estado-nao; uma ordem industrial e
capitalista, tendo como base a relao entre a propriedade privada do capital e o trabalho
assalariado; a consolidao das duas classes sociais mais influentes da modernidade: os
proletrios e os capitalistas; a instituio de uma filosofia de trabalho regida pelo racionalismo
e pelo utilitarismo e a conseqente transformao dos produtos em mercadorias; alm do
crescimento sem precedentes da economia mundial.
Por meio da quebra das resistncias e atitudes de uma sociedade ainda presa a muitos
fundamentos da Idade Mdia, fez-se valer uma nova concepo de homem e de mundo,
mesmo que para isso fossem necessrios eventos de grande repercusso social como a
Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial. Como sabemos, tais eventos foram
responsveis por alteraes profundas em todas as dimenses da existncia humana. A
revoluo moderna era vista como um instrumento eficaz de mudanas que possibilitariam
conduzir mais rapidamente a sociedade rumo ao progresso. Ou seja, estamos nos referindo
poca do capitalismo clssico em que o primado da produo industrial e a onipresena da
luta de classes eram colocados como elementos importantes para a compreenso das mais
variadas manifestaes humanas.
O cenrio europeu consistia em um mundo urbano e industrializado cujas mquinas
disputavam com os homens o espao das fbricas, e as relaes sociais e polticas se davam,
predominantemente, entre proletrios e capitalistas. A inovao tecnolgica ocorreu numa
velocidade sempre crescente, levando a uma constante substituio dos produtos. Portanto, o
contexto histrico em que se constituiu o paradigma da modernidade, enquanto projeto
sociocultural, anterior mesmo consolidao do capitalismo; muito embora a partir da
62

consolidao deste, no final do sculo XVIII (SANTOS, 1995), o trajeto histrico de ambos
tenha se dado de forma bastante ntima.
Coube aos iluministas dar um sentido modernidade. Seu projeto consistia em dotar
de autonomia a cincia, a moral e a arte. Livres da religio, as aes dos indivduos seriam
guiadas pelos valores da verdade, da justia e da beleza, respectivamente. Mobilizaram-se,
ento, em busca do desenvolvimento de uma cincia objetiva, de uma moralidade geral, de
leis universais e de uma autonomia da arte nos termos da sua prpria lgica interna.
Assumindo a idia de progresso humano e de ruptura, a partir da modernidade, o Iluminismo
concebido como

[...] um movimento secular que procurou desmistificar e dessacralizar o


conhecimento e a organizao social para libertar os seres humanos de seus
grilhes. [...] Na medida em que ele tambm saudava a criatividade humana, a
descoberta cientfica e a busca da excelncia individual em nome do
progresso humano, os pensadores iluministas acolheram o turbilho da
mudana e viram a transitoriedade, o fugidio e o fragmentrio como condio
necessria por meio da qual o projeto modernizador poderia ser realizado.
Abundavam doutrinas de igualdade, liberdade, f na inteligncia humana
(uma vez permitidos os benefcios da educao) e razo universais (HARVEY,
1992, p. 23).

Uma modernidade que tinha como utopia a transformao do homem em um novo ser
que desfrutaria dos grandes progressos da cincia e das novidades tecnolgicas, mas tambm
das artes e, sobretudo, da liberdade poltica. Os pressupostos iluministas tomam por base a
crena no poder da razo, na cincia e no progresso. Nessa concepo, o mundo guiado pela
razo e pela tecnologia seria um mundo em que o processo de emancipao humana teria
condies de se concretizar. Enfim, uma sociedade progressista que acreditava no futuro
como algo previsvel, quase infalvel. Essa revoluo moderna foi, sem dvida, um momento
histrico de grandes transformaes em todas as esferas da vida humana, em que a tecnologia
desenvolveu-se de forma surpreendente, sem precedentes na histria, provocando mudanas
na vida das pessoas.
No entanto, ao contrrio do que se imaginou, a lgica racional, prevalecente nas aes
governamentais, nas organizaes e na produo de um conhecimento cientfico,
pretensamente objetivo e neutro, no resolveu questes fundamentais do homem. Ainda hoje,
valores como liberdade, igualdade, justia, se colocam como algo a ser conquistado por
amplas parcelas da populao mundial. Sendo assim, no mundo contemporneo j no se
63

acredita mais em um futuro progressista nem na igualdade promovida pela razo. O projeto da
modernidade parece estar definitivamente comprometido e as transformaes pelas quais vem
passando a sociedade indicam um perodo de transio histrica em que as caractersticas da
nova sociedade ainda no esto definidas, pelo menos no campo terico. H uma sensao de
inverso dos princpios da modernidade.
Se a humanidade no conseguiu resolver problemas bsicos referentes sobrevivncia
da prpria espcie, como o da alimentao, mais distante ainda esteve de eliminar as
diferenas sociais. Hobsbawm, ao se referir s duas ltimas dcadas do sculo XX, poca que
se prestou a um acerto de contas com a modernidade, descreve um quadro desolador, muito
distante do progresso to pronunciado pela modernidade: Desemprego em massa, depresses
cclicas severas, contraposio cada vez mais espetacular de mendigos sem teto a luxo
abundante, em meio a rendas limitadas e despesas ilimitadas de Estado (HOBSBAWM, 1995,
p.19).
As luzes prometidas se transformaram numa imensa escurido. No sculo XX, por
exemplo, o mundo foi vtima da violncia em propores jamais alcanadas e conheceu novos
regimes autoritrios, guerras e desrespeito aos direitos mais elementares dos seres humanos.
A cincia e a tcnica se prestaram inveno de armas cada vez mais eficientes na destruio
em massa, inclusive da mais temida de todas elas, a bomba atmica. Ou seja, o conhecimento,
produzido de forma racional, no servindo para a libertao humana em suas grandes utopias,
colocou-se, ao contrrio, a servio da manuteno e do aperfeioamento do modo de produo
prevalecente e, ao invs de iluminado, o indivduo cada vez mais se alienou.
Desfeita a utopia moderna, lamentaes e pessimismos parecem invadir todas as
dimenses humanas, constituindo um quadro que alguns estudiosos apontam como de mal-
estar, em que as pessoas tendem a se entregar a valores aleatrios e efmeros. No campo
sociopoltico, por exemplo, o inconformismo e o descrdito com relao s
macrotransformaes fizeram emergir, em substituio s mobilizaes de carter classista,
novas prticas culturais e polticas, como os movimentos de liberao sexual, feminismo,
pacifismo, ecologismo, direitos humanos, entre outros.
Isso nos induz afirmao de que estamos vivenciando o incio de um novo momento
histrico em que algumas instituies da modernidade tm passado, ou ainda passaro, por
mudanas profundas para responder aos interesses da nova sociedade.
O comportamento e as atitudes humanas, por exemplo, passaram a gestar uma nova
sociedade que em boa parte renega ou ignora aspectos da sociedade anterior. O fato de viver
num processo de mundializao cada vez mais intenso impe a necessidade de uma referncia
64

sociedade humana a partir de uma perspectiva sui generis na medida em que, agora, todos
os possveis atores se encontram no palco de forma simultnea (GUIBERNAU, 1997). Para
alguns estudiosos do mundo contemporneo, a humanidade estaria vivenciando uma nova
condio: a condio ps-moderna. A segunda metade do sculo XX se coloca como um
momento novo, o que se manifesta nas prticas culturais, polticas e econmicas. A leitura
ps-moderna uma tentativa de compreenso do capitalismo na sua verso mais atualizada,
isto , na sua fase de abrangncia global em que h uma forte predominncia do consumo, da
produo e circulao da informao, com recursos da informtica e da ciberntica, e com o
predomnio no mais da produo fabril, mas da prestao de servios. a fase do
capitalismo desorganizado20, iniciada a partir da dcada de 1960 (SANTOS, 1995).
Apesar de boa parte dos estudiosos que se dedicam ao estudo da contemporaneidade
fazer uso do termo ps-moderno, no h consenso em torno deste; alguns preferem outras
denominaes, como: sociedade ps-industrial, sociedade informtica, sociedade de
consumo. Talvez porque as mudanas substanciais nas estruturas do mundo precisem de um
tempo mais longo para criar um entendimento comum pelo menos entre a intelectualidade
contempornea, um consenso semelhante compreenso que se formou em torno do mundo
ocidental aps a Revoluo Industrial inglesa. No h divergncia, por exemplo, entre os
estudiosos dessa poca, quanto ao fato de que o mundo a partir de ento conheceu um tipo
novo de organizao social: o capitalismo. Com relao contemporaneidade, em sua grande
maioria, os tericos concordam que a atual situao histrica tem se caracterizado por ser rica
em rupturas em vrias reas da dimenso humana, seja com relao esfera cultural,
principalmente a esttica, seja com relao ao modelo de desenvolvimento socioeconmico e
poltico.
Alteraes provocadas pelo novo modo de organizao do capital, juntamente com a
ruptura esttica e as mudanas de natureza epistemolgica, impem uma nova ordem, cuja
abrangncia se estende a todas as dimenses da vida. Essa nova ordem interfere em cada rea
de atuao do homem, seja na forma de produo e circulao de bens materiais ou imateriais,
seja na forma de comunicao entre pessoas, entre corporaes, e entre pessoas e corporaes,
seja nas manifestaes artstico-musicais, seja at mesmo nas atitudes individuais.

20
Santos (1995), ao recorrer a Claus Off, concebe o capitalismo a partir de trs perodos distintos: o capitalismo
liberal, situado entre o incio do sculo XIX at a dcada de 1870, o capitalismo organizado, perodo que
corresponde ao final do sculo XIX, tendo seu auge no entreguerras (Primeira e Segunda Guerras Mundiais),
perdurando at a dcada de 1960. O terceiro perodo teve o seu incio no final da dcada de 1960 at os dias
atuais e corresponde fase do capitalismo desorganizado.
65

So expressivas as mudanas, por exemplo, provocadas a partir da substituio do


modelo fordista de produo para o de acumulao flexvel, cujas conseqncias no se
limitam aos ciclos de negcios, aos padres de emprego e s relaes entre indivduos de
diferentes classes, mas tambm dizem respeito aos destinos de regies e s vezes de
continentes inteiros. um problema que, partindo da organizao produtiva, tem srias
implicaes de ordem poltica, social e cultural.
Ao refletir sobre o que chama de sociedade informtica21, o filsofo polons Adam
Schaff (1995) chama a ateno para o carter revolucionrio das mudanas em andamento nos
pases de industrializao mais avanada; para ele, esse fato poder ter conseqncias trgicas
se no forem tomadas medidas preventivas desde j. Uma delas diz respeito ao que vem
ocorrendo no campo do conhecimento, especialmente nas reas da microeletrnica, da
microbiologia e da energia nuclear. As constantes descobertas nessas reas vm provocando
mudanas radicais no cotidiano das pessoas, inclusive em pases de economias pouco
desenvolvidas. O avano do conhecimento tem sido inexorvel, o que nos coloca como
desafio compreender o significado das mudanas nas suas mais variadas dimenses, pois h
fortes indcios de que elas necessariamente levaro a uma conformao social
substancialmente diferente da que ainda predomina nos dias atuais.
As consideraes feitas pelo autor sobre o trabalho humano nos pases lderes da
industrializao do uma pequena idia da profundidade das modificaes que podero
ocorrer no que diz respeito condio humana e aos seus desdobramentos nas vrias esferas
das relaes sociais.
Schaff (1995) est convicto de que o trabalho manual est desaparecendo como
fenmeno socioeconmico e que, portanto, o fim das diferenas, em termos valorativos, entre
o trabalho manual e o intelectual, sonho antigo dos socialistas, tornar-se- realidade na
sociedade informtica. Prova disso seria a pretenso do Japo em eliminar totalmente o
trabalho manual de suas indstrias at o final do sculo XX. Esse fato tem provocado
alteraes profundas no mundo capitalista a ponto de comprometer as condies da existncia
do capitalismo clssico, ou seja, o capitalismo liberal que vigorou nos principais pases da
Europa ocidental do incio at a penltima dcada do sculo XIX. A sociedade informtica
no seria compatvel, ento, com a existncia das duas principais classes geradas a partir do

21
[...] uma sociedade em que todas as esferas da vida pblica estaro cobertas por processos informatizados e
por algum tipo de inteligncia artificial, que ter relao com computadores de geraes subseqentes
(SCHAFF, 1995, p. 49).
66

capitalismo, a proletria e a capitalista, nem com a propriedade privada dos meios de


produo, pelo menos em suas formas clssicas.
Na sociedade moderna havia a crena de que num mundo governado por meio da
tcnica, as mquinas e suas maravilhas, ao possibilitarem grande capacidade produtiva,
libertariam os homens do trabalho enfadonho e promoveriam uma maior igualdade entre eles.
Se hoje constatamos que o trabalho manual vem desaparecendo, verdade tambm
que em escala global nenhuma estrutura slida de classe tem substitudo a do capitalismo
clssico e que, no entanto, as diferenas entre os homens no desapareceram, ao contrrio, em
alguns casos at aumentaram. No entanto, as mquinas no s vm substituindo os homens
nas atividades extenuantes e repetitivas, como tambm ameaam a existncia do prprio
trabalho enquanto atividade humana.

Por um lado, a automao e a robotizao (no pressuposto de um aumento da


energia utilizada pela produo em conseqncia da descoberta de novas
fontes energticas) provocaro um grande incremento da produtividade e da
riqueza social; por outro lado, os mesmos processos reduziro, s vezes de
forma espetacular, a demanda de trabalho humano. Isto inevitvel,
independentemente do nmero de esferas de trabalho que forem conservadas
e do nmero de esferas novas que possam surgir como conseqncia do
desenvolvimento da microeletrnica e dos ramos de produo da
microeletrnica e dos ramos de produo a ela associados (SCHAFF, 1995, p.
27-28).

Diante dessas transformaes, quais as novas ocupaes que iriam fazer parte da
atividade humana, a partir da eliminao do trabalho enquanto fenmeno de grande
importncia socioeconmica? Restariam apenas ocupaes intelectuais, de natureza criativa,
desenvolvidas por um corpo de especialistas que formariam um novo estrato social
relativamente pequeno, ficando as tarefas rotineiras e as operaes repetitivas a cargo da
automao. Nesse caso, que sentido seria atribudo vida, uma vez que o trabalho tem sido o
grande motivador do agir humano? atravs dele que se obtm as condies materiais
necessrias sobrevivncia. O trabalho tambm um elemento de distino social, pois o
status de cada pessoa est diretamente ligado a maior ou menor valorizao da atividade que
ela desenvolve no interior da sociedade qual pertence. Estar desempregado, na compreenso
de Schaff, compromete seriamente a autonomia individual e sua integrao na comunidade
em que se vive. O emprego para o jovem o caminho da ascenso social, sendo o indivduo,
desde criana, estimulado a desenvolver atividades em funo da promessa de trabalho; faltar-
67

lhe trabalho, poder significar crise de ordem existencial ou desvio para prticas que o
levariam marginalizao.
No mundo contemporneo, j se discutem as conseqncias advindas do desemprego
estrutural, pois ainda no se sabe o que fazer do tempo livre das pessoas e em que base
material a nova sociedade se sustentar.
Se a diviso do trabalho social tem sido usada como um forte fator de distino entre
as classes, decretada a sua morte, o que seria socialmente importante a ponto de se constituir
no novo elemento de distino da diviso social? Seria o poder de ter sob controle as
principais informaes que envolvem as diversas esferas da vida social, como sugere Schaff?
As bases sociais e o padro geopoltico da nova sociedade, no entanto, ainda esto
em processo de definio, permitindo enxergar apenas algumas tendncias. Entre estas, o fato
de as relaes que os indivduos mantero com a sociedade e com suas instituies,
principalmente com o Estado, ocorrerem em um nvel de complexidade cada vez maior,
exigindo-se novas atitudes por parte das pessoas diante da sociedade industrial informtica,
automatizada e robotizada. Assim, a nova conformao poltica ocorrer, necessariamente, em
outros patamares, sem, contudo, ser possvel prever se isso viria se dar a partir de uma
interveno qualitativamente superior ou inferior aos parmetros postos pela democracia
burguesa.
Fredric Jameson, ao refletir sobre tal situao, atribui ao arrefecimento do conflito de
classes e s conseqncias advindas da virtualidade criada pelos setores miditicos, a
televiso em especial, a imposio de uma realidade no muito animadora do ponto de vista
de uma perspectiva democrtica:

Em termos psicolgicos podemos dizer que, como economia de servios,


estamos doravante to afastados das realidades da produo e do trabalho que
habitamos um mundo onrico de estmulos artificiais e experincia via TV:
nunca, em nenhuma civilizao anterior, as grandes preocupaes metafsicas,
as questes fundamentais do ser e do significado da vida pareceram to
absolutamente remotas e sem sentido (apud ANDERSON, 1999, p. 63).

Apesar de vivermos dispersos em diferentes pases e sociedades, a realidade miditica


nos d a sensao de vivermos num mundo em que a interatividade instantnea nos leva a um
constante posicionamento diante de eventos que acontecem nos mais longnquos pontos da
Terra. Muito da condio ps-moderna est relacionada com a crena de que o mundo cada
68

vez mais unificado. Todavia, a complexidade advinda das relaes entre os homens e os
setores miditicos faz parte de um debate cujas caractersticas se assemelham prpria
discusso em torno da condio ps-moderna, principalmente no que diz respeito ao carter
provisrio das afirmaes.
Parece consensual, no entanto, que as inmeras possibilidades de relaes entre os
povos, criadas pelas novas tcnicas de transmisso de informaes, tm promovido mudanas
substanciais na cultura e nos modelos de referncia pessoal. Entre elas, duas tm provocado
muitas discusses na atualidade: uma diz respeito condio do sujeito ps-moderno e a
outra, intrnseca primeira, identidade cultural.
O debate em torno da contemporaneidade nos conduz compreenso de que as velhas
identidades, estabilizadoras do mundo social, esto em crise, assim como as estruturas
centrais das sociedades modernas. As identidades modernas estariam sendo descentradas, ou
seja, deslocadas ou fragmentadas. Para Hall (1997, p. 9), que concebe as identidades como
sendo definidas histrica e no biologicamente:

Um tipo diferente de mudana estrutural est transformando as sociedades


modernas no final do sculo XX. Isso est fragmentando as paisagens
culturais de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade, que, no
passado, nos tinham fornecido slidas localizaes como indivduos sociais.
Estas transformaes esto tambm mudando a idia que temos de ns
prprios como sujeitos integrados.

Haveria, assim, um deslocamento e um descentramento dos indivduos tanto dos seus


lugares no mundo social e cultural quanto de si mesmos. Tendo como referncia a viso de
sujeito, Hall identifica trs concepes distintas de identidade: a do sujeito do iluminismo, a
do sujeito sociolgico, a do sujeito ps-moderno. A identidade do sujeito do iluminismo
adviria de uma concepo da pessoa humana como auto-suficiente, dotada de razo, de
conscincia e de ao, de tal forma que o centro essencial do eu seria a identidade de uma
pessoa, algo que nascia com o indivduo e permanecia da mesma forma durante toda a sua
existncia. A identidade do sujeito sociolgico, cujo ncleo interior no autnomo nem
auto-suficiente, conta com a mediao cultural do mundo no qual ele vive. Dessa forma, sua
identidade constituda a partir da relao entre o eu e a sociedade. O ncleo interior
formado e modificado na relao com os mundos culturais externos. A identidade prende o
sujeito estrutura e, no dizer do autor, [...] estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos
69

culturais que eles habitam, tornando ambos reciprocamente mais unificados e predizveis
(HALL, 1997, p.12). A identidade do sujeito ps-moderno seria constituda por identidades no
plural, formadas pelas diferenas. Isso porque, na contemporaneidade, as transformaes
estruturais e institucionais vm provocando alteraes significativas e o sujeito, identificado
at ento como unificado e estvel, estaria cedendo espao a um sujeito fragmentado,
composto de vrias identidades, inclusive s vezes contraditrias. Nessa perspectiva, uma
identidade coerente e estvel seria uma fantasia. O surgimento desse novo sujeito, chamado
ps-moderno, culturalmente constitudo de forma hbrida, no traz consigo uma identidade
fixa, definida. As identidades no seriam definidas, por exemplo, a partir de classes, como as
atribudas sociedade moderna, mas orientada pelas diferenas.
Nessa mesma linha de raciocnio, ressalta Santos (1995, p. 135) que as identidades

So resultados sempre transitrios e fugazes de processos de identificao.


Mesmo as identidades aparentemente mais slidas, como a de mulher,
homem, pas africano, pas latino-americano ou pas europeu, escondem
negociaes de sentido, jogos de polissemia, choques de temporalidades em
constante processo de transformao, responsveis em ltima instncia pela
sucesso de configuraes hermenuticas que de poca para poca do corpo
e vida a tais identidades. Identidades so, pois, identificaes em curso.

A identidade no teria um centro, mas vrios centros, todos provisrios, o que faz com
que a sua estrutura esteja sempre aberta, possibilitando a criao de novas identidades. Alis,
essa no seria uma caracterstica exclusiva da identidade, mas da prpria sociedade
contempornea que est em permanente descentramento ou deslocamento. Esse pensamento
corroborado por Lemert (2000, p. 121) ao afirmar que

O macho branco, europeizado, heterossexual e burgus o Centro perdido, o


significante zero que, tendo sido expulso do armrio do orgulho cultural,
ainda , na poltica de hoje, o significante zero. Esse Homem categrico
funciona agora como Centro imperial e menos como o signo zero silencioso
da cultura modernizante de que foi a fonte indizvel de todo significado. No
entanto, ele funciona. Incapaz de contar sua histria, que tem sido a alegada
histria de todos, ele permanece, mesmo assim, como o signo contra o qual e
a partir do qual a poltica da diferena se articula. Contudo, e mal se precisa
dizer, ele est cada vez mais fraco tanto no sentido categrico como no
poltico concreto. Sua recm-descoberta fragilidade um correlato direto de
um enfraquecimento da fora persuasiva da prpria modernidade. A
modernidade foi, ou , como se queira, a cultura que sonhou, ou sonha, com
uma humanidade comum, verdadeira e universal.
70

Embora banalizado pelos setores miditicos, o ps-modernismo um conceito em


construo, permitindo uma grande diversidade e ambigidade em termos de interpretao.
Sua presena marcante nas cincias humanas e sociais, especialmente na filosofia e na
sociologia, reas que tm aceitado o desafio de refletir sobre os rumos do mundo
contemporneo. Faz-se cada vez mais necessria a compreenso dessa situao, sob pena de
sermos conduzidos apenas por leituras imediatistas do momento em que vivemos. Parte da
complexidade das leituras com relao contemporaneidade tem sido atribuda ao fato de
estarmos vivendo situaes que so tpicas de pocas de transio em que as formas de
organizao social em crise se chocam com outras que tentam se impor. Nas palavras de
Santos (1995, p. 102-103),

Afirmar que o projeto da modernidade se esgotou significa, antes de mais, que


se cumpriu em excessos e dfices irreparveis. So eles que constituem a
nossa contemporaneidade e deles que temos de partir para imaginar o futuro
e criar as necessidades radicais cuja satisfao o tornaro diferente e melhor
que o presente. A relao entre o moderno e o ps-moderno , pois, uma
relao contraditria. No de ruptura total como querem alguns, nem de
linear continuidade como querem outros. uma situao de transio em que
h momentos de ruptura e momentos de continuidade. A combinao
especfica entre estes pode mesmo variar de perodo para perodo ou de pas
para pas.

Se admitirmos que a contemporaneidade traz consigo um mundo que


substancialmente diferente da etapa do capitalismo clssico, temos que nos perguntar se os
instrumentos utilizados para interpretar a modernidade tambm so vlidos para interpretar as
sociedades atuais. Na compreenso desse autor, [...] o que quer que falte concluir da
modernidade no pode ser concludo em termos modernos [...] o que o leva a apontar para a
necessidade de se [...] pensar em mudanas paradigmticas e no meramente
subparadigmticas (SANTOS, 1995, p. 93).
A demarcao do que vem a ser modernidade e ps-modernidade passa por
especificidades dos mais variados campos da atuao humana, como a poltica, a economia e,
de forma bastante significativa, as atividades intelectuais. Nesse ltimo campo, por exemplo,
tm sido detectados sintomas caractersticos do que seria uma manifestao ps-moderna.
Inicialmente na pintura, em que primeiro se deu o questionamento da prpria natureza das
71

artes, depois na literatura, na arquitetura e no cinema e, da por diante, nos outros setores. A
propsito da cultura, Anderson (1999, p.110) destaca que:

Desde os anos 70, a prpria idia de vanguarda ou do gnio individual passou


a ser suspeita. H cada vez menos movimentos coletivos e combativos de
inovao e so cada vez mais raros os ismos como emblemas de
originalidade. Pois o universo ps-moderno no de legitimao, mas de
mistura, de celebrao do cruzamento, do hbrido, do pot-pourri. Nesse clima
o manifesto algo ultrapassado, uma relquia do purismo afirmativo em
contradio com o esprito da poca.

Segundo Lyotard (1990), a contemporaneidade grvida de elementos que se


constituem em evidncias do limiar de um momento histrico radicalmente diferente da
modernidade. Para o autor, estaramos vivendo uma ruptura de poca. A sua crtica
direcionada ao carter universalista da razo iluminista, assim como concepo da histria
determinista, vista como encadeamento de eventos ordenados teleologicamente que apontam
na direo de um desenvolvimento emancipatrio da sociedade. Para ele, os grandes relatos
perderam sua credibilidade.
Sendo assim, ao contrrio da modernidade, condicionada pela construo de
metanarrativas, a condio ps-moderna tem como caracterstica principal o descentramento,
ou seja, a negao dos grandes discursos sobre os quais se afirmaram as concepes histricas
da modernidade. Isso acarretaria srios desdobramentos no campo epistemolgico que, por
sua vez, refletiriam de forma marcante nas atividades relacionadas com o ensino.

2.2 HISTORIOGRAFIA CONTEMPORNEA: NOVAS QUESTES E NOVAS ABORDAGENS

A conjuntura contempornea, ao evidenciar a necessidade de uma renovao de cunho


epistemolgico, traz tambm a necessidade de mostrar como esse debate se coloca no campo
historiogrfico e, conseqentemente, no ensino de histria. Todas as reas do conhecimento
humano sofrem influncias que no devem ser ignoradas, sob pena de se entregarem a
procedimentos ineficazes perante os novos desafios. No caso do ensino de histria,
entendemos que ele deve comportar diferentes formas de abordagens, sob pena de no
72

explorar toda a riqueza oferecida pela experincia humana, que guarda singularidades, de
lugar para lugar e de poca para poca.
Duas concepes historiogrficas tpicas da modernidade so as marxistas e as
annalistes22, sendo esta ltima representada principalmente pelas duas primeiras geraes do
movimento dos Annales. Essas concepes baseiam-se em conhecimentos cientficos e
racionais supostamente capazes de abordar o curso da histria atravs de leis objetivas e
cognoscveis e de compreender a sociedade de forma holstica a partir da construo de
snteses histricas. Epistemologicamente, essas correntes ancoram-se na construo de
verdades e de sistemas globais explicativos, com aspirao totalidade. Esses dois modelos
de interpretao da histria, no entanto, passaram a ser duramente criticados por aqueles que
acreditam que eles no respondem mais, de forma satisfatria, a alguns desafios postos pela
sociedade contempornea. Destacaremos aqui algumas crticas que podero contribuir com
questes de ordem historiogrficas relativas ao desenvolvimento deste trabalho.
Dentre os crticos das concepes historiogrficas da modernidade, esto os ps-
modernos, conforme nos referimos na parte inicial deste captulo. O discurso ps-moderno, ao
contrrio do discurso da historiografia moderna, no est ancorado em uma cincia objetiva e
verdadeira, pretensamente reveladora da realidade social. Para esse discurso, a construo de
uma teoria cientfica geral, verdadeira, acerca de um determinado evento social s seria
possvel no campo da fico, pois o conhecimento no algo absoluto, mas constitudo a
partir de muitas narrativas. Em outras palavras, no h razo para se criar uma hierarquizao

22
Mudana significativa na forma de se conceber e produzir a histria foi possibilitada pelos historiadores
franceses que se aglutinaram em torno da revista Annales, a partir de 1929. Defendeu-se, inicialmente, uma
histria que no se reduzisse aos acontecimentos polticos e biografia de pessoas ilustres. Uma histria total,
profunda, de todas as expresses humanas, inclusive do campo mental, e que, mesmo tendo os seres humanos
como objeto do conhecimento, estes no seriam mais, obrigatoriamente, individuais e famosos, mas comuns e
mdios, pertencentes a um universo mental coletivo. As principais preocupaes desses historiadores giravam
em torno da necessidade de aproximar a histria de outras reas do conhecimento, como a sociologia, a
antropologia, a economia, a estatstica, entre outras. Passaram a se interessar por todos os aspectos das mudanas
da vida econmica e social e da vida mental. As duas primeiras geraes de historiadores franceses rejeitaram o
que consideravam de histria vnementielle em proveito da histria estrutural. Segundo Burke (1991, p. 328), o
historiador filiado a essa concepo [...] encarava os acontecimentos como a superfcie do oceano da histria,
significativos apenas por aquilo que podiam revelar das correntes mais profundas. Se s cincias exatas
associou-se a idia de que os fatos so os dados reais advindos da experincia e que so suscetveis de repetio,
permitindo a formulao de leis, na histria, ao contrrio, so os acontecimentos da vida humana em sociedade
que se constituem em objeto de investigao. So, por um lado, dificilmente previsveis, jamais idnticos em
seus detalhes e de importncia variada e, por outro lado, localizados no tempo e no espao. A noo de fato
histrico como algo que se impunha como verdadeiro foi substituda pela noo de reconstruo do fato pelo
historiador, isso sem abrir mo de critrios rgidos de reconstituio e explicao do passado, baseados em
anlise de documentos. Se o que mais marcou o primeiro momento (de 1929 a 1946) foi a aproximao da
histria com outras reas do conhecimento, a ampliao da viso de documento, uma nova compreenso do
tempo e a negao da histria narrativa com a conseqente afirmao de uma histria-problema, o que
predominou na segunda fase (de 1946 at 1969) foi o fato de a histria ser essencialmente quantitativa, serial,
econmica e demogrfica e se apoiar principalmente nos dados extrados de suas fontes.
73

do saber, o que existe so interpretaes. Ou seja, no caso da histria, como aponta Cardoso
(1997, p. 15), [...] no h uma Histria; h histrias de e para os grupos em questo.
Alis, para os ps-modernos, o conhecimento cientfico apenas mais um entre tantos
que gozam da mesma validade e do mesmo status. Sendo assim, eles nem criticam nem
rejeitam a cincia, no sendo, portanto, totalmente irracionalistas, conforme nos esclarece
Silva (2001, p. 308): O ps-modernista no rejeita a historiografia cientfica, mas chama a
ateno para o crculo vicioso modernista que nos quer fazer crer que nada pode existir fora
dela. Fora dela existe todo o domnio dos propsitos e do significado da histria. O ps-
modernismo seria, ento, mais acientificista do que propriamente anticientificista.
Trazendo a interpretao de Lyotard para o campo da histria, Goergen (2001, p. 30),
de forma resumida, afirma que a crtica desse autor

[...] volta-se diretamente contra o conceito iluminista de razo, seu carter de


universalidade e sua interpretao da histria como um encadeamento de
eventos ordenados teleologicamente e inscritos no curso unitrio da histria,
de sentido determinado e desenvolvimento emancipatrio. Para ele [Lyotard],
esse sentido tem sido refutado pelos eventos dos ltimos 50 anos. A
racionalidade do real foi refutada por Auschwitz; a revoluo proletria como
recuperao da verdadeira essncia humana por Stalin; o carter
emancipatrio da democracia pelo maio de 1968; a validade do capitalismo
pelas recorrentes catstrofes do capitalismo. Os grandes relatos que buscam
sua legitimao na estrutura metafsica do curso histrico perderam sua
credibilidade.

Isso exige, do historiador, atitudes novas no que diz respeito s questes de natureza
epistemolgica. Abre-se a possibilidade da incluso de sujeitos histricos e de temas at ento
desconsiderados ou secundarizados. H uma crena cada vez maior em se interpretar o
discurso histrico como algo criado e fortemente influenciado pela sensibilidade e
subjetividade inerentes ao historiador. A verdade passa, cada vez mais, a ser encarada como
uma construo sempre provisria e no como algo que tem uma verso definitiva e que est
espera do pesquisador para ser descoberto. No se cogita mais a idia de um passado como
algo bem definido, que aconteceu e est, de acordo com as fontes disponveis, espera de sua
reconstruo fiel, mas a idia de que nada se reconstri tal como aconteceu. Numa leitura ps-
moderna, toda (re)construo no passa de recursos de linguagem literria. Sendo assim, a
histria poderia se apropriar de recursos que at ento tm sido prprios do texto literrio. O
texto artstico e o historiogrfico estariam, ento, cada vez mais prximos, pois so
74

carregados de opacidades e intenes. H, portanto, um contraste com a cincia moderna, cuja


linguagem pretende-se objetiva e transparente. Nessa perspectiva, a histria no mais usaria
os recursos lingsticos apenas como um suporte para comunicar algo alheio linguagem,
mas como auto-referentes.
Mesmo ainda no totalmente crdulo da existncia de uma sociedade ps-moderna,
Giddens (1991, p. 58) afirma que [...] podemos ver mais do que uns poucos relances da
emergncia de modos de vida e formas de organizao social que divergem daquelas criadas
pelas instituies modernas. Ao demonstrar o quanto perturbador e significativo o que vem
acontecendo na contemporaneidade, ele destaca como traos mais notveis a dissoluo do
evolucionismo, o desaparecimento da teleologia histrica, o reconhecimento da reflexividade
meticulosa, constitutiva, junto com a perda da posio privilegiada do Ocidente. Tais traos,
segundo o autor, [...] nos levam a um novo e inquietante universo de experincia
(GIDDENS, 1991, p. 58).
Garcindo S (2000, p. 347), por sua vez, chama a ateno para o fato de que

As concepes ps-modernas, corolrio do capitalismo avanado e


globalizado, consubstanciam uma perspectiva de finalizao da histria, de
inviabilidade de imaginao das sociedades, alm do presente, tambm pela
admisso da profunda diversidade desse presente em relao ao passado que
j no conteria experincias considerveis para as questes do presente,
esvaziando a histria de sentido.

Uma outra crtica vem do prprio seio dos Annales, grupo que tem demonstrado uma
grande capacidade de inovao desde a sua formao. Na sua terceira fase (de 1968 at o final
da dcada de 1980), tambm chamada de Nova Histria por Burke (1997), h uma visvel
reduo de importncia da economia e uma aproximao cada vez maior com a antropologia e
interesses por aspectos simblicos e culturais da sociedade, antes desmerecidos.
Geralmente se estabelece como marco inicial da Nova Histria a dcada de 1970,
quando Jacques Le Goff e Franois Furet passam a responder pela cole des Hautes tudes
en Sciences Sociales. Nessa fase, ao contrrio das anteriores, no h o predomnio de algum,
enquanto historiador, ou de alguma vertente sobre as demais.
A Nova Histria particularmente marcada por duas publicaes coletivas. A
primeira, inicialmente intitulada Fazer Histria, dirigida por Le Goff e Pierre Nora, foi
publicada em 1974. A obra dividida em trs volumes e os artigos so assinados por
75

historiadores que se incumbem da misso de traar o perfil da nova fase dos Annales. Em
todos os volumes, os autores se dedicam a mostrar os propsitos da histria nova a partir de
questes conceituais, epistemolgicas e metodolgicas. Os ttulos das publicaes so
sugestivos a esse respeito: Histria: novos problemas (primeiro volume), Histria: novas
abordagens (segundo volume), Histria: novos objetos (terceiro volume).
A segunda obra que marcou os Annales, intitulada A Nova Histria, publicada em
1978, foi dirigida por Jacques Le Goff, Roger Chartier e Jacques Revel. Considerada um
dicionrio, tem por objetivo [...] dar a conhecer a um largo pblico as mais modernas
orientaes da histria cuja importncia se tornou tal que h uma histria nova [...].
composta de artigos de fundo, que dizem respeito s orientaes principais do grupo, os
vocbulos, correspondentes [...] s noes, aos instrumentos de trabalho, ao campo e aos
mtodos que melhor definem a histria nova [...], alguns artigos biogrficos que versam
sobre historiadores ou sbios particularmente significativos para a histria nova, variando de
Herdoto (pai da histria, mas tambm da etno-histria) a Michel Foucault (Le Goff et al.,
1990, p. 11-13).
Ao comparar a nova corrente histrica com a fase inicial do grupo, Le Goff faz a
seguinte afirmao:

[...] a histria econmica e social, sob a forma como a praticavam os Anais


na sua primeira fase, j no a frente pioneira da histria nova: a antropologia
de pouco peso no incio dos Anais, ao contrrio da economia, da
sociologia, da geografia tornou-se a interlocutora privilegiada. A fobia da
histria poltica j no um artigo de f porque a noo de poltica evoluiu e a
problemtica do poder imps-se histria nova. De igual modo o
acontecimento est em vias de reabilitao, a partir de novas bases, conforme
o mostrou Pierre Nora. A histria das mentalidades e das representaes,
apenas esboada na primeira fase dos Anais, tornou-se uma das principais
linhas de fora (LE GOFF et al., 1990, p. 281).

Na compreenso de Reis (2000b, p. 201), na terceira gerao, passou-se a


problematizar e a estudar tudo e no mais o todo. H uma grande diversidade de abordagens a
ponto de reinar, segundo Burke (1997), o policentrismo. Esse historiador ingls chama a
ateno para o fato de essa gerao ser mais aberta a idias vindas do exterior. Paris no
cumpre mais o papel de centro do pensamento histrico, assim como nenhum outro lugar. As
inovaes acontecem simultaneamente em vrias partes do mundo e abrangem os mais
76

variados temas e questes. Burke (1997) destaca trs reas principais de preocupao: a
redescoberta da histria das mentalidades; a Histria Cultural embasada em mtodos
quantitativos; a proposta de uma antropologia histrica, um retorno poltica ou o
ressurgimento da narrativa, como reao aos dois primeiros mtodos.
A histria das mentalidades, assim como outras formas de Histria Cultural, ocupou
uma posio marginal durante a segunda gerao dos Annales. Isso s mudaria nas dcadas de
1960 e 1970 quando a preocupao de muitos historiadores passou a se concentrar no mais
na base econmica, mas na instncia cultural. A histria das mentalidades se constitui em uma
forma de Histria Cultural, baseada na longa durao, na antropologia, nos aspectos
estruturais da sociedade e no emprego de mtodos quantitativos. O interesse intelectual dos
historiadores dessa corrente se transfere da base econmica para as manifestaes culturais,
valorizando os processos mentais, o cotidiano e suas representaes.
O estudo de valores e atitudes, com relao s mais diversas situaes, passou a ser
considerado como uma possibilidade de se compreender a realidade de uma determinada
sociedade. Para validar essa forma de fazer histria, os estudos das mentalidades se baseavam,
no entanto, na abordagem quantitativa, empregada pela histria social e econmica, que
passou a ser vista como reducionista, pois questionava se a construo de dados
estatisticamente seria um indicador apropriado para esse tipo de investigao.
A historiografia dessa fase passou a valorizar temas at ento considerados
secundrios, como feminismo, infncia, meio ambiente, ecologia, cotidiano, habitao,
alimentao, vesturio, tcnicas, instrumentos de trabalho. A abordagem desses novos temas
leva os historiadores a se aproximarem cada vez mais da antropologia e de outras reas do
conhecimento, a ponto de se falar em um processo de fragmentao da histria enquanto
disciplina. Ao fazer referncia a essa fase dos Annales, Reis (2000b, p.119) enftico ao
mostrar que

A nouvelle histoire no quer elaborar vises globais, snteses totais da


histria, mas ampliar o campo da histria e multiplicar seus objetos.
Radicalizando o projeto dos fundadores da ligao do presente ao passado, a
histria toma o prprio presente como seu objeto e quer produzir um
conhecimento do imediato. Objetos que jamais foram considerados
tematizveis pelo historiador entram em seu campo de pesquisa. Novas
alianas so feitas: com a psicanlise, a lingstica, a literatura, o cinema. A
histria se interessa sobre sua prpria trajetria e amplia o espao da histria
da histria. O historiador novo se interroga sobre sua profisso, sobre as
condies tericas, tcnicas, sociais e institucionais dentro das quais ele
produz o conhecimento das sociedades passadas. A orientao principal, que
domina todas as outras, fazer a histria que o presente exige.
77

O fato de o grupo se abrir a outros domnios do conhecimento permite cada vez mais a
ampliao do campo da histria, chegando, inclusive, a incomodar alguns historiadores.
Burke (1997) chama a ateno para as conseqncias dessa fragmentao: a histria social
tornou-se independente da histria econmica e dividiu-se em histria do trabalho, urbana,
rural, e, alm da preocupao com a produo, interessou-se tambm pelo consumo; a histria
poltica, alm de enfatizar os centros de governo, passou a analisar as razes da poltica, como
tambm os chamados micropoderes. Como toda inovao tem o seu preo, essa traz em seu
seio o risco de cada vez mais os historiadores se familiarizarem com outras reas de
conhecimento e ao mesmo tempo se distanciarem entre si.
Temas da historiografia vm passando por redefinies que, mesmo no podendo ser
creditadas exclusivamente Nova Histria, podemos afirmar que tiveram a sua contribuio e
se constituem em respostas inovadoras aos desafios postos pela contemporaneidade. A atual
paisagem historiogrfica marcada pela pluralidade de correntes que nas suas abordagens
abarcam campos inimaginveis para a historiografia do incio do sculo XX, inclusive pelo
fato de campos excludos da zona de interesse dos historiadores marxistas e dos annalistes
estarem triunfantemente retornando ao seu antigo lar. o caso do retorno da poltica, do
evento e da narrativa.
A recusa da poltica inicialmente estava muito associada forma de se escrever a
histria pelos historicistas. Na abordagem da poltica feita por esses historiadores, estavam
explcitos o estilo do texto (narrao), o contedo temtico (a poltica, sobretudo o Estado e
suas instituies) e a concepo segundo a qual a transformao social se dava (eventos
rpidos). Os Annales se insurgem contra essa forma de se conceber e escrever a histria. Nas
palavras de Le Goff (1990, p. 258), evidencia-se essa oposio: Esta histria poltica que ,
por um lado, uma histria narrativa e, por outro, uma histria de acontecimentos, uma histria
do acontecimento, teatro de aparncias mascarando o verdadeiro jogo histrico que se passa
nos bastidores e nas estruturas ocultas onde h que ir descobrir-lhe o rasto, analis-lo, explic-
lo.
Mas a terceira gerao, numa reao contra o determinismo e a viso estruturalista
representada pela maioria do grupo liderado por Braudel, prope uma revalorizao da
poltica, agora no mais restrita s questes de Estado, mas em direo micropoltica, de
influncia foucaultiana, segundo a qual os poderes se exercem em nveis variados e em pontos
diferentes da rede social. Para Foucault (1990, p. 221), "[...] o poder mais complicado,
muito mais denso e difuso que um conjunto de leis ou um aparelho de estado".
78

A passagem do evento (e o seu tempo breve) longa durao ou da mudana


permanncia se coloca como uma questo central para o grupo dos Annales. Segundo Reis
(2000b, p. 141), [...] o especfico mesmo da nouvelle histoire a passagem do evento longa
durao, da mudana permanncia. A crena nas explicaes estruturais e,
conseqentemente, na incapacidade transformadora por parte dos indivduos levou os
membros dos Annales a menosprezarem os eventos de curta durao. Essa questo torna-se
uma das grandes preocupaes de Marc Bloch e Lucien Febvre e, posteriormente, de Fernand
Braudel. Esses historiadores trabalham, em suas obras, com a idia da superao do evento,
utilizando, para isso, a perspectiva da longa durao. Eles recusam a histria como
conhecimento exclusivo da mudana, introduzindo, ento, o duradouro, o repetitivo. A
histria, ao se recusar a ser cincia do singular, do contingente, no poderia alar o evento
condio de objeto privilegiado de estudo. Assim, abandonam a idia de evento enquanto
dimenso temporal privilegiada (a histria acontecimental do tempo breve), pois ela no
demonstrava ser capaz de apreender e explicar as permanncias e as mudanas pelas quais
passa a sociedade. Para eles, a histria teria como objetivo explicar a mudana, mas uma
mudana inserida num contexto de estruturas duradouras. Portanto, o evento perderia o status
que galgou junto aos historiadores historicistas23.
Braudel, o historiador de maior influncia dos Annales entre 1956-1968, identificou a
durao do tempo em trs nveis diferentes: o nvel dos acontecimentos, da histria episdica,
que se move a curto prazo; o nvel intermedirio, da histria conjuntural, de ritmos mais
lentos, embora muito variveis; e o nvel profundo da histria estrutural.
Na concepo dos pioneiros dos Annales, as foras profundas da histria s agem e
so perceptveis num tempo longo. A histria eventual, ou de durao breve, superficial, no
sendo possvel, atravs dela, explicar as permanncias e as alteraes.

preciso, pois, estudar aquilo que muda lentamente e a que se chama, de


alguns decnios para c, as estruturas, mas preciso tambm resistir a uma
das tentaes da histria nova. Entusiasmados pela importncia daquilo que se
mantm, alguns dos maiores historiadores atuais empregaram [...] expresses
perigosas: histria quase imvel (Fernand Braudel) ou histria imvel
(Emmanuel Le Roy Ladurie). No, a histria move-se. A histria nova deve,
pelo contrrio, fazer captar melhor a mudana (LE GOFF, 1990, p. 273).

23
Na perspectiva do historicismo, a funo do historiador consiste apenas em estabelecer os fatos histricos,
coorden-los e exp-los coerentemente. O resultado final seria apenas a apresentao dos fatos estudados:
polticos, diplomticos, militares ou religiosos, raramente econmicos ou sociais (GLENISSON, 1977). A histria
historicista assumia o formato da narrativa dos acontecimentos, diferente dos adeptos das duas primeiras
geraes dos Annales, que reclamavam uma histria analtica das estruturas.
79

Pelas palavras de Le Goff, percebe-se que a expresso histria imvel, de autoria de


Emmanuel Le Roy Ladurie, soa como um exagero ao historiador, pois h uma convico,
nessa poca, de que o evento se constitui em uma das formas de expresso dos homens na luta
para fazer valerem os seus interesses, ou seja, uma forma de expresso da histria vivida,
no podendo, portanto, ser destituda de significado. Enfim, o retorno do evento se insere em
uma perspectiva epistemolgica distinta daquela em que est montada a cincia moderna
enquanto conhecimento do geral, do repetitivo.
As duas primeiras geraes dos Annales trabalhavam com a perspectiva da excluso
do que era singular, o contingencial, tal qual posto pelos historicistas. Dessa forma, o evento,
singular por natureza, renegado. A terceira gerao, no entanto, revaloriza a singularidade e,
com isso, o evento. No significa que ele venha a ser considerado a dimenso temporal
privilegiada, mas que h uma necessidade de se trabalhar com a perspectiva de se repensar o
lugar que lhe devido. Na compreenso de Reis (2000b, p.145), Alm do evento retornar
como inaugurador de estruturas, como um ponto de inflexo de um modelo ou como o
ocorrido entre possibilidades objetivas, ele volta tambm sob uma nova perspectiva:
entrada, janela, abertura, atravs da qual se pode atingir a estrutura social.
Portanto, o questionamento de os eventos serem vistos como sintoma ou como causa
de mudana social continua ainda sem resposta satisfatria para as atuais geraes dos
historiadores.
A reao contra a explicao cientfica e determinista da histria marxista e dos
annalistes contribuiu para o surgimento de uma nova narrativa, antes rejeitada por estar
associada aos eventos e indivduos, considerados ento os responsveis pelas mudanas
sociais na perspectiva dos historiadores historicistas. A revalorizao desse gnero textual
est ligada a outros fatores, como o retorno da histria poltica, a crena de que o indivduo
pode ter um papel importante a desempenhar nas transformaes sociais e a ampliao dos
objetos no campo da pesquisa baseada numa histria das mentalidades. Esses fatores,
somados descrena numa explicao cientfica moderna da histria, vo despertar um
grande interesse por parte dos historiadores da Nova Histria pelo estilo dos textos.
A abolio da narrao historicista e sua substituio por tcnicas quantitativas da
histria analtica e estrutural fizeram com que o interesse se concentrasse mais nas
circunstncias e menos nos indivduos. No entanto, com o retorno do indivduo ao campo de
interesse dos historiadores, as suas aes passam a ser consideradas como uma possibilidade
de provocar mudana, o que antes era desconsiderado diante do forte determinismo
econmico reinante.
80

A exemplo do que aconteceu com a poltica, a narrativa histrica atual diferente da


narrativa de tradio historicista. As obras que tm a narrativa como eixo no esto mais
centradas no sujeito heri e eventos como catalisadores das transformaes pelas quais a
sociedade passava, prprios das narrativas tradicionais. As novas narrativas trazem consigo
inovaes que so prprias da historiografia nova qual estamos nos referindo. Um sujeito
desinvestido do papel imperial, uma forma de escrever a histria fortemente influenciada pela
antropologia. No mais centrada em batalhas hericas, mas a partir de sujeitos que atuavam no
espao contestado e no mais nos centros de irradiao do poder.
As biografias histricas, por exemplo, no esto mais direcionadas para o
engrandecimento dos indivduos, podendo, sim, contribuir para a compreenso da
mentalidade de um determinado grupo. Essa mudana de foco com relao biografia traz
implcita a idia de que a relao entre o evento e a estrutura precisa ser repensada pelos
historiadores. Alis, longe est de uma resposta satisfatria ao questionamento de Burke
(1997, p.105): Alguns eventos, afinal, no conseguem modificar as estruturas, ao invs de
simplesmente refleti-las?.
Uma das preocupaes dos historiadores franceses da Nova Histria consiste em
ampliar o pblico leitor para alm dos especialistas, da ento a importncia que conferida
recepo. Tal preocupao de certa forma vem justificar o grande sucesso de produes
histricas a partir dos recursos da narrativa.
A relao histria e literatura poderia ser algo muito bem resolvido, se concebssemos
o conhecimento histrico como algo objetivo, tendo como pressuposto o conhecimento real e
verdadeiro do passado. A literatura, ao contrrio, trataria do subjetivo, por isso fico? No
entanto, assim como o texto histrico contm elementos da fico, a literatura, mesmo no
tendo compromisso com a objetividade cientfica, uma prtica discursiva produzida a partir
das condies encontradas pelo homem. Ou seja, no fico que surge do nada. Ambas so
prticas discursivas elaboradas a partir das experincias humanas.
O debate acerca das fronteiras entre histria e literatura tem interessado a historiadores
e literatos, uma vez que o narrador, por melhor que seja, no consegue representar o evento tal
qual aconteceu. O historiador, por sua vez, apenas interpreta o evento a partir dos fragmentos
de memria que lhe chegam s mos. A opacidade e a intencionalidade contidas nos textos
literrio e histrico fazem com que os limites que separam essas duas reas sejam tnues.
Existiriam atualmente mecanismos eficazes de delimitao dessas fronteiras?
O historiador recorta, seleciona, elege, de acordo com suas impresses pessoais,
atitude similar do literato que, ao montar sua narrativa, apresenta uma viso fragmentada do
81

real. Embora baseado em documentos, o discurso histrico tende a ser encarado cada vez mais
como uma criao influenciada por elementos da subjetividade. Se a verdade algo sempre
perseguida pelo historiador, ela nunca ter uma verso final. Sendo assim, haveria, ento, um
contraste com a cincia moderna, cuja linguagem pretende-se objetiva e transparente?
Chartier (1994, p. 103) analisa algumas posturas de autores para tentar esclarecer essa
questo:

As reflexes pioneiras de Michel de Certeau, em seguida o grande livro de


Paul Ricouer, e mais recentemente a aplicao histria de uma potica do
conhecimento que tem por objeto, segundo a definio de Jacques Rancire,
o conjunto dos procedimentos literrios pelos quais um discurso se subtrai
literatura, se atribui um estatuto de cincia e significa isso, obrigaram os
historiadores a reconhecer, querendo ou no, que a histria pertence ao gnero
da narrativa no sentido aristotlico da articulao em um enredo de aes
representadas. Essa constatao no foi ponto pacfico para aqueles que,
rejeitando a histria vnementielle em benefcio de uma histria estrutural e
quantificada, pensavam ter posto fim s aparncias enganosas da narrao e
demasiado longa e duvidosa proximidade entre a histria e a fbula.

H uma tendncia na contemporaneidade em se aderir a um tipo de narrativa histrica


a partir de estilos que so prprios do romance e do cinema, permitindo tanto a liberdade de
interpretaes mltiplas por parte do seu pblico, quanto uma ordem narrativa no
cronolgica.
A histria, enquanto rea de ensino e enquanto rea de construo do conhecimento,
est longe de constituir unanimidade, uma vez que os objetos aos quais os historiadores se
propem a estudar no so observveis de forma semelhante aos da matemtica e aos das
cincias naturais. Como bem coloca Burke (1997, p. 11): Da produo intelectual, no campo
da historiografia, no sculo XX, uma importante parcela do que existe de mais inovador,
notvel e significativo, origina-se da Frana. A historiografia representada pela Nova
Histria tem, sem sombra de dvida, dado uma grande contribuio para tal inovao. No
que o conhecimento produzido pelas duas primeiras geraes, comprometidas com o projeto
da modernidade, esteja desprovido de elementos interessantes para os que se dedicam ao
trabalho de pesquisa e ensino na atualidade, mas com este novo olhar vamos encontrar
elementos que, ao romperem com os parmetros terico-metodolgicos estabelecidos pela
modernidade, se abrem para novas questes postas pelo mundo contemporneo.
82

Essas caractersticas acima atribudas Nova Histria assumiram uma certa


radicalidade a partir do final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990. Nessa poca,
havia um certo mal-estar entre alguns historiadores ao perceberem que novas questes e temas
se impunham aos cientistas sem que os modelos correntes de anlise dessem a importncia
que lhes era devida. Por mais que a Nova Histria tenha incorporado muitas inovaes ao
conhecimento histrico, havia crticas com relao ao fato de que em suas anlises ainda
predominavam os nveis econmico e social, ficando a instncia cultural relegada a uma
posio secundria. Nesse sentido, os historiadores insatisfeitos passaram a reivindicar um
outro domnio para a histria, em muitos aspectos diferente das abordagens voltadas para o
econmico e o social, pois elegia a cultura como uma forma de expresso do real, em nada
devendo a outras instncias.
Vainfas (1997, p. 148) v a Histria Cultural como uma das herdeiras da histria das
mentalidades, um refgio, [...] posto que, em suas principais verses, procurou defender a
legitimidade do estudo do mental sem abrir mo da prpria histria como disciplina ou
cincia especfica [...] e buscando corrigir as imperfeies tericas que marcaram a corrente
das mentalidades dos anos 70. O autor destaca quatro caractersticas da Histria Cultural: a
rejeio ao conceito vago de mentalidades, a preferncia pelas manifestaes culturais das
massas annimas, a preocupao em resgatar o papel das classes sociais e de seus conflitos e a
pluralidade dos campos de investigao. Ele mostra que com a crise da histria das
mentalidades, a partir da dcada de 1980, verificou-se o surgimento de novos campos que
incorporaram os temas e as problemticas das mentalidades. Entre esses campos, o historiador
cita o da micro-histria e o da Histria Cultural.
Coube queles que consideram a cultura como uma das formas de expresso e
traduo da realidade construir novas formas interpretativas do real, o que trouxe mudanas
significativas rea de histria. Novos patamares epistemolgico e metodolgico foram
estabelecidos a partir da incorporao ao trabalho do historiador de uma nova base conceitual,
com destaque para conceitos como o de representao e o de imaginrio, conforme explica
Pesavento (2005, p. 42): Em termos gerais, pode-se dizer que a proposta da Histria Cultural
seria, pois, decifrar a realidade do passado por meio das suas representaes, tentando chegar
quelas formas, discursivas e imagticas, pelas quais os homens expressaram a si prprios e o
mundo..
Vale ressaltar, no entanto, que se a cultura algo que atrai a ateno de muitos
historiadores, suas posturas metodolgicas, porm, so muito diversas, abrangendo nomes
como os de Roger Chartier, Carlo Ginzburg e Edward Thompson. Nesse sentido, entre os
83

trabalhos que tm oferecido significativas contribuies para a produo historiogrfica na


contemporaneidade, destacamos o de Roger Chartier, sobre a histria das prticas de leitura a
partir da utilizao de conceitos como o de representao e de apropriao; o de Carlo
Ginzburg, com as noes de cultura popular e de circularidade cultural sobre religiosidade,
feitiaria e heresia; e o de Edward Thompson, sobre movimentos sociais e cotidiano das
classes populares. Esses autores, cada um sua maneira, segundo Vainfas (1997, p. 158),
[...] reabilitam a importncia dos contrastes e conflitos sociais no plano cultural, evitando,
quando menos, as ambigidades e concepes interclassistas e descritivas de algumas verses
da histria das mentalidades. Salientamos que contribuies nessa perspectiva no
circunscrevem apenas os limites do territrio europeu, terra natal desses historiadores, mas
conseguem entusiasmar fortemente historiadores de outras partes do mundo, inclusive do
Brasil24.
Fazer referncia a uma Nova Histria Cultural significa ver a cultura de forma
diferente do vis marxista ortodoxo que a concebia como integrando a superestrutura, reflexo
da infra-estrutura e da histria do pensamento ou das grandes correntes de idias e seus nomes
mais expressivos. Trata-se, antes de tudo, de pensar a cultura como um conjunto de
significados partilhados e construdos pelos homens para explicar o mundo (PESAVENTO,
2005, p. 15).
Para Chartier (1994), a linguagem do historiador no passa de uma representao e
interpretao do acontecido, o que significa afirmar que, considerando a impossibilidade de se
repetir em laboratrio um evento histrico, todo objeto de estudo sugere multiplicidade de
interpretaes. Em sua viso, a sociedade em si mesma uma representao coletiva.
Ao analisar o panorama historiogrfico das ltimas dcadas, Martins (2004) sintetiza o
quadro, mostrando que:

No ltimo quartel do sculo 20 duas so as tendncias mais marcantes e cuja


identificao apresenta menos dificuldades para a historiografia: o abandono
das posies marxistas e a influncia polivalente da anlise da linguagem. Em
parte essa evoluo se deve ao abalo causado pela crtica ps-moderna, que

24
Segundo Pesavento, a Histria Cultural est representada por uma ampla comunidade acadmica internacional,
entre seus expoentes esto os ingleses Raymond Williams, Edward P. Thompson e Peter Burke, entre os norte-
americanos, esto Robert Darnton, Natalie Davis e Lynn Hunt, alm de intelectuais como Hayden White e
Diminik LaCapra, entre os portugueses esto Fernando Catroga, Lus Torgal e Maria Nuela Tavares Ribeiro,
entre os argentinos, esto Sandra Gayol e Pablo Vagliente. No caso do Brasil, a influncia tamanha que A
Histria Cultural corresponde, hoje, a cerca de 80% da produo historiogrfica nacional, expressa no s nas
publicaes especializadas, sob a forma de livros e artigos cientficos, como nas apresentaes de trabalhos, em
congressos e simpsios ou ainda nas dissertaes e teses, defendidas e em andamento, nas universidades
brasileiras (PESAVENTO, 2005, p. 7-8).
84

mostrou o quo frgeis eram as pretenses uniformizadoras dos modelos


anteriores e chamou a ateno para a diversidade cultural multifacetada das
idias e as aes humanas.

Essa constatao tem desdobramentos para os que lidam com o ensino, e mesmo com
a escrita da histria, pois leva abertura de novos caminhos e, com isso, possibilidade de
novas leituras sobre os temas abordados, a exemplo da histria local.

2.3 A HISTRIA LOCAL COMO OBJETO DE ESTUDO

A desconfiana nas macroabordagens, o apego s margens e a aceitao de um certo


relativismo no campo epistemolgico tm desembocado numa certa preferncia pelo local e o
especfico sobre o universal e o abstrato. A preocupao com o micro, por exemplo, um
assunto corrente entre os historiadores da atualidade, seja para endoss-lo (LEVI, 1992;
REVEL, 1998), seja para critic-lo (DOSSE, 1992). A histria das mentalidades j
demonstrava sensibilidade no s para as diferenas sociais, mas tambm para as diferenas
regionais, o que permitiu o surgimento de trabalhos no mbito regional, conforme mostra
Aris (1978).
Ressaltando a influncia dessas mudanas na produo historiogrfica, Duby (1994, p.
17-18) explica que

[...] o enorme processo de mudana que estamos a viver, sob forma de uma
difuso dos acontecimentos escala de todo o planeta, faz com que, na
produo histrica atual, parea infrutfero continuar a considerar os
fenmenos no quadro dos Estados tais como eles existem. O importante
parece ser, atualmente, escrever uma vastssima histria de todas as
civilizaes do Mundo, nas suas relaes recprocas, enquanto, por outro lado
e por um movimento inverso, assistimos ao reaparecimento de uma histria
muito local.

Essas novas concepes de conhecimento e os novos olhares com relao histria,


enquanto rea de produo do conhecimento e enquanto disciplina, permitem repensar o fazer
docente a partir de novos patamares. A incorporao ao processo ensino-aprendizagem do
85

cotidiano do aluno e da sociedade na qual ele se insere tem sido uma atitude relevante na
busca por novos caminhos. Para isso, faz-se necessria a incorporao de novas fontes
histricas e de novos objetos de estudo. A abordagem numa perspectiva da histria local, por
exemplo, tem sido posta pelos profissionais da histria por permitir a incorporao desses
novos elementos.
O panorama historiogrfico do final do sculo XX e incio do sculo XXI se caracteriza
pela diversidade de abordagens, sendo rico em propostas inovadoras em que questes e temas,
que at a algumas dcadas atrs estavam fora do foco dos historiadores, passaram a se inserir
no rol dos objetos de estudo. tambm uma poca de autocrtica com relao a muitas
escolhas feitas durante o decorrer do sculo XX. Assim, presenciamos o retorno de temas
antes renegados, mesmo que condicionados a novas perspectivas e leituras. O sculo XX
apresentou como alternativa historia historicista dois grandes paradigmas, o marxista e o dos
Annales. O final do sculo marcado por um acerto de contas com esses paradigmas e pela
busca de novas formas de se fazer histria. Incorpora, no entanto, muitas contribuies das
geraes passadas.
Enfim, partilharmos da idia de que estamos vivendo uma situao de transio
histrica e que, apesar de todas as transies serem semicegas, como afirma Santos (1995),
muitas questes postas pelos estudiosos contemporneos, inclusive pelos chamados ps-
modernos, tm tido repercusso por tratarem de problemticas que vm nos desafiando no
dia-a-dia, inclusive no que diz respeito s questes relacionadas com o ensino. Assim,
inegvel que o debate em torno das mudanas terico-epistemolgicas interfira,
decididamente, nas formas de se escrever e ensinar a histria.
Os ps-modernistas trazem uma certa radicalidade ao debate atual, contribuindo para a
reflexo dos historiadores, alguns dos quais por muito tempo acostumados s certezas das
abordagens universais. Na opinio de Silva (1999, p. 114),

O ps-modernismo prefere o local e o contingente ao universal e ao abstrato.


O ps inclina-se para a incerteza e a dvida, desconfiando da certeza e das
afirmaes categricas. No lugar das grandes narrativas e do objetivismo do
pensamento moderno, o ps prefere o subjetivismo das interpretaes
parciais e localizadas.
86

O importante nesta reflexo sobre a contemporaneidade reconhecermos que vivemos


em um momento histrico que difere, em muitos aspectos, daquele da modernidade.
Devemos, ento, discutir junto s escolas sobre a convenincia de incorporar as inovaes que
vm sendo postas no mbito das cincias sociais e humanas e, em especial, na rea de histria.
Trabalhamos com o entendimento de que, mesmo considerando vises distintas, h
pontos de convergncia entre os pensamentos da chamada Nova Histria, da Histria Cultural
e deles com o discurso ps-moderno. A propsito, pertinente a observao feita por Reis
(2000b, p.191) sobre a historiografia francesa nos ltimos tempos:

A terceira gerao talvez possa ser dita ps-estruturalista, tambm de forma


impura. Sob a influncia da antropologia, prefere descries, narrativas,
indivduos, biografias, excludos, perifricos, marginais, sexo, bruxaria,
mundos histricos micro... No se busca mais um sentido global para a
histria e a integrao da conscincia em uma totalidade considerada
impossvel. Os nostlgicos da histria global se refere a ela como uma utopia
inalcanvel.

Para Neves, a Nova Histria francesa e a Nova Histria Cultural, mesmo tendo essa
influncia da antropologia cultural norte-americana, e apesar de terem percursos paralelos,
[...] coexistem, negando uns postulados, reafirmando outros, mas, mantendo caractersticas
comuns com os postulados da ps-modernidade (NEVES, 2002, p. 43). Ou seja, embora
diferentes, essas abordagens guardam em comum inovaes que as distanciam do paradigma
iluminista, uma vez que reagem contra todas as formas de determinismo e verdades
definitivas.
cada vez mais freqente entre os professores e os estabelecimentos de ensino a
preocupao com o que chamamos de histria local. Os aspectos conceituais envolvendo a
problemtica dessa prtica histrica, no entanto, no tm sido satisfatoriamente definidos. H
uma diversidade de olhares em torno do que possa vir a ser essa forma de se conceber a
histria. Uma das dificuldades em defini-la consiste, como afirma Samuel (1990, p. 227), na
idia de se conceber [...] o local como uma entidade distinta e separada, que pode ser
estudada como um conjunto cultural.
Nas ltimas dcadas, tem-se buscado, no ambiente acadmico, a compreenso da
diversidade das organizaes espaciais, pois mesmo com o processo de mundializao do
capital e do seu conseqente desenvolvimento tecnolgico, facilitando as comunicaes entre
87

os povos, nos espaos regionais e locais persistem diferenas que precisam ser interpretadas
luz dos novos parmetros epistemolgicos.
Vivemos uma situao de certa forma paradoxal: por um lado, observamos uma
tendncia que aponta na direo de uma padronizao das atitudes e dos costumes num
mundo globalizado, bem como a integrao de unidades territoriais mais amplas do que os
Estados nacionais, e, por outro lado, verificamos uma proliferao dos particularismos
culturais e tnicos e a afirmao de diversos grupos considerados minoritrios, movidos no
mais por bandeiras universais como as relacionadas com a questo da explorao do trabalho
pelo capital, mas por questes pontuais, como as de ordens tnicas, sexuais, religiosas. Nessa
tendncia de dar importncia s questes que tocam mais diretamente os indivduos, o local,
enquanto espao de sociabilidade e interao entre as pessoas que partilham de problemas
cujas solues dependem de suas aes, ganha destaque cada vez maior. A abordagem do
local enquanto objeto de estudo, seja no aspecto conceitual, seja no que diz respeito aos
contornos territoriais, assume, na contemporaneidade, grande complexidade.
O local ao qual nos referimos aqui o espao tomado a princpio como uma
abrangncia geograficamente restrita, em cujos laos sociais e de parentescos de seus
moradores ainda se mantm vnculos comunitrios e uma existncia de sociabilidade direta
entre eles. Ou seja, um local cujos limites espaciais no ultrapassariam os territrios de
pequenos municpios, cidades, bairros ou de uma regio, entendida aqui como um conjunto
constitudo por pequenos municpios. Neste estudo, o local est circunscrito a um municpio:
Cear-Mirim, conforme apresentado no primeiro captulo.
Para Bourdin (2001), o local, alado condio de objeto de estudo, oferece novas
ticas de anlise ao ensino, quando confrontado com outras escalas mais amplas de
observao. A sua especificidade consistiria em permitir dialogar, questionar e at resistir ou
endossar, se for o caso, o atual processo de mundializao. Nos ltimos anos, um novo olhar
sobre o local tem levado a um repensar das formas de escrita e ensino da histria local.
Passemos, ento, a uma breve discusso acerca da abordagem dessa nova histria local,
inicialmente associando-a questo regional.
Segundo Silveira (1990, p.18), A cincia histrica pouco afeita ao tratamento da
problemtica espacial. A discusso em torno do espao e da regio passaria, ento, por outras
reas do conhecimento, e entre elas estaria a geografia. Amado (1990) destaca duas posies
bastante diferentes entre os gegrafos acerca da definio de regio: a concepo que a
entende como sinnimo de regio natural, que constitui um conjunto homogneo de
elementos naturais em que a ao humana por ele determinada; a concepo advinda da
88

geografia crtica que entende a organizao espacial como uma categoria social construda a
partir do trabalho humano e das formas de relacionamento que os homens estabelecem entre
si e com a natureza. A regio seria definida [...] como a categoria espacial que expressa uma
especificidade, uma singularidade, dentro de uma totalidade: assim, a regio configura um
espao particular dentro de uma determinada organizao social mais ampla, com a qual se
articula (AMADO, 1990, p. 8).
Essa conceituao parte de premissas do materialismo dialtico e histrico e est
relacionada com a idia de modo de produo. Nesse caso, trazendo a discusso para
socilogos brasileiros, a autora identifica duas possibilidades quanto ao debate que associa o
modo de produo questo regional. A primeira, posta por Oliveira (1981), defende a idia
do esvaziamento do conceito de regio, uma vez que o capital monopolista tende a
homogeneizar os espaos em que atua. A segunda defende que o capital monopolista, no caso
do Brasil, deveria se inclinar manuteno das regies, j que a sua atuao no traria a
necessidade de grandes rupturas, pois haveria possibilidades de conciliar os interesses da
burguesia monopolista com os das classes dominantes regionais.
Ao se deparar com o mesmo desafio, Ossanna (1999) diz que [...] el concepto de
regin, por exemplo, es una construccin. La regin no existe por si; se la construye a partir
de ajudicarle a um espacio determinadas caractersticas que la identifican como um objeto de
estudio propio. H uma recusa por parte desse autor ao conceito de regio associado aos
limites polticos de um determinado espao, o que o leva a indagar e em seguida a afirmar:

[] qu significa local, regional, provincial en la perspectiva de un anlisis


histrico de larga duracin? Lo que se defina como regional o provincial hoy,
lo era en otras pocas?, exista alguna forma particular o diferenciada de
articulacin entre lo local y lo regional?, qu suceda con lo regional o lo
provincial antes de la existencia de lo local, teniendo en cuenta las
particularidades de la ocupacin territorial en la pampa argentina, por
ejemplo? Si los conceptos son construidos, estas construcciones son
histricas; y su existencia es histrica tambin. Partir de una cristalizacin
sin los recaudos correspondientes puede desnaturalizar totalmente la
comprensin histrica (OSSANNA, 1999).

A regio tomada aqui como um recorte da espacialidade que expressa uma


particularidade dentro de uma totalidade com a qual se articula. Nessa concepo, est
implcita a recusa do carter determinista ainda presente na histria generalista que v o
regional e o local apenas como reflexos do nacional.
89

A tradio histrica do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro produziu a idia de


uma nao homognea, tendo como referncia o modelo de civilizao europia e como
elemento aglutinador interno o portugus e seus descendentes que constituam o topo da
pirmide social. Para a construo de uma nao pretensamente una, sem maiores divises
internas, as contribuies culturais dos outros elementos constituidores da nao brasileira
eram ignoradas ou consideradas como contribuies menores. A concepo de uma histria
nacional unificadora, com interpretaes consensuais do passado, levou, portanto,
idealizao de uma nao homognea, inclusive no que diz respeito s relaes entre as
diversas provncias.
Ao se referir forma de abordagem da histria regional, Guimares ressalta que a
partir do IHGB, no Rio de Janeiro, ento capital brasileira, administrada por um governo
monrquico, que so feitas as leituras das histrias regionais, o que caracteriza o projeto
intelectual da instituio como centralista, uma vez que [...] privilegiada a perspectiva de
considerar as regies no nas suas especificidades descartando com isso a polmica do
regionalismo mas na sua intrnseca organicidade ao conjunto nacional (GUIMARES,
1988, p. 23-24).
Dessa forma, as histrias regional e local se apresentam como complementares
historia nacional, s interessando historiografia institucional enquanto formas de
reafirmao da histria geral, ou seja, da histria nacional. O que porventura estivesse fora da
explicao geral era visto como algo menor, desinteressante, com valor histrico limitado
talvez aos interesses de indivduos e grupos cujo poder de mando se manifestava nesses
espaos.
Vera Silva compreende que o enfoque regionalista passa pelo referencial analtico da
teoria dos sistemas e que o conceito de sistema pressupe a existncia de uma unidade
constituda de vrias partes a ela integradas. Ao se referir a uma regio, por exemplo, haveria
necessidade de definir a unidade qual ela se integra, se a um sistema internacional, a um
sistema poltico federativo ou a outras formas de referncia. Dessa forma, a autora concebe o
regionalismo como um

[...] mtodo de estudo de processos econmicos, sociais e polticos que


ocorrem em territrios determinados, ao longo do tempo. O problema terico
que se coloca para o historiador o da delimitao das fronteiras destes
territrios. esta delimitao que estabelece uma unidade significativa de
relaes e de movimento, que tem sentido comparar com outras unidades,
procura de elementos de semelhana e de diferena (SILVA, V., 1990, p. 47).
90

Nesse sentido, o historiador pode escolher um, dentre esses processos, como
articulador da vida na regio. Por exemplo, ao eleger a dimenso poltica, caberia a ele
mostrar em que medida a poltica adotada nesse espao coincide ou no com os processos
econmicos e sociais sobre os quais ela atua. A histria regional, nesse caso, [...] se
apresenta como um enfoque de anlise insubstituvel, pois seu objeto sempre uma
articulao complexa de relaes econmicas, sociais e polticas, em espaos determinados e
em tempos determinados (SILVA, V., 1990, p. 48). Corroborando com esse pensamento, no
que diz respeito defesa da histria regional, Janana Amado mostra que a sua abordagem
justificar-se-ia por

Oferecer novas ticas de anlise ao estudo de cunho nacional, podendo


apresentar todas as questes fundamentais da Histria (como os movimentos
sociais, a ao do Estado, as atividades econmicas, a identidade cultural etc.)
a partir de um ngulo de viso que faz aflorar o especfico, o prprio, o
particular. A historiografia nacional ressalta as semelhanas, a regional lida
com as diferenas, a multiplicidade (AMADO, 1990, p. 12-13).

Segundo essa concepo, a historiografia regional distinguir-se-ia ainda pela


possibilidade de apresentar o concreto e o cotidiano, o ser humano historicamente
determinado, permitindo fazer a ponte entre o individual e o social. Estaria na historiografia
regional a possibilidade nica capaz de testar a validade de teorias elaboradas a partir de
parmetros globais, ou seja, a partir da histria nacional ou de uma outra regio, em geral,
hegemnica. Assim, muitas vezes, quando confrontadas com situaes particulares, essas
teorias revelam-se inadequadas.
Neves (2002), ao discutir essa questo, associa a adoo de novos mtodos de
pesquisa e novos postulados tericos implantao de cursos de ps-graduao, no Brasil,
que possibilitou o surgimento de uma nova histria regional e local em sintonia com as
exigncias da historiografia contempornea. Diferente do modelo corogrfico25 dos Institutos
Histricos, comprometido com a construo de uma identidade comum do brasileiro, essa
abordagem se coloca como inovadora a partir do momento em que,

25
Modelo que enfatiza descries fisiogrficas, com exaltao beleza da flora, da fauna e dos recursos naturais
em geral. Gnero predileto dos memorialistas e retratado nas monografias municipais que tinham por base as
orientaes do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro.
91

Embasando-se em fontes primrias empreendeu-se a pesquisa temtica,


associando a narrativa histrica interpretao hermenutica e, nesse
processo, surgiu a proposta de histria regional e local, tentando compreender
as prticas de grupos sociais no conjunto nacional, sem as dimenses
unitrias, mitolgica e de imutabilidade, que caracterizaram a historiografia
brasileira anterior, construda sobre os preceitos morais e cvicos, com
valorizao do sentimento, culto ao sublime, exaltao da natureza, recurso
tradio como refgio da felicidade perdida (NEVES, 2002, p. 94).

As abordagens acima sobre a histria regional so extensivas histria local e se


inserem numa perspectiva sistmica, questionada por algumas vertentes da historiografia
recente que desconfiam das macroabordagens por muito tempo predominantes no mundo
ocidental.
Acreditamos que a nova forma de se conceber a histria local venha interessando,
tanto como objeto de pesquisa quanto como contedo de ensino, devido s contribuies das
novas geraes de historiadores que ocupam o cenrio historiogrfico, principalmente a partir
da dcada de 1970, e que compartilharam idias comuns que convergiram para a formao de
correntes historiogrficas conhecidas como Nova Histria e Nova Histria Cultural.
Para alguns historiadores, como Marc Ferro (1989), a histria local est,
metodologicamente, integrada, sob vrios aspectos, a contextos e espaos mais amplos. De
acordo com esse autor, filiado Nova Histria francesa, a histria geral, oficial ou no, no
atribui importncia aos acontecimentos locais, vida e aos fatos cotidianos, por no serem
estes considerados essenciais na anlise dos mecanismos da vida social. Ele lembra que, desde
a Antigidade, os gregos, por elegerem a histria como anlise dos fenmenos gerais,
excluram desse conhecimento os relatos e acontecimentos locais, considerados parciais.
Desde ento, a histria local passou a ser considerada como algo sem muita importncia, que
se d fora da explicao da histria geral. Para Ferro, presencia-se uma reviravolta em que,
mesmo sem abrir mo dos fenmenos gerais, a histria torna-se cada vez mais temtica.
Segundo ele, a histria geral, oficial ou no, elimina diversos aspectos da vida das sociedades,
entre os quais esto os acontecimentos locais. Por se entender que o desenrolar da histria tem
como referncia um centro que lhe d sentido, as histrias regional e local, consideradas como
simples monografias, estariam distantes desse centro e, conseqentemente, excludas da
grande histria. A situao muda a partir da inverso de perspectiva em que a histria local
aparece como reveladora para a histria geral.
92

Para exemplificar, o historiador Ferro cita o caso de um simples roubo de alcachofras


em Verny, lugarejo situado no interior de Genebra, em 1743. O estudo do no-acontecimento
banal mostrou que atravs de fatos cotidianos possvel definir, segundo o autor,

[...] o estado de sade de uma sociedade; longe de serem no-acontecimentos,


fatos fortuitos, sem significao, desinteressantes embora assim sejam
considerados pelas Igrejas, pelos governos, pelos partidos polticos , eles se
situam parte do funcionamento institucional, constituindo assim um
revelador e uma necessidade da histria (FERRO, 1989, p.121).

Ao citar esse caso como exemplo e evocar os trabalhos de Le Roy Ladurie


(Montaillou) e de Ginzburg (O queijo e os vermes), Ferro coloca em um mesmo patamar a
micro-histria e a histria local. Entendemos, no entanto, que a micro-histria tem como foco
de sua anlise o microssocial, mas trabalha com uma outra perspectiva, pois pretende se
inscrever no maior nmero de contextos possveis. Nesse sentido, ela representa, no fundo, de
acordo com as palavras de Revel (1998, p. 22): [...] o velho sonho de uma histria total, mas
dessa vez construda a partir de baixo.
Para corroborar esse pensamento, trazemos a afirmao de Neves (2002, p. 46),
segundo a qual,

A proposta de histria regional e local no circunscreve na de micro-histria


proposio metodolgica da dcada de 1980, que seria, na expresso de
Vainfas, uma das manifestaes da histria das mentalidades tendo seu
objeto de estudo, nas racionalidades e estratgias de funcionamento das
comunidades, parentelas, famlias, indivduos. Giovanni Levi, um dos
tericos da micro-histria, recomendou no defini-la em relao s
microdimenses de seu objeto de estudo, porque essa proposta metodolgica
de se pensar a histria e construir a historiografia, originara de historiadores
com razes marxistas entre os quais Edward P. Thompson, Carlo Ginzburg
[...].

O autor situa a micro-histria no campo da Histria Cultural, advertindo para a


necessidade de conexes entre microrrecortes e sociedade global.
Entendemos, assim, que a micro-histria est mais para os fenmenos particulares do
que para as questes propriamente locais. Os historiadores que transitam em torno da Nova
93

Histria, da Nova Histria Cultural (na qual a micro-histria se insere enquanto prtica) e
pensadores da ps-modernidade, ao questionarem os limites epistemolgicos do iluminismo e
valorizarem interpretaes que incorporam parmetros retirados da hermenutica, so
responsveis, em muito, por alguns princpios que norteiam as novas abordagens da histria
local. Em que pesem as divergncias desses historiadores, eles apresentam pontos de
convergncia, conforme ressaltamos anteriormente. Um desses pontos constitui-se na recusa
de qualquer viso de carter determinista.
Com relao s formas de interpretao, no acreditamos que devamos optar,
exclusivamente, por uma verso macro ou micro, como se uma fosse verdadeira e a outra
falsa. A escolha no alternativa entre duas verses da realidade histrica, uma que seria
macro e a outra micro. O problema que, como ressalta Revel (1998), nenhuma atende
satisfatoriamente s exigncias dos historiadores. Nesse sentido, comungamos com a
afirmao de Vainfas (1997, p. 447) de que:

Histria-sntese e micro-histria no so, [...] necessariamente excludentes.


So abordagens que se podem combinar, em graus variveis, num mesmo
livro, numa mesma pesquisa. Talvez o ideal seja mesmo tentar buscar no
recorte micro os sinais e relaes da totalidade social, rastreando-se, por outro
lado, numa pesquisa de vis sinttico, os indcios das particularidades os
homens e mulheres de carne e osso, para usar imagem cara a Lucien Febvre.

O autor admite a existncia de diferenas, sim, entre as duas abordagens, mas


diferenas de escala ou de ponto de observao, nunca valorativa, epistemologicamente
dizendo, do tipo superior ou inferior.
Entendemos a histria local como um novo mtodo de abordagem histrica que
consiste em mostrar as singularidades do lugar, bem como os pontos de conexo com a
realidade de outros lugares. Essa forma de conceber e fazer histria permite, no ambiente
escolar, uma relao contnua entre os sujeitos e o objeto de estudo, uma vez que esses
sujeitos o aluno e o professor fazem parte da comunidade e das mltiplas relaes a
contradas, o que facilita na identificao das caractersticas do processo histrico local e
possibilita a percepo da heterogeneidade cultural a existente. Nesse sentido, corroboramos
as palavras de Samuel (1990, p. 220) ao mostrar que
94

A Histria local requer um tipo de conhecimento diferente daquele focalizado


no alto nvel de desenvolvimento nacional e d ao pesquisador uma idia
muito mais imediata do passado. Ele a encontra dobrando a esquina e
descendo a rua. Ele pode ouvir os seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas
paredes, seguir suas pegadas nos campos. As categorias abstratas de classe
social, ao invs de serem pressupostas, tm de ser traduzidas em diferenas
ocupacionais e trajetrias devidas individuais; o impacto da mudana tem de
ser medido por suas conseqncias para certos domiclios. Os materiais
bsicos do processo histrico devem ser constitudos de quaisquer materiais
que estejam disposio no local ou a estrutura no se manter.

Consideramos, assim, que a histria local, por suas especificidades (os tipos de fontes,
o contato com o vivido e muitas vezes com os autores dos documentos, as dificuldades de
acesso s fontes oficiais), requer ferramentas de natureza terico-metodolgica singulares.
Assim sendo, sua abordagem pressupe: a presena da histria em todos os lugares; a
integrao dos lugares a outros espaos e contextos; a incluso de novos problemas e novos
objetos investigao histrica, bem como a ampliao/diversificao dos sujeitos e das
fontes histricas; a aproximao afetiva e fsica dos indivduos com o objeto de estudo como
um dos fatores motivadores para a produo e divulgao do conhecimento; o apego
localidade como uma condio motivadora para a aprendizagem; o local como lugar de
experincia e observao privilegiado do sentir-se sujeito da histria.
A existncia e o uso das fontes histricas (o relato oral, os traados das ruas, os dirios
pessoais, a diversidade de documentos familiares, os instrumentos de trabalhos, entre outros)
do viabilidade tanto verso escrita quanto ensinada da histria local. O investigador que
se encarrega da histria local, alm da familiaridade com tais procedimentos, no pode
prescindir das ferramentas de outras formas de abordagem da histria como a nacional e a
geral, pois o local, na maioria das vezes, no se explica por si s, necessitando estabelecer
relaes com outras dimenses.
O debate em torno da concepo e produo do conhecimento histrico
contemporneo comea a se fazer presente nos estabelecimentos escolares, seja atravs de
propostas curriculares, como veremos no prximo captulo, seja atravs de manuais didticos,
seja ainda pela iniciativa dos prprios professores. Essa situao coloca a necessidade de
repensar o trabalho docente, principalmente no que diz respeito aos que lidam com o ensino
fundamental.
95

3 O ENSINO DE HISTRIA: entre reflexes, permanncias e mudanas

[A histria atual] persegue os segredos


das sociedades e j no os das naes.
Franois Furet

Neste captulo, expomos uma trajetria do ensino de histria no Brasil, tendo como
preocupao principal identificar as mudanas pelas quais a disciplina tem passado nas duas
ltimas dcadas e o contexto no qual ela se encontra hoje. Afinal, se o mundo tem passado por
mudanas substanciais, quais as mudanas ocorridas no ensino de histria? Para isso,
reportamo-nos aos fruns privilegiados de debate sobre a temtica, as principais publicaes,
os caminhos propostos por aqueles profissionais responsveis pela construo do campo
epistemolgico do qual faz parte a disciplina histria, as aes advindas do poder pblico, e
tentamos compreender at que ponto h correspondncia entre as mudanas ocorridas na
historiografia das dcadas de 1980 e 1990 e o conhecimento histrico escolar. A parte final do
captulo traz a nossa interpretao acerca das concepes dos professores, com o intuito de
mostrar a aproximao ou o distanciamento delas no que diz respeito s inovaes que vm
ocorrendo com relao ao ensino de histria.

3.1 O ENSINO DE HISTRIA E A EDUCAO BRASILEIRA

comum ouvirmos falar que a forma de se ensinar histria obsoleta e que h


necessidade de novas prticas que atendam s expectativas atuais dos alunos e do mundo
contemporneo. Um dos pontos que tm angustiado os professores o fato de os alunos, em
boa parte, no demonstrarem interesse pela disciplina. O ensino de histria por muito tempo
foi associado memorizao mecnica de datas e fatos relacionados com um passado
intocvel, sem vinculao com o presente e, conseqentemente, sem vinculao com o meio
social no qual vivem os alunos. Para Nadai (1992, p. 144),
96

O ensino de Histria vive atualmente uma conjuntura de crise, que ,


seguramente, uma crise da histria historicista, resultante de descompassos
existentes entre as mltiplas e diferenciadas demandas sociais e a
incapacidade da instituio escolar em atend-las ou em responder
afirmativamente, de maneira coerente, a elas.

No entanto, h uma busca, j h um certo tempo, da superao dessa forma de


conceber e praticar a histria.
Embora no se d de forma mecnica, podemos afirmar que, a uma forma de se
produzir o conhecimento, corresponde uma outra, a de ensinar histria. Assim aconteceu com
o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro que, criado em 1838, se constitui na primeira
forma de pensar a histria do Brasil de forma sistematizada, tomando para si a misso de
delinear uma identidade comum a uma nao recentemente gestada a partir de diferentes
raas. Dessa forma, o projeto do IHGB de traar a gnese da nacionalidade brasileira estava
em sintonia com grande parte da historiografia da poca, especialmente a europia. De
inspirao iluminista, se propunha construo de uma nao nos trpicos imagem da
civilizao francesa, seguindo de perto o modelo intelectual francs, com destaque para a
unidade e a continuidade inexorvel do progresso social.
A histria produzida pelo IHGB vai influenciar o ensino durante o resto do sculo XIX
e o sculo XX. Segundo Nadai (1992, p.146), [...] a histria ensinada no Brasil por muito
tempo foi a Histria da Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira Histria da
Civilizao. A Histria ptria surgia como seu apndice, sem um corpo autnomo e ocupando
papel extremamente secundrio. Essa histria estava voltada para grandes temticas que
tinham como preocupao central a consolidao do projeto de nao espelhado na sociedade
europia. O estudo deveria contemplar os valores cvicos, o conhecimento sobre brasileiros
ilustres, traos gerais do Brasil Colnia, Imprio e Repblica. Uma concepo de histria
legitimadora de um discurso que dava nfase construo de uma sociedade supostamente
sem conflitos, em que os grupos sociais contribuam de forma harmoniosa para sua
constituio, subtraindo da elementos denunciadores das desigualdades sociais e do
preconceito to arraigados na sociedade brasileira. Concepo influenciada, sobretudo, pelo
positivismo, associou o tempo histrico cronologia e elegeu o Estado e as elites como os
sujeitos da histria. Adotou-se uma metodologia que privilegiou a memorizao e repetio,
abordando a poltica de forma factual. A explicao se sobrepunha reflexo, cujo contedo
tinha um cunho generalista e totalizante. As fontes escritas oficiais imperavam sobre as
97

demais e, conseqentemente, o objeto da cincia era concebido distinto do sujeito que a


produzia.
A autora escreve ainda que os pressupostos terico-metodolgicos da cincia e do
ensino introduzidos no sculo XIX, para ela influncia do pensamento positivista, ainda no
foram de todo superados, apesar de inovaes nas dcadas recentes.
As alternativas, no entanto, tm demonstrado grande dificuldade de aplicabilidade. Ou
seja, ainda no foram superadas, totalmente, as prticas originrias do momento em que a
histria passou a se constituir como disciplina no Brasil, em 1837, com a criao do Colgio
Pedro II, predominando o modelo de se ensinar histria, presente, h dcadas, nas prticas dos
professores. Entre os traos mais comuns desse modelo, destacamos: a concepo da histria
como fruto das aes dos indivduos considerados ilustres com atuao no campo da poltica;
a focalizao nos eventos oficiais do passado, expostos de forma linear, evolutiva, numa
relao de tipo causa-conseqncia, seguindo uma periodizao baseada no modelo francs de
diviso da histria em quatro Idades (Antiga, Mdia, Moderna e Contempornea). Essa forma
de histria orientada pela convico da possibilidade de construo de um conhecimento
definitivo, supostamente comprovado pelos fatos reais e pelo documento escrito. Dessa
forma, o foco central dos estudos tem sido o mundo ocidental, especificamente os pases
europeus que lideraram os ltimos processos de colonizao e os que se destacaram,
posteriormente, como promotores das revolues burguesa e capitalista.
Uma das crticas apontadas tem sido o fato de o contedo trabalhado junto ao aluno
ser dissociado das questes que dizem respeito ao mundo no qual ele est inserido, levando-o
ao desinteresse para com a disciplina e, conseqentemente, a atitudes que o conduzem a
outros caminhos que no o da aprendizagem.
No entanto, apesar das consideraes acima, as dcadas de 1980 e 1990 se constituem
em verdadeiros marcos para aqueles que lidam com o ensino de histria, pois um momento
de muitas iniciativas com o propsito de mudanas, seja por parte do poder pblico, seja por
parte dos professores isoladamente.
O panorama poltico, institucional e historiogrfico dessa poca possibilitou o
surgimento de novas propostas curriculares que apontam em direo a inovaes no ensino, a
partir da redefinio dos contedos e das metodologias. Ou seja, a conjuntura do pas, as
inovaes dos campos historiogrfico e pedaggico contribuem para a ampliao do debate
sobre o ensino e sobre a necessidade de inovao da prtica docente. No obstante a variedade
das propostas e das estratgias de ensino, at o momento nenhuma delas conseguiu, na
prtica, se colocar como alternativa concreta forma tradicional de ensino de histria.
98

Com relao s discusses sobre o ensino de histria na dcada de 1980, costuma-se


associ-las ao processo de redemocratizao do pas e s lutas pela superao do Regime
Militar instaurado (1964-1985). No h dvida de que a dcada de 1980 para o Brasil
particularmente singular, pois ao mesmo tempo em que a economia estava estagnada (o que
fez com que recebesse a alcunha de dcada perdida), na poltica apontava-se para o fim do
Regime Militar, com vrios governadores de oposio tendo tomado posse. Por sua vez, a
sociedade civil organizada se engajava na luta por anistia aos perseguidos pelo regime de
exceo, por redemocratizao e por maior participao.
Para Germano (1994), o prprio regime autoritrio, necessitando de legitimidade,
muda sua forma de se relacionar com a populao, especialmente com os setores mais
populares e subalternos. Ao invs da adoo de uma poltica que trate das questes sociais
como algo puramente tcnico, e da utilizao da segurana nacional como pretexto maior
para reprimir todo ato de desobedincia e perseguir acima de tudo o crescimento econmico
com concentrao da riqueza, o discurso oficial passa a enfatizar a necessidade da integrao
social e a apelar para o participacionismo. O perodo, ento, marcado por grande
expectativa de mudana por parte da populao.

3.1.1 A contribuio da comunidade cientfica

A partir da dcada de 1980, foram realizados inmeros eventos promovidos por


instituies educacionais, pblicas e da sociedade civil, assim como por entidades
representativas de categorias profissionais e de comunidades cientficas. Assim, pouco a
pouco, comeou-se a conquistar espao no s para o debate, mas tambm para a formulao
de proposies. Dentre os eventos, destacamos as reunies anuais da SBPC (Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia), entidade maior dos cientistas brasileiros, o Seminrio
Brasileiro de Educao (a partir da dcada de 1980 se transforma em Conferncia Brasileira
de Educao, promovida por vrias entidades civis ligadas educao). Ao mesmo tempo
crescem as aes mobilizadoras, com propsitos principalmente polticos ou poltico-
reivindicatrios, como as promovidas por entidades como UNE (Unio Nacional dos
Estudantes), CPB (Confederao dos Professores do Brasil) e ANDES (Associao Nacional
dos Docentes do Ensino Superior). Eventos e aes dessa natureza contriburam cada vez
mais para uma maior abertura, tanto no campo da poltica como no campo da educao.
99

Embora com o propsito de mutil-los, os representantes do Estado autoritrio utilizam-se de


recursos dos prprios opositores, como nos mostra Germano (1994, p. 251): visvel a
assimilao do vocabulrio crtico da sociedade civil, avanando, inclusive, no
reconhecimento da inexistncia de uma sociedade democrtica e admitindo que a educao
um espao para a conquistada cidadania. Para esse educador, no obstante a falta de
concretude das metas estabelecidas, a poltica educacional originria do perodo de abertura
poltica (1975-1985) trazia mudana de forma, se comparada ao perodo ureo do Regime
(1964-1974), uma vez que ela vinha acompanhada de fortes apelos participacionistas e
redistributivistas.
Acreditamos, no entanto, que to importante quanto a existncia de uma conjuntura
politicamente favorvel ao surgimento de propostas com vistas a mudanas foi a contribuio
da nova historiografia europia, principalmente a histria produzida pelo grupo dos Annales e
por integrantes da Histria Social inglesa, junto aos historiadores e professores brasileiros.
Essa historiografia vai exercer uma forte influncia junto universidade brasileira no
momento em que a ps-graduao se impe como uma necessidade para o desenvolvimento
da produo cientfica. Com relao histria, [...] a expanso e consolidao dos cursos de
ps-graduao marcariam, a partir da dcada de 1970 e, especificamente, na de 1980, uma
expanso e consolidao da profissionalizao do historiador no Brasil, que se faria, em
grande parte, concomitantemente s crises dos referenciais tericos at ento predominantes
(CASTRO, 1997, p. 55).
Os debates historiogrfico e pedaggico das dcadas de 1970 e 1980, por exemplo,
vo criar novas perspectivas entre os profissionais da educao. A proliferao em nvel
nacional da ps-graduao vem incentivar cada vez mais os profissionais brasileiros a
trilharem o caminho da renovao historiogrfica. Isso se evidencia no aumento de trabalhos
defendidos em cursos de ps-graduao de histria em universidades brasileiras. Fico e Polito
(1996, p. 194) mostram que [...] entre 1973 e 1979, o total de dissertaes de mestrado foi de
175. Entre 1980 e 1989 esse nmero elevou-se para 665. E apenas entre 1990 e 1993 foram
defendidas cerca de 350 dissertaes. Apesar de os autores ressaltarem a predominncia dos
enfoques da histria econmica e social e destacarem a diminuio de trabalhos de orientao
predominantemente marxista a partir de 1986, admitem uma leve ampliao para alm dessas
reas. Segundo eles, essa ampliao se d devido [...] constituio de uma histria da
cultura em novos termos, o aumento de enfoques antropolgicos, de preocupaes com o
cotidiano, com as mentalidades, as artes e a micro-histria, em detrimento da histria
100

econmica e social tpicas, e a ampliao de discusses em teoria da histria e em


historiografia (FICO; POLITO, 1996, p. 206).
Podemos constatar essa afirmao dos autores pelas vrias publicaes influenciadas
pela Nova Histria, dentre elas: Ser escravo no Brasil (Ktia Mattoso, 1982); O diabo e a
Terra de Santa Cruz (Laura de Mello e Souza, 1986); Campos da Violncia (Silvia H. Lara,
1988); Trpicos dos pecados (Ronaldo Vainfas, 1989); Meretrizes e Doutores (Magali Engel,
1989). Tais obras, quando no contemplavam temas especficos das mentalidades
(sexualidade, prostituio, feitiaria), abordavam temas clssicos da historiografia brasileira a
partir da abordagem da histria cultural, como o caso da escravido, por exemplo.
Alm desses trabalhos produzidos no Brasil, outros foram traduzidos e passaram a
influenciar os profissionais de histria26. A esse respeito esclarecedora a afirmao de
Vainfas (1997, p. 161):

[...] a produo historiogrfica brasileira tem cada vez mais esposado


temticas e abordagens tericas, quer das mentalidades, quer da histria
cultural, adaptando-as, em maior ou menor grau, aos problemas especficos
de nossa prpria histria. Ginzburg e Thompson tm sido referncias muito
adotadas, e s vezes combinadas, no quadro terico desta historiografia,
talvez mais do que as mentalidades moda francesa. A adoo de tais
modelos tem se conduzido tambm, ao menos nos principais trabalhos, de
maneira sria e criteriosa, procurando adaptar questes e abordagens
forneas s especificidades da histria brasileira, e tudo isto apoiado em
slida pesquisa documental.

O debate historiogrfico vai ter como forte aliado, a partir de 1980, a Revista
Brasileira de Histria (RBH), rgo oficial de divulgao da ento Associao Nacional de

26
So muitos os trabalhos desse tipo, dentre os quais citamos apenas alguns: a) Histria: novos problemas,
novas abordagens e novos objetos (Jacques Le Goff e Pierre Nora. Sua primeira edio no Brasil deu-se ainda
em 1976); b) La Nouvelle Histoire (1978), uma espcie de dicionrio com vocbulos relacionados com a nova
histria, composto por dez artigos com temticas as mais variadas, mostrando a preocupao dos organizadores
em alargar o campo da histria que estava sendo reivindicado por outras cincias, o que poderia comprometer o
monoplio do conhecimento exclusivo da histria na explicao das sociedades atravs do tempo. Para se ter
uma idia do alargamento do campo historiogrfico, reproduzimos a seguir oito dos dez ttulos dos artigos que
compem o referido dicionrio: A antropologia histrica; A histria da cultura material; A histria das
estruturas; A histria do imaginrio; A histria imediata; A histria e a longa durao; A histria dos marginais;
A histria das mentalidades; c) A formao da classe operria inglesa (Edward Palmer Thompson, 1987). Esse
historiador, embora identificado como marxista, foge do marxismo ortodoxo ao ponto de Vainfas (1997, p. 155)
denominar o modelo thompsoniano de uma espcie de verso marxista da histria cultural; d) A histria
vigiada (Marc Ferro, 1989).
101

Professores Universitrios de Histria27 (ANPUH). O peridico, atualmente com verses


impressa e eletrnica, tem se firmado no Brasil como principal veculo de divulgao
cientfica no campo da histria, cedendo o seu espao ao debate em torno de questes
relacionadas tanto historiografia quanto ao ensino. Com circulao semestral, a revista vem
se somar a outras publicaes, contribuindo para uma maior disseminao e democratizao
do debate entre os profissionais da rea de histria, ligados ou no ao ensino.
Ao comparar as dcadas de 1970 e 1980, quanto produo e circulao
historiogrfica no Brasil, Vainfas (1997, p. 158-59) incisivo ao ressaltar:

[...] o contraste entre a dcada de 1970, quando praticamente nada sobre as


mentalidades era traduzido no pas, e as dcadas seguintes, sobretudo a partir
de meados dos anos 80, perodo em que se deu um verdadeiro boom editorial
na rea de histria, incluindo a traduo de copiosa bibliografia estrangeira e a
publicao de teses universitrias j ancoradas nas problemticas da Nova
Histria.

No Brasil da dcada de 1980, amplos setores da sociedade civil viviam dias de


otimismo, entre eles os profissionais da histria, a tal ponto que, segundo Nadai (1986, p.
112),

[...] a produo historiogrfica foi se renovando e se revisando na tentativa de


se encontrar novas abordagens, novos rumos e novos problemas. Temas at
ento no privilegiados pela historiografia tradicional esto se tornando
objetos de pesquisa e de reflexo dos profissionais da histria, o mesmo
ocorrendo com a metodologia da pesquisa histrica to influenciada pela
objetividade positivista, o prprio ensino de histria enquanto um dos
instrumentos responsveis pela formao da memria do aluno foi
questionado, a escola foi debatida.

27
A ANPUH foi fundada em 1961 e denominada, inicialmente, de Associao Nacional de Professores
Universitrios de Histria. Passa posteriormente a se denominar Associao Nacional de Histria. Prope-se a
congregar os profissionais de histria atravs de simpsios nacionais e regionais e a divulgar os resultados de
suas pesquisas atravs de instrumentos prprios, como Anais e peridicos. Comprometida inicialmente com a
produo historiogrfica dos professores universitrios, a entidade promove acalorados debates entre 1977 e
1983 em torno da ampliao da categoria dos associados. Nesse ltimo ano, aprova, estatutariamente, a
participao, como associados, de professores dos nveis fundamental e mdio, alm de ps-graduando e
pesquisadores de histria em geral. Martins (2002, p. 125-126) mostra que De 1981 a 1999, a Revista Brasileira
de Histria publicou trs dossis acerca dessa temtica, mas nos outros nmeros em que ela no foi assunto
prioritrio, possvel verificar sesses onde o assunto contemplado.
102

Havia um intenso desejo de uma mudana no s no campo poltico, mas tambm no


campo da educao. A situao da histria enquanto disciplina era particularmente agravada
com a questo dos estudos sociais. Na dcada anterior, a poltica do Ministrio da Educao
tinha a inteno de excluir histria, geografia e filosofia, enquanto disciplinas autnomas, dos
currculos em escolas dos ento 1o e 2o graus, substituindo-as por estudos sociais, disciplina
ministrada por professores polivalentes.
Foram deflagrados debates e mobilizaes que contagiaram parte dos profissionais da
histria, que passou a implementar algumas iniciativas, visando transformao do ensino.
Dentre essas iniciativas, podemos destacar: projetos didticos alternativos28, teses e
dissertaes, e eventos promovidos por entidades de cunho cientfico ou de representao de
classes como as associaes de professores. Os programas de ps-graduao, principalmente a
partir das faculdades e centros de educao, vo possibilitar, inicialmente, a transformao do
ensino de histria em objeto de reflexo e pesquisa na dcada de 1980. Podemos mencionar,
por exemplo, o caso da ps-graduao em histria da USP, de onde saram trabalhos como a
tese de doutorado A teia do fato: uma proposta de estudo sobre a memria histrica, de
Carlos Alberto Vesentini, aprovada em 1982, e a dissertao de mestrado Ptria, civilizao e
trabalho: o ensino de histria nas escolas paulistas 1917-1939, de Circe Maria Fernandes
Bittencourt, defendida em 1988.
Iniciativas tambm importantes so as publicaes de obras e artigos organizados em
coletneas, assim como revistas e anais de eventos cientficos e de categorias ligadas
educao, dentre as quais destacamos: O livro didtico de histria do Brasil: a verso
fabricada (Maria Laura P. B. Franco, 1982); Repensando a histria (organizao de Marcos
Amado da Silva, 1984); Ensino de histria: reviso urgente (Conceio Cabrini et al., 1986);
O ensino de Histria e a criao do fato (organizao de Jaime Pinsky, 1988). Destaca-se
tambm a j anunciada Revista Brasileira de Histria (RBH) e Cadernos CEDES (Centro de
Estudos Educao e Sociedade) com vrios artigos que tm como temtica o ensino de
histria. No caso da RBH, em 1981, a entidade assume, nos seus objetivos, a preocupao
com o ensino em todos os nveis (MARTINS, 2002), o que se reflete em suas publicaes. Para
exemplificar, apontamos algumas edies, a saber: v. 5, n. 8/9 (setembro 1984/abril 1985);
v. 6, n. 11 (setembro 1985/fevereiro 1986); v. 6, n. 12 (maro/agosto 1986); v. 7, n. 13
(setembro 1986/fevereiro 1987); v. 7, n. 14 (maro/agosto 1987); v. 9, n. 19 (setembro
1989/fevereiro 1990). Com relao aos Cadernos CEDES, o destaque para o caderno n. 10

28
Para mais informaes acerca desses projetos, ver Caimi (2001, p. 72-74).
103

(1984), dedicado exclusivamente a questes relacionadas com a prtica do ensino de histria.


Nessas publicaes, assim como em vrias outras edies e revistas (da SBPC, da ANPEd
Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao), os textos de diversos autores, entre
eles Elza Nadai e Da Fenelon, Ernesta Zamboni, Joana Neves, tiveram o mrito de dar a
largada inicial ao debate que vai tomar rumo prprio nas dcadas posteriores.
Outro acontecimento importante para o ensino de histria diz respeito iniciativa dos
professores da Faculdade de Educao da USP que organizaram o I Encontro Perspectivas do
Ensino de Histria, em 1988. A realizao desse evento, com representantes de muitos
estados brasileiros, e sua continuidade, demonstra o amadurecimento do debate sobre o
ensino, abrindo novas expectativas entre aqueles que atuam na rea do ensino de histria.
Esse tipo de evento tem o mrito de reunir grande parte dos profissionais da rea,
inclusive aqueles que tm uma histria de militncia em torno do assunto a partir da ANPUH.
Constitui um frum privilegiado que congrega professores de diversos departamentos de
educao e histria das universidades brasileiras em torno de questes importantes, como
reforma curricular, metodologia e prtica do ensino de histria, formao de professor,
contedo escolar, relao entre produo acadmica e outros nveis de ensino. Enfim, rene
profissionais e professores que vem as questes do ensino como um dos grandes desafios
atuais a ser enfrentado pela escola brasileira. H um compromisso, declarado, com a
pluralidade de idias e o reconhecimento de que as diferentes vozes presentes no frum
refletem as diferentes perspectivas dos participantes, o que faz com que seja descartada uma
nica resposta diversidade das situaes. A pluralidade ganha materialidade a partir da
prpria estruturao do Encontro, atravs das conferncias, mesas-redondas, cursos, grupos de
trabalhos, comunicaes coordenadas e individuais e, como no poderia deixar de ser, da
publicao dos textos em Anais.
O segundo Encontro realizou-se em 1996 e o terceiro, em 1998. A partir da, props-se
que se realizasse bianualmente, estando prevista para o ano de 2006 a 7a edio do evento, em
Natal. Quanto ao perfil dos participantes, o segundo Encontro, por exemplo, contou com a
presena de professores dos trs nveis de ensino de praticamente todos os estados brasileiros,
alm de profissionais da Argentina, como ressaltam os seus organizadores:

O perfil dos participantes desse 2o Encontro foi marcado pela presena


significativa de professores de cursos de Licenciaturas, especialmente de
Prtica de Ensino de Histria, por pesquisadores de Universidades, incluindo
alunos de ps-graduao (USP, UNESP, UNICAMP-SP; UFF; UFRJ; UNB;
104

UFMG Belo Horizonte e Ouro Preto, UFUb Minas Gerais; UELondrina;


UFPr; UFSC; UFRS; UNISINOS; UFPe; UFPa; UFB; UEB Feira de Santana;
UFGo; UFES; UFMS Dourados; UFA Manaus; Universidad de Salta e
Crdoba Argentina) que tratam de temas relacionados a currculos ou
preocupados em temticas e questes metodolgicas que interferem ou
possam interferir diretamente nos cursos de 3o grau. Tambm foi interessante
o nmero de pesquisadores de Museus que desenvolvem atividades
educacionais (MAE/USP, Museu Nacional RJ, Museu Tiradentes MG) por
representantes de Secretarias de Educao e do MEC e tambm com
significativa participao de editores e autores de livros didticos ou de
materiais de ensino alternativos (BITTENCOURT, 1996, p. 14).

A determinao em se levar adiante o debate acerca do ensino levou instalao de


um outro frum, o Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria, tambm na sua
7a edio, realizada em fevereiro de 2006 na cidade de Belo Horizonte.
Alm de visto como rea de formao por aqueles que esto especificamente
comprometidos com a formao de professores, quase sempre profissionais ligados a
departamentos de educao, o ensino de histria passa a ser considerado, por um leque maior
de profissionais (alm de professores da educao, professores de histria dos vrios nveis),
como objeto de pesquisa. Isso contribui para a existncia de um dilogo permanente, e cada
vez mais promissor, entre os professores das reas de conhecimento especfico e de
conhecimentos pedaggicos, dilogo esse fundamental para o avano da prtica docente.
Ao tratar das publicaes relacionadas com o ensino de histria nas dcadas de 1980 e
1990, Caimi (2001, p. 67) indica que:

Do movimento geral da bibliografia sobre ensino de histria nos decnios


1980-1990, podemos inferir que h um significativo crescimento das
referncias na dcada de 1980, iniciando a de 1990 com acentuada queda.
Entre 1993 e 1995, observamos o mais elevado nmero de referncias
bibliogrficas sobre o ensino de histria, ndice que voltou a cair no trinio
1996-1998.

A exemplo da produo historiogrfica, as questes relacionadas com o ensino


tambm sofrem influncia de autores de outras nacionalidades. Assim, na dcada de 1980,
duas obras so particularmente importantes para os profissionais do ensino de histria, a
saber: A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao, do historiador
105

francs Marc Ferro (1983) e As cincias sociais na escola, da educadora argentina Mara
Teresa Nidelcoff (1987).

3.1.2 Uma forma nova de interveno estatal: a oposio no poder

A dcada de 1980 se afirma ainda mais pelo surgimento de propostas oficiais (o que
antes estava restrito iniciativa individual ou de pequenos grupos de professores) nitidamente
contrrias forma positivista de se ensinar. necessrio o esclarecimento de que o marxismo,
pelo menos na sua forma mais ortodoxa de se expressar, vinha se colocando no cenrio
brasileiro como modelo de interpretao desde as dcadas de 1950 e 1960, sem, no entanto,
exercer grandes influncias no campo do ensino. Nos anos 1980, so apresentadas duas
propostas de ensino, cujos parmetros so bastante diferentes dos at ento estabelecidos, pelo
menos em nvel de proposio.
Entre as propostas oficiais de maior notoriedade desse perodo, destacam-se a da
CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas), rgo da Secretaria da Educao
do estado de So Paulo (1986), e a proposta arquitetada pela Secretaria de Educao do estado
de Minas Gerais (1986).
No obstante as diferenas, ambas as duas propostas se contrapunham maneira
positivista de fazer e ensinar a histria e tinham em comum um sentimento de mudana que
convergiam em alguns pontos, como destaca Fonseca (1995, p. 109):

A construo desta nova imagem deu-se buscando enfrentar a problemtica da


excluso operada no nvel do ensino fundamental. Por caminhos diferentes as
duas propostas buscam resgatar diferentes projetos histricos, os diversos
agentes, as mltiplas vozes representativas de uma poca. Procura-se dar voz
aos excludos, ora tentando romper radicalmente com a forma tradicional de
ensinar Histria, ora tentando introduzir novos materiais, novas fontes, novas
questes sobre os esquemas preexistentes. O critrio hegemnico passa sem
dvida pela ampliao. As propostas expressam a necessidade histrica de
trazer para o centro da reflexo, aes e sujeitos at ento excludos da
Histria ensinada na escola fundamental.
106

Era evidente nas propostas a convico da necessidade de ampliao do campo da


histria a partir da incluso de novas perguntas, novas abordagens, novos temas e novos
documentos. Dentre as questes de grande destaque, estavam: a reivindicao de a escola vir
a se constituir em um dos lugares de produo do conhecimento histrico; a redefinio dos
contedos a serem trabalhados junto aos alunos; novas redefinies quanto concepo e
funo da histria. Ambas concebiam o ensino a partir de uma prtica docente ativa em que
professor e alunos se colocam como sujeitos da produo do saber, reprovando a idia de uma
escola como lugar exclusivo de transmisso do conhecimento. H o reconhecimento da
importncia dos atores histricos coletivos (as classes, os grupos sociais, as categorias
socioprofissionais), numa negao explcita histria positivista que concebia apenas os
indivduos como sujeitos histricos.
As propostas tambm levavam em considerao questes mais amplas relacionadas
com o ensino, como a relao professor-aluno, os lugares de produo do conhecimento, entre
outros. Havia uma preocupao em valorizar a experincia do aluno, seja enquanto sujeito
social, seja enquanto sujeito participante da produo do conhecimento durante o processo de
ensino.
Desse modo, os profissionais de histria recusavam a forma tradicional do ensino e
demonstravam seus anseios por novas prticas. Lutavam para mudar o ensino basicamente
centrado nas aes dos professores e no uso do livro didtico como recurso metodolgico.
Assim, uma grande expectativa foi criada em torno de mudanas a partir do saber escolar
trabalhado nos nveis fundamentais e secundrios. Uma das questes fundamentais colocadas
era a relao entre a transmisso e a produo do conhecimento: a quem cabia produzir o
conhecimento? escola, academia ou a ambas? Apesar de essa preocupao se fazer
presente entre os professores dos nveis fundamental e secundrio, as contribuies mais
significativas partiam sempre de pessoas que estavam ligadas ao meio acadmico.
Mesmo com vrios pontos convergentes, havia muitas diferenas entre as propostas
paulista e mineira. A proposta da CENP demonstrou uma grande aproximao com a nova
historiografia francesa das dcadas de 1970 e 1980, tendo em vista a forma de abordagens dos
objetos, a relao com as fontes e a proposio do contedo a ser trabalhado. J a proposta
mineira adotou uma concepo marxista de histria, o que por si s indicava uma mudana
substancial na histria ensinada na poca, mas que, em alguns pontos, no rompia
radicalmente com a idia de um tempo histrico progressivo e com a idia de que o curso da
histria seria determinado por leis objetivas e cognoscveis, fazendo com que as estratgias de
107

ensino se desenrolassem dentro de uma certa previsibilidade e homogeneizao, apesar de


acenar com propsitos diferentes.
A proposta da CENP, construda no seio da Secretaria do Estado da Educao de So
Paulo, o exemplo emblemtico do desejo por prticas inovadoras, reformulando o contedo
e o mtodo de ensino. Nadai (1986, p.113) reproduz um pouco das dvidas presentes entre os
professores de histria: Deve-se partir de qualquer problematizao ou se deve garantir a
formao da idia de processo, de evoluo, de movimento histrico? Ou so a fragmentao,
as descontinuidades, as diferenas que interessam? possvel garantir-se uma histria
totalizante?.
Os historiadores brasileiros, mais uma vez, buscam inspirao na historiografia
francesa, agora no mais sob a influncia dos positivistas, mas dos adeptos dos Annales. Isso
se manifesta, por exemplo, na escolha dos objetos de estudo, que passam a ser buscados fora
da esfera predominantemente poltica ou econmica. Mesmo admitindo o trabalho com
elementos da poltica e da economia, isso seria conduzido a partir de novas abordagens. Ou
seja, ampliaram-se as possibilidades de leitura dos mecanismos de funcionamento da
sociedade.
Assim sendo, em que consistiam as inovaes? Podemos destacar a conduo do
ensino de histria numa abordagem que favorecia o trabalho interdisciplinar e o seu no-
comprometimento com a construo de uma identidade nacional. A proposta assumia o
compromisso de trabalhar a histria passada, considerando a realidade vivida pelos alunos,
mas admitia que o conhecimento construdo intelectualmente era apenas uma representao
dessas experincias vividas. Negava tambm o carter universal do conhecimento histrico.
Inspirada, como dissemos, na historiografia francesa, a proposta curricular previa a
substituio da seriao tradicional por ciclos, bem como o trabalho com o ensino temtico,
sem negar, no entanto, a possibilidade da totalidade histrica. Marcadamente influenciada
pelas provocaes da histria social, cultural e do cotidiano, fazia crtica histria progressiva
por ela deixar implcita a idia de deslocamento dos acontecimentos a partir de uma
segmentao do tipo princpio/meio/fim. Ao contrrio, abria-se para uma perspectiva em que
havia espao para o diferenciado, a imprevisibilidade e a indefinio, pois o vir a ser se
constituiria em algo que se construiria a partir das possibilidades oferecidas pelas condies
concretas, mas tambm pelas situaes criadas pelos sujeitos, o que colocava em xeque
teorias que trabalham condies previamente determinadas. Fonseca (1995, p. 94)
compreende que, dessa forma, a proposta [...] busca romper com certas prticas anteriores de
Histria, demolindo a cronologia unidirecional at ento contida nos currculos oficiais e os
108

dois esquemas predominantes na organizao curricular. Ou seja, a proposta se contrape s


concepes positivista e marxista (pelo menos na sua forma ortodoxa) de histria, cuja
influncia era marcante, na poca, tanto na historiografia, quanto no ensino.
Identificamos nessa proposta uma certa semelhana com a experincia francesa da
dcada de 1970 que, apesar de apresentar uma conjuntura poltica radicalmente diferente da
brasileira, no entanto, no campo historiogrfico, apresentava um ambiente semelhante ao
vivido pelos profissionais da histria no Brasil, no que diz respeito busca por novas
produes historiogrficas e necessidade de se repensar o ensino de histria. A reforma do
ensino francs, por exemplo, introduziu, assim como a proposta da CENP, o ensino da histria
por temas como alternativa forma tradicional. Ambas as duas foram fortemente
influenciadas pela produo historiogrfica da Nova Histria. Na Frana, tanto quanto no
Brasil, as propostas encontram forte oposio de setores polticos. Em So Paulo, no entanto,
h forte oposio partindo do seio dos prprios professores.
A proposta mineira, por sua vez, seguia uma orientao terica marxista. Gestada
entre 1983 e 1986, teve como patrocinador maior o governo do estado, atravs de sua
secretaria de educao. Vista de uma perspectiva metodolgica, era uma proposta de
mudana, pois partia de categorias de anlise diferentes da proposta positivista. No entanto,
no obstante Apesar de se opor concepo tradicional de ensino, apresentava alguns pontos
em comum, pois, assim como essa concepo, apontava para um modelo explicativo global de
sociedade, trabalhava numa perspectiva unificadora e, de certa forma, levava a um certo
determinismo.
Ao criticar a forma tradicional de se produzir e ensinar histria, com sua linearidade, a
no-considerao da realidade social na qual os sujeitos se inserem, seu carter determinista,
bem como a sua no-criticidade, a proposta mineira sugere uma [...] Histria enquanto
Cincia, que possui um objeto e um mtodo prprio de estudo e que o ensino desta Cincia
requeria um novo mtodo e uma nova viso de contedo (FONSECA, 1995, p. 96).
A idia de um crescimento progressivo da histria est materializada na sugesto dos
contedos da proposta. Nas quatro sries da formao bsica, prope-se o trabalho iniciando-
se com o estudo da comunidade, depois do municpio, logo a seguir do estado de Minas
Gerais e, finalmente, o estudo do Brasil. Nas quatro sries seguintes, a sugesto de contedo
segue a idia de modo de produo, desde As comunidades primitivas at O capitalismo
financeiro e monopolista, o neo-imperialismo e via socialista. A abordagem do contedo
previa a incluso de parte da histria do estado de Minas e do Brasil. Essa incluso se dava de
forma dependente histria universal. Nesse sentido, percebe-se um tratamento temporal que
109

se assemelha cronologia positivista, baseada na diviso francesa quadripartite. A


substituio pela diviso baseada no modo de produo mantm a linearidade temporal e a
idia de evoluo e de seqncia.
Desse modo, trabalha com a noo de totalidade, persistindo [...] o uso de conceitos
abstratos homogeneizadores como no programa anterior, ainda que este estudo objetive o
compromisso de uma efetiva unio por uma sociedade justa . Uma das diferenas
fundamentais entre a proposta paulista e a mineira estaria no fato de nesta haver [...] uma
tentativa de no negar radicalmente determinados contedos que fazem parte da tradio, mas
mud-los por dentro (FONSECA, 1995, p. 103-104).
Se as mudanas curriculares para a rea de histria ocorreram em outros estados a
partir da segunda metade da dcada de 1980, no Rio Grande do Norte isso vai ocorrer no
incio da dcada de 1990, quando em 1992 tcnicos da Secretaria da Educao e Cultura
(SEC)29 do por encerrados os trabalhos de elaborao da proposta curricular para as escolas
pblicas dos ento primeiro e segundo graus da rede estadual de ensino.
Como vimos anteriormente, o desejo de inovao no ensino de histria, em nvel
nacional, levou os professores construo de alternativas diferentes com relao a propostas
curriculares: uma de vis marxista e outra influenciada pelo grupo dos Annales.
As propostas formuladas pela SEC para o primeiro e segundo graus chamam a ateno
pelo fato de contemplar, numa mesma poca, essas duas possibilidades de cunho
metodolgico e historiogrfico. Assim, para o ensino do primeiro grau, o documento sugere
que os contedos sejam trabalhados a partir de eixos temticos, enquanto para o ensino de
segundo grau a sugesto que os contedos sejam definidos a partir do conceito de modos de
produo. Vejamos algumas consideraes sobre a proposta curricular para o ensino de
primeiro grau.
A proposta para o primeiro grau foi elaborada a partir da formao de um grupo de
seis tcnicos da Secretaria Estadual de Educao. No obstante na folha de rosto vir registrada
a participao de professores de 1a 8a srie, numa representao da rede estadual e municipal
de Natal, Rocha (2001) nega a existncia dessa participao e afirma que dos seis
responsveis pela elaborao da proposta, apenas um tinha formao especfica na rea de
histria. Ao que tudo indica, o grupo no contou com a contribuio de pareceristas,
consultores ou assessores em nenhuma das etapas de confeco da proposta curricular. Esse

29
Neste trabalho, dependendo do perodo ao qual estivermos nos referindo, utilizaremos duas siglas para
referirmo-nos a essa secretaria: (SEC) Secretaria da Educao e Cultura e (SECD) Secretaria de Estado da
Educao, da Cultura e dos Desportos.
110

dado poderia at se traduzir em algo positivo, se isso significasse a auto-suficincia intelectual


dos integrantes. O prprio perfil dos tcnicos, no entanto, sintomtico das limitaes
encontradas no documento.
A proposta para o ensino de 1a 8a srie consta de 69 pginas divididas entre os
seguintes tpicos: Introduo, Reordenando o ensino de Histria, Construindo o
conhecimento, Como trabalhar a proposta de 1a 4a srie, Como trabalhar a proposta de 5a
8a srie, Avaliao em histria e Bibliografia consultada. Com relao ao debate acerca das
inovaes historiogrficas e do ensino, das dcadas de 1980 e 1990, a proposta se situa
prximo ao grupo dos Annales e proposta paulista de ensino de 1985.
O documento reconhece que as problemticas envolvendo o ensino de histria no
dizem respeito apenas aos interesses ligados diretamente escola, mas tambm a outras
instituies, como entidades cientficas como a ANPUH, a Sociedade de Estudos Histricos e
as entidades representativas dos trabalhadores em educao.
As autoras entendem que o ensino de histria no Brasil perdeu sua funo e seu objeto
a partir da interveno do governo militar e dos servios a ele prestados pelas autoridades
governamentais e intelectuais. Segundo elas, nesse perodo tratou-se de eliminar do ensino de
histria a possibilidade de reflexo e criatividade. Entretanto, a histria resistiu atravs dos
profissionais do ensino e isso possibilitou, posteriormente, a implementao de reformas
curriculares em vrias secretarias estaduais e municipais do pas.
Diferentemente do que aconteceu em vrios estados brasileiros, onde o debate
acadmico contribuiu para o surgimento de projetos alternativos e de experincias em relao
ao ensino de histria, no Rio Grande do Norte a discusso estava em sua fase inicial. A
iniciativa partia de pequenos grupos de professores, mas, em geral, suas aes eram
inviabilizadas pelos muitos obstculos vivenciados pela escola.
A histria ensinada apontada como uma Histria factual, baseada em heris e feitos
histricos. tida como objetiva, pretensamente verdadeira, de fcil assimilao pelos alunos,
porque os fatos no se explicam, no se analisam, no se interligam e no se contextualizam.
So, apenas, narrados (RIO GRANDE DO NORTE, 1992a, p. 127). Segundo o diagnstico, o
ensino de histria no Rio Grande do Norte majoritariamente verbalista e livresco,
predominando a palavra escrita. Entre os aspectos apontados pelas autoras, destacamos: a
viso de histria baseada no tempo cronolgico, em que prevalece o indivduo, isoladamente,
como sujeito histrico, estando ausentes, dos livros e das salas de aula, a multido, o povo, a
mulher, a criana e os pobres; os extensos programas aos quais so submetidos professores e
alunos; a inexistncia da prtica investigativa, de uma poltica de formao docente
111

permanente, de salrios satisfatrios e de liberdade para agir, contribui para a formao de um


quadro que dificulta a renovao do ensino.
Por sua vez, as autoras da proposta exprimem os princpios sob os quais a proposta foi
elaborada. Entre eles, destacamos: histria-evento como algo resultante das aes coletivas de
todos os homens; a viso de totalidade permite o agir humano consciente em funo da
transformao do meio no qual o homem est inserido; o homem, tomado individualmente,
seria uma sntese do que foram seus antepassados; a histria do cotidiano se constituiria em
uma viso autntica, motivo pelo qual as suas temticas devem se transformar no ponto de
partida para o ensino de histria. Tudo isso tinha como fio condutor a idia de conhecimento
como algo que tem validade universal e, por isso, verdadeiro. Ou seja, a importncia do
ensino de histria estaria no fato de ele permitir desvelar o que os objetos tm de universal.
Trabalho, sociedade, cultura e poder seriam os eixos temticos capazes de propiciar esse
desvelar, pois eles se inter-relacionam e so amplos o suficiente para possibilitarem a
recuperao da historicidade do cotidiano.
A organizao do ensino de histria a partir de eixos temticos implicaria [...]
trabalhar com diferentes vises dos vrios grupos sociais, estabelecendo uma relao de ir-e-
vir entre presente e passado, na tentativa de resgatar a constituio desses grupos sociais,
mediante novas formas de relacionamento com o cotidiano do aluno e o conhecimento
produzido (RIO GRANDE DO NORTE, 1992a, p. 129).
O resgate da qualidade do ensino se impe como condio para a construo de uma
nova sociedade. O currculo proposto se coloca, ento, como um instrumento capaz de
articular a melhoria do ensino nas escolas pblicas luta mais geral dos trabalhadores em
educao, condio necessria para mudar a forma de se fazer a histria e a educao no
Brasil. Evidencia-se a crena em uma prtica educativa militante, pretensamente
transformadora no s de si, mas da sociedade na qual est inserida.
A proposta para o nvel fundamental de ensino constituda de dois blocos: um que
engloba da 1a 4a srie e outro da 5a 8a srie.

No bloco de 1a 4a srie, so trabalhadas as noes de tempo, de


diferena/semelhana, de permanncia/mudana, e, a partir dessas, as noes
de relaes sociais, de grupo social, de Histria, as quais vo facilitar o aluno
a situar-se no seu cotidiano em relao a outros cotidianos, e esses, em relao
ao mundo, assim como a perceber as relaes existentes entre ele e os
diferentes objetos que a cercam (RIO GRANDE DO NORTE, 1992a, p. 140-
141).
112

Os contedos seguem uma lgica baseada nos crculos concntricos, que tm como
pressuposto um ensino que parte dos espaos mais prximos do aluno e progressivamente vai
se ampliando. No caso da proposta, nas duas primeiras sries, trabalhar-se-iam a rua, o bairro
e a cidade do aluno, na 3a srie, o municpio e, na 4a, o estado.
Concludo o primeiro bloco, o documento se prope a dar continuidade e aprofundar
os contedos j trabalhados e sugere uma programao a partir de uma temtica anual,
diferente para cada srie do bloco seguinte. Para a 5a srie, prope-se a temtica Unidade e
diversidade dos elementos formadores da sociedade brasileira. Para isso, toma-se como
referncia o estudo em torno do [...] uso da terra, as diversas formas de trabalho, de relaes
sociais, de produo e de grupos socioculturais [...] (RIO GRANDE DO NORTE, 1992a, p.
144).
Na 6a srie, prope-se O processo de construo da sociedade brasileira. Pretende-se
que professores e alunos compreendam o processo de desestruturao, construo e
desarticulao das sociedades brasileira e latino-americana em geral, a partir da lgica do
sistema colonial e da dinmica da diviso internacional do trabalho. No entanto, a unidade
latino-americana passaria pelo reconhecimento das diferenas e no pelo fato de termos
sofridos, juntos, a mesma dominao capitalista e colonizao europia.
Para a 7a srie, a temtica sugerida A formao do Estado nacional brasileiro. O
Estado brasileiro atual, bem como os outros Estados latino-americanos, serviria como ponto
de partida para os trabalhos desenvolvidos pelo professor junto aos alunos.
O Brasil contemporneo na ordem internacional seria a temtica anual para a 8a srie.
O ponto de partida para os estudos seria as atuais contradies do capitalismo monopolista
nas sociedades latino-americanas, inclusive na sociedade brasileira. Segundo o documento, as
questes colocadas pelo presente s encontrariam respostas satisfatrias a partir de um
deslocamento, de professor e aluno, para pocas que testemunharam grandes embates entre as
potncias capitalistas europias e as regies perifricas. Assim, fazia-se necessrio
compreender as disputas das potncias europias em torno do controle das fontes de matrias-
primas, a recomposio da ordem internacional advinda da Primeira Guerra Mundial (A Crise
de 1929, crise do liberalismo e surgimento dos Estados Totalitrios, os limites das
democracias ocidentais). Da Segunda Guerra, seria necessria a compreenso da polarizao
mundial que surge como conseqncia desse conflito.
Essa contextualizao traz implcita a idia de que a Amrica Latina se constitui em
uma regio perifrica do capitalismo monopolista e, como tal, os acontecimentos so reflexos
das determinaes das potncias capitalistas. Assim, devem-se estudar fenmenos como
113

desenvolvimentismo, populismo, ditaduras militares, fenmenos comuns a vrios pases


latino-americanos (RIO GRANDE DO NORTE, 1992a, p. 145-47).
A proposta para o segundo grau faz uma crtica histria entendida como um
amontoado de fatos e datas, cujo conhecimento se reduz memorizao de informaes sobre
batalhas e personalidades ilustres. essa forma de ensino, segundo o texto, que tem levado
desvalorizao da disciplina, fazendo com que ela seja considerada [...] uma cincia
absolutamente chata e desprovida de qualquer resultado proveitoso (RIO GRANDE DO
NORTE, 1992b, p. 88). Prope, como alternativa, a abordagem da histria a partir de modos
produo. Ou seja, sugere uma concepo de histria de vis marxista, no obstante a pouca
consistncia dos argumentos.
Existem diferenas importantes entre as duas propostas. No apenas pelo fato de elas
apontarem caminhos diferentes no que diz respeito questo terica, mas tambm no que diz
respeito substncia de seus textos e a seus autores. A proposta de histria para o segundo
grau subscrita por apenas dois professores: um responsvel diretamente pela elaborao, e
outro, identificado como colaborador, enquanto a proposta do primeiro grau subscrita por
seis professores. Esta ltima consta de dez pginas, enquanto a primeira de sessenta e nove.
No podemos deixar de admitir que as duas propostas se constituem numa tentativa do
poder pblico em responder aos reclamos da sociedade, em geral, e dos profissionais da
educao, em particular, por mudanas na educao brasileira. No entanto, entendemos que as
condies necessrias elaborao de uma proposta mais consistente e coerente no foram
criadas. Isso fica evidente quando se olha para o perfil e para a forma de escolha dos
profissionais responsveis pela elaborao. A maioria desses profissionais no tinha sequer a
graduao em histria e, conforme Rocha (2001), pouco conhecimento em relao a algumas
inovaes propostas, inclusive no que diz respeito ao trabalho com eixos temticos. A busca,
por exemplo, de conhecimento verdadeiro, com validade universal, algo que se contradiz
com outros princpios da proposta.
No obstante as observaes acima, se considerarmos a proposta do primeiro grau,
reconhecemos que houve inovaes. Essas inovaes se confirmam na inteno de se
trabalhar com conceitos, a incluso de novos objetos, novas fontes e novos sujeitos, como a
mulher, a criana, os pobres, a afirmao da importncia da prtica investigativa nas escolas,
a necessidade de uma poltica de formao docente, o reconhecimento da historicidade da
vida cotidiana e a tentativa de construo de formas alternativas de se trabalhar com um
tempo (atravs de eixos temticos) que no o linear.
114

No sendo consultados sobre a questo, os professores, a quem cabe o papel da


mediao entre as propostas e os alunos, no opinaram e praticamente ignoraram a existncia
dessas inovaes. Portanto, as duas propostas praticamente no contriburam para mudar a
prtica docente no estado, e muito menos no municpio de Cear-Mirim.
O desejo por mudanas sociais e polticas no pas, juntamente com a renovao
historiogrfica, permitiu, pois, o surgimento de outras iniciativas e, assim, tomou forma um
movimento que foi se consolidando pouco a pouco. Com a iniciativa individual e de grupos
de professores, na dcada de 1980, foram experimentados projetos que se propunham a
repensar o ensino a partir da reviso conceitual da histria, debatendo suas finalidades, seus
objetivos e seus agentes. Apesar dos esforos direcionados rea de ensino, as mudanas
mais significativas, porm, foram registradas no campo da produo historiogrfica.

3.1.3 Dcada de 1990: a interveno estatal em nvel nacional (LDB, PCN)

A dcada de 1990 vem representar uma nova fase para o ensino de histria. Surgem
novas propostas visando promoo de mudanas na educao brasileira, na sua maioria
capitaneada pelo poder estatal. Essa dcada marcada pelo surgimento, em vrios estados da
federao brasileira, de propostas curriculares originrias do setor pblico, seja em nvel
estadual, seja em nvel municipal. Uma das marcas dessa poca consiste na interveno do
Estado brasileiro, no apenas em algumas unidades da federao, mas em todo o territrio
nacional. Essa interveno se deu a partir da elaborao da LDB (Lei de Diretrizes e Bases),
aprovada em 1996, dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), publicados e distribudos
aos professores a partir de 1998 e do Guia de Avaliao do Livro Didtico, cuja publicao
de 1999. As orientaes advindas do Estado brasileiro, com relao ao ensino de histria,
guardam uma certa semelhana com a proposta paulista da dcada de 1980.
Os anos 1990 contam tambm com significativas contribuies da literatura voltada
para o ensino de histria. Alm das publicaes originadas dos fruns especficos de histria
(ANPUH, Encontro Perspectivas do Ensino de Histria, Encontro Nacional de Pesquisadores
do Ensino de Histria), muitos livros e coletneas foram publicados, entre eles encontram-se o
de Fonseca (1993) e os organizados por Nikitiuk (1996), Bittencourt (1998) e Barreto (1998),
o que demonstra que o campo editorial se amplia cada vez mais.
115

No que se refere discusso reproduzida no captulo anterior acerca das mudanas


paradigmticas no campo da historiografia, acreditamos que o momento atual, apesar de
reinar uma certa indefinio, propcio s idias hbridas, ou seja, ao mesmo tempo que
aponta elementos prprios da contemporaneidade, ainda preserva questes que so
identificadas como pertencentes ao paradigma moderno. Diante disso, entendemos que o
ensino deva possibilitar aos alunos condies de conhecer essas mltiplas formas de se
conceber e produzir o conhecimento histrico. Nesse sentindo, a postura metodolgica do
professor junto aos alunos poderia assegurar a diversidade de pensamento no ambiente escolar
e criar condies para que eles entrem em contato com diferentes formas de se conceber e
produzir a histria. Isso no impede que o professor se identifique com uma determinada
concepo de histria; ao contrrio, at desejvel, pois poder facilitar aos alunos a
compreenso do porqu de suas escolhas com relao aos contedos e ao material didtico.
O momento atual se constitui em um novo divisor de guas para aqueles que se
ocupam do ensino de histria, pois no obstante a permanncia de muitos elementos do ensino
tradicional, o surgimento e a consolidao dos j referidos fruns de debate sobre o ensino,
bem como dos novos formatos de vestibulares e concursos para professores30, indicam que as
condies para as formulaes de propostas alternativas esto sendo criadas. Queremos
afirmar com isso que novas possibilidades esto sendo projetadas, apesar do longo caminho a
ser percorrido at a transformao consistente nas escolas de ensino fundamental.
Na dcada de 1990, d-se continuidade ao desejo de inovao da dcada anterior.
Assim, professores, instituies de ensino e poder pblico, influenciados pelas novas
contribuies historiogrficas, sentem a necessidade de elaborar currculos condizentes com
os reclames do momento. Num primeiro momento, os estados elaboraram suas propostas
curriculares, quase todas trazendo como elementos de inovao as contribuies da Nova
Histria. A Unio toma para si a responsabilidade de reestruturar a educao brasileira e a faz

30
So notveis as mudanas pelas quais vm passando os concursos vestibulares em boa parte das universidades
pblicas brasileiras. A Universidade Federal do Rio Grande do Norte, por exemplo, vem inovando no s em
relao forma de elaborao das questes consideradas de mltipla escolha, como tambm em relao
incluso de questes discursivas. O ltimo concurso pblico para professor de histria, no municpio de
Natal/RN, realizado em 2003, trouxe inovaes substanciais. Por um lado, pelo fato de o processo seletivo
considerar, pela primeira vez, alm das provas escritas de conhecimentos especficos e de didtica geral, o
curriculum vitae e uma redao em lngua portuguesa. Segundo, pelo fato de os programas das provas de
conhecimento especfico e da rea de didtica conterem objetivos, contedos e bibliografias sintonizados com as
discusses que vm sendo realizadas nos fruns especficos de suas respectivas reas. A bibliografia sugerida
para a prova escrita de histria, por exemplo, traz autores como Circe Bittencourt, Peter Burke, Ronaldo Vainfas,
Selva Fonseca. A bibliografia de didtica geral inclui A. Zabala, F. Hernadez, P. Freire, G. Sacristan e V.
Candau.
116

a partir de vrias aes, como por exemplo a aprovao de uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB).
Assim que, tendo em vista a reestruturao da educao brasileira, a Unio props a
aprovao, em 20 dezembro de 1996, de uma nova lei em substituio LDB de 1971. A
elaborao de uma nova legislao para a educao, alm de uma tentativa de atender aos
anseios de mudanas da sociedade brasileira, procurou responder, tambm, aos compromissos
assumidos pelo Brasil, no incio da dcada de 1990, junto a organismos internacionais31.
A LDB enfatiza a necessidade de se focalizar diferentes reas de conhecimento que
possam ajudar na formao plena dos alunos, levando em considerao os conhecimentos
clssicos, a realidade social e poltica, especialmente

[...] o ensino da histria do Brasil, sob a justificativa da necessidade de


conhecer nossas matrizes constituintes e sentir-se pertencente nao.
Explicita tambm a necessidade de uma base comum de conhecimentos para
todos e o tratamento de questes especficas de cada localidade. nessa
perspectiva que os Parmetros Curriculares Nacionais foram organizados em
reas e temas transversais, prevendo adequaes s peculiaridades de cada
local (BRASIL, 1998a, p. 57-58, grifos nossos).

Com relao cidadania, a prpria LDB determina, em seu Artigo 22, que a educao
bsica (composta da educao infantil, ensino fundamental e mdio) tem por finalidades [...]
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL,
1996).
J o ensino fundamental, com durao mnima de oito anos32, tem como propsito
formar o cidado, mediante:

31
Em 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para todos, em Jomtien, Tailndia. O
evento, promovido pela UNESCO, UNICEF, PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e
Banco Mundial, conseguiu unir os participantes em torno de princpios educacionais que relacionavam
desenvolvimento humano e educao, enfatizando-se a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para
melhorar a qualidade de vida das pessoas (SCHMIDT, 1999, p. 362-370). Em 1992, essa deciso reforada no
mbito da Amrica Latina e Caribe em documento produzido pela CEPAL/UNESCO. O Brasil, como participante
desses eventos, comprometeu-se em cumprir com as recomendaes desses fruns e implementou nos anos
posteriores boa parte do que fora acordado (cf. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene Rosa, 1999).
32
A partir de 2005, foi estabelecido que o ensino fundamental passaria a ter uma durao mnima de nove anos,
o que est regulamentado na redao dada pela Lei Federal 11.274/2006.
117

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o


pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do
ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e
habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos
vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996).

A legislao incube Unio, no artigo 9, Incisos I e IV, com a colaborao dos


estados, municpios e distrito federal: [...] elaborar O Plano Nacional de Educao e [...]
estabelecer competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o
ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar
formao bsica comum (BRASIL, 1996). Reforando tal formao, a lei determina, no
Artigo 26, que Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela (BRASIL, 1996).
A importncia de um referencial curricular nacional para o ensino fundamental,
segundo o documento, deve-se necessidade de se promover melhorias na qualidade do
ensino fundamental.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, aprovados em 1997 pelo MEC, seriam, ento,
mais uma ao por parte da Unio com o propsito de reestruturar a educao no pas. Como
proposio gestada e aprovada por fruns estatais, as diretrizes postas pelos PCN tomam por
base as normas legais, previstas no Plano Decenal de Educao e na LDB.

A partir da aprovao da LDB de 1996, vemos a implementao de estratgias


de interveno do MEC no sistema educacional brasileiro: a criao do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do
Magistrio (FUNDEF), que se prope a acelerar o processo de valorizao do
magistrio; Programa Dinheiro na Escola, que tem a misso de incentivar a
autonomia das escolas e o desenvolvimento de projetos educativos prprios; a
poltica de avaliao (SAEB Avaliao da Educao Bsica, ENEM Exame
Nacional do Ensino Mdio, e o Provo Exame Nacional de Cursos) [...] TV
Escola, Guia de Avaliao do Livro Didtico, PCNs, os Referenciais para a
Formao de Professores (RENILSON, 2004 , p. 22).
118

Como podemos constatar, so vrias as aes por parte do governo tendo como
objetivo mudar a educao. A nossa preocupao, no entanto, se restringe a apenas duas: a
LDB e os PCN, principalmente.
Os PCN se constituem em um documento que trata dos mais diversos elementos
relacionados com a educao. Dentre os aspectos abordados, esto: a conjuntura nacional e
mundial; o papel da escola na sociedade brasileira; os objetivos do ensino fundamental; o tipo
de cidadania que se pretende construir; a metodologia de ensino; a definio das reas
curriculares que estruturam o trabalho escolar; os contedos curriculares; os critrios de
avaliao do aproveitamento escolar.
Com a elaborao dos PCN, o Estado viria cumprir com a determinao da LDB de
elaborar parmetros curriculares que servissem de orientao para o ensino fundamental. Pela
lei, caberia Unio, em colaborao com as outras unidades federativas, estabelecer diretrizes
norteadoras dos currculos e dos contedos mnimos. Estes ltimos fariam parte da estratgia
de se oferecer o [...] conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos
como necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir (BRASIL, 1998a, p.
49).
Em texto dirigido aos professores, o ento Ministro da Educao e do Desporto, Paulo
Renato Souza, justifica a necessidade da reviso curricular proposta pelos Parmetros
Curriculares Nacionais:

O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das


sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para
a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de
cidados. Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia,
em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias
novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda
impe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente
realizado pelos professores e especialistas em educao do nosso pas
(BRASIL, 1998b, p. 5).

A construo de uma referncia curricular nacional foi elaborada considerando quatro


nveis de concretizao e, num extremo, estariam os prprios PCN como contribuio do MEC
ao ensino fundamental de todo o pas. Nesse caso, os Parmetros subsidiariam outras aes do
poder pblico federal, como a poltica de formao de professores, a anlise de material
didtico e as avaliaes conduzidas em mbito nacional; outro nvel de concretizao passaria
119

por sua utilizao como recursos para revises, adaptaes ou elaboraes curriculares, em
nvel de secretarias de educao dos estados e municpios; o nvel de concretizao seguinte
refere-se sua contribuio na elaborao dos projetos educativos das escolas, a partir do
envolvimento da equipe pedaggica e dos professores; o extremo oposto ao dos Parmetros
dar-se-ia atravs da realizao do currculo na sala de aula a partir do planejamento do
professor.
O termo parmetro, segundo o documento introdutrio, representa a idia da
construo de referncias nacionais identificadoras de pontos comuns entre as regies, ao
mesmo tempo em que prope o respeito s suas diversidades culturais e polticas. H,
segundo o documento, uma ntida diferena entre parmetro e currculo, pois este [...] pode
significar a expresso de princpios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexveis
para promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala de aula, [...] (BRASIL,
1998a, p. 49). Alm disso, como o prprio nome indica, o documento, elaborado sob a
coordenao do MEC, se prope a ser parmetro e no currculo, apesar de receber crticas
quanto ao fato de que ele tenha sido proposto, ou de que venha sendo usado, com esta ltima
inteno.
O MEC distribuiu a todos os professores de 5a 8a srie dois documentos denominados
Apresentao dos Temas Transversais, Introduo e um outro, especfico da rea, dirigido
aos docentes de acordo com a sua disciplina. No caso dos professores de histria, o volume
denomina-se Histria.
No volume que trata dos chamados Temas Transversais, so contempladas questes
sociais amplas vistas como imprescindveis na contemporaneidade e que envolvem valores de
interesse geral da sociedade. Coerentes com a idia geral dos Parmetros, os temas devero
ser abordados de forma a no se restringirem ao universo de conhecimento de uma
determinada rea. Dessa forma, as questes propostas so consideradas de abrangncia
nacional ou mesmo universal, ao mesmo tempo que podem ganhar materialidade no dilogo
com as questes do cotidiano do professor e do aluno. Para os PCN, as temticas sociais que
merecem ter tratamento transversal na escola brasileira atual so: tica, sade, meio ambiente,
pluralidade cultural, orientao sexual e trabalho e consumo (BRASIL, 1998a, p. 65).
No volume denominado Introduo, o documento expe os principais fundamentos
dos Parmetros Curriculares Nacionais e chama a ateno para a necessidade de algumas
discusses serem feitas na atualidade, a saber: o significado da educao na construo da
cidadania, o papel da escola, do ensino fundamental e da contribuio das diferentes reas de
120

conhecimento para a formao plena do aluno, a importncia dos recursos tecnolgicos na


sociedade contempornea e na educao, entre outros.
O volume intitulado Histria est dividido em duas partes: na primeira, consta a
caracterizao da rea de histria e sua relao com o ensino fundamental, e se estabelecem
os objetivos gerais da histria e os critrios de seleo e organizao dos contedos. A
segunda parte est subdividida em ciclos (terceiro e quarto) e orientaes e mtodos
didticos. O terceiro e quarto ciclos esto pontuados por questes como ensino e
aprendizagem, objetivos e contedos, para cada ciclo.
Os PCN partem do pressuposto de que, ao estudar a histria,

[...] o aluno pode apreender a realidade na sua diversidade e nas mltiplas


dimenses temporais. Destacam [os PCN] os compromissos e as atitudes de
indivduos, de grupos e de povos na construo e na reconstruo das
sociedades, propondo estudos das questes locais, regionais e mundiais, das
diferenas e semelhanas entre culturas, das mudanas e permanncias no
modo de viver, de pensar, de fazer e das heranas legadas por geraes
(BRASIL, 1998a, p. 60).

O ensino fundamental deve, assim, possibilitar ao aluno a compreenso da realidade


na qual est inserido, assim como relacion-la e compar-la com outras realidades histricas,
para que ele possa fazer nas suas escolhas e aes, enquanto cidado defensor da democracia,
do respeito s diferenas e contra as desigualdades sociais. Nessa perspectiva, os alunos
devero ser capazes de: identificar relaes sociais no seu prprio convvio, assim como
outras localizadas em espaos e tempos diferentes; questionar sua realidade, identificando
problemas e possveis solues; conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em
diversos tempos e espaos; dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de
texto, colher informaes de diferentes paisagens e registros escritos (BRASIL, 1998b, p. 43).
O ensino de Histria do Brasil, seguindo o que determina o Artigo 26, Pargrafo 4o, da
LDB, levar em considerao [...] as contribuies das diferentes culturas e etnias para a
formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia
(BRASIL, 1996).
121

Em todas as reas de conhecimento abordadas nos PCN33, ressalta-se a dimenso social


da aprendizagem no processo de construo da cidadania, sendo selecionados contedos que
tenham relevncia social e que sejam significativos no desenvolvimento de capacidades.
Sobre esse item, contedos, o documento traz as seguintes consideraes: a preocupao
central que o professor deve ter ao selecionar os contedos deve ser a de [...] propiciar aos
alunos o dimensionamento de si mesmos e de outros indivduos e grupos em temporalidades
histricas; no se deve limitar a abordagens dos acontecimentos e das conceituaes
histricas, mas incluir o ensino de [...] procedimentos e incentivar atitudes coerentes com os
objetivos da histria; deve-se proceder abordagem e problematizao do mundo em que o
professor e o estudante esto inseridos, em suas vrias dimenses, e fazer as relaes, quando
pertinente, s situaes de outros tempos e espaos; o estudo dos eventos histricos no deve
ser prescrito [...] de uma ordem de graduao espacial e sem a ordenao temporal, como se
encontra no que se denomina Histria Integrada . A opo pela organizao do ensino a
partir de eixos temticos e subtemas; privilegia-se a autonomia e a reflexo do professor
quanto s escolhas no que diz respeito ao contedo e aos mtodos, assim como na criao de
intervenes pedaggicas significativas para a aprendizagem do aluno (BRASIL, 1998b, p. 45-
47).
Os PCN tm se constitudo em um grande referencial para os professores do ensino
fundamental. Percebe-se que muitos professores e escolas tm usado esse instrumento como
verdadeiro currculo. No que diz respeito s escolas situadas em Cear-Mirim, estaduais ou
municipais, preenchem uma lacuna existente, pois escolas e professores desconheciam, ou
ignoravam, a existncia de propostas curriculares que pudessem servir de referncia nas suas
atividades docentes.
Distribudos amplamente entre os professores e discutidos em encontros promovidos
por iniciativa do poder pblico, os Parmetros tm possibilitado a praticamente toda a rede de
ensino oficial, mesmo de forma insuficiente, a oportunidade de debater acerca da
historiografia contempornea e das novas questes pedaggicas. Em Cear-Mirim, os
professores Alberto e Mateus tm participado dos Parmetros em ao, tendo este ltimo sido
escolhido como coordenador de grupo, ou seja, um dos responsveis pelo encaminhamento
dos trabalhos junto aos seus colegas e ao coordenador geral do programa. Segundo os
Parmetros em ao, as secretarias municipal ou estadual devem mobilizar para essas tarefas

33
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, Educao Fsica, Arte e Lngua
Estrangeira (BRASIL, 1998a, p. 58).
122

[...] as pessoas da sua localidade comprometidas de fato com a promoo do


desenvolvimento profissional dos educadores (BRASIL, 2000, p. 11).
Portanto, as aes do Estado brasileiro, junto ao sistema educacional, tm mobilizado
os profissionais ligados ao ensino. Iniciada na dcada de 1980, essa mobilizao vem
garantindo a manuteno das reflexes em torno do ensino de histria, sem, no entanto, ainda
ter provocado grandes transformaes no trabalho em sala de aula.
Se nos anos 1980 o momento suportava as mais variadas crticas com atribuio de
culpas sempre ao poder pblico, nos dias atuais h uma espcie de autocrtica interna, dando a
entender que as respostas a muitas questes, embora no isentando os agentes externos,
passam tambm pelas aes dos agentes ligados ao ensino, especificamente os professores de
histria. Nesse sentido, consideramos pertinentes as palavras de Caimi (2001, p. 120) quando
afirma que

Atualmente, precisamos avanar para anlises mais profundas e, sobretudo,


para o nvel das proposies concretas. No mais possvel permanecer na
posio que aponta os inimigos externos da histria ensinada, como se ainda
hoje a nica razo para a crise da disciplina residisse nas polticas
educacionais, no livro didtico, no estado autoritrio, etc. A responsabilidade,
segundo nos parece, de todos os envolvidos com o ensino de histria e a sua
renovao depende do esforo conjunto.

Isso aponta para a necessidade, por parte de ns, docentes, de nos imbuirmos de novas
posturas que apontem numa direo em que a histria ensinada venha se fazer valer de outros
propsitos que no o de estar a servio exclusivo de determinado segmento social. O ensino
da histria tem tambm que considerar as reclamaes do mundo contemporneo, entre as
quais est a incorporao de novos valores e atitudes que considerem a diversidade cultural,
as diferentes opinies e opes individuais relacionadas com questes polticas, religiosas e
de frum ntimo.
Tem sido cada vez mais evidente a busca pela abordagem de questes que permitam a
insero do mundo no qual os agentes escolares esto envolvidos. O conhecimento histrico
escolar teria que se abrir, por exemplo, para leituras de questes do cotidiano, para a
incorporao de novas fontes histricas e de novos objetos de estudo. A insero de uma
histria a partir do espao vivido pelos que fazem a comunidade escolar encontra apoio na
historiografia contempornea, especialmente a Nova Histria, uma vez que esta possibilita a
123

multiplicidade de abordagens. Nessa nova perspectiva, as mais diversas fontes e muitos


eventos locais podero se constituir em elementos importantes no processo de reflexo
histrica.
O descrdito nas macroabordagens e nas grandes snteses histricas predominantes nos
sculos XIX e XX traz tona debates em torno da dimenso do local. Uma nova histria local
se coloca como alternativa ao modelo histrico concebido pelos institutos histricos
provinciais ou estaduais que produziam uma histria oficial, consagradora das elites regionais
e de um local que se encerrava em si mesmo.
Portanto, aps as iniciativas de diversos segmentos da sociedade brasileira
(associaes cientficas, editoras, poder pblico, escolas e experincias pedaggicas de
professores), a produo do conhecimento disciplinar parece trilhar rumo maturidade e
acenar com a possibilidade da promoo, nas prximas dcadas, de um ensino de histria
mais condizente com os desafios da contemporaneidade.
Diante do exposto, vejamos no prximo item como se situam os professores
colaboradores nesse contexto. Estariam comprometidos e sintonizados com o atual debate
sobre o ensino de histria? Para identificar o lugar das falas dos professores com relao a
esse debate, tomamos como referncia seus depoimentos acerca de algumas questes que
esto diretamente relacionadas com as disciplinas escolares: a finalidade do ensino de histria,
os contedos ensinados e o uso dos livros didticos. Todavia, esclarecemos que as concepes
dos professores so analisadas em funo dos propsitos deste trabalho, ou seja, do que elas
podero contribuir para evidenciar as formas de abordagem da histria local. Assim, no
pretendemos atribuir valorao sobre suas formas de ensino, mas analisar como essas
concepes contribuem para que a histria local venha a ser trabalhada nas escolas.

3.2 CONCEPES DE HISTRIA ENQUANTO DISCIPLINA

3.2.1 Finalidade do ensino de histria

Constantemente, os professores de histria se vem diante de um desafio posto pelos


alunos: Para que serve a histria?. Essa pergunta quase sempre assume o mesmo sentido de
outra: Para que estudar o passado?. A resposta, por sua vez, tem como explicao: Estudar
124

o passado para conhecer o presente. Segundo Felgueiras (1994, p. 34): Todas as correntes
afirmam que queremos conhecer o passado para compreender a sociedade em que nos
inserimos. [...] [Embora] no seja essa uma razo suficiente , contudo, necessria. A
diferena aparece, segundo a autora, quanto funo social que se lhe atribui. Assim,
consideramos importante, para a nossa reflexo, conhecer as concepes dos professores
sobre a finalidade do ensino de histria para as escolas do ensino fundamental. A seguir,
transcrevemos alguns trechos das entrevistas que podem contribuir para a compreenso do
ensino de histria:

No meu ver, a histria um componente curricular que muitas vezes vai


ajudar o aluno no seu cotidiano, como sendo um indivduo que, ao estudar
determinado contedo, ao discutir determinada temtica, ele vai adquirir uma
conscincia, e com essa conscincia no cotidiano que ele vai se tornar um
cidado consciente dentro de sua realidade, no s local, como a nvel
regional, nacional ou at mesmo internacional. Eu tento colocar exatamente
isso dentro do conceito a ser trabalhado no componente de histria. [...] Vejo a
disciplina de histria como de extrema importncia. Por qu? Porque a histria
no aquele contedo que voc vai apresentar, no vai ter nenhum
significado, muitas vezes vai ficar esquecido e no vai contribuir para a tua
prtica diria. Que prtica seria essa? A prtica do exerccio da cidadania.
Ento, eu tento colocar a disciplina de histria como sendo um elemento de
extrema importncia para o desenvolvimento da cidadania desse indivduo,
que tem que estar a par da realidade que ele est vivenciando no dia-a-dia, do
sistema que ele est inserido, desse grupo social que ele est agregado, para
que com isso ele possa ter uma conscincia, ele possa amadurecer e com isso
diminuir as dificuldades do seu cotidiano (MATEUS, 2002).

O ensino de histria, na minha concepo, ele tem que trabalhar a questo da


criticidade do aluno, desenvolver o aspecto da cidadania, que o aluno tenha
conscincia de sua histria tambm, ele faz parte de uma coletividade e tem
sua histria individual e que sua histria tambm de extrema importncia.
Ns temos uma identidade e tudo est relacionado histria, temos uma
famlia, temos uma cidade, temos um estado, temos um pas. Ento em tudo
isso eu vejo entrelaamento, partindo tambm da prpria histria individual do
aluno e que isso deve ser valorizado. O aluno deve ter conscincia de sua
histria, como uma forma de no estar alheio ao que acontece sua volta e ele
tem que ter esse senso crtico como forma de saber lidar com as aes do dia-
a-dia. Perceber tambm o que aconteceu antes e analisar na sua vida presente
como forma de saber enfrentar essas situaes e ter uma compreenso dos
valores que so passados pra ele (RUI, 2002).

Em muito se preocupavam com a questo da histria estar voltada para


preparar o homem para o futuro, hoje eu j vejo diferente essa tendncia, eu
busco como o sujeito, elemento da histria e, como aqueles que so os alunos
que tambm so sujeitos da histria, eu busco interagir o presente com o
passado, contextualizando e tentando de modo a reescrever, reinterpretar essa
histria que se faz notar nos livros, ento a finalidade dos historiadores
125

preparar o homem no para o futuro e sim pra o presente. Ento ai que eu


vejo a finalidade do ensino de histria, de trabalhar uma histria crtica, no
uma crtica por se criticar, mas uma crtica onde se mostre todo um
embasamento terico e metodolgico, e faa por onde esse homem, esse
sujeito do presente, ele interaja, e eu no tenho mais a pretenso, como vejo
ainda, uma tendncia que ainda se faz notar e tentar saber de tudo, eu no
tenho mais essa pretenso, minha pretenso hoje de entender o mnimo
possvel e, com esse mnimo possvel, servir como elemento para conduzir
uma discusso em uma sala de aula. Ento assim que eu me vejo como
elemento da histria, e essa a histria que deve ser trabalhada nas vrias
finalidades que se faz presente (ALBERTO, 2002).

Pode-se observar que se a existncia da disciplina nos currculos da escola brasileira


esteve associada, como vimos no incio deste captulo, construo de uma identidade
nacional, em nenhum momento da investigao, nem tampouco nos depoimentos acima, isso
se colocou de forma explcita como uma preocupao dos professores. Suas inquietaes
giraram em torno dos interesses individuais do aluno na sua relao com o mundo no qual
est envolvido. Nesse sentido, os trs professores atribuem utilidade para a disciplina histria.
Para eles, a histria s seria importante medida que pudesse ter uma aplicabilidade na vida
prtica dos alunos. Ou seja, o aluno, sujeito da histria, necessitaria de um senso crtico como
forma de [...] saber lidar com as aes do dia a dia (RUI, 2002). A histria possibilita ao
aluno adquirir uma conscincia, tornando-se um [...] cidado consciente dentro de sua
realidade (MATEUS, 2002). A construo da cidadania seria a garantia de uma interveno
positiva no cotidiano dos alunos. O aluno colocado como o prprio sujeito de sua histria e
como indivduo que se identifica no processo social.
Formar cidados, alis, misso da histria desde a sua criao. Tal formao,
entretanto, pode ser direcionada para a passividade ou para a rebeldia, mudando ao sabor da
poca e dos interesses daqueles que detm o controle da disciplina e, de forma mais extensiva,
dos propsitos e funes da educao em cada contexto histrico-social.
A cidadania uma aspirao recorrente na sociedade contempornea em geral. No
Brasil, ela se coloca como uma palavra de ordem para vrios segmentos da sociedade,
inclusive em documentos oficiais do Estado brasileiro. Conforme expomos anteriormente
sobre a LDB, dentre as finalidades da educao bsica est a de [...] assegurar-lhe [ao
educando] a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania (BRASIL, 1996).
O objetivo do ensino a formao bsica do cidado. Propugna-se um tipo de cidadania
embasada a partir de [...] valores em que se fundamenta a sociedade, dos laos de
126

solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (BRASIL,


1996), o que compreensvel tratando-se de uma lei proveniente do Estado. Esses pontos do
a noo do tipo de cidado que o Estado brasileiro deseja para a nao: um cidado que venha
fortalecer os vnculos sociais que garantam estabilidade nao e ao mesmo tempo o leve
aquisio de habilidades que sejam teis socialmente, inclusive para o mundo do trabalho. Os
PCN, elaborados posteriormente, endossaram, com pequenas variaes, esse ideal de
cidadania.
Retomando os depoimentos dos professores, podemos observar que para eles a histria
se impe como um instrumento para a transformao da realidade do aluno, estando assim
implcita a idia de uma realidade social injusta em que necessria a interveno para a sua
transformao. Os alunos, beneficirios dessas mudanas, devem adquirir uma conscincia
crtica, condio necessria para, segundo Mateus (2002), [...] diminuir as dificuldades do
seu cotidiano. O professor Alberto ressalta, no entanto, que no pode ser uma crtica
qualquer, mas uma crtica, segundo ele, conduzida por um [...] embasamento terico e
metodolgico (ALBERTO, 2002). A histria seria o meio pelo qual se atingiria esse fim. Dos
depoimentos, deduz-se uma idia de cidado ativo perante o mundo no qual vive. Vista assim,
a disciplina consistiria em uma espcie de guia que conduziria os sujeitos sociais, no caso os
alunos, a aes transformadoras da sociedade.
Machado, ao tratar do conceito de crtica em funo da histria, chama a ateno para
o fato de a formao da conscincia crtica se constituir em um processo complexo. Para ele, a
crtica no se restringe a uma atitude de oposio a um determinado enunciado, nem a uma
postura questionadora, mas envolve tambm investigao, habilidade para saber perguntar,
por parte do estudante. Alm disso, o aluno:

Deve, por exemplo, interessar-se pelos aspectos poltico-ideolgicos que


perpassam os discursos histricos; deve se preocupar com as lacunas presentes
em todos os testemunhos; deve idealizar possibilidades histricas diferentes
das que efetivamente vingaram, a fim de verificar a validade de determinadas
proposies; deve se perguntar por questes que as fontes em anlise omitem;
deve propor analogias entre realidades histricas diferentes; deve se perguntar
pela concepo de histria que norteou o enunciado, entre outras aes de
carter investigativo e interpretativo (MACHADO, 2002).

Por outro lado, Le Goff (1978) considera que um saber comprometido com a
transformao do presente pressupe uma reflexo histrica regressiva, funcionando a partir
127

do presente em direo ao passado. Ou seja, apesar de os professores entenderem o ensino de


histria como uma ferramenta til para a interveno no meio social ao qual pertencem os
alunos, tal inteno pode se tornar ineficaz, pois o mtodo regressivo, ao partir do presente em
relao ao passado, pressupe um certo equilbrio valorativo entre essas duas temporalidades.
No identificamos nos depoimentos dos professores indcios de que a histria do tempo
presente esteja contemplada. No obstante estar evidente em suas falas a prioridade do
presente sobre o passado, entendemos que dificilmente isso pode se concretizar apenas a
partir das eventuais intervenes dos professores, sem que o presente esteja contemplado nos
contedos selecionados. Dessa forma, perguntamo-nos se o conhecimento do passado poderia
contribuir para preparar o homem para o presente, ou para ajudar o aluno no seu cotidiano,
como declaram os professores.
Essa forma de pensar dos professores aponta para a necessidade de selecionar entre os
fragmentos do passado apenas aqueles que supostamente se identificam com as necessidades
da sociedade na qual os alunos esto inseridos. Um determinado passado, ento, s se
constituiria em objeto de estudo por parte da escola em funo de sua contribuio ao mundo
contemporneo.
Duby (1994) afirma que, antes de qualquer outra coisa, o historiador escreve por
diverso e para propiciar prazer aos leitores. Mesmo assim, lembra o autor, ao longo de sua
trajetria, a histria sempre foi portadora de uma ideologia, mutvel ao sabor do tempo. Numa
referncia a Raoul Glaber, Duby afirma que a narrativa do passado tinha sempre uma
conotao moral, a partir da qual pretendia-se mostrar como os homens deveriam agir. Essa
funo de pedagogia moral tem-se mantido ao longo do tempo a servio de interesses
circunscritos a unidades territoriais pequenas como feudos ou a unidades maiores como
Estado-nao. Ao considerar as mudanas por que passa a sociedade contempornea e seu
arcabouo ideolgico, o autor conclui que

[...] o enorme processo de mudana que estamos a viver, sob forma de uma
difuso dos acontecimentos escala de todo o planeta, faz com que, na
produo histrica atual, parea infrutfero continuar a considerar os
fenmenos no quadro dos Estados tais como eles existem. O importante
parece ser, atualmente, escrever uma vastssima histria de todas as
civilizaes do Mundo, nas suas relaes recprocas, enquanto, por outro
lado e por um movimento inverso, assistimos ao reaparecimento de uma
histria muito local (DUBY, 1994, p. 17-18).
128

medida que h uma busca cada vez maior por autonomia e valorizao por parte dos
espaos regionais e locais, cabe a pergunta: a histria pode ainda ter uma funo moral?
Ainda justificar-se-ia uma concepo historiogrfica que tenha como propsito projetos de
cunho emancipatrio para a sociedade, a exemplo do que se propunha na historiografia de
origem iluminista?
Sobre esse aspecto, ao fazer uma referncia a Rudolf Ankersmit, Silva (2001, p. 297-
98) chama a ateno para o fato de que

[...] no se trata de procurar descobrir possveis finalidades para a histria.


importante ter-se conscincia que a histria e a conscincia histrica fazem
parte da cultura tal como o fazem a poesia, a literatura, as artes plsticas.
Nestes termos no cabem indagaes sobre o significado e utilidade da
cultura. [...] A cultura e a histria podem eventualmente ajudar a definir
usos, todavia no devem ser definidas em termos de utilidade.
Uma disciplina escolar s permanece no currculo, segundo Bittencourt (2001), se
estiver articulada com os grandes objetivos da sociedade, os quais seriam definidores no s
dos contedos do ensino, mas tambm das orientaes relevantes da escola. Ao se redefinirem
os objetivos da sociedade, a disciplina passaria por transformaes para atender a essas novas
exigncias. No caso da sociedade contempornea, que vem passando por mudanas, conforme
destacamos no captulo anterior, so exigidas novas atitudes por parte daqueles que se
dedicam ao ensino-aprendizagem do conhecimento histrico.
Compreendemos que, antes de qualquer outra coisa, o conhecimento histrico escolar
deve possibilitar ao aluno opes para interpretar o mundo no qual vive e interage, sem que
nesse tipo de conhecimento esteja, explicitamente, a preocupao de atribuir para si uma
funo determinada. Talvez mais do que adquirir uma conscincia crtica, o aluno precise se
apropriar das condies necessrias s leituras do mundo. A apropriao da histria como
conhecimento vlida em si mesma e o posicionamento de cada indivduo perante a
sociedade algo que tem a ver com a sua histria de vida, no cabendo escola induzi-lo a
mudanas ou no do mundo sua volta.
Enfim, anuncia-se um ensino de histria comprometido com a realidade do aluno, com
a formao de uma conscincia crtica e com o preparo do homem para o presente. No
entanto, as evidncias de suas prticas se direcionam para uma outra perspectiva, a comear
pelos contedos que so trabalhados junto aos alunos.
129

3.2.2 Os contedos trabalhados pelos professores

Os critrios de escolha dos contedos so to importantes quanto os prprios


contedos na definio de uma disciplina escolar. Ao mesmo tempo se colocam como uma
das questes mais difceis para o professor. Diante da necessidade de selecionar os aspectos a
serem trabalhados junto aos alunos, ele se depara com o dilema: o que contemplar e o que
ficar de fora? Consideramos que os contedos no so selecionados nem organizados de
forma casual e despretensiosa e que, portanto, a sua escolha est relacionada com uma
determinada concepo de conhecimento e de histria. O papel do professor de fundamental
importncia na abordagem de uma disciplina, pois principalmente na sua prtica em sala de
aula que o processo ensino-aprendizagem se concretiza. Compreendemos que os critrios de
escolha dos contedos, assim como os prprios contedos, podero contribuir para um melhor
entendimento de como eles concebem a histria enquanto disciplina escolar, questo posta por
esta pesquisa.

Sabemos, no entanto, que so vrios os fatores que limitam a ao docente, entre eles,
as ingerncias do poder pblico e da direo da escola qual o docente est vinculado, as
condies materiais de trabalho, as condies salariais dos professores, alm das presses de
segmentos externos da sociedade, como a Igreja, a mdia, entre outros. Os professores
participantes da pesquisa afirmaram que os contedos com os quais trabalham, e as
respectivas estratgias de ensino, so definidos nos encontros peridicos promovidos pelas
escolas em que trabalham. O professor Alberto, no entanto, afirma a existncia de
interferncia dos interesses de rgos controladores das escolas (Secretarias de Educao)
quanto escolha dos contedos. O professor Rui, por sua vez, ressalta a existncia de uma
certa cobrana por parte da escola e dos pais dos alunos para cumprir o contedo que est nos
livros adotados. No obstante essas ressalvas, os professores no vem as interferncias como
algo que venha a comprometer a atuao docente como um todo. Vejamos algumas falas dos
professores acerca dos contedos e dos seus critrios de seleo.

Didaticamente, eu procuro seguir as orientaes inseridas nos livros didticos.


Ento na quinta srie eu discuto com eles histria do Brasil colnia, na sexta
srie eu trabalho Brasil imprio, Brasil repblica, na stima srie eu inicio
com um pouco de teoria da histria, depois eu vou inserir pr-histria, histria
antiga e o perodo medieval e vou finalizar, na oitava srie, com histria
moderna e contempornea (MATEUS, 2004).
130

O contedo que eu trabalho de 5 a 8 series est dividido de acordo com os


livros didticos da seguinte maneira: em relao 5 serie, pr-histria e
histria antiga; e na 6 j comea com histria medieval e j comea a inserir,
a integrar a histria do Brasil; na 7, j entra um pouco de histria moderna e
contempornea; e no caso da 8 srie, tambm, agora, contextualizando um
pouco mais da histria mais recente do sculo XX no mundo e a histria do
Brasil. Isso claro que olhando a periodizao, segue essa periodizao da
histria como feita (RUI, 2004).

Eu trabalho em escolas pblicas, ento a gente segue aquilo que determinado


pela Secretaria de Educao do estado e do municpio, no me apego apenas
aos livros didticos, eu vejo apenas o livro didtico como complemento e, nas
quintas sries, de acordo com a proposta curricular, o que se coloca no ensino
de histria na rede municipal trabalhar a histria do Brasil que diz respeito
pr-histria, e a todo o perodo colonial, bem como o perodo monrquico; o
que diz respeito s sextas sries, desenvolvemos a histria da Amrica, e a
parte que diz respeito histria do Brasil, republicana e os fatos histricos que
marcam, que esto bem prximo de ns; nas stimas sries trabalhamos muito
com a histria antiga e medieval; e nas oitavas sries trabalhamos com a
histria moderna e contempornea. uma linha que eu sou contra porque d
aquele carter de fazer da histria smbolo de meia idade, de ter aquela linha
como se tudo fosse acontecer dentro daquele tempo, tudo tivesse uma
evoluo, eu sou contra essa formao e dentro do possvel eu procuro
interagir com os alunos, procurando trazer discusses novas, comparando
textos dentro de uma determinada temtica, e de diferentes autores para da
analisar e eles descobrirem qual a linha de pesquisa, qual a linha interpretativa
que aquele autor tomou, ento dentro do possvel eu procuro trazer isso a.
lgico que tambm uso a questo da histria local porque a partir do momento
em que comeamos a buscar o entendimento a partir da histria local o aluno
comea a se situar dentro da histria, ento eu gosto muito tambm de, dentro
desse contexto, dessa linearidade que proposta, eu procuro buscar temticas,
partindo da histria local ns podemos chegar a uma histria mais globalizante
(ALBERTO, 2004).

O que primeiro nos chama a ateno diz respeito periodizao adotada pelos
professores. Opta-se por uma noo de tempo histrico homogneo e progressivo a partir da
concepo de histria ainda do sculo XIX, que divide o estudo do homem em pr-histria,
histria antiga, mdia, moderna e contempornea. Essa diviso da histria, ao ser consagrada
pela historiografia europia, foi adotada no Brasil por historiadores, professores e livros
didticos e se apresentou ao ensino como a nica possibilidade de se abordar a histria. essa
a proposta dos professores Mateus e Alberto, para quem estudar a histria do Brasil significa
iniciar na pr-histria americana e passar pelas etapas colonial, monrquica e republicana at
chegar s dcadas mais recentes. Os professores Mateus e Alberto trabalham com livros
didticos que trazem como proposta a histria seriada, enquanto professor Rui optou por uma
proposta de histria integrada. No obstante as diferenciaes que tais propostas possam
131

trazer na sua forma de organizao, os livros adotados34 por esses professores se assemelham
no que diz respeito periodicidade e aos temas expostos.
A periodizao tal qual apresentada pelos professores tem sido criticada por ser
portadora de uma concepo de histria que conduz a uma separao rgida do tempo em
passado/presente/futuro e a uma viso processual progressiva com princpio, meio e fim. Ao
adotar seqncias preestabelecidas, a proposta traz consigo a idia de uma trajetria
progressiva e homognea para a humanidade. O aluno da 5 srie estuda inicialmente a origem
do homem, e nas sries seguintes, paulatinamente, vai seguindo o caminho, ininterrupto,
percorrido pela humanidade. Dessa forma, as dimenses temporais (passado, presente e
futuro) deixam de se colocarem como objetos de conhecimento para os alunos, pois elas se
apresentam como algo pronto e acabado. A histria seria um encadeamento de eventos
ordenados teleologicamente e inscritos num percurso nico.
Quanto aos temas, a periodizao pressupe a abordagem de grandes eventos da
humanidade, desconsiderando perspectivas temticas circunscritas a recortes espaciais e
temporais que no venham nessa direo. A concepo do tempo a partir da perspectiva de
mltiplas temporalidades sugerida por Braudel no se faz presente em nenhum depoimento.
Ou seja, se as experincias sociais permitem a percepo dos diferentes ritmos (continuidade,
ruptura e simultaneidade) existentes num processo histrico, necessrio se faz criar
oportunidade aos alunos para que eles compreendam essas diversas temporalidades.
Em cada srie so abordados temas clssicos da historiografia escolar: as civilizaes
antigas, o feudalismo europeu, as revolues industriais, o imperialismo, o socialismo, as
guerras mundiais, a guerra fria, entre outros, para a histria geral. No caso do contedo da
histria do Brasil, abordar-se-iam: os primeiros habitantes da Amrica, a chegada do europeu
no Brasil, a explorao colonial, a escravido, a independncia brasileira, as conturbadas
regncias, a implementao da repblica, dentre outros. No primeiro volume de cada coleo,
est reservado um espao para explicar a natureza da produo historiogrfica, tipo em busca
do passado, sendo abordadas questes como: a relao passado e presente, as fontes
histricas, os sujeitos da histria.

34
Livros adotados: professor Rui: Projeto Ararib Histria Ensino Fundamental. Editora responsvel: Maria
Raquel Apolinrio. So Paulo: Moderna, 2004; professor Mateus: Histria: Memria Viva, de Cludio
Vicentino, So Paulo: Scipione, 2000; Histria e Vida, de Nelson Piletti e Claudino Piletti, So Paulo: tica,
2001 e Viver a Histria. Ensino Fundamental, de Cludio Vicentino, So Paulo: Scipione, 2003; professor
Alberto: Viver a Histria, de Cludio Vicentino. So Paulo: Scipione, 2005.
132

Em geral, os depoimentos indicam que os temas trabalhados em sala de aula so


intercalados com temticas nacionais ou locais, dependendo do tipo de histria que esteja
sendo abordada, se histria geral ou histria do Brasil.
Apesar de anunciada a preocupao com as inquietaes do presente, como vimos com
relao finalidade do ensino de histria, percebe-se uma histria em que o presente refm
do passado, s aparecendo para o aluno no final da oitava srie. Prevalece um discurso
circunscrito aos esquemas explicativos que levam elaborao de vises globais e de snteses
histricas, desprezando os pequenos recortes, sejam espaciais, sejam temticos.
Um outro aspecto a considerar diz respeito s formas como o espao e o tempo so
colocados nas propostas implcitas dos depoimentos dos professores. Uma determinada
dimenso espacial, mundo ou nao, sobrepe-se a outros espaos, regio, local, enquanto
uma ordenao temporal linear d o ritmo e o rumo dos fatos. Assim, ao ressaltar uma histria
universal e uma histria nacional, o local passa despercebido. Ou seja, os contedos
selecionados no contemplam as experincias de vida dos alunos. Apresentam-se como algo
relacionado com outro mundo, outra poca e outros sujeitos histricos, levando-nos a duvidar
se esse conhecimento histrico possibilitaria [...] ajudar o aluno no seu cotidiano e na [...]
prtica do exerccio da cidadania (MATEUS, 2004), bem como [...] preparar o homem para
o presente (ALBERTO, 2004).
A considerar a abrangncia temporal (do homem pr-histrico sociedade
contempornea) e espacial (da sia Ocidental Europa e Amrica) das propostas, tem-se a
sensao de elas pretenderem abarcar toda a experincia humana a partir da abordagem de
algumas temticas. Mesmo que a escola assuma o papel de mera transmissora de
conhecimento, tal pretenso seria impossvel de se realizar, pois as experincias humanas se
apresentam de forma muito mais rica e complexa.
de se perguntar se os contedos que de acordo com os PCN [...] so meios para
que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais,
econmicos e deles usufruir (BRASIL, 1998a, p. 74), ocupando, portanto, um papel central
no processo ensino-aprendizagem, ao serem postos aos alunos a partir dos livros didticos, o
que pressupe algo j dado, pronto , assumem posio de destaque nesse processo.
Assim como os PCN, alguns autores concordam com a importncia dos contedos para
o ensino, como por exemplo Bezerra (2005, p. 39), para quem [...] sua seleo e escolha
devem estar em consonncia com as problemticas sociais marcantes em cada momento
histrico No entanto, ao serem postos aos alunos como algo j pronto, acabado, assumem
posio secundria nesse processo.
133

Apesar de explicitamente rechaada pelos professores, a periodizao com vis


evolutivo, seqencial e linear recorrente em seus depoimentos e nos livros adotados.
O que emerge dos depoimentos em anlise uma viso de histria enquanto processo
linear e de abordagem generalizante, conduzida a partir de grandes snteses temticas e da
legitimao de uma histria nacional (embora no assumida explicitamente) e universal que
tendem a explicaes homogeneizantes nas quais os pequenos recortes, temporais e espaciais,
esto ausentes ou se apresentam como algo complementar e secundrio.

3.2.2.1 A utilizao do livro didtico pelos professores

Nos contatos iniciais com os professores colaboradores, percebemos que o uso do


livro didtico tem sido uma prtica usual entre eles nas turmas de 5a a 8a sries. Em funo
disso, consideramos pertinente fazermos uma reflexo, a partir dos depoimentos dos
professores a seguir transcritos, tendo como preocupao compreendermos o porqu do uso
desse instrumento e como ele vem sendo usado junto aos alunos.

Eu digo sempre [ao aluno] que o livro didtico significativo, ele importante
para o aprofundamento terico e isso a abordado em todas as aulas, do
incio do ano at o final. Ele no pode deixar o livro didtico de lado sem dar
nenhum valor quele livro, mas ele vai ser significativo porque ele necessita
de um aprofundamento daquele tema, porque em 50 minutos voc no pode
desenvolver um tema que voc vai passar duas, trs, cinco horas. Ento ele
sabe que aquele livro significativo. No momento em que voc vai passar um
questionrio, uma atividade extra para esse aluno, ento muitas vezes o aluno
no tem como ter o professor acompanhando ele em casa, na biblioteca, por
exemplo, o professor est em outra atividade. Ento o companheiro dele vai
ser exatamente o livro didtico, ento vai ser significativo pra ele o livro
didtico (MATEUS, 2004).

Como eu disse anteriormente, o uso do livro didtico apenas para fazer por
onde o aluno tenha um contato inicial com determinada temtica, ento o livro
didtico apenas um complemento dentro da sala de aula, ns temos a um
mundo em transformao, um mundo onde gamas de informaes chegam a
todo momento, obriga e faz com que o professor esteja em sintonia com essas
informaes que a esto. Ento o livro didtico hoje tem aquela funo de
complemento, apenas essa funo. Temos hoje outros recursos para se utilizar
como foi dito anteriormente, ento a grande funo do livro didtico hoje
situar o aluno dentro de determinado fato histrico, a ter o contato inicial com
aquela histria (ALBERTO, 2004).
134

Como eu trabalho em escolas de ensino privado, vem muito aquela


preocupao do seguinte, voc tem que dar o contedo que restrito ao livro,
mas muitas vezes voc v que o livro em si no suficiente, necessrio que
voc tenha outros recursos, outras fontes que venham a tornar a prtica
daquele ensino algo mais significativo, algo mais enriquecedor, eu vejo muito
isso, eu uso o livro didtico sim, porque ele o referencial pra voc trabalhar
em sala de aula, mas eu no tenho tanto essa preocupao com esse
fechamento de contedo, cobranas vindas tanto do interno da escola, externo,
mas eu procuro aliar o livro didtico a outros recursos que venham a
complementar o que eu trabalho, no apenas ficar limitado. Eu busco o livro
didtico, busco outros livros e outras fontes porque eu procuro no me prender
totalmente aquilo, embora saiba que tenho que cumprir com aquele programa.
Eu vejo assim: o regime de uma escola particular impe esse limite, no pela
questo somente interna da escola, mas tambm pelas cobranas que so
feitas, voc v que a questo financeira fala um pouco alto, eu vejo muito isso,
ento acho necessrio tentar burlar de vez em quando isso para que no fique
algo rotineiro, limitado, voc tem que buscar novos horizontes para trabalhar
em sala de aula. Claro que ele a ferramenta que conduz, mas ele tem que ter
suas complementaes (RUI, 2004).

evidente nos depoimentos dos entrevistados que os contedos ensinados nas turmas
de 5a a 8a sries tm sido definidos conjuntamente com a escolha dos livros didticos. E no
que pese os livros adotados pelos professores serem de autores diferentes, os contedos, como
vimos no item anterior, apresentam muita semelhana. As idias dos professores, no entanto,
divergem quanto forma de utilizao desses livros.
Para professor Mateus, a escolha do livro didtico se justifica por ele ser [...]
importante para o aprofundamento terico e porque, diante da impossibilidade de o professor
poder acompanhar os alunos em suas atividades escolares extraclasse, esse instrumento
usado como um companheiro do aluno, compensando a ausncia do professor (MATEUS,
2004).
Professor Rui, por sua vez, reconhece que o livro didtico um recurso limitado, mas,
como trabalha em escola privada, existe uma certa cobrana, seja por parte da direo da
instituio, seja por parte dos pais, para que seja trabalhado todo o contedo do livro. Assim,
tem utilizado, [...] na medida do possvel, recursos complementares ao livro; isso, segundo
ele, para no ficar limitado, rotineiro. Mesmo reconhecendo a necessidade de
complementaes, o professor no deixa de conceber o livro didtico como o referencial
para voc trabalhar em sala de aula e como a ferramenta que conduz. Para ele, isso se faz
necessrio, pois o material a ser usado junto aos alunos deve ser algo mais significativo,
algo mais enriquecedor, o que muitas vezes no encontrado no livro adotado (RUI, 2004).
135

Diferentemente de seus colegas, professor Alberto afirma usar o livro didtico apenas
como um material complementar em sala de aula. Ele serviria para permitir ao aluno [...] um
contato inicial com determinada temtica, uma vez que, segundo ele, [...] temos hoje outros
recursos para se utilizar. Porm, ao mesmo tempo, afirma que [...] hoje a grande funo do
livro didtico situar o aluno dentro de um determinado fato histrico (ALBERTO, 2004).
No depoimento sobre os contedos trabalhados pelos professores, embora afirme estar
seguindo orientaes da Secretaria de Educao do municpio, ele relaciona temticas que,
coincidncia ou no, so as mesmas do livro adotado.
Os depoimentos e a convivncia com esses professores (em visitas e encontros de
estudos) nos permitem inferir que, a despeito das afirmaes que tendem a relativizar a
importncia do livro didtico junto ao trabalho docente, ele [o livro] o principal instrumento
de trabalho junto aos alunos, sendo muitas vezes colocado na condio de principal fonte de
informao no apenas para o aluno, mas tambm para o professor, ou, como afirmou
professor Rui (2004), [...] o referencial para voc [professor] trabalhar em sala de aula.
Na educao brasileira, o livro didtico tem sido posto como uma resposta atual
situao em que se encontra boa parte da educao brasileira: no tendo o profissional, nem a
escola, as condies ideais para desempenhar suas atribuies, o livro didtico colocado
como a soluo possvel, passando a ter atribuies prprias do professor. O livro didtico
define os contedos, sugere interpretaes, atividades e, como afirma Mateus (2004), substitui
o professor no que diz respeito orientao dos alunos. O mais preocupante, no entanto, o
fato de, entre as suas atribuies, constarem a atualizao e a formao de professores,
conforme previsto no Guia de Livro Didtico de 5a a 8a sries de 1998. Essa publicao, de
autoria do Ministrio da Educao, inclui entre os critrios classificatrios de avaliao dos
livros didticos o Manual do Professor, o qual, segundo o MEC, [...] ser mais aproveitvel
se oferecer: orientao terica, informaes adicionais, bibliografia diversificada, sugestes
de leituras e outros recursos que contribuam para a formao e atualizao do professor [...]
(BRASIL, 1998c, p. 465, grifo nosso).
O livro didtico, sendo um instrumento completo, por trazer no apenas contedos,
mas a forma com a qual eles devem ser trabalhados, bem como as sugestes de atividades de
classe e extraclasse, conduz o professor a uma situao comprometedora, uma vez que assume
um papel que lhe devido. E por mais que se diga que a atitude do professor diante do livro
possa provocar uma mudana radical, isso pouco provvel, uma vez que, ao se adotar um
livro didtico, pressupe-se toda uma rede de compromissos, incluindo a a sua utilizao,
como fica claro no depoimento do professor Rui (2004). Reconhecemos que no podemos
136

superdimensionar o seu papel, no sentido de atribuir os problemas existentes de ordem


poltico-educacional do pas a um objeto, uma mercadoria. No entanto, ele reflete a poltica
educacional vigente no Brasil e, mesmo sendo aperfeioado, pouca contribuio traria a uma
proposta em que os professores e alunos se coloquem como protagonistas no processo de
construo do conhecimento. Cada vez mais que aperfeioado, garante-se a permanncia de
um instrumento que por natureza incoerente com uma proposta em que os professores e
alunos se coloquem como os sujeitos do conhecimento, uma vez que a participao se limita
escolha, pelo professor, do livro que ser usado em sala de aula.
Assim, a adoo do livro didtico como guia para as atividades escolares no contribui
para que novas propostas sejam pensadas e experimentadas. Entendemos que numa escola na
qual se trabalhe em funo da construo do conhecimento a partir da investigao dos
prprios agentes escolares, pouca contribuio o livro didtico tem a dar. Ao contrrio, o
professor com slida formao terica e metodolgica, ao invs de trabalhar as limitaes do
livro didtico, como acredita Davies (1996), poder escolher caminhos diferentes, usando
outras estratgias pedaggicas, principalmente se considerarmos a diversidades das fontes nos
dias atuais.
A busca deve ocorrer em funo de formas distintas dos modelos fechados que
restringem a ampliao do conhecimento histrico. Consideramos que o ensino de histria
deve contribuir para a multiplicidade de leituras e interpretaes histricas e que a adoo do
livro didtico como principal instrumento de trabalho limita para que essa condio venha a
se efetivar nos espaos escolares. A diversidade brasileira regional, social e cultural no
condiz com a uniformizao das temticas e das estratgias de ensino advindas dos livros
didticos. Realidades distintas exigem maneiras diferentes de ensino.
Nas falas dos entrevistados, o material sistematizado, organizado, apresentado
como verdadeiras autoridades e guias perante eles e os alunos. A sua ausncia lhes faz
sentirem-se rfos, inseguros e sem rumo. Ser que a preocupao com a falta desse tipo de
material no vem expor um grande problema relacionado com a formao profissional que se
evidencia na dificuldade de exercer a liberdade de escolha de contedo e de mtodo? Ser que
as ferramentas terico-metodolgicas necessrias ao cumprimento profissional de que fala
Cardoso (1984, p. 109) so do domnio desses profissionais?
A concepo de que ao ensino fundamental cabe apenas a transmisso do
conhecimento possivelmente contribui para o sucesso do livro didtico entre os professores.
No estamos afirmando com isso que, ao usar esse instrumento, o professor est impedido de
produzir conhecimento ou que no possa utiliz-lo de uma forma diferente das descritas
137

anteriormente, mas to-somente que ele, ao oferecer contedos j de certo modo prontos e
acabados, dificulta a possibilidade de um conhecimento escolar vir a ser produzido a partir da
interao entre professor e alunos. No mximo, podero ser problematizados.
Um ensino centrado no professor e no livro didtico, cabendo ao aluno a recepo de
contedos j previamente definidos, compatvel com a proposta de transposio didtica do
saberes eruditos (BITTENCOURT, 2004, p. 36), produzidos em outras instncias, como por
exemplo nas universidades.
Um ensino de histria tendo por base exclusivamente a transposio didtica dos
saberes dificilmente poder contemplar a preocupao dos professores em considerar a
realidade do aluno, pois um livro no pensado considerando a insero concreta dos
milhes de alunos nos diferentes meios sociais em que vivem. Com a preocupao em atender
aos interesses do mercado editorial (FONSECA, 1990, p. 201), o livro se constitui em uma
mercadoria para contemplar uma clientela numericamente ampla, possibilitando um retorno
de capital para todos os envolvidos no complexo processo de sua feitura que inclui os
responsveis pela sua concepo, fabricao e distribuio. Ao trabalhar para conquistar um
pblico amplo, dificilmente os livros podero tratar de questes focalizadas que contemplem
as diversidades de uma populao culturalmente mestia como a brasileira. A idia de
construo do conhecimento, com base em preocupaes levantadas a partir do aluno, fica
comprometida, a no ser que ela se limite s condies oferecidas pelo prprio livro.
Se o trabalho com o livro didtico depende no apenas do seu contedo, mas da forma
de conduo desse contedo, que importncia teria esse instrumento diante da possibilidade
de utilizao de inmeros outros materiais?
Mesmo respondendo s condies postas pelo MEC, a adoo de um manual didtico,
alm de no levar em considerao a realidade dos envolvidos diretamente no processo
ensino-aprendizagem, oferece ao professor um planejamento do que deve ser trabalhado,
contribuindo cada vez mais para que, de agente, ele venha a se transformar em um
gerenciador da relao didtica entre aluno-livro. No o conhecimento histrico o ncleo da
interao aluno-professor, como tambm no o professor o mediador da interao escolar na
perspectiva proposta por Vygotsky (1994). Nos pronunciamentos dos professores, podemos
inferir um tipo de relao pedaggica de carter instrumental decorrente da cultura do livro
didtico como referncia s aes do professor e do aluno em sala de aula.
No entendemos que a histria escolar venha a ter uma total independncia com
relao ao saber histrico produzido nas universidades e em outros institutos de pesquisas. Ao
contrrio, importante que haja um dilogo fecundo e permanente entre a academia e a
138

escola, mas que no se estabelea uma exclusividade da produo do saber em nenhuma


delas. O que est no centro do debate a definio da competncia acerca da relao entre a
transmisso e a produo do conhecimento e a definio identitria da escola. A esse respeito
Chervel (1990, p. 182) atenta para o fato de que

A concepo de escola como puro e simples agente de transmisso de saberes


elaborados fora dela est na origem da idia, muito amplamente partilhada no
mundo das cincias humanas e entre o grande pblico, segundo a qual ela ,
por excelncia, o lugar do conservadorismo, da inrcia, da rotina. Por mais
que ela se esforce, raramente pode-se v-la seguir, etapa por etapa, nos seus
ensinos, o progresso das cincias que se supe ela deva difundir.

Na atual conjuntura educacional, aqueles que sonham com formas inovadoras de


ensino tero que enfrentar esse debate, o que exigir de cada um muita renncia e dedicao.
Alis, so qualidades que no faltam aos professores participantes desta pesquisa. No entanto,
os resultados ainda esto distantes de se alcanar, na prtica, o que se prope em teoria. Os
nossos professores interlocutores sonham com um ensino de histria cujos contedos estejam
vinculados realidade vivida pelo aluno, com a formao de uma conscincia crtica e com o
preparo do homem para o presente. Todavia, a adoo de livros didticos como material
principal de trabalho e a tmida produo de conhecimento histrico no espao escolar,
limitando a atuao dos prprios professores e alunos, indicam que as prticas desses
professores ainda esto distantes de muitas inovaes postas nas ltimas dcadas.
Nesse ponto, relevante salientarmos que, aos solicitarmos aos professores que
citassem e discutissem sobre as fontes de consulta usadas por eles no estudo da disciplina,
tanto para a aprendizagem quanto para o ensino da histria, todos enfatizaram a importncia
da diversidade de fontes documentais e demonstraram compreender as limitaes do trabalho
com o livro didtico. Conhecedores das dificuldades existentes para o exerccio da docncia,
os professores se empenham no sentido de super-las. Assim, desenvolvem estratgias, como
podemos constatar a partir de suas falas a seguir sobre o uso de outras fontes que no os livros
didticos:

Eu busco e trago para eles textos afins de diferentes autores que trabalham
sobre aquela determinada temtica, trago tambm documentrios que eu acho
que tambm importante muito embora determinado documentrio tenha uma
viso a quem ele feito, a quem ele vai interessar, a ento eu abro uma
discusso, o professor ele deve levar em considerao que ele um elemento
139

mediador, no mais aquele elemento informador, mas mediador, alm desses


documentrios, filmes que muito embora tenha toda uma tendncia, mas no
devemos deixar de lado porque esses filmes servem para fazer que o aluno
tenha todo um contato com aquele fato histrico, faz com que ele se aproxime
de alguns elementos que compem aquele fato histrico e com fotografias.
Ento a partir disso eu busco a discusso chave em sala de aula, fao por onde
eles se inter-relacionem, eles faam perguntas afins e da busquem respostas
para essas perguntas, e alm dessas fontes eu busco aquelas fontes que so
tidas como tradicionais, como um relatrio de presidente de provncia, que eu
acho que importante, documentos cartoriais, que eu acho que tambm so
importantes, ento a partir daquilo a gente faz toda uma anlise em cima desse
material, ento essas fontes primrias, logicamente, so importantes e servem,
no que eu tenha a pretenso de formar historiadores, tenho a pretenso de que
esses alunos tenham o primeiro contato com esses documentos, muito embora
se torne um pouco difcil pela restrio, mas dentro do possvel eu procuro
trazer uma manchete de determinado texto ou at mesmo um texto de uma
determinada revista que mostre toda aquela gama de informaes (ALBERTO,
2004).

Eu procuro sempre buscar em alguns autores, em leituras que venham a tratar


de algo mais recente, uma produo mais recente como no caso eu trabalho
muito com revistas que so especializadas em histria como Histria Viva,
Nossa Histria, que so revistas voltadas ao historiador, ao que habilitado
naquela rea, e que trazem artigos de historiadores, que falam a respeito de
algum assunto, e que voc pode pegar aquele assunto e adapt-lo para a sala
de aula. [...] Eu tenho um aluno que chegou para mim e trouxe um daqueles
livros que so como uma minienciclopdia, ento eu disse: isso a j uma
fonte de pesquisa alem do seu livro didtico, voc tem aquela revista que
interessante ento tudo isso, eu vejo que interessante para contribuir. E
outra, sempre despertar no aluno esse interesse pra que ele no fique
desmotivado e tornar a aula o mais agradvel possvel porque voc v que
essas disciplinas como histria, geografia que so disciplinas que, vamos
dizer, so tradicionalmente tericas, em que h muita discusso, voc tem que
ter estratgias para que a aula tenha um certo rendimento, e que o aluno veja
que interessante, a histria, ela tem que se comportar dessa maneira, voc
tem que trabalhar a histria de uma maneira que ela se torne interessante. Eu
tive muitas dificuldades diante do que eu j trabalhei com muitos alunos,
diante at mesmo da minha formao, diante de alguns professores, voc
acaba reproduzindo algumas coisas que tradicionalmente so vistas a, at na
forma de voc mediar o ensino, mas eu sempre procuro me superar diante
disso para que o meu trabalho no fique um trabalho sem sentido, no fique
apenas um trabalho repetitivo, um trabalho mecnico, mas um trabalho
dinmico a partir do que eu procuro aproveitar, do que eu procuro trazer e
tambm aproveitar desses alunos (RUI, 2004).

Existem algumas bibliografias nas bibliotecas das escolas que foram enviadas
pelo MEC, porque hoje o MEC envia para as bibliotecas colees fantsticas
para que o professor possa ter acesso quela referncia e ter um subsdio mais
aprofundado sobre as discusses. Os subsdios so alguns textos usados na
licenciatura e que de vez em quando eu sinto a necessidade de revisar aquela
leitura para um aprofundamento terico. Eu tambm utilizo muito as
bibliografias enviadas pelo MEC, so livros fantsticos, fazem parte das
bibliotecas das escolas e servem no s para as minhas fontes de pesquisa para
140

subsidiar minhas aulas como tambm alguns temas que eu procuro selecionar
para que o aluno possa ter como subsdio para uma pesquisa mais aprofundada
(MATEUS, 2004).

Como podemos observar, os professores, alm dos livros didticos, percebem a


importncia de se trabalhar com fontes de estudos como internet, revistas, textos diversos,
publicaes de autores nacionais.
Entendemos que as novas contribuies da historiografia, ao expandirem o campo da
histria e ampliarem a percepo do professor, levam-no a buscar novos recursos que lhe
permitam oferecer aos seus alunos um trabalho dinmico, como afirma professor Rui. As
muitas inovaes do campo historiogrfico, no entanto, ainda esto ausentes nos depoimentos
dos professores.
Essa nfase em utilizar vrias fontes histricas em sala de aula demonstra a inteno
dos professores de fugirem do convencional, ou seja, do ensino centrado no livro didtico.
So muitas as tentativas no sentido de possibilitar um ensino diferenciado, todas vlidas,
talvez no suficientes ao ponto de promover as transformaes desejadas.
141

4 A INCORPORAO DA HISTRIA LOCAL AO PROCESSO ENSINO-


APRENDIZAGEM

A prioridade concedida ao local , num certo sentido,


uma possibilidade de construo de outras verses para
as experincias mltiplas que compuseram a
colonizao das terras.
Revel

Neste captulo, ressaltamos as contribuies da histria local para o ensino fundamental


da 5 a 8 sries. Sobretudo, buscamos compreender como a histria de Cear-Mirim vem
sendo abordada pelos professores em sala de aula. Para tal, consideramos necessrio
discutirmos a importncia da histria local no processo ensino-aprendizagem, analisando as
formas de escolha dos contedos e das fontes usadas, assim como as dificuldades encontradas,
pelos professores, quando da abordagem dessa histria no cotidiano da sala de aula.

4.1 A HISTRIA LOCAL COMO CONTEDO DE ENSINO

As mudanas pelas quais vem passando a histria local, conforme mostramos no


captulo dois, tm desdobramentos junto ao ensino da disciplina.35 No entanto, a exemplo do
que acontece com a produo historiogrfica nessa rea, trabalhos docentes numa perspectiva
inovadora de incluso do local ainda se restringem a um nmero reduzido de profissionais.
As temticas locais podero vir a se constituir em contedos importantes para o
processo ensino-aprendizagem. No consideramos, entretanto, que tais temticas se
constituam no contedo a ser trabalhado, nem que necessariamente todos os trabalhos
desenvolvidos em sala de aula devam tom-las como ponto de partida para estabelecer
relaes mais amplas. Entendemos, no entanto, que os elementos da histria de um pequeno
lugar, neste caso o municpio de Cear-Mirim, tambm podero se tornar contedos
significativos entre alunos e professores, imbudos da tarefa de interpretarem o mundo no qual

35
Embora reconheamos ser uma fase ainda experimental, a temtica (histria local) tem interessado a um
nmero crescente de educadores. Prova disso a criao em 2003 do Grupo de Trabalho sobre histria local na
ANPUH. A publicao, em 1990, da coletnea Repblica em migalhas: histria regional e local. No ensino, a
histria local ocupa lugar de destaque nas duas propostas curriculares mais inovadoras dos ltimos anos, a da
CENP (do estado de So Paulo) e a dos PCN.
142

vivem e interagem. Nikitiuk, ao desenvolver um estudo sobre a histria local e a formao


continuada de professores das sries iniciais do ensino fundamental, chama a ateno para o
fato de que

[...] a histria local se vista como eixo curricular demonstra ser o local de
construo e espao identitrio e facilitador de relaes solidrias num mundo
planetrio e global. Propicia olhar o ontem com os valores de hoje e facilita
tornar mais significativos os contedos universalmente postos como saberes
escolares. Se a histria local for vista como estratgia pedaggica propiciar
maior insero na comunidade criando historicidades e localizando
professores e alunos dentro da Histria. Esta postura valoriza o processo de
lutas e conquistas sociais dos grupos de referncia dos educando e
comunidade, alm de fazer perceber a existncia de diferentes vises sobre os
acontecimentos cotidianos e fazer diversas leituras de mundo (NIKITIUK,
2004, p. 161-162).

Os interesses dessa histria local, que surge com a renovao historiogrfica das
ltimas dcadas, voltam-se: para uma abordagem social que procura reconstituir as condies
de vida dos diversos grupos num determinado perodo histrico, analisando os aspectos de
produo material, estruturao social ou de mentalidades; para uma abordagem demogrfica
que privilegia a histria da famlia; para uma nova histria poltica interessada no papel das
elites locais na distribuio do poder (MANIQUE; PROENA, 1994). Tais abordagens,
segundo esses autores, so possveis devido incorporao de fontes at hoje pouco
utilizadas, mas que esto disponveis nos arquivos locais: municipais, paroquiais, fiscais e de
cartrios.
Alm dos arquivos, o patrimnio histrico local passa a se constituir em um importante
recurso para o ensino e para a pesquisa da histria. Ao contrrio da abordagem tradicional36
que privilegia os monumentos e as edificaes, na nova concepo de histria local, a
memria interpretada a partir da incorporao de outros elementos, como, por exemplo, os
traados das ruas, as disposies das praas, a toponmia local, o vesturio dos moradores, as
brincadeiras e lazeres, as relaes de trabalho, enfim, as mais diversas formas de
manifestaes culturais. Um passeio pelos vrios lugares de uma localidade, assim como o
contato com seus moradores, possibilita novos olhares sobre a histria local.

36
A abordagem tradicional entendida aqui como aprendizagem por memorizao, desarticulada, sem relao
com a realidade atual, em que alunos (e at professores na medida em que trabalham com material j pronto e
acabado) se relacionam de forma passiva com os contedos, que quase sempre so constitudos fortemente pelos
fatos em que so ressaltados os feitos das pessoas consideradas ilustres pela histria oficial. Historicamente, essa
abordagem foi orientada tendo em vista interesses nacionais; por isso, vrios aspectos, considerados menores,
so excludos ou secundarizados.
143

A importncia da histria local se deve ao fato de esta utilizar novas metodologias que
reclamam a incluso de novos problemas e novos objetos de estudo, inclusive com uma gama
bastante diversificada de fontes histricas, alm de contribuir para melhor situar o aluno no
seu tempo e espao. Essas fontes passam por uma reavaliao, pois no so vistas como algo
acabado, verdadeiro e infalvel, mas esto condicionadas aos mais diferentes olhares.
Portanto, a insero de elementos da histria local dentre os contedos a serem trabalhados no
ensino exige o domnio de mtodos e tcnicas que orientem a explorao das fontes
disponveis e a abordagem dos temas que professores e alunos considerem importantes em
suas atividades.
Samuel (1990) d ateno especial evidncia oral pelas amplas possibilidades de
trabalho que ela apresenta. Segundo o autor, as nicas limitaes a essa forma de investigao
esto relacionadas com o nmero de sobreviventes e com a ingenuidade das perguntas do
historiador. A importncia no est em ser apenas mais uma fonte de informao, mas
tambm em contribuir com o historiador quando este se v diante dos silncios e das
deficincias da documentao escrita. Nesse sentido, a fonte oral se constitui em grande aliada
daqueles que incluem o local como objeto de estudo. Conforme justifica o autor, H
verdades que so gravadas nas memrias das pessoas mais velhas e em mais nenhum lugar;
eventos do passado que s eles podem explicar-nos, vistas sumidas que s eles podem
lembrar (SAMUEL, 1990, p. 230).
Uma importante contribuio para a disseminao do ensino de histria local, no
Brasil, vem dos Parmetros Curriculares Nacionais. Mesmo determinando que o currculo do
ensino fundamental deve ter uma base nacional comum e que ao educando deve ser
oportunizado a formao comum indispensvel ao exerccio da cidadania, a LDB de 1996, em
seu Artigo 26, prev na parte diversificada que os estabelecimentos escolares considerem
[...] caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela
(BRASIL, 1996). Ou seja, os elementos caractersticos da localidade devero ser ressaltados a
partir da parte diversificada do currculo, cuja definio de responsabilidade de cada escola.
Alm de apontar a diversidade da sociedade brasileira como um valor a ser
considerado, os Parmetros reconhecem a autonomia intelectual, pedaggica e poltica dos
professores e das instituies de ensino. Essas condies so fundamentais para que a histria
local possa vir a se colocar como uma alternativa coerente e vivel, pois a falta de autonomia
tem contribudo para que professores e instituies de ensino, comodamente, assumam
posturas mais condizentes com uma histria de tipo nacional. Referimo-nos aqui
144

especificamente ao tipo de ensino que tem como base os contedos expostos nos manuais
didticos, j prontos e acabados.
Para a LDB e os PCN, o trabalho escolar no ensino fundamental deve contribuir para a
construo da cidadania e das identidades culturais dos jovens, bem como possibilitar a eles a
compreenso da realidade nas quais esto inseridos. A formao das identidades culturais, por
exemplo, dar-se-ia a partir das mltiplas relaes contradas pelos sujeitos num processo de
ida e vinda do local ao global. Ou seja, remete-se, sempre, aos espaos fsicos dos sujeitos.
Essa histria se coloca como um instrumento que possibilita s pessoas envolvidas no
processo ensino-aprendizagem agirem de forma interativa no meio ao qual pertencem.
A aproximao afetiva e fsica com o objeto de estudo pode vir a ser utilizada
didaticamente como fator motivador para a produo do conhecimento, embora com a
ressalva de que esse ensino possa contribuir para o rompimento das vises localistas e
globalistas37 que, por representarem posies extremas, correm o risco de no fazer as
relaes com outros espaos e tempos ou mesmo negar as particularidades e especificidades
do local. Nesse caso, a recomendao aos profissionais do ensino a mesma vlida aos que se
incumbem da escrita da histria, conforme ressalta Reznick (2002, p. 3):

Ao eleger o local como circunscrio de anlise, como escala prpria de


observao, no abandonamos as margens [...], as normas, que, regra geral,
ultrapassam o espao local ou circunscries reduzidas. A escrita da histria
local costura ambientes intelectuais, aes polticas, processos econmicos
que envolvem comunidades regionais, nacionais e globais. Sendo assim, o
exerccio historiogrfico incide na descrio dos mecanismos de apropriao
adaptao, resposta e criao s normas que ultrapassam as comunidades
locais.

Se o esgotamento do modelo educativo tradicional no Brasil tem levado professores


procura de novas prticas pedaggicas, as alternativas inovadoras esto limitadas a um
nmero pequeno de educadores. Nos nveis de ensino fundamental e mdio muitas vezes eles
se limitam a transmitirem o conhecimento histrico produzido a partir das universidades e os
contedos dos livros didticos. Isso, em parte, deve-se ao fato de a pesquisa no ser praticada

37
Definimos neste trabalho viso localista como aquela que aborda o local de forma isolada, reducionista, sem
articulao com outras dimenses. Por sua vez, a globalista seria o seu oposto: conduz a uma abordagem que v
um determinado objeto a partir de seus aspectos gerais, sem considerar suas especifidades.
145

nas instituies escolares, restringindo-se apenas s universidades, conforme atesta Borges


(1987, p. 19-20):

O ensino da histria, como das outras disciplinas, encontra-se estruturado de


tal forma que universidade compete a produo do conhecimento histrico
(ou seja, o espao do chamado discurso competente), enquanto s escolas
de 1o e 2o graus cabe a sua reproduo. [...] sedimenta-se, assim, a ntida
separao de atribuies de atividades e de responsabilidades em relao
cincia, de graves conseqncias.

O prprio ensino de histria, enquanto objeto de estudo, tem atrado poucos


pesquisadores. O aumento de trabalhos acadmicos nessa rea recente, s ganhando
contornos novos apenas nas duas ltimas dcadas e meia, conforme detalhamos no captulo
anterior. Para termos uma idia, na dcada de 1980, marco de uma nova fase desse
movimento no Brasil, a produo tendo como objeto de estudo o ensino de histria foi muito
pouca, conforme mostram os dados de Monteiro (2001, p. 17): [...] no perodo de 1984 a
1989, num total de 1729 pesquisas realizadas nas universidades brasileiras, envolvendo as
reas de Educao e Histria, apenas 13 referem-se ao ensino de Histria, o que representa
0,75% do total.
Embora seja evidente o aumento da produo de trabalhos nessa rea nos ltimos
anos, em nvel de Brasil, a situao do ensino, se comparada a outras temticas, no sofreu
alteraes significativas. No Rio Grande do Norte, ento, a situao ainda mais preocupante,
pois so poucas as produes que tm o ensino de histria como objeto de pesquisa. Vejamos
ento, nos quadros a seguir, a relao de trabalhos acadmicos que tm como objeto de estudo
o ensino da histria no Rio Grande do Norte. Os dados foram coletados entre 2005 e 2006,
sendo organizados em trs categorias: graduao, ps-graduao lato sensu e stricto sensu, e
pesquisa isolada.
146

Ttulo Autor Nvel Ano Instituio


O ensino de Histria em Natal na dcada de Edna Maria da Graduao 1999 Dep. de Histria
90: propostas curriculares inovadoras Silva Martins Natal/UFRN
Vinte anos de ensino de histria no Rio Joslia Silva Graduao 2002 Dep. de Histria
Grande do Norte: o seu currculo (1980- Santos Natal/UFRN
2000)
O ensino de histria por conceitos: den Ernesto da Graduao 2002 Dep. de Histria
teorizaes iniciais e opinies de Silva Lemos Natal/UFRN
professores
Uma histria do curso de Histria em Natal: Maria Helena Graduao 2002 Dep. de Histria
1957-1968. Oliveira de Lima Natal/UFRN
O ensino de histria e as perspectivas de Maria Jos Sotero Graduao 2002 Dep. de Histria
mudana da Silva Natal/UnP
Irene dos Santos de
Oliveira
O ensino de histria no Rio Grande do Adriana Moreira Graduao 2004 Dep. de Histria
Norte Lins Natal/UFRN
Prtica e metodologia do ensino Abner Silva Souza Graduao 2004 Dep. de Histria
fundamental nas escolas pblicas de Francisco Silva Mossor/UERN
Mossor: estudo de caso da Escola Josiane Fonseca
Municipal Joaquim da Silveira Borges e da Reginaldo Csar
Escola Estadual Governador Dix-Sept Silva
Rosado
O ensino de histria no nvel mdio: um Roberto Palhano Graduao 2004 Dep. de Histria
estudo das causas do seu prestgio Silva Mossor/ UERN
Sob os olhos de Clio: as histrias ensinadas Olvia M. de M. Graduao 2004 Dep. de Histria
no curso de histria do CERES (Caic Neta CERES/ UFRN
1974-1988)
O ensino de histria e o regime militar: Elissa Caroline Graduao 2004 Dep.de Educao
Colgio Estadual Atheneu Norte-rio- Souza de Oliveira Natal/UFRN
grandense (1964-1985)
O ensino de histria no processo de Maria Jos da Silva Graduao 2004 Dep.de Educao
Alfabetizao de Jovens e Adultos Natal/UFRN
(Des)Encontros entre universidade e escola Maria Aparecida Graduao 2005 Dep. de Histria
bsica: um estudo sobre a disciplina Prtica Diniz Natal/ UFRN
de Ensino de Histria
Livro didtico de histria: uma anlise de Alcineide Teodsio Graduao 2005 Dep. de Histria
contedo e procedimentos de ensino da Silva Natal/ UFRN
Um conceito de universidade no Joseane Pedro da Graduao 2005 Dep. de Histria
desenvolvimento do curso de graduao: Silva Natal/UnP
licenciatura em histria Luiz Antnio dos
Santos
Um novo olhar no ensino de histria nas lvaro Luiz Rosa Graduao 2005 Dep. de Histria
escolas estaduais de ensino mdio do de Barros Natal/UnP
municpio de Parnamirim Eurico Bezerra de
Menezes Jnior
Rupturas... Permanncias... Perspectivas: o Maria Aurlia Graduao 2005 Dep. de Histria
ensino de Histria no Brasil, definies e Sarmento Mossor/ UERN
redefinies do seu papel educativo e social

Quadro 1 Trabalhos produzidos tendo como objeto de estudo o ensino de histria nas escolas situadas
no estado do Rio Grande do Norte, em nvel de graduao.
147

Ttulo Autor Nvel Ano Instituio


Que histria essa? Anlise de Joo Maria Valena de Mestrado 1992 Dep. de Educao
livros-textos de histria para o Andrade Natal/UFRN
ensino de primeiro grau
O ensino de histria do Brasil Grinaura Medeiros de Especializao 1993 Dep. de Histria
nas escolas pblicas e privadas Morais Natal/UFRN
de Ponta Negra
Da histria vivida histria Francisca Lacerda de Mestrado 1994 Dep. de Educao
contada: o conceito de tempo Gis Natal/UFRN
histrico na 2a srie do 1o grau
A histria ensinada nas escolas Grinaura Medeiros de Mestrado 1997 Dep. de Educao
de 2 grau Morais Natal/UFRN
O conceito de cultura e a Joo Maria Valena de Doutorado 1998 Dep. de Educao
apreenso da historicidade na Andrade Natal/UFRN
4a srie
Identidades e ensino de Raimundo Nonato Doutorado 2001 Faculdade de
histria: um estudo em escolas Arajo da Rocha Educao/So
do Rio Grande do Norte Paulo/ USP
O ensino de histria e o Francisca Lacerda de Doutorado 2003 Dep. de Educao
processo de elaborao Gis Natal/UFRN
conceptual
O livro didtico e o ensino de Vina Lcia Bezerra Especializao 2004 Dep. de Histria
histria na escola de ensino Assu/UERN
Uma anlise do ensino de Gernia Pereira de Souza Especializao 2004 Dep. de Histria
histria na rede pblica Assu/UERN
municipal de Carnaubais
Uma anlise do ensino de Vernica Edna Arajo Especializao 2004 Dep. de Histria
histria nos ciclos finais do Batista Assu/UERN
ensino fundamental das escolas
pblicas municipais existentes
no municpio de Assu
A histria no ensino mdio: um Gilvnia Dantas de Melo Especializao 2005 Dep. de Educao
confronto entre o currculo Costa Natal/UFRN
proposto por livros didticos e
o currculo proposto pelo MEC

Entre a ordem e a disciplina: o Regina Coelli Gomes Doutorado 2005 Recife/UFPE


ensino de histria no Centro de Nascimento
Ensino Superior do Serid
(1973-1987)

Quadro 2 Trabalhos produzidos tendo como objeto de estudo o ensino de histria nas escolas situadas
no estado do Rio Grande do Norte, em nvel de ps-graduao.

Ttulo Autor Nvel Ano Instituio


O estudo de histria no currculo Tarcsio da Natividade Projeto Isolado 1987 Dep. de Histria
escolar e na titulao do Medeiros Natal/UFRN
magistrio do Rio Grande do
Norte

Quadro 3 Trabalho isolado tendo como objeto de estudo o ensino de histria nas escolas situadas no
estado do Rio Grande do Norte.
148

Como podemos observar nos quadros apresentados, so dos departamentos de


educao as iniciativas nessa direo, especialmente do Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. So apenas sete trabalhos
acadmicos em nvel de ps-graduao stricto sensu que optaram em focalizar como objeto de
estudo a histria ensinada no estado. Desse total, trs trabalhos esto direcionados aos anos
iniciais e dois aos anos finais do ensino fundamental. Em nvel de ps-graduao lato sensu,
so cinco trabalhos, em nvel de graduao, dezesseis e um avulso.38
Os autores das trs dissertaes de mestrado e das duas teses de doutorado defendidas
junto ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte so professores da prpria instituio, graduados em histria e trabalham com a
formao de professores junto aos departamentos de educao da UFRN.
O sexto trabalho, uma tese de doutorado defendida em 2001, no Programa de Ps-
graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, de autoria do
Raimundo Nonato Arajo da Rocha, professor da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN), tambm vinculado a um departamento de educao. Essa tese, intitulada
Identidades e ensino de histria: um estudo em escolas do Rio Grande do Norte e orientada
pela professora Circe Maria Fernandes Bittencourt, o nico trabalho com o propsito de
discutir a abordagem da histria local no ensino. O objetivo do estudo mostrar [...] como as
mudanas ocorridas no ensino de Histria expressas nas propostas curriculares surgidas no
Brasil a partir da dcada de 1980 tm sido apreendidas pelo professor da disciplina
(ROCHA, 2001, p. 3). Ao analisar as mudanas e permanncias pelas quais a disciplina tem
passado e como elas tm sido percebidas pelos professores, o autor destaca como as
identidades tm sido trabalhadas junto a escolas dos dois ltimos ciclos do ensino
fundamental. Para isso, a pesquisa evidencia as relaes que os professores estabelecem com
as suas respectivas cidades e procura entender [...] a possvel articulao entre a histria local
e a histria de outros tempos e/ou espaos (ROCHA, 2001, p. 35). A base emprica foi
desenvolvida em escolas pblicas e privadas, de 5a 8a srie, de trs cidades do Rio Grande
do Norte. tambm o primeiro trabalho, em nvel de ps-graduao, que se prope a trazer o
debate acerca das inovaes ocorridas nas ltimas dcadas com relao s escolas do estado.
Para tanto, traa o perfil dos professores de histria formados pelas universidades locais,
analisa a repercusso das propostas curriculares oficiais (RIO GRANDE DO NORTE, 1992a;

38
Instituies pesquisadas: UFRN Departamentos de Histria e Educao do Campus Central e Departamentos
de Histria e Geografia e Educao do Centro de Ensino Superior do Serid; UERN Departamentos de
Histria de Ass e Mossor e Departamento de Educao em Mossor; UnP Departamento de Histria.
149

1992b), dos PCN (BRASIL, 1998a; 1988b) e estimula a discusso sobre a relao entre o
ensino de histria e as identidades culturais.
No estado do Rio Grande do Norte, os professores e os alunos dos cinco cursos de
histria existentes no estado39 tm marcado uma presena ainda muito tmida, por exemplo,
na ANPUH40, entidade principal de congregao dos profissionais da rea. Mesmo assim,
quando se fazem presentes, so motivados por temas relacionados com a produo
historiogrfica. importante lembrar que, apesar da existncia oficial da entidade em nvel
estadual, ela no tem tido uma atuao efetiva junto aos professores, seja no nvel
universitrio, seja nos outros nveis de ensino41.
A pouca produo em torno do ensino de histria e o envolvimento ainda pequeno dos
professores em nvel estadual nos fruns especficos de histria nos autorizam a afirmar que
so poucas as inovaes na histria ensinada nas escolas. No temos, no entanto, um
diagnstico sobre esse ensino que abranja o estado, inclusive com a preocupao de
identificar possveis propostas de ensino que incluam a histria local em turmas de 5 a 8
sries do ensino fundamental. No que diz respeito existncia de propostas que incluam o
local como componente significativo na construo do conhecimento histrico, a nossa
experincia como professor, convivendo com profissionais da educao, dados coletados
junto sala de aula42, bem como a situao encontrada em Cear-Mirim, permitem-nos
afirmar que, caso existam, so poucas. Some-se a isso o fato de no Rio Grande do Norte a
produo historiogrfica numa perspectiva inovadora ser recente, como mostra o estudo de
Rocha (2001), o que nos d uma dimenso do desafio que tm pela frente aqueles que tomam
para si como objeto de estudo o ensino da histria local. Prticas pedaggicas nesse sentido,
quando ocorrem, so frutos da iniciativa individual de alguma escola ou educador. Assumindo
esse desafio, vejamos como a histria local vem sendo trabalhada em escolas de 5 a 8 sries,
no municpio de Cear-Mirim, pelos professores que colaboraram com este estudo.

39
Existem cinco cursos de histria no estado do Rio Grande do Norte, distribudos da seguinte forma: dois na
UFRN (um no Campus Central de Natal e outro no CERES/Caic); dois na UERN (um no Campus Universitrio
Central/Mossor e outro no Campus de Ass); e um na Universidade Potiguar, em Natal.
40
Essa constatao justifica o fato de a ANPUH/RN ter realizado o seu primeiro encontro estadual somente em
maio do ano de 2004.
41
Ver Rocha (2001, p. 121) e dados coletados pelo prprio autor desta tese.
42
Pesquisa aplicada nos dias 1 e 02 de agosto de 2002, em turmas do Curso de Histria da UnP, conforme j
nos referimos ao discorrermos sobre o campo emprico. Ver Anexo D.
150

4.2 OS PROFESSORES E A CONCEPO DA HISTRIA LOCAL: CEAR-MIRIM NA SALA DE AULA

Em Cear-Mirim, a histria do municpio est contemplada, formalmente, na estrutura


curricular das escolas de 1a a 4a sries e, pela iniciativa individual de professores, nas demais
sries do ensino fundamental.
Oficialmente, o ensino fundamental nas escolas estaduais e municipais localizadas em
Cear-Mirim conta com a Proposta Curricular de 1992. No entanto, esse instrumento tornou-
se letra morta. Alm disso, no existe qualquer outra proposta curricular que se coloque
como referncia ao trabalho desenvolvido pelos professores. Informaes da
Subcoordenadoria de Ensino Fundamental (SUEF)43, rgo da SECD, indicam que os
professores so orientados, atravs dos Parmetros em Ao, a desenvolverem suas atividades
escolares de acordo com as diretrizes estabelecidas nos PCN.
Formalmente, o ensino da histria local, entendida como a histria do municpio, no
est contemplada nos programas curriculares das 5 e 8 sries nem do estado, nem do
municpio de Cear-Mirim. A proposta curricular de 2006, determinada pelo estado para o
ensino fundamental, ressalta que

Com base na Constituio do Rio Grande do Norte, Pargrafo 2 do Artigo


137 as escolas pblicas do ensino fundamental devero incluir, entre os
componentes curriculares, o estudo da Cultura do Rio Grande do Norte,
envolvendo noes bsicas de Literatura, Artes Plsticas e Folclore do Estado.
Cabe ao ensino fundamental trabalhar estes contedos obrigatoriamente em
Histria e Geografia e de forma interdisciplinar nos demais componentes
curriculares (RIO GRANDE DO NORTE, 2006a).

Nas escolas pblicas do ensino mdio, cuja responsabilidade do poder pblico


estadual, a proposta inclui as disciplinas Economia do Rio Grande do Norte e Cultura do Rio
Grande do Norte integrando a sua parte diversificada. A incluso no foi suficiente, porm,
para torn-las, de fato, disciplinas autnomas. A recomendao da Subcoordenadoria do
Ensino Mdio (SUEM) que a primeira seja trabalhada no contedo de Geografia e a
segunda, no de Histria. Ou seja, na prtica, elas no se configuram como disciplinas
autnomas como prev a resoluo. As informaes do conta de que os professores, no geral,
43
Durante o ano de 2005 e o incio de 2006, estivemos aproximadamente sete vezes na SECD, principalmente na SUEF e na
SUEM em busca de informaes acerca da relao que a instituio mantm com os estabelecimentos de ensino e os
professores. Pelo mesmo motivo, estivemos vrias vezes na 4 DIRED, em Cear-Mirim.
151

tm apresentado dificuldade em trabalhar com essas disciplinas por alegarem a falta de


material (livros, por exemplo) que o auxiliem na abordagem dos contedos, o que motivou a
Secretaria a estimular a produo de material didtico que atendesse aos professores. O
resultado ocorreu em 2002, com a publicao do livro de FELIPE e CARVALHO (2002),
acerca da economia do Rio Grande do Norte44.
Mesmo com as ressalvas acima sobre a inexistncia de um instrumento formal que
determine a abordagem da histria do municpio em turmas de 5 a 8 sries, ela vem sendo
contemplada pelos trs professores de Cear-Mirim. Eles afirmaram participar de encontros
perodicos em suas respectivas escolas com o objetivo de planejar as atividades escolares. De
acordo com Mateus, Rui e Alberto, nesses momentos, questes como contedos e estratgias
de ensino so definidos. Ou seja, h uma certa autonomia quando da definio daquilo que
ser trabalhado em sala de aula. Esse sentimento compartilhado por todos os professores e
extensivo a todas as escolas em que atuam, inclusive as particulares.

4.2.1 As escolhas dos contedos e das fontes

Com relao escolha dos contedos ministrados, os professores demonstraram que


no apenas trabalham temticas da histria local em suas aulas, mas que a consideram
importante e necessria. Admitem, no entanto, que a abordagem no feita de forma
sistemtica, acontecendo em duas situaes diferentes: no perodo comemorativo ao
aniversrio do municpio, ou seja, na semana que culmina com o dia 30 de julho, e,
eventualmente, a partir da exposio dos contedos referentes histria do Brasil e histria
geral. Vejamos os depoimentos dos professores Mateus e Rui:

[...] Eu vou enfatizar a histria local na semana do municpio, onde o aluno


vai ter mais subsdios da histria local na semana do municpio. Nos demais
perodos durante o ano letivo, ele [o aluno] vai ver muito pouco, a no ser
quando eu estou fazendo uma discusso de outro tema que eu vejo que, isso a
respeito da economia, isso a respeito da sociedade, isso a respeito da cultura,
da histria local, a voc insere a histria local com algum comentrio naquele
momento, mas se enfatiza mais na semana do municpio. Por que na semana
do municpio? Por que um momento em que toda a cidade pra pra refletir,

44
FELIPE, Alves Jos Lacerda; CARVALHO, Edlson Alves de. Economia do Rio Grande do Norte: estudo geo-
histrico e econmico. Ensino Mdio. Joo Pessoa: Grafset, 2002.
152

fazer as reflexes a respeito do municpio. Por isso que mais na semana do


municpio [...] Ento eu vejo que hoje falta muito, dentro de Cear-Mirim, a
questo de um trabalho, poderamos at dizer assim, didtico, que viesse a
favorecer, que viesse a ajudar nas discusses a respeito da cidade. Porque
muitas vezes, quando o professor vai discutir a histria de Cear-Mirim,
praticamente parece que ele s discute na semana do municpio. Quer dizer,
30 de julho o aniversrio de Cear-Mirim, ento na semana que antecede o
30 de julho, ento todas as escolas se voltam para trabalhar a origem de Cear-
Mirim, como se deu a formao da cidade, o processo de ocupao. Ento fica
uma coisa meio restrita a apenas aquele perodo. Ento seria necessrio que o
trabalho fosse voltado para se discutir Cear-Mirim durante o ano todo; no s
naquela semana que comemora o aniversrio da cidade (MATEUS, 2002).

Como a gente trabalha o contexto da histria do Brasil, eu procuro trazer


discusses, e essas discusses eu as traga para a realidade deles, essa realidade
local que eu procuro trabalhar com eles no seguinte sentido: qual o
significado daquele acontecimento para hoje no dia-a-dia que voc faz parte
dentro desse municpio, eu procuro mostrar tambm para eles que antes de
partir para uma histria mais geral vamos olhar os aspectos da histria local,
de que maneira ela est inserida num contexto de uma histria mais
abrangente, da histria do Brasil, da histria mundial, agora claro que,
constantemente, eu no tenho esse trabalho de estar abordando independente
da disciplina, mas na medida do possvel que eu vejo que necessrio trazer
uma discusso e, claro, dependendo do assunto eu procuro inserir sim,
principalmente quando voc trabalha a questo do Brasil colonial, o Brasil
repblica, ento eu procuro trazer algumas discusses de acordo com o
assunto. Um assunto mais sistematizado ainda no tenho e o que veio a me
motivar a estudar ainda mais a histria local foi justamente esse trabalho que
foi colocado agora, que vai ser desenvolvido a partir desse ano, que voc v a
importncia para que o aluno veja que no se estuda o ensino de histria a
partir apenas da histria do Brasil, da histria geral, mas se parte tambm do
local em que ele est inserido e que a gente tem que ter essas discusses que
permeiam as aulas (RUI, 2004).

Esses depoimentos tm pelo menos dois pontos em comum: primeiro, o fato de os


professores trabalharem a histria local de forma fragmentada, eventualmente, inserindo-a
sempre sob uma perspectiva macro. Segundo, um certo reconhecimento de que deveriam
trabalhar de forma diferente, ao expressarem o desejo de trabalhar de forma sistemtica (RUI,
2004) ou durante todo o ano (MATEUS, 2002) e no apenas durante a Semana do Municpio e
nas eventualidades.
A abordagem eventual e de forma fragmentada no diz respeito apenas a esses
professores e no exclusividade das escolas de Cear-Mirim. Acreditamos ser algo
153

sintomtico do que acontece em muitos outros lugares nos quais os professores trabalham
com a histria local45.
A referncia histria local quase exclusivamente na Semana do Municpio ou sua
insero de forma eventual, quando da abordagem da histria nacional ou geral, demonstra o
lugar que ocupa essa histria em relao s inovaes terico-metodolgicas expostas ao
longo deste trabalho. Na verdade, se formos considerar esse critrio, podemos afirmar que
essa forma de se conceber e fazer a histria est distante das abordagens inovadoras
destacadas neste trabalho. Entendemos estar a implcita uma concepo de histria associada
ao fato isolado, como algo que deve ser lembrado de forma eventual, submisso a uma data
comemorativa.
O depoimento do professor Alberto assume um sentido diferente dos anteriores.
Alegando no buscar se apegar muito aos livros didticos, utilizando-os apenas como
subsdios e ao mesmo tempo no poder sair daquilo que est delimitado, procura sempre
[...] conhecer a histria local, para, da, partirmos para uma abrangncia maior. E nesta
histria local inclui-se a histria de Cear-Mirim, bem como a histria do Rio Grande do
Norte (ALBERTO, 2002). O entendimento do professor parece estar ligado idia dos crculos
concntricos, segundo a qual os contedos devem ser trabalhados considerando
primeiramente os espaos mais prximos do aluno e vai se ampliando progressivamente.
Com relao escolha das fontes, e como a histria de Cear-Mirim no est
contemplada em livros didticos, cabe sobretudo aos professores a responsabilidade de
selecionar e organizar os contedos a serem trabalhados em sala de aula. Isso poderia ser
percebido como algo positivo, uma vez que dessa forma restitui-se a eles a deciso de escolha
propriamente dita. No entanto, a impresso que nos causa, a partir dos depoimentos, de que
falta algo, pois no h material sistematizado, ou seja, livros didticos, que contemplem os
contedos da histria local.
Essa lacuna preenchida, parcialmente, pela organizao de uma apostila, por parte
da Secretaria Municipal de Educao. Esse material fica disposio, na Biblioteca
Municipal, dos alunos das escolas do municpio, para auxili-los em suas atividades escolares.
a estratgia que as autoridades municipais tm encontrado para suprir a lacuna deixada
pelas editoras que no tm interesse nesse tipo de clientela, numericamente pequena, para

45
Em uma pesquisa com duas turmas do Curso de Histria da Universidade Potiguar, com alunos-professores
provenientes de diversos municpios do estado do Rio Grande do Norte, nos dias 1 e 02 de agosto de 2002, a
grande maioria dos alunos entrevistados respondeu que as atividades escolares envolvendo a histria do local so
relacionadas com a emancipao do municpio. Ver estudos de Rocha (2001) e Barbosa (2005).
154

atrair o interesse do mercado editorial. Barbosa encontra a mesma estratgia na Paraba,


estado vizinho. Para ela,

No incomum nos municpios a apresentao de material didtico sobre a


histria local em geral apostilas, com um vis muitas vezes bairrista, no qual
se menospreza o que no do local, superestima-se a histria oficial que
destaca cidados ilustres e que aborda a cultura circunscrita folclorizao
exacerbada expressa com datas comemorativas e, cuja concepo de local se
expressa como um espao desarticulado de quaisquer outros (BARBOSA,
2005, 106-107).

A descrio da pesquisadora guarda muita semelhana com a apostila adotada em


Cear-Mirim, o que sugere que esse tipo de histria local lida com especificidades que so
prprias a esse tipo de prtica histrica e que requer o emprego de estratgias terico-
metodolgicas especficas. Dentre elas, exige-se uma certa desenvoltura no trato com as
fontes histricas, questo, alis, sempre presente nas falas dos professores. unnime entre
eles a afirmao de que a escassez de fontes histricas dificulta o ensino da histria de Cear-
Mirim. Segundo professor Alberto,

No que se diz respeito histria de Cear-Mirim, ns temos uma grande


dificuldade com essas fontes de consulta em virtude, primeiro, da distncia,
porque boa parte dessas fontes, no que diz respeito s fontes primrias, elas
esto distantes do nosso territrio, do nosso meio, nossa regio. O que nos
resta so apenas os livros memoriais. Alm desses livros memoriais, bom a
gente comear a usar, bem como as imagens, como os relatos orais, as
instituies orais, eu acho que muito salutar para o nosso entendimento.
Ento essas so as fontes que eu uso dentro da nossa histria local, muito
embora ela se torne um pouco prejudicada pela ausncia das fontes primrias,
como eu falei requer tempo e dinheiro pela distncia, porque boa parte se
encontra em Recife. No que diz respeito aos documentos territoriais, existe em
Cear-Mirim uma grande rejeio quanto liberao desses documentos, o
que faz por onde o nosso entendimento da nossa histria, ela fique um pouco
prejudicada. Por outro lado a Igreja tambm, ela se prende a fornecer alguns
dados, alguns documentos, e o poder publico, quando se diz respeito Cmara
municipal tambm no colabora, ento a gente fica preso apenas a esses
documentos, aos livros memoriais que esto a publicados, bem como aos
relatos orais, ento isso impede de realizar um trabalho melhor no que diz
respeito nossa histria local (ALBERTO, 2004).
155

Alegando dificuldade no acesso s fontes primrias, os professores optam por


trabalhar principalmente com os livros de memrias. Segundo Alberto, muitas dessas fontes
no se encontram no municpio, mas em Natal e Recife, o que, por si s, dificulta o seu
acesso. No entanto, as que se encontram no municpio tornam-se muitas vezes inacessveis
devido falta de colaborao por parte daqueles que detm a sua guarda. Alis, essa realidade
comum a outros pesquisadores e professores que tratam do tema. Amado (1990) chama a
ateno para o fato de os poderosos locais fazerem de tudo para se apropriarem dos
documentos como se fossem verdadeiros donos. Essa situao, segundo os professores, leva-
os utilizao basicamente dos escritos de historiadores diletantes e dos livros de
memorialistas.
Os professores, no obstante usarem esses livros como fontes principais, tambm
registram o uso de outros recursos didticos, como imagens, jornais, relatos orais, embora
admitam utiliz-los esporadicamente. No entanto, a riqueza oferecida pelas inmeras fontes
que o municpio dispe, e que podem ser utilizadas como recursos de aprendizagem junto aos
alunos, bem maior do que o explorado.
Nesse sentido, destacamos o pensamento dos annalistes que, ao estenderem o
territrio de atuao do historiador atravs da sua aproximao com outras reas do
conhecimento, ampliaram a noo de documento, passando a considerar [...] tudo o que,
pertencendo ao homem, depende do homem, serve ao homem, exprime o homem, demonstra
a presena, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem (LE GOFF, 1978, p. 98).
Assim sendo, o documento concebido no apenas como a escrita, mas todo vestgio deixado
pelo homem de forma voluntria ou no, seja algo figurado, sonoro, imagtico, seja de
qualquer outra natureza. A fonte histrica compreendida como uma representao de um
passado, portadora de uma determinada historicidade e que no pode ser confundida com a
prpria histria. As fontes, no entanto, no so teis apenas para aqueles que escrevem a
histria, mas tambm para os que ensinam.
Alis, uma das caractersticas da histria local a abundncia e a diversidade de suas
fontes. As fontes escritas, principalmente as oficiais, muitas vezes no esto ao alcance do
pesquisador. Em compensao, este encontra aos seus olhos, ps e mos um diversificado
material espera de interpretao. Eles tm diante de si o desafio de trabalhar com as fontes
que lhes esto disponveis, no as desejveis. Ao professor caber saber fazer as perguntas
apropriadas para responder aos desafios que tem diante de si.
O professor pode obter as informaes de que tanto precisa diretamente das fontes
primrias, como a arquitetura, utenslios, depoimentos orais, fotografias, ou de fontes
156

secundrias, como as publicaes dos memorialistas, os documentos escritos e produzidos a


partir de instituies pblicas ou privadas, bem como de particulares. Na verdade, inerente a
uma nova histria local o trabalho a partir da diversidade de fontes, permitindo, muitas vezes,
aos envolvidos uma interao com quem as produziu, seja uma pessoa seja uma entidade.
Cear-Mirim particularmente interessante, pois alm de apresentar muitas fontes
comuns a outros municpios, destaca-se pela variedade de fontes escritas como memrias,
poesias, fices e uma relativa riqueza arquitetnica. Alm dessas possibilidades, o municpio
tambm oferece a oportunidade de se trabalhar com os muitos mitos e lendas criados pela
populao local.
No entanto, unnime a procura por documentos, material sistematizado, o que
significa dizer falta de contedo organizado didaticamente, com o objetivo de ser trabalhado
em sala de aula pelo professor, como mostra a declarao do professor Rui (2004):

No existe de fato um trabalho cientfico que venha realmente a trazer


discusses acerca dos acontecimentos, dos fatos da histria municipal atrelada
a um contexto mais amplo. Voc v sempre um contexto amplo, mas o
contexto local acaba ficando resumido, restrito, e deveria ter um
aprofundamento maior a respeito disso para que antes de voc conhecer algo
profundo, abrangente, voc tivesse que partir do seu contexto, da sua
realidade. Eu acho que isto seria fundamental: os municpios investirem nisso.
Voc procurar produzir um material prprio, seu, e da voc atrelar aos
demais. Eu vejo muito por esse lado.

Professor Mateus (2004) demonstra essa mesma preocupao quando afirma que [...]
a grande conquista era exatamente ter um bom material a respeito dessa histria local para que
pudesse ter a um mecanismo de preparao para uma boa discusso em sala de aula e colocar
isso constantemente em discusso
Percebe-se que os professores clamam por material que venha trazer discusses
acerca dos acontecimentos ou que possa ter um mecanismo de preparao para uma boa
discusso em sala de aula, quando esse papel deveria ser assumido por eles mesmos. Aqui se
apresenta com toda a clareza o desejo por recursos semelhantes ao livro didtico. Esse ponto
coincide com a posio de Mateus (2004) posta no captulo anterior ao mostrar que o livro
didtico o companheiro dos alunos. Nesse caso, o material didtico serviria de guia para
os professores.
157

Segundo Samuel, o historiador no pode ignorar as fontes escritas, se elas existem,


mas no deixar de procurar outras fontes na ausncia daquelas. Ele chama a ateno para o
fato de que [...] os melhores documentos locais, em poucas palavras, sero freqentemente
encontrados no na biblioteca ou no arquivo, mas nas casas (SAMUEL, 1990, p. 232).
As fontes usadas como recursos de aprendizagem no ensino da histria de Cear-
Mirim so quase exclusivamente as escritas, sendo feitas algumas referncias ao uso de
imagens e aos relatos orais. Se a ausncia de documentos tem sido apontada como uma das
dificuldades para o exerccio do ofcio de professor, talvez isso se deva a uma questo
conceitual com relao ao que seja documento e aos usos que dele se pode fazer. A
manipulao das fontes histricas, principalmente das no escritas, se constitui em um dos
grandes desafios para os historiadores. Segundo Le Goff (1992, p.24),

Os maiores problemas para os novos historiadores so certamente aqueles das


fontes e dos mtodos. Quando os historiadores comearam a fazer novos tipos
de perguntas sobre o passado, para escolher novos objetos de pesquisa,
tiveram de buscar novos tipos de fontes, para suplementar os documentos
oficiais.

O acesso ao documento uma condio necessria para que os historiadores e


professores possam construir suas interpretaes sobre o objeto que est sendo estudado. No
entanto, partilhamos da idia de que as fontes no refletem a realidade dos fatos, no devendo
ser encaradas como portadoras de verdades absolutas. Elas oferecem a alunos e professores a
abertura para que diferentes interpretaes possam surgir a partir de uma determinada
situao de ensino, pois entendemos que no se deve trabalhar com a preocupao de que
todos devem convergir para uma nica concepo do que pode representar um determinado
documento. Ao contrrio, as leituras dos documentos so vlidas por possibilitarem aos
indivduos a construo de interpretaes prprias.
Nesse sentido, interessante observar um trecho dos PCN (BRASIL, 1997, p. 79),
segundo os quais a grande maioria dos documentos

[...] no foi produzida com a inteno de registrar para a posteridade como era
a vida em uma determinada poca; e os que foram produzidos com esse
objetivo geralmente tendem a contar uma verso da Histria comprometida
por vises de mundo de indivduos ou grupos sociais. Os documentos devem
ser vistos como obras humanas que registram, de modo fragmentado,
158

pequenas parcelas das complexas relaes coletivas. So interpretados, ento,


como exemplos de modos de viver, de vises de mundo, de possibilidades
construtivas, especficas de contextos e pocas, estudados tanto na sua
dimenso material (elementos recriados da natureza, formas, tamanhos,
tcnicas empregadas), como na sua dimenso abstrata e simblica
(linguagens, usos, sentidos, mensagens, discursos).

Como mostramos no segundo captulo, o entendimento de que qualquer vestgio


humano pode se transformar em uma fonte histrica importante teve incio nas primeiras
dcadas do sculo XX e ganhou legitimidade cada vez maior com as inovaes terico-
metodolgicas da histria a partir da dcada de 1970. Desde ento, novas concepes de
ensino passaram a ver a produo do conhecimento como uma aspirao a ser perseguida pelo
professor, o qual deve criar situaes em classe para que isso venha a se tornar realidade. O
documento nesse caso um recurso que, se bem abordado, pode estimular a observao e a
reflexo de alunos e professores. Ou seja, as fontes no falam por si mesmas, mas ao serem
problematizadas podero contribuir para que professores e alunos, de forma interativa,
possam construir sentidos para a histria. Retornamos s palavras de Samuel (1990, p. 238)
para quem,

Um projeto de Histria local, no entanto, pode gerar seus prprios arquivos e


fontes, assim como usar aqueles que j foram depositados ou aglomerados nos
arquivos pblicos, e o historiador, mesmo que no tenha a inteno, ir, em
breve, ver-se como guarda de todos os tipos de miscelnea. Documentos
aparecero nos locais mais improvveis, uma vez que voc comea a procur-
los, e o historiador que se aventura fora da biblioteca pode usar todo tipo de
outra evidncia. Ele ter acesso privilegiado s redes de informao que
dependem da amizade e da palavra falada, s fontes no-classificadas que
esto guardadas como reservas e aos homens e mulheres que so documentos
ambulantes, testemunhos vivos do passado. Ele pode acrescentar, palavra
escrita, a falada, e invocar a evidncia visual do ambiente, a iconografia e
runas domsticas.

Nesse sentido, uma proposta que inclua as temticas locais como contedos escolares
necessita, alm de utilizar os arquivos pblicos e particulares, criar os seus prprios. A
histria local, enquanto princpio metodolgico, possibilita o uso de fontes convencionais.
Cear-Mirim particularmente rica nesse aspecto. Uma breve caminhada pelas ruas da cidade
seria suficiente para percebemos, de imediato, as mudanas e as permanncias resultantes das
aes humanas. Estas se manifestam das mais variadas formas: nos traados das ruas antigas e
159

novas, nos grupos tnicos que ainda hoje trazem consigo as marcas do isolamento ao qual
tiverem que se submeter para sobreviver diante de outros agrupamentos humanos, no
afastamento dos locais mais habitados, nas festas e nas danas antigas relacionadas com a
histria de grupos especficos, entre outras. Um outro elemento importante a toponmia local
seja do espao urbano, seja do espao rural que, muitas vezes, se constitui em uma marca
importante no processo de identificao das pessoas.
Essa diversidade no pode ser ignorada pela escola, sobretudo por aqueles que ensinam
a histria. A ela, escola, cabe a funo de criar as condies necessrias para que as novas
geraes se apropriem de instrumentos que lhes permitam fazer mltiplas leituras do ambiente
vivido.

4.2.2 As dificuldades com o ensino de histria local

Ao se referirem ao tipo de histria local comumente ensinada nas escolas de Cear-


Mirim, os professores descreveram-na de forma mais ou menos semelhante, conforme
podemos conferir nos depoimentos a seguir:

[...] a histria de Cear-Mirim muito trabalhada no sentido de enaltecer


valores que apenas trabalhem a questo da classe aristocrtica da cidade, j
que foi uma cidade que teve como principal atividade econmica o acar, a
produo aucareira, que fez daqui uma cidade de referencial no RN, uma das
grandes cidades produtoras do acar. E ao longo da bibliografia, o que eu
percebo o seguinte: so meras informaes, no h um trabalho crtico que
procure avaliar a insero de Cear-Mirim em um contexto maior da histria
do RN. Desde o perodo colonial, o perodo do imprio, a participao poltica
do Vale do Cear-Mirim na poltica norte-rio-grandense tem nomes. Se assim
nomes, mas que no se trabalha, no se contextualiza a ao dessas pessoas,
no um trabalho crtico. Apenas informaes que fazem meramente
enaltecer essas figuras. Existe s aquela histria meramente informativa e
enaltecedora e no um trabalho crtico que avalie esse processo histrico. E
com relao a isso, como ns discutimos agora no incio, o que eu pude
perceber que no h uma proposta realmente, um trabalho que tenha uma
pesquisa aprofundada a respeito da compreenso histrica do Vale do Cear-
Mirim. E eu creio que se deve comear, a partir da, a realizar-se trabalhos que
venham a trazer uma compreenso maior. Agora, ultimamente, ns tivemos a
comemorao de mais um ano de emancipao poltica do municpio, foram
144 anos. E o que se ressalta sempre nas escolas o que? Cear-Mirim a
cidade dos grandes engenhos. E sempre aquela coisa repetitiva, as crianas
toda vida tm aquela mesma informao, aquelas mesmas figuras, aquele
mesmo discurso e colocam Cear-Mirim como aquela cidade que produziu
160

acar, uma cidade grandiosa, uma cidade maravilhosa; mas no h o processo


analtico, no se tem uma contextualizao dessa histria. Isso da sua trajetria
desde o comecinho da colonizao do RN e passando pela fase atual. Hoje
Cear-Mirim, como eu posso perceber, uma cidade parada no tempo. Eu
percebo dessa maneira, no h uma produo histrica de fato, que
contextualize o processo histrico de Cear-Mirim e que isso deve ser
considerado. Cear-Mirim tem muita coisa a ser trabalhada e, com isso, deve-
se ter essa iniciativa, no s por parte das pessoas que esto envolvidas ou tm
formao em histria, mas tambm, buscar atravs da formao estudantil
levar os alunos, dentro de suas prprias escolas, a realizarem trabalhos que
busquem, que resgatem isso e que no apenas gere uma mera repetio do
conhecimento histrico que ns temos aqui. basicamente isso a (RUI,
2002).

A histria de Cear-Mirim est moldada praticamente a uma aristocracia


canavieira, praticamente final do sculo XVIII, sculo XIX, praticamente a um
perodo do sculo XX e o aluno, em si, ele j vem com alguns elementos a
respeito da histria de Cear-Mirim. E com isso se tenta, geralmente no
perodo em que se comemora o aniversrio da cidade, trabalhar um pouco essa
discusso: a origem da cidade de Cear-Mirim, o processo que se deu a
formao da cidade, a sociedade os primeiros momentos, a sociedade no
cotidiano de formao da cidade, a importncia do acar durante o processo
de construo, em si, da cidade. Ento todos esses elementos eu poderia citar
como sendo elementos significativos a serem discutidos em sala de aula a
respeito do que poderamos chamar a cidade de Cear-Mirim e com isso o
aluno j tem algumas contribuies e que muitas vezes ele ajuda o professor
nessa discusso, ou seja, o aluno no est alheio, o aluno no est to distante
do que poderia ser a cidade de Cear-Mirim. Porque muitas vezes, quando se
faz essa discusso, alguns elementos eles tentam colocar pra que o professor,
junto com o que ele preparou pra sua discusso, possa encabear uma
discusso que prolongue, vamos dizer assim, todo desenrolar, no s daquela
semana quando o professor realiza as discusses, mas tambm no seu
cotidiano. E o professor muitas vezes pode fazer isso quando est trabalhando
determinada temtica, dentro do contedo que ele achou significativo a
respeito de Cear-Mirim (MATEUS, 2002).

Ela tem seu marco atrelado cultura canavieira. E essa sua histria ns
podemos at considerar uma histria um pouco tardia; uma vez que seu
primeiro engenho s veio ser desenvolvido a partir de 1864, engenho
carnaubal. Chegando, em seu perodo ureo, a possuir 44 engenhos. Cear-
Mirim tem um pouco de sua histria retardada em funo de ela est, no
primeiro momento, atrelada ao municpio de Extremoz. Ento isso da fez por
onde Cear-Mirim no tivesse um contexto maior em termos histricos, no
perodo que antecede 1864 (ALBERTO, 2002).

Ao se pronunciarem acerca da forma como trabalham a histria local, os professores


assumem um tom crtico maneira usual utilizada de se abordar tal histria. No entanto, ao se
reportarem s suas formas de ensino, demonstram uma certa dificuldade em inovar. A
comear pelos critrios de escolha e distribuio dos contedos, que seguem a verso
161

tradicional da histria do Brasil, perpetuada em muitas verses assumidas pelos livros


didticos, inclusive os adotados por eles: os primeiros habitantes (os ndios), a chegada do
branco e o desbravamento, o povoamento, a emancipao, o incio de produo de acar e o
seu posterior declnio, e os dias atuais. Quando no abordada na Semana do Municpio, a
histria local se apresenta de forma eventual, seguindo a disposio das temticas da histria
do Brasil ou da histria geral.
Com relao aos contedos da histria local trabalhados, eles se expressam a partir do
que eles chamam de aspectos econmico, social, poltico e cultural. Essa diviso segue os
contedos de histria do Brasil e histria geral trabalhados pelos professores, configurando-se
assim uma espcie de transposio daquele modelo para o ensino de histria do municpio.
No captulo anterior, vimos que a histria do Brasil apareceu, por muito tempo, em
obras historiogrficas ou nos livros didticos, como apndice da histria universal. A histria
de Cear-Mirim aparece nas falas dos professores, s vezes de forma atrelada histria
brasileira que, por sua vez, determinada pela lgica de setores do capital europeu,
especificamente do capital ingls que durante toda a metade do sculo XIX incentivou e
financiou a produo do acar de cana no Nordeste brasileiro. Essa histria, portanto,
determinada previamente por fatores externos, cabendo aos agentes internos um campo de
atuao restrito cidade, ao Vale e, por vezes, provncia. Essa determinao da economia
local em relao aos fatores externos, ao que parece, transposta para a relao que se
estabelece entre, de um lado, as histrias do Brasil e geral e, do outro, a histria local. Da por
que as temticas locais aparecem ora isoladamente na Semana do Municpio, ora inseridas
de acordo com a exposio dos contedos de histria do Brasil e histria geral. Ou seja, h
uma valorizao dos contedos dessas histrias nas quais o local se encaixa ou se insere,
ou no, de acordo com a temtica. Se houver coincidncia entre os temas, a histria local ser
citada, se no, ficar de fora ou ser trabalhada em uma outra oportunidade. No se trabalha
com a perspectiva de a realidade ser condicionada por foras internas e externas que
compem os grupos sociais. Dessa forma, por exemplo, a adoo do trabalho escravo no
algo que se explica apenas pelas atitudes dos senhores locais, nem tampouco pode ser
explicada pelo fato de se adotar essa forma de trabalho em outras regies produtoras do
acar.
Ao detalharem os temas que possivelmente podero ser trabalhados a partir de cada
uma dessas reas, os professores deixam transparecer uma concepo de histria
comprometida com vises macro e compartimentadas, ora discutindo a cultura, ora a
economia, ora o social e a poltica. Colocam a necessidade de se ressaltar as diferenas
162

existentes na sociedade local, elegendo um perodo para a formao dessas diferenas,


geralmente o perodo colonial, para a sociedade brasileira, o final do perodo imperial e incio
do republicano, para a sociedade local, pois a que se d a criao da municipalidade.
Como podemos perceber, a Cear-Mirim canavieira, faustosa e aristocrtica
praticamente monopoliza as atenes dos professores. preciso ressaltar, no entanto, que nas
falas dos professores predomina um certo questionamento quanto s formas pelas quais so
tratadas essas temticas, principalmente pelos memorialistas. Ou seja, h um sentimento por
parte desses professores de mostrar o outro lado da histria.
Dentre as dificuldades apresentadas pelos professores com relao ao ensino da
histria local, o destaque maior para a inexistncia do livro didtico. Isso talvez explique a
grande necessidade de material didtico, de estudo sistematizado que se preocupe em
identificar elementos da histria local, conforme o depoimento do professor Rui a seguir
transcrito:

Eu vejo que a grande dificuldade est em primeiro, no ter um estudo


sistematizado, no ter pesquisas mais profundas, no ter um material prprio,
hoje voc j tem em relao a cultura e economia do RN, mas em relao a
cultura e economia local dos municpios voc no tem isso. Voc trata dos
municpios de maneira superficial, os livros abordam, mas um trabalho que se
preocupe em identificar elementos da histria local, da economia local, e que
o aluno tenha acesso a esse material para que ele possa ler, interpretar e
discutir, no. Temos a, agora, recentemente, o relatrio do IDEMA que traz
dados atualizados do municpio, populao, atividades econmicas,
distribuio de renda, mas o que eu digo assim, um livro, um material que
venha a abordar realmente a histria do municpio, a dinmica histrica desse
municpio, o sentido desse municpio ao longo de sua trajetria, e esse
significado para o aluno ao entrar em contato com esse material. E tambm h
o problema da conservao de boa parte da documentao, que voc no tem
acesso, muitas pessoas que tm ficam com o material restrito e no por uma
questo de m vontade, mas voc percebe que tem certo receio em querer
divulgar, achando que voc vai querer se apropriar, no sei, no querendo
aqui julgar, mas dificulta por isso, pela falta desse contedo a mais, desse
material, que seria importante (RUI, 2004).

O desejo expresso pelas palavras do professor Rui de se ter um material prprio e um


trabalho que se preocupe em identificar elementos da histria local refora a idia da
necessidade de se trabalhar na perspectiva da construo da autonomia intelectual docente que
lhe possibilite selecionar os contedos e procedimentos de ensino, sem que fique espera de
algum que possa assumir esse papel. Isso requer uma formao que contemple
conhecimentos de natureza epistemolgica, historiogrfica e pedaggica. Percebe-se aqui a
163

necessidade de os professores ampliarem seu campo de atuao, o que implica a necessidade


de eles se envolverem em prticas investigativas, conseqentemente, e na manipulao das
fontes, conforme nos referimos anteriormente. Muito embora entendamos que essa situao
no est restrita aos professores de Cear-Mirim, Manique e Proena (1994, p. 6), ao se
referirem a Portugal, advertem para o fato de que

O estudo da histria local coloca, no entanto, problemas de ordem cientfica


e pedaggico-didtica. Desde logo, o facto de a tradio historiogrfica ter
privilegiado as temticas nacionais, sendo muito recentes as prticas
investigativas incidentes em fenmenos de mbito local e regional. O
desconhecimento da histria de uma localidade ou regio condiciona a
prtica letiva do professor que deseje orientar os alunos para o seu estudo.
A investigao , regra geral, o nico caminho a percorrer por docentes e
estudantes que desejem conhecer melhor o meio envolvente da Escola [...].

Uma outra dificuldade destacada pelos professores diz respeito atitude do aluno
diante dos contedos trabalhados, o que demonstra a j convencional insatisfao, por parte
dos docentes, de o estudante encarar a disciplina como algo que se decora. Na verdade, eles
desejam como alternativa uma postura crtica, conforme evidencia-se no depoimento
transcrito abaixo:

As dificuldades, muitas vezes, que me levam, como professor, a trabalhar a


disciplina de histria, elas se do exatamente no momento em que eu pego
uma turma condicionada, seria um termo que eu nem gosto muito de usar, a
acreditar que aquela disciplina decorativa. E que a partir daquele
momento, eu tento cortar, eu tento tirar, essa memorizao que muitas vezes
vem alimentando os nossos alunos durante muitos anos. Ento o que que
eu fao? Trabalhar com a questo espontnea, de uma discusso que possa
levar para uma criticidade e que essa criticidade possa constru-lo no seu
cotidiano, como sendo um indivduo coerente com a prtica de vida,
coerente com as dificuldades; mas que no entanto ele vai tentar buscar
elementos atravs da conscincia que ele procurou adquirir durante o
processo de conhecimento (MATEUS, 2002).

Os professores demonstram preocupao com a ausncia de estudos sobre a realidade


do aluno. Mas eles prprios tm dificuldade em contemplar as temticas locais como
164

contedo de 5a a 8a sries. Fica patente a necessidade de os professores se fundamentarem


teoricamente para desfrutarem da riqueza das fontes disponveis no mbito do municpio.
Portanto, a histria local se faz presente nos contedos escolares das escolas de Cear-
Mirim. Ela apresenta-se, porm, influenciada por uma concepo de histria que dificulta a
sua incluso como componente curricular no mesmo nvel das temticas de abrangncia
nacional ou mundial.
No obstante essas observaes, identificamos pontos que expressam atitudes
inovadoras por parte dos professores, como, por exemplo, usarem os recursos da memria e
da literatura para estabelecer um dilogo com o ensino da histria. o que podemos perceber
no depoimento a seguir do professor Rui que se utiliza dos escritos de um memorialista cear-
mirinense e trabalha no sentido de desconstruir o discurso a presente:

[...] eu trabalho a literatura buscando analisar aspectos histricos, mas sempre


buscando alertar os alunos de que aqueles aspectos que nos estamos
trabalhando ali so aspectos que fazem parte de um grupo, de uma sociedade,
uma reproduo de uma mentalidade de uma poca e que aquilo apenas um
determinado seguimento, ento ns no estamos vendo a histria como um
todo, ns estamos vendo parte dessa histria e a partir dessa parte da histria
ns estamos procurando novas discusses que venham incrementar esse
conhecimento com base na histria de outros grupos porque a sociedade do
municpio, ela no resumida s nesses tradicionais, embora essas obras
falem de figuras populares, falem de acontecimentos locais, mas so frutos da
reproduo de um grupo social, e eu fao questo de abordar isso com os
alunos quando eles lem e, agora que eu vou trabalhar com eles fragmentos
desses livros [o professor faz referncia preparao de uma apostila a ser
usada por seus alunos] que esto em processo de montagem com alguns
captulos de duas obras: Imagens de Cear-Mirim, de Nilo Pereira e Oiteiro:
Memrias de Sinh Moa, de Madalena Antunes (RUI, 2004).

A questo posta pelo professor Rui bastante pertinente, pois nas sociedades
contemporneas quase sempre os bens culturais mais bem preservados so provenientes de
representantes dos setores econmica, poltica e socialmente favorecidos. Faz sentido, ento, a
escola questionar o porqu de o patrimnio dos economicamente desfavorecidos, seja material
seja imaterial, no ser preservado. No Brasil, quase sempre os bens preservados esto
vinculados Igreja Catlica, administrao pblica ou aos grupos familiares que
desfrutaram de boas condies econmicas, dependendo das polticas estabelecidas pelos que
so escolhidos guardies da memria.
165

Consideramos a memria um elemento importante junto escola para o ensino em


Cear-Mirim. Primeiro, pelo fato de o trabalho com a memria j se constituir em uma prtica
entre os professores do local. Depois, pelo que ela representa hoje para o mundo
contemporneo, seja qual for a sua forma de expresso, coletiva ou individual.
Um olhar sobre a memria local de Cear-Mirim poder favorecer o esprito crtico
por parte daqueles que constituem a comunidade escolar, uma vez que, ao no se identificar
com os lugares j consagrados por essa memria, o aluno poder refletir sobre a sua condio
de pertena e a dos seus pares, o que abrir possibilidades para novas interpretaes.
166

CONSIDERAES FINAIS

Para mim, a histria a soma de todas as histrias


possveis, uma coleo de misteres e de pontos de
vista, de ontem, de hoje, de amanh. O nico erro
seria escolher uma dessas histrias com excluso
das outras.

Braudel

A construo de novas formas de interveno junto ao ensino de histria uma tarefa


complexa e pressupe o entendimento de aspectos relacionados com o conhecimento
especfico da rea de histria, mas tambm com o conhecimento referente a outras reas.
Depende, tambm, das inmeras necessidades e compromissos aos quais as escolas esto
condicionadas. Ou seja, a construo de propostas inovadoras, nas atuais condies da escola
brasileira, passa pelo enfrentamento de desafios de duas ordens: uma externa, que tem a ver
com as questes que envolvem a educao brasileira em geral e o poder pblico local ao qual
a escola est ligada (legislao, financiamento, infra-estrutura, condies de trabalho, relaes
de poder, salrios dos docentes, entre outras); outra interna, relacionada com as respostas
advindas da organizao escolar e da prtica docente.

Este trabalho, no desprezando a importncia dos desafios de ordem externa, deteve-se


fundamentalmente nos de ordem interna, ou seja, da prtica docente e da organizao da
histria enquanto disciplina escolar, especificamente no que diz respeito ao compromisso
profissional e autonomia intelectual do professor de histria. Entendemos que, por
estruturarem o sentido que do s coisas, as concepes possibilitam determinar o lugar de
onde falam seus autores. Nesta pesquisa, preocupamo-nos com a histria e os fatores que
influenciam o seu ensino. Tomamos, ento, as concepes de professores de histria, no que
se refere s suas opes paradigmticas nos campos historiogrfico e do ensino, como
estratgias para identificarmos o lugar que a histria local ocupa em suas prticas educativas.
Isso, porm, no significa que as concepes, por si s, venham atender aos nossos objetivos.
Necessrio se faz que as questes com as quais nos preocupamos sejam compreendidas, tendo
em vista fatores que interferem na forma de ser e pensar dos profissionais e do campo de
conhecimento com os quais atuamos.
167

O cenrio contemporneo aponta para um momento histrico qualitativamente


diferente do mundo moderno e, se esse argumento se sustenta, as estratgias de interpretao
no podem ser as mesmas de pocas anteriores. Vivenciamos uma redefinio dos paradigmas
de anlise das sociedades atuais, e muitas afirmaes tidas como verdades absolutas passam a
ser repensadas. O descrdito com relao aos grandes relatos, com o seu carter universalista
e excludente, leva alguns a advogarem, como alternativa negao dos grandes discursos
sobre os quais se afirmaram as concepes histricas da modernidade, a favor do
descentramento e da fragmentao. Isso tem provocado mudanas significativas no campo
epistemolgico, pois novos olhares pem em evidncia o local e o especfico e percebe-se
uma maior preocupao em reconhecer as multiplicidades identitrias dos lugares e das
pessoas. As mudanas terico-epistemolgicas impem redefinies cujos desdobramentos se
expressam nas formas de se escrever e se ensinar a histria.
As principais correntes historiogrficas modernas, os Annales das duas primeiras
geraes e o marxismo (pelo menos na sua forma mais ortodoxa), com suas interpretaes
holsticas acerca dos fenmenos sociais, relegaram a um plano secundrio muitos segmentos
sociais que, com o tempo, passaram a reivindicar um lugar diferente na historiografia. reas
consideradas at ento perifricas ocupam hoje um lugar de destaque no campo da
historiografia, como o caso do imaginrio e da cultura. Essas instncias passaram a ser
vistas como uma forma de expresso do real tanto quanto o econmico e o social. H uma
abertura da histria a outros domnios do conhecimento como a antropologia, a etnografia, a
literatura, permitindo cada vez mais a ampliao do campo de atuao do historiador. A
historiografia contempornea se caracteriza pela diversidade de abordagens, incorporando,
por um lado, questes e temas anteriormente renegados, e, por outro, atribuindo novos
significados a velhos objetos.
A histria local, por exemplo, a partir da incorporao de novas fontes histricas e de
novos objetos de estudo, ganha perspectiva diferente do modelo corogrfico, inspirado no
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. Modelo cuja concepo de histria era idealizada
numa nao homognea em que as provncias eram consideradas pela identificao que se
estabelecia com o conjunto nacional, ignorando as suas especificidades. Uma histria
pretensamente totalizante, mas fortemente comprometida com as elites locais, perpassando a
idia de uma contribuio harmoniosa dos grupos sociais para a formao da sociedade e
omitindo ou secundarizando elementos que pudessem levar percepo das desigualdades e
dos conflitos sociais presentes na sociedade brasileira.
168

A nova perspectiva acena, metodologicamente, com a possibilidade de dilogo entre


diferentes nveis de observao. A histria local no se contrape geral nem muito menos
nacional, reconhece, no entanto, que a mudana da escala de observao produz diferentes
efeitos de conhecimento. Dessa forma, os mecanismos locais da vida social, quando
confrontados com os fenmenos em mbito nacional ou mundial, podem se colocar como
reveladores, apontando pontos de conexo ou no entre essas dimenses.
O local, elevado condio de objeto de estudo, oferece novas perspectivas ao ensino
de histria, possibilitando um dilogo, de igual para igual, com outras formas de estudo, alm
de permitir vir baila as especificidades e particularidades prprias de cada lugar.
Ferro (1989) ressalta que a histria geral, oficial ou no, elimina diversos aspectos da
vida das sociedades, entre os quais esto os acontecimentos locais. Por se entender que o
desenrolar da histria tem como referncia um centro que lhe d sentido, as histrias regional
e local, consideradas como simples monografias, estariam distantes desse centro e,
conseqentemente, excludas da grande histria. A situao muda a partir da inverso de
perspectiva em que a histria local aparece como reveladora para a histria geral. A histria
local consiste em mostrar o que especfico, singular, mas ao mesmo tempo possibilita o
dilogo entre as dimenses micro e macro.
Essa nova forma de abordagem da histria exige ferramentas de natureza terico-
metodolgica especiais, pois a diversidade de fontes histricas disponveis e a natureza das
pesquisas (monogrfica) com as quais o historiador vai trabalhar permitem responder a
questionamentos que dificilmente poderiam ter respostas atravs das macroabordagens. As
mudanas, no entanto, no esto circunscritas apenas forma de escrever, mas tambm de
ensinar a histria. A incluso de temticas locais no ensino de histria exige o domnio de
mtodos e tcnicas que possam orientar o uso das fontes disponveis e a abordagem dos temas
a serem explorados em sala de aula.

A renovao historiogrfica das trs ltimas dcadas tem contribudo de forma


significativa para que o conhecimento histrico escolar seja repensado. A trajetria do ensino
de histria no Brasil registra permanncias e mudanas pelas quais a disciplina tem passado.
Ao ensino tradicional, tenta-se responder, a partir da dcada de 1980, com a redefinio dos
contedos e das metodologias. No debate se faz presente a questo da relao entre os
diferentes espaos institucionais (escola e universidade) e a hierarquia de competncias entre
os vrios nveis do ensino quanto produo e divulgao do conhecimento.
169

Esta pesquisa, de certa forma, teve um valor confirmatrio e as concluses em vrios


aspectos comprovam o que vem sendo diagnosticado na educao brasileira em geral e no
ensino de histria em particular.
A partir das concepes dos professores e das demais estratgias investigativas,
constatamos que predomina entre eles a concepo de histria enquanto processo linear como
propsito de apreenso da realidade numa perspectiva global, conduzida a partir de grandes
snteses com tendncia a uma viso determinista e uniformizadora das diferenas. Evidencia-
se a forte influncia de paradigmas historiogrficos tpicos da modernidade que, ao se
nortearem por sistemas globais explicativos, tendem a secundarizar o especfico e o particular.
Reconhecemos essa forma de conceber a histria como uma construo vlida enquanto
estratgia de explicao do real. No entanto, ela, por estar voltada para as grandes
explicaes, revela-se de certo modo inadequada, quando se tem o local como objeto de
estudo.
Com relao ao ensino em Cear-Mirim, constatamos que prevalece uma concepo
de ensino com base na transposio didtica dos contedos escolares. Estes, por sua vez, so
determinados pelos livros didticos, os quais se constituem na principal fonte de informao
dos alunos. O que est prescrito nesses livros assume uma posio privilegiada, seno
soberana, restando s temticas locais um papel coadjuvante.
No obstante os professores considerarem importante a incluso de temticas locais
nos contedos escolares, e se entregarem com entusiasmo a essa tarefa, entendemos que ela
no tem ocorrido numa perspectiva inovadora. As temticas locais tm sido contempladas em
duas situaes de ensino distintas: no perodo comemorativo ao aniversrio do municpio, ou
seja, na semana que culmina com o dia 30 de julho de cada ano, e, eventualmente, a partir da
exposio dos contedos referentes histria do Brasil e histria geral. Nos dois momentos,
a concepo de ensino predominante conduz a vises excludentes: de um lado, o local
apresentado de forma isolada dos outros contedos, e, do outro, ele se insere de acordo com a
pertinncia do que est sendo trabalhado. Nessa perspectiva, um determinado espao se
sobrepe ao outro.
Assim, a histria ensinada em Cear-Mirim traz implcita uma hierarquia valorativa
em que as temticas locais ou no so contempladas, ou aparecem de forma subjugadas
histria geral e histria do Brasil. Essa constatao preocupante por se configurar, dessa
forma, uma relao hierrquica das problemticas histricas.
170

Entendemos que as mudanas conjunturais e paradigmticas das ltimas dcadas


exigem novas atitudes por parte dos profissionais de histria, sejam eles responsveis pela
escrita, sejam eles responsveis pelo ensino.

A autonomia intelectual do professor, somada sua autonomia poltico-pedaggica,


constitui-se uma das condies necessrias construo de propostas inovadoras no ensino,
inclusive no que diz respeito possibilidade de a histria local vir a se colocar como uma
possibilidade concreta nas escolas.

Os contedos da histria local podero ser significativos para alunos e professor, na


medida em que, sendo selecionados em funo de suas prprias escolhas e estratgias
pedaggicas, possam estabelecer as articulaes, de afinidade ou no, com outras dimenses,
temporais e espaciais, necessrias interpretao das questes com as quais estejam
envolvidos. Nesse sentido, a histria local poder ser (re)pensada em funo das necessidades
e perguntas feitas pelos prprios agentes escolares. Um ensino inovador buscar romper tanto
com os limites do localismo, reducionista, quanto com vises globalistas que negam as
particularidades locais.
A formao permanente dos professores se impe, ento, como uma condio
necessria para os novos desafios que esto sendo postos. Considerando que papel do ensino
de histria desnaturalizar verdades solidamente construdas ao longo do tempo, um ensino
novo deve se transformar em um instrumento para desencadear atitudes que permitam
possibilidades de interpretaes mltiplas do mundo com os quais os alunos interagem.
nesse exerccio de elaborao do saber escolar que se deve promover a formao continuada
dos docentes.
Em um contexto histrico que tende uniformizao e homogeneizao dos
comportamentos e rotinizao das atividades escolares, os professores devero buscar
formas de interveno pedaggica que lhes permitam ser autores de suas prticas e que estas
possam contribuir para a construo de tantas histrias diferentes quanto diferentes forem as
perguntas que se quer responder. Isso seria possvel em situaes de ensino em que se
considerem professores e alunos como atores principais no processo de produo do
conhecimento escolar.
171

REFERNCIAS

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O mtodo nas cincias


naturais e sociais. So Paulo: Pioneira, 1998.

AMADO, Janana. Histria e regio: reconhecendo e reconstruindo espaos. In: SILVA,


Marcos Amado da (Coord.). Repblica em Migalhas: histria regional e local. So Paulo:
ANPUH: Marco Zero: CNPq, 1990.

ANDERSON, Perry. As origens da ps-modernidade. Traduo: Marcus Penchel. Rio de


Janeiro: Zahar , 1999.

ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP:
Papirus, 1995. (Srie Prtica Pedaggica).

ARRAIS, Raimundo Pereira Alencar et al. (Orgs.). Cear-Mirim: tradio, engenho e arte.
Natal: SEBRAE/RN, 2005.

ARIS, Philippe. Histria das mentalidades. In: LE GOFF, Jacques; CHARTIER, Roger;
REVEL, Jacques (Dirs.). A nova histria. Coimbra/Portugal: Almedina, 1978, p. 455-479.

AUG, Marc. No lugares, introduo a uma antropologia da supermodernidade.


Campinas/SP: Papirus, 1994.

BARBOSA, Marta. Adelle Sobral de Oliveira: poetisa e educadora no Vale do Cear-Mirim


(1884-1969). 1999, 46 f. Monografia (Graduao em Pedagogia) Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Natal, 1999.

BARBOSA, Vilma de Lurdes. Contribuies para pensar, fazer e ensinar a histria local.
2005. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
2005.

BARRETO, Elba Siqueira de S (Org.). Os currculos do ensino fundamental para as escolas


brasileiras. Campinas, SP: Autores Associados; So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1998.
(Coleo Formao de Professores).

BASSO, Itacy S. As concepes de histria como mediadoras da prtica pedaggica do


professor de histria. In: DAVIES, Nicholas (Org.). Para alm dos contedos no ensino de
Histria. Rio de Janeiro: Acessus, 2001.

BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da
cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994.

BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito de Histria. In: ______. Obras Escolhidas. Magia,
Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1987.
172

BEZERRA, Holien Gonalves. Ensino de histria: contedos e conceitos bsicos. In:


KARNAL, Leandro (Org.) Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. 3. ed.
So Paulo: Contexto, 2005, p. 37-48.

BIKLEN, Sari Knopp; BOGDAN, Robert C. Investigao qualitativa em educao: uma


introduo teoria e aos mtodos. Portugal: Porto, 1994.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (Org.). ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO


DE HISTRIA, 2. , 1996. So Paulo. Anais... So Paulo: FEUSP, 1996.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Capitalismo e cidadania em propostas curriculares


de histria. In: ______. (Org.). ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTRIA, 2. ,
1996. So Paulo. Anais... So Paulo: FEUSP, 1996, p. 54-64.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Propostas curriculares de histria: continuidades e


transformaes. In: BARRETO, Elba Siqueira de S (Org.). Os currculos do ensino
fundamental para as escolas brasileiras. Campinas, SP: Autores Associados; So Paulo:
Fundao Carlos Chagas, 1998, p. 127-161. (Coleo Formao de Professores).

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. (Org.). O saber histrico na sala de aula. 4. ed.
So Paulo: Contexto, 2001. (Repensando o Ensino).

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Identidade nacional e ensino de Histria do Brasil.


In: KARNAL, Leandro (Org.). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So
Paulo: Contexto, 2003, p. 185-204.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So


Paulo: Cortez, 2004. (Coleo Docncia em Formao).

BLOCH, Marc. Introduo histria. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica; Perspectiva,


1974.

BLOCH, Marc. Apologia da histria ou o ofcio de historiador. Traduo: Andr Telles. Rio
de Janeiro: Zahar, 2001.

BORGES, Vavy P. et al. O ensino de histria: reviso urgente. So Paulo: Brasiliense, 1987.

BOURDIN, Alain. A questo local. Traduo: Orlando dos Santos Reis. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Nacional (Lei n. 9.394, de 20/12/1996). Braslia, 23 dez. 1996. Disponvel em:
<http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 18 maio.2006.

BRASIL. Ministrio da Educao do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.


Parmetros curriculares nacionais: histria, geografia. Braslia, 1997.

BRASIL. Ministrio da Educao do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.


Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia, 1998a. 174 p.
173

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.


Parmetros curriculares nacionais: histria. Braslia, 1998b. 108 p.

BRASIL. Ministrio da Educao do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Guia de


livros didticos: 5a a 8a sries. Braslia, 1998c. 599 p.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.


Programa de desenvolvimento profissional continuado. Parmetros em ao. Terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental (5 a 8 sries).v 2. Braslia, 2000. 314 p.

BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 8. ed. So


Paulo: Cortez, 2003.

BRIGNOLI, P. H.; CARDOSO, Ciro F. Os mtodos da histria: introduo aos problemas,


mtodos e tcnicas da histria demogrfica, econmica e social. So Paulo: Graal, 1978.

BURKE, Peter (Org.). A escrita da histria: novas perspectivas. Traduo: Magda Lopes. So
Paulo: UNESP, 1992.

BURKE, Peter. Abertura: a nova histria, seu passado e seu futuro. In: ______. (Org.). A
escrita da histria: novas perspectivas. Traduo: Magda Lopes. So Paulo: UNESP, 1992, p.
7- 37.

BURKE, Peter. A escola dos Annales (1929-1989): a revoluo francesa da historiografia.


So Paulo: UNESP, 1997.

CABRINI, Conceio et al. O ensino de histria: reviso urgente. So Paulo: Brasiliense,


1986.

CAIMI, Flvia Elosa. Conversa e controvrsias: o ensino de histria no Brasil (1980-1998).


Passo Fundo: UPF, 2001.

CAIMI, Flvia Elosa; MACHADO, Ironita A. P.; DIEHL, Astor Antnio. (Orgs.). O livro
didtico e o currculo de histria em transio. Passo Fundo: UPF, 1999.

CNDIDO, Antnio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e histria literria. 7. ed. So


Paulo: Nacional, 1985.

CARDOSO, Ciro Flamarion. Uma introduo histria. 4. ed. So Paulo: Brasiliense, 1984.

CARDOSO, Ciro Flamarion.; VAINFAS, Ronaldo (Orgs.) Domnios da histria: ensaios de


teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997a.

CARDOSO, Ciro Flamarion. Histria e paradigmas rivais. In: CARDOSO, Ciro Flamarion;
VAINFAS, Ronaldo (Orgs.). Domnios da histria: ensaios de teoria e metodologia. Rio de
Janeiro: Campus, 1997b.

CASCUDO, Lus da Cmara. Histria do Rio Grande do Norte. Rio de Janeiro: Achiam,
1984.
174

CASCUDO, Lus da Cmara. Histria do Rio Grande do Norte. Rio de Janeiro: Servio de
Documentao do Departamento da Imprensa Nacional, 1955.

CASCUDO, Lus da Cmara. Sociologia do acar. Rio de Janeiro: Achiam, 1971.

CASTRO, Paulo Venturele de Paiva. Dinmica urbana de Cear-Mirim/RN. Natal/RN:


CERN, 1992.

CHARTIER, Roger. A Histria Cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel;


Brasil: Bertrand Brasil, 1990.

CHARTIER, Roger. A histria hoje: dvidas, desafios, propostas. Estudos Histricos, Rio de
Janeiro, v. 7, n. 13, p. 97-113, 1994.

CHAUVEAU, Agns; TTARD, Philippe (Orgs.). Questes para a histria presente.


Traduo: Ilka Stern Gohen. Bauru, SP: EDUSC, 1999.

CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de


pesquisa.Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1995.

DAVIES, Nicholas. Livro didtico: apoio ao professor ou vilo do ensino de histria? In:
BITTENCOURT, Circe M. Fernandes (Org.). ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE
HISTRIA, 2. , 1996. So Paulo. Anais... So Paulo: FEUSP, 1996, p. 600-604.

DOSSE, Franois. A histria em migalhas: dos Annales Nova Histria. So Paulo:


Ensaio/Campus; Campinas: Unicamp, 1992.

DOSSE, Franois. A histria. Bauru, SP: EDUSC, 2003.

DUBY, Georges. O historiador, hoje. In: DUBY, G.; ARIS, P.; LADURIE. E.L.R.; LE
GOFF, J. Histria e nova histria. 3. ed. Lisboa: Teorema, 1994.

FAGUNDES, Jos Evangelista. Thomas Kuhn e a cincia normal. Revista Agora. Disponvel
em: <http://www.weblab.unp.br>. Acesso em: 02 abr. 2003.

FELGUEIRAS, Margarida Louro. Pensar a histria repensar seu ensino: a disciplina de


histria no 3 ciclo do ensino bsico: alguns princpios orientadores da metodologia de
ensino. Portugal: Porto, 1994. (Coleo Mundo de Saberes).

FELIPE, Jos Lacerda Alves; CARVALHO, Edlson Alves de. Atlas escolar do Rio Grande
do Norte. Joo Pessoa: Grafset, 1999.

FELIPE, Jos Lacerda Alves; CARVALHO, Edlson Alves de. Economia do Rio Grande do
Norte: estudo geo-histrico e econmico. Ensino Mdio. Joo Pessoa: Grafset, 2002.

FERREIRA, Marieta de Moraes (Org.). Histria oral e multidisciplinaridade. Rio de Janeiro:


Diadorim, 1994.
175

FERREIRA, Marieta de Moraes; AMADO, Janana. Usos e abusos da histria oral. Rio de
Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1998.

FERRO, Marc. A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao. So Paulo:


Ibrasa, 1983.

FERRO, Marc. A histria vigiada. Traduo: Doris Sanches Pinheiro. So Paulo: Martins
Fontes, 1989.

FICO, Carlos; POLITO, Ronald. A historiografia brasileira nos ltimos 20 anos: tentativa de
uma avaliao crtica. In: MALERBA, Jurandir (Org.). A velha histria: teoria, mtodo e
historiografia. Campinas: Papirus, 1996, p. 189-208.

FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. Campinas: So Paulo: Papirus,


1995.

FONSECA, Selva Guimares. Ensino de histria: diversificao de abordagens. Revista


Brasileira de Histria. So Paulo, v. 9, n. 19, set.89/ago.90, p. 197-208.

FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino de histria. Campinas: So Paulo:


Papirus, 2003.

FOUCAULT, Michael. Microfsica do poder. 9. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1990.

FREITAS, Marcos Cezar (Org.). Historiografia brasileira em perspectiva. So Paulo:


Contexto, 1988.

FURTADO, Celso. O mito do desenvolvimento econmico. So Paulo: Paz e Terra, 1974.

GAGNEBIN, Jeanne Marie. Sete aulas sobre linguagem, memria e histria. Rio de Janeiro:
Imago, 1997.

GARCINDO S, Eliane. Histria e concepo de mundo: fim de milnio e terminalidade. In:


GUAZZELLI, Csar Augusto Barcellos; PETERSEN; Slvia Regina Ferraz; SCHMIDT,
Benito Bisso; XAVIER, Clia Lima. (Orgs.) Questes da teoria e metodologia da histria.
Porto Alegre: UFRGS, 2000.

GERMANO, Jos Willington. Estado militar e educao no Brasil. 2. ed. So Paulo: Cortez,
1994.

GIDDENS, Anthony. As conseqncias da modernidade. So Paulo: UNESP, 1991.

GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia


das Letras, 1989.

GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes. So Paulo: Companhia das Letras, 1987.

GLENISSON, Jean. Iniciao aos estudos histricos. Rio de Janeiro: Difel, 1977.
176

GOERGEN, Pedro. Ps-modernidade, tica e educao. Campinas, SP: Autores Associados,


2001. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo; 79).

GIS, Francisca Lacerda de. Da histria vivida histria contada: o conceito de tempo
histrico na 2a srie do 1o grau. 1994. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 1994.

GOMES, Otmia Porcino. Imprensa feminina: o jornal A Esperana (1903-1909). 1999. 121f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
1999.

GOODSON, Ivor F. A construo social do currculo. Traduo: Maria Joo Carvalho.


Lisboa: Educa, 1997.

GUAZZELLI, Csar Augusto Barcellos et al. (Orgs.). Questes de teoria e metodologia da


histria. Porto Alegre: UFRGS, 2000.

GUIBERNAU, Montserrat. Nacionalismos: o estado nacional e o nacionalismo no sculo XX.


Rio de Janeiro: Zahar, 1997.

GUIMARES, Manoel Lus Salgado. Nao e civilizao nos trpicos: o Instituto Histrico e
Geogrfico Brasileiro e o projeto de uma histria nacional. Estudos Histricos. Rio de
Janeiro, n. 1, p. 5-27, 1988.

HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,


1997.

HARVEY, David. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1992.

HELLER, Agnes. O cotidiano e histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos: o breve sculo XX. So Paulo: Cia. das Letras,
1995.

HOBSBAWM, Eric. Sobre histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.

HOBSBAWM, Eric; RANGER, Terence (Orgs.). A inveno das tradies. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1984.

HUNT, Lynn. A nova histria cultural. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

HUTCHEON, Linda. Potica do ps-modernismo. Histria, teoria, fico. Rio de Janeiro:


Imago, 1991.

IANNI, Octavio. O labirinto norte-americano. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993.

IBGE. Censo Demogrfico - 2000. Disponvel em: <http:://www.ibge.gov.br/cidades>.


Acesso em: 18 fev.2006.
177

IDEMA (Rio Grande do Norte). Perfil do seu municpio. Cear-Mirim. Natal, v. 8, p. 1-23,
2005.

IDEMA (Rio Grande do Norte). Perfil socioambiental da Regio Metropolitana de Natal,


2006. (No prelo).

IDEMA (Rio Grande do Norte). Informativo Municipal: Cear-Mirim 1999. v. 05. p. 1-14.
Disponvel em: <www.idema.rn.gov.br/Cese/Informativo/pdf/Ceara%20Mirim.pdf>. Acesso
em: 15 fev.2005.

INEP. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br> Acesso em: 15 fev. 2005.

JAMESON, Frederic. O ps-modernismo e a sociedade de consumo. In: KAPLAN, E. Ann.


(Org.) O mal-estar no ps-modernismo: teorias e prticas. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.

JAMESON, Frederic. Ps-modernismo: a lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo:


tica, 1997.

KARNAL, Leandro (Org.) Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So


Paulo: Contexto, 2003.

KOSSOY, Boris. A fotografia como fonte histrica: introduo pesquisa e interpretao das
imagens do passado. So Paulo: Museu da Indstria, Comrcio e Tecnologia de So Paulo,
set./out. 1980. (Coleo Museu e Tcnicas, 4).

LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. Histria: novas abordagens. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1976a.

LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. Histria: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1976b.

LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. Histria: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1976c.

LE GOFF, Jacques. Documento/monumento. Enciclopedia Einaudi, Turin, 1978, t. IV.

LE GOFF, Jacques; CHARTIER, Roger; REVEL, Jacques (Dirs.). A nova histria. [1978].
Traduo: Maria Helena Arinto e Rosa Esteves. Coimbra/Portugal: Almedina, 1990.

LE GOFF, Jacques. A histria nova. In: LE GOFF, Jacques; CHARTIER, Roger; REVEL,
Jacques (Dirs.). A nova histria. [1978]. Traduo: Maria Helena Arinto e Rosa Esteves.
Coimbra/Portugal: Almedina, 1990, p. 253-284.

LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas/SP: Unicamp, 1996.

LEITE, Jean de Paiva. Narrativas e memria indgena na Cidade dos Veados (RN). 2004.
Monografia (Graduao em Cincias Sociais) Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 2004.

LEMERT, Charles. Ps-modernismo no que voc. So Paulo: Loyola, 2000.


178

LEVI, Geovanni. Sobre a micro-histria. In: BURKE, Peter (Org.). A escrita da histria. So
Paulo: UNESP, 1992, p. 133-161.

LIMA, Nestor. Municpios do Rio Grande do Norte: Cear-Mirim e Currais Novos Mossor:
Instituto Histrico e Geogrfico do Rio Grande do Norte. 1990. v. 27-28. (Coleo
Mossoroense, srie C).

LDKE, Menga; ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educao:
abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

LYOTARD, Jean-Franois. O ps-moderno. 3. ed. Traduo: Ricardo Correia Barbosa. Rio


de Janeiro: Jos Olympio, 1990.

MACHADO, Arthur Versiani. O conceito de crtica em funo da histria. out. 2002.


Disponvel em: <http://orbita.starmedia.com/outraspalavras/art01avm.htm>. Acesso em: 12
jan. 2004.

MACHADO, Ironita Adenir Policarpo. O livro didtico e o currculo de histria em


transio. Rio de Janeiro: EDFF, 1999.

MALERBA, Jurandir (Org.). A velha histria: teoria, mtodo e historiografia. Campinas/SP:


Papirus, 1996.

MANIQUE, Antonio Pedro; PROENA, Maria Cndida; Didctica da histria: patrimnio e


histria local. Lisboa: Texto, 1994.

MARTINS, Estevo de Rezende. Histria. Revista Crtica. Braslia, 30 ago. 2004. Disponvel
em: <http://wwwcriticanarede.com/fil_historia.htlm>. Acesso em: 05 abr.2005.

MARTINS, Maria do Carmo. A histria prescrita e disciplinada nos currculos escolares:


quem legitima esses saberes? Bragana Paulista: EDUSF, 2002. (Coleo Estudos CDAPH.
Srie Histria & Cincias Sociais).

MEIHY, Jos Carlos Sebe Bom. (Re)introduzindo a histria oral no Brasil. So Paulo:
Xam/USP, 1996.

MEIHY, Jos Carlos Sebe Bom. Manual de histria oral. 4. ed. So Paulo: Loyola, 2002.

MICELI, Paulo. Sobre Histria, Braudel e os vaga-lumes: a Escola dos Annales e o Brasil (ou
vice-versa). In: FREITAS, Marcos Cezar (Org.). Historiografia brasileira em perspectiva.
So Paulo: Contexto, 1988.

MICELI, Paulo. Por outras histrias do Brasil. In: PINSKY, Jaime (Org.). O ensino da
histria e a criao do fato. 7. ed. So Paulo: Contexto, 1997, p. 31-42. (Coleo Repensando
o Ensino).

MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de histria: das dificuldades e possibilidades de um fazer.


In: DAVIES, Nicholas (Coord.). Para alm dos contedos no ensino de histria. Rio de
Janeiro: Access, 2001.
179

MONTENEGRO, Maria Eliane. A produo do espao rural no municpio de Cear-Mirim.


2004, 206 f. Dissertao (Mestrado em Geografia) Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 2004.

MORAIS, Grinaura Medeiros de. A histria ensinada nas escolas de 2 grau. 1997.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
1997.

MORAIS, Lacio Fernandes. O ideal franciscano no Rio Grande do Norte: uma abordagem
das prticas religiosas. 2004. Monografia (Especializao em Histria) Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2004.

NADAI, Elza. O ensino de histria no Brasil: trajetria e perspectivas. Revista Brasileira de


Histria. So Paulo: ANPUH: Marco Zero, v. 13, n. 25/26, set. 92, ago. 93, p. 143-162.

NEVES, Erivaldo Fagundes. Histria regional e local: fragmentao e recomposio da


histria na crise da modernidade. Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de
Santana/Arcdia, 2002.

NIDELCOFF, Mara Teresa. As cincias sociais na escola. 4. ed. Traduo: Dborah


Jimenez. So Paulo: Brasiliense, 1994.

NIKITIUK, Snia Maria Leite. Um processo coletivo de formao continuada pelos


caminhos da histria local. 2000. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2000.

NOGUEIRA, Elisngela de Arajo. Maria Madalena Antunes Pereira: escritora e poetisa do


Vale do Cear-Mirim (1884-1969). 1999. Monografia (Curso de Pedagogia) Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 1999.

OLIVEIRA, Francisco. Elegia para uma re(li)gio: Sudene, Nordeste. Planejamento e


conflito de classes. 4.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

OLIVEIRA, Marcus Aurelio Taborda de; RANZI, Serlei Maria Fischer (Orgs.). Histria das
disciplinas escolares no Brasil: contribuies para o debate. Bragana Paulista: EDUSF,
2003. (Estudos CDAPH. Srie Historiografia).

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O direito ao passado: uma discusso necessria
formao profissional de Histria. 2003, 291 f. Tese (Doutorado em Histria) Universidade
Federal de Pernambuco, Recife, 2003.

OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIO, Theresa (Orgs.). Organizao do ensino no


Brasil: nveis e modalidades na Constituio Federal e na LDB. So Paulo: Xam, 2002.
(Coleo Legislao e Poltica educacional; v. 2).

OSSANNA, Edgardo. Una alternativa en la ensinanza de la historia: el enfoque desde lo


local, lo regional. [1999?]. Texto mimeografado.

PAZ, Octavio. O labirinto da solido e post-scriptum. 2. ed. Traduo: Eliane Zagury. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1984.
180

PEREIRA, Nilo. Imagens do Cear-Mirim. Natal: Fundao Jos Augusto, 1969.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. Histria & histria cultural. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,
2005. (Coleo Histria &...Reflexes, 5).

PESSANHA, Jos A. M. O sono e a viglia. In: NOVAIS, A.; AMARAL. J. J. (Coords.).


Tempo e histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.

PINSKY, Jaime (Org.). O ensino da histria e a criao do fato. 7. ed. So Paulo: Contexto,
1997. (Coleo Repensando o Ensino).

PNUD. Atlas de desenvolvimento humano. Disponvel em: <http://www.pnud.org.br>. Acesso


em: 15 jan. 2006.

POLLAK, Michael. Memria, esquecimento, silncio. Estudos Histricos. Rio de Janeiro, v.


2, n. 3, 1989. p. 3 -15.

POLLAK, Michael. Memria e identidade social. Estudos Histricos. Rio de Janeiro, v. 5, n.


10, 1992. p. 200 - 212.

PREFEITURA MUNICIPAL DO NATAL. Secretaria Municipal de Educao. Concurso


Pblico para Professor PE-2. Programa de Histria, Natal: 2003.

QUEIROZ, Maria Aparecida de. A questo rural e os desacertos da educao: o caso de


Cear Mirim. 1984. 157 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 1984.

REIS, Jos Carlos. Nouvelle historie e tempo histrico: a contribuio de Febvre, Bloch e
Braudel. So Paulo: tica, 1994.

REIS, Jos Carlos. A histria, entre a filosofia e a cincia. So Paulo: tica, 1999.

REIS, Jos Carlos. Da histria global histria em migalhas: o que se ganha, o que se
perde? In: GUAZZELLI, Csar Augusto Barcellos et al. (Orgs.). Questes de teoria e
metodologia da histria. Porto Alegre: UFRGS, 2000a, p. 177-208.

REIS, Jos Carlos. Escola dos Annales: a inovao em histria. So Paulo: Paz e Terra,
2000b.

RMOND, Ren. O retorno do poltico. In: CHAUVEAU, Philippe Ttart (Org.) Questes
para a histria do presente.Bauru, SP: EDUSC, 1999, p. 51-60.

REVEL, Jacques (Org.). Jogos e escalas, a excelncia da microanlise. Traduo: Dora


Rocha. Rio de Janeiro: FGV, 1998.

REZNIK, Lus. Qual o lugar da histria local? Disponvel em:


<http://www.historialocal.com.br.> Acesso em: 25.08.2004.

RIBEIRO, Renilson Rosa. O saber (histrico) em parmetros: o ensino de histria e as


reformas curriculares das ltimas dcadas do sculo XX. Mneme Revista Virtual de
181

Humanidades, n. 10, v. 5, abr./jun., 2004. Dossi Histria Cultural. ISSN 1518-3394.


Disponvel em: <http://www.sel.com >. Acesso em: 10 set. 2004.

RIO GRANDE DO NORTE. Secretaria de Educao e Cultura. Proposta curricular de


ensino de 1 grau. Natal, 1992a.

RIO GRANDE DO NORTE. Secretaria de Educao e Cultura. Proposta curricular de


ensino de 2 grau. Natal, 1992b.

RIO GRANDE DO NORTE. Secretaria da Educao, da Cultura e dos Desportos.


Coordenadoria de Desenvolvimento Escolar. Subcoordenadoria de Ensino Fundamental.
Ensino fundamental. Estrutura curricular 2006. Natal, 2006a.

RIO GRANDE DO NORTE. Secretaria da Educao, da Cultura e dos Desportos.


Coordenadoria de Desenvolvimento Escolar. Subcoordenadoria de Ensino Mdio. Ensino
mdio. Estrutura curricular 2006. Natal, 2006b.

ROCHA, Raimundo Nonato Arajo da. Identidade e ensino de histria: um estudo em escolas
do Rio Grande do Norte. 2001. 327 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2001.

ROCHA, Ubiratan. Histria, currculo e cotidiano escolar. So Paulo: Cortez, 2002.

SAMUEL, Raphael. Histria local e histria oral. Revista Brasileira de Histria, So Paulo,
v. 9 n. 19, p. 219-243, set.89/fev.90.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade.


So Paulo: Cortez, 1995.

SANTOS, Joaquim Justino Moura dos. Histria do lugar: reflexes sobre um mtodo de
estudo da histria social urbana e sua produo e ensino nas escolas de 1, 2 e 3 graus. 1991.
Tese (Doutorado em Histria) Universidade de So Paulo, So Paulo, 1991.

SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo plano nacional de educao: por uma outra
poltica educacional. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

SCHAFF, Adam. A sociedade informtica: as conseqncias sociais da segunda revoluo


industrial. 4. ed. Traduo de Carlos Eduardo Jordo Machado e Luiz Arturo Obojes. So
Paulo: Universidade Estadual Paulista/Brasiliense, 1995.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora;


CAINELLI, Marlene Rosa (Orgs.). ENCONTRO
PERSPECTIVAS DO ENSINO DE HISTRIA, 3. , 1999. Curitiba. Anais... Curitiba, PR: Aos
Quatro Ventos, 1999.

SENNA, Jlio Gomes de. Cear-Mirim: exemplo nacional. v. 1. Rio de Janeiro: Pongetti,
1974.

SEVERIANO FILHO, Valdemiro. De Cidade dos Veados a Rio dos ndios: um olhar crtico
sobre o destino indgena do povoado. 2004. Monografia (Graduao em Cincias Sociais)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2004.
182

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 21. ed. So Paulo:


Cortez, 2000.

SILVA, Marcos Amado da (Org.). Repensando a histria. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1980.

SILVA, Marcos Amado da (Coord.) Repblica em migalhas: histria regional e local. So


Paulo: ANPUH: Marco Zero: CNPQ, 1990.

SILVA, Marcos Amado da. Histria: o prazer em ensino e pesquisa. So Paulo: Brasiliense,
1995.

SILVA, Marcos Antnio da. (Org.). Histria em quadro-negro. Revista Brasileira de Histria,
So Paulo, v. 9, n. 19, set.89/fev. 90.

SILVA, Rogrio Forastieri da. Histria da historiografia: captulos para uma histria das
histrias da historiografia. Bauru, SP: EDUSC, 2001.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

SILVA, Vera Alice Cardoso. Regionalismo: o enfoque metodolgico e a concepo histrica.


In: SILVA, Marcos Amado da (Coord.) Repblica em migalhas: histria regional e local. So
Paulo: ANPUH: Marco Zero: CNPQ, 1990, p. 43-49.

SILVEIRA, Antnio Srgio Medeiros da. A monocultura da cana-de-acar e o turismo


histrico-cultural no municpio de Cear. 2004. Monografia (Especializao em Histria)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2004.

SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Regio e histria: questo de mtodo. In: SILVA, Marcos
Amado da (Coord.). Repblica em migalhas: histria regional e local. So Paulo: ANPUH:
Marco Zero: CNPQ, 1990.

SOUSA JNIOR, Luiz de. (Org.). LDB: vises crticas. Joo Pessoa: Idias, 1997.

SOUZA, Eloy de. Costumes locais. Primeira conferncia realizada no salo de honra do
Palcio do Governo, em 20 de fevereiro de 1909. Natal: Sebo Vermelho; Verbo, 1999.

STAMATTO, Maria Ins Sucupira. Autores da histria da educao brasileira: algumas


consideraes. In: STAMATTO, Maria Ins Sucupira; ARAJO, Marta Maria de (Orgs.).
Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste: histria da educao, 13. , 1997. Natal.
Anais... Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste: histria da educao. Natal:
EDUFRN, 1997 (Coleo EPEN).

TEDESCO, Joo Carlos. Nas cercanias da memria: temporalidades, experincia e narrao.


Passo Fundo: UPF; Caxias do Sul: EDUCS, 2004.

THOMPSON, Edward Palmer. A formao da classe operria inglesa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.
183

THOMSON, A. Desconstruindo a memria: questes sobre as relaes da histria oral e da


recordao. So Paulo: PUC, 1995.

VAINFAS, Ronaldo. Histria das mentalidades e histria cultural. In: CARDOSO, Ciro
Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Orgs.). Domnios da histria: ensaios de teoria e
metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

VALENA, Joo Maria. O conceito de cultura e a apreenso da historicidade na 4a srie.


1998. Tese (Doutorado em Educao ) Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Natal, 1998.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

VLLARDI. Raquel; ALVES, Nilda (Orgs.). Mltiplas leituras da nova LDB: Lei de diretrizes
e bases da educao nacional. Rio de Janeiro: Dunya, 1999.

WHITE, Hyden. Meta-histria: a imaginao histrica do sculo XIX. So Paulo: EDUSP,


1992 (Coleo Ponta).

ZARTH, Paulo Afonso (Org.). Ensino de histria e educao. Iju: UNIJU, 2004.
184

ANEXOS
185

ANEXO A Proposta de Atividades para Grupo de Estudos. Roteiro da primeira entrevista com
professores colaboradores

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

NCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM ENSINO E FORMAO DOCENTE


NEPED
LINHA DE PESQUISA: Prticas Pedaggicas e Currculo
Pesquisador: Jos Evangelista Fagundes
Orientadora: Profa. Dra. Maria Ins Sucupira Stamatto
Professores-colaboradores:

TTULO: A histria local e seu local na Histria: um estudo sobre a histria ensinada no
municpio de Cear-Mirim/RN

TEMA: O ensino da histria local em escolas da rede de ensino de Cear-Mirim. O local


como elemento constitutivo do processo ensino-aprendizagem na disciplina Histria, visando
a organizar formas de interveno pedaggica para a produo do conhecimento escolar, em
turmas do ensino fundamental.

O objetivo desse segundo encontro mostrar de forma mais detalhada os objetivos da


pesquisa aos professores que esto se dispondo a fazer a interlocuo com o titular da
pesquisa e gravar a primeira entrevista. Com esta primeira entrevista, esperamos entrar em
contato com o pensamento dos professores sobre algumas questes que podero se constituir
em pontos de partida tanto para a pesquisa emprica quanto para as futuras leituras que
subsidiaro a tese. Sendo assim, gostaramos que vocs, professores, nos falassem um pouco
sobre os tpicos que constam na parte final deste roteiro.
186

PROPOSTA DE ATIVIDADES PARA O GRUPO DE ESTUDOS

11/09 Entrevista-diagnstica sobre o ensino de Histria a partir do grupo de colaboradores;


definio das atividades a serem desenvolvidas no II Semestre Letivo de 2002, de acordo com
a programao a seguir:

20/09 Imagens de Cear-Mirim Expositor: Evangelista


Pesquisa sobre Rio dos ndios
Trabalhos Monogrficos

25/09/02 A historiografia do Ocidente: A Escrita da Histria Abertura

04/10/02 Oiteiro Expositor: professor-colaborador.

09/10/02 A historiografia do Ocidente: A Escola dos Annales As trs geraes.

11/10/02 Obra de Jlio Sena Expositor: Evangelista e professor-colaborador.

23/10/02 Como trabalhar a Histria a partir do local Proena (Didtica e Histria)

12/11/02 Como trabalhar a Histria a partir do local Proena (Didtica e Histria)

15/11/02 Como trabalhar a Histria a partir do local Proena (Didtica e Histria)

19/11/02 Textos sobre concepes e ensino de Histria do Brasil/Livro Didtico/Currculo:

Por outras Histrias do Brasil Paulo Miceli


Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de Histria Circe
Bittencourt
As Tradies Nacionais e o Ritual das Festas Cvicas Circe Bittencourt
(no selecionado para discusso)

26/11/02 Questes pedaggicas: o que ensinar; o que aprender. O papel do currculo e as


propostas curriculares recentes na rea de Histria (material a definir)
187

03/12/02 Questes pedaggicas: propostas curriculares recentes na rea de Histria


(material a definir)

10/12/02 Pontos para a elaborao de uma proposta experimental de ensino de Histria a


partir de problemticas identificadas localmente (para execuo no I bimestre de 2003).

17/12/02 Planejamento das atividades do semestre letivo seguinte.

FARAMOS UMA PESQUISA SOBRE AS FONTES LOCAIS?

TEMTICAS POSSVEIS DE SEREM TRABALHADAS EM UMA PROPOSTA DE


ENSINO JUNTO S SALAS DE AULA DE 5a a 8a SRIES.

Os pequenos produtores rurais na diviso do trabalho local;


Comrcio local x indstria do acar;
A presena do trabalhador livre no setor canavieiro;
O controle da terra do Vale pelas famlias locais;
Engenho Guapor: reconstruo histrica;
Engenho Verde Nasce: reconstruo histrica;
Atividades de subsistncia na sociedade aucareira;
Os filhos deserdados: a decadncia da oligarquia aucareira e os diferentes espaos
sociais das novas geraes;
A crise do mercado externo no final do sculo XX e as estratgias de sobrevivncia
das oligarquias locais;
Reflexos da libertao dos escravos no trabalho da cana;
De engenhos usina: a modernizao sem mudana;
O mercado das almas: o comrcio de escravos em Cear-Mirim;
Os grupos familiares e a disputa pelo controle do Vale;
A seca de 1877 e as estratgias de poder em torno do controle da natureza.

A sociedade patriarcal: poder econmico x poder poltico;


Manuel Varela ou como se fabrica e se perpetua um Baro;
188

A classe mdia e a poltica na sociedade aucareira de Cear-Mirim;


Comerciantes e poder poltico na sociedade aucareira;
Os ideais abolicionistas e a generosidade da elite cear-mirinense;
Liberais, Conservadores: ideais e prticas poltico-partidrias no final do II Imprio;
As idias republicanas em Cear-Mirim;
O poder poltico local aps a Proclamao da Repblica;
Relao dos poderes constitucionais: judicirio, executivo, legislativo;
Trabalhadores livres e vadios em Cear-Mirim;

A Igreja catlica, a elite, o povo;


A relao Igreja x setores populares;
Histria de um dos grupos religiosos locais;
A relao religio e o comrcio local de homens;
A religiosidade em Cear-Mirim e a diversidade cultural;

A escola local, a formao das elites e dos segmentos populares;


A sociedade local segundo a produo intelectual;
Educao e questo de gnero;

A Religio e os escravos;
Escravos: nascimento, vida e morte em Cear-Mirim antes de 1888;
A formao das almas (idias e hbitos copiados pela elite local);
O patrimnio arquitetnico e artstico local;
A elite e a produo da memria;
Rio dos ndios de Baixo e as estratgias de construo da memria;
Coqueiros, uma comunidade de cultura mestia;
Mulheres e crianas na sociedade aucareira;
As formas de resistncias dos escravos;
A idia de liberdade entre escravos e libertos.
189

ROTEIRO DA 1 ENTREVISTA

Sua formao intelectual.


A relao Universidade e conhecimento escolar.
Contedos trabalhados de 5 a 8 sries.
A definio de histria para voc.
O porqu do ensino de histria.
A importncia da disciplina histria para a formao dos jovens.
Como os seus alunos vem o ensino da Histria.
Fontes usadas no ensino de Histria.
Um pouco como voc v a cidade Cear-Mirim.
Que histria de Cear-Mirim ensinada na escola.
Escola(s) onde trabalha.
Sobre a existncia ou no de proposta pedaggica na escola.
Outras questes sobre as quais deseja falar.

Cear-Mirim, 11 de setembro de 2002.


190

ANEXO B Roteiro da segunda entrevista individual com professores colaboradores

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
PROJETO DE PESQUISA: A histria local e seu lugar na Histria: um estudo sobre a
histria ensinada no municpio de Cear-Mirim
PESQUISADOR: Jos Evangelista Fagundes
ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria Ins Sucupira Stamatto
ETAPA EM DESENVOLVIMENTO: II ENTREVISTA INDIVIDUAL COM OS
PROFESSORES-COLABORADORES: Ensino Fundamental (de 5 a 8 sries)

Caro Professor:

Trabalhamos com a tese de que os elementos da histria local podem se constituir em


um dos contedos importantes no processo de produo de conhecimentos no ensino de
histria em turmas de 5a a 8a sries. Esta pesquisa se desenvolve a partir de trs objetivos
bsicos: diagnosticar o ensino de histria praticado em Cear-Mirim, levando em
considerao a experincia dos trs professores-colaboradores da investigao; evidenciar a
importncia da incluso da histria local como parte da estratgia pedaggica das atividades
escolares do ensino fundamental; propor, juntamente com os professores-colaboradores,
eventos de natureza formativa, a partir do trabalho com a memria local, que possam
contribuir para uma nova sistematizao do ensino de histria em Cear-Mirim.

Um dos propsitos do trabalho , atravs da fala dos professores-colaboradores e da


minha reflexo, propor um evento educacional que possa contribuir com o ensino de histria
no municpio de Cear-Mirim. Nesse sentido, o objetivo desta entrevista reunir subsdios
para compreendermos qual o significado que voc atribui, tendo como perspectiva o ensino da
Histria, s seguintes questes: o papel da disciplina de histria; o significado do evento
histrico e o lugar reservado histria local.

Assim, para compreendermos os significados atribudos s questes acima,


acreditamos que alguns pontos devem se fazer presentes na entrevista. Alm dos pontos
propostos, voc poder fazer referncia a outros que considerar importantes.
191

Pontos a serem contemplados na entrevista:

01. Fale um pouco da sua formao como professor de histria;


02. A finalidade do ensino de histria;
03. O significado da Histria enquanto disciplina;
04. Resumo dos contedos trabalhados de 5 a 8 sries;
05. Eventos/acontecimentos merecedores de fazer parte de contedo do ensino da
Histria;
06. Formas de seleo do contedo trabalhado em sala de aula;
07. Fontes de consulta usadas no estudo da disciplina, tanto para a aprendizagem quanto
para o ensino da Histria;
08. Autores/leituras que tm contribudo para a sua formao como professor de Histria;
09. Utilizao do livro didtico: por que o uso desse recurso?
10. Formas de uso do livro didtico junto aos alunos e a utilizao de outros recursos;
11. A histria local tem sido parte do contedo trabalhado junto aos alunos? Por que e em
que momento?
12. Que contedo dessa histria municipal destacado? Por qu?
13. Fontes de consulta usadas na aprendizagem e no ensino da histria de Cear-Mirim;
14. Dificuldades encontradas ao trabalhar com a abordagem da histria local;
15. O que voc gostaria de fazer de diferente no ensino da histria local?
16. H outras questes que voc queira falar sobre o ensino da histria local?
17. Conhecimentos e saberes-fazeres que permitem aos professores de histria
desempenhar o seu trabalho eficazmente;
18. Identificao de propostas curriculares inovadoras na rea do ensino da Histria nas
ltimas trs dcadas. Em que consistem as inovaes?
19. Voc tem percebido, entre os professores de histria, formas diferentes de se trabalhar
a disciplina? Em que consistem essas diferenas?
20. A influncia da globalizao na sua prtica profissional;
21. Outras questes consideradas relevantes para o ensino da Histria no mencionadas.

Muito obrigado.

Cear-Mirim, 30 de outubro de 2004.

Jos Evangelista Fagundes


192

ANEXO C Roteiro da terceira entrevista individual com professores colaboradores

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
PROJETO DE PESQUISA: A histria local e seu lugar na Histria: um estudo sobre a
histria ensinada no municpio de Cear-Mirim
PESQUISADOR: Jos Evangelista Fagundes
ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria Ins Sucupira Stamatto
ETAPA EM DESENVOLVIMENTO: III entrevista individual com os professores-
colaboradores

Caro Professor:

Tendo em vista a necessidade de novas informaes ou at mesmo de melhor


esclarecer alguns pontos explorados em entrevistas anteriores, estamos nos dirigindo mais
uma vez a voc, formalmente. Nesta terceira entrevista, gostaramos de sua colaborao,
discorrendo sobre as questes a seguir:

Sobre a formao inicial: da escola bsica ps-graduao

1. Escola Bsica (se em instituio pblica ou privada, no municpio de Cear-Mirim ou


em outros):
2. Ensino Fundamental (se em instituio pblica ou privada, no municpio de Cear-
Mirim ou em outros):
3. Ensino Mdio (se em instituio pblica ou privada, no municpio de Cear-Mirim ou
em outros):
4. Graduao (curso, perodo, identificao da instituio, expectativas criadas
inicialmente o que buscava em um curso de nvel superior):
5. Ps-Graduao (justifique o interesse pela ps, a instituio escolhida, avaliao
correspondeu s expectativas?):

Sobre a formao continuada


6. As atividades e eventos de formao dos quais tem participado:
193

Sobre a condio de professor


7. O exerccio profissional: ano de concluso da graduao em histria, tempo que atua
como docente, tipos de escolas onde trabalha (se privada ou pblica neste caso, se
estadual ou municipal), nveis de ensino em que atua (educao infantil, fundamental,
mdio), turnos de trabalho:
8. Localizao das escolas em que trabalha (s em escolas do municpio de Cear-
Mirim? Da rea rural ou urbana?):
9. Sobre a forma de ingresso na escola (concursado, convidado, etc):
10. Carga horria total de trabalho por semana:
11. Como se sente com a profisso que exerce:
12. O que gostaria de mudar com relao s condies de trabalho:
13. O que desejaria que permanecesse:

Sobre proposta curricular e proposta pedaggica


14. Se as escolas onde trabalha adotam propostas curriculares elaboradas por elas mesmas
ou por outras instituies, ano de sua implementao e se so levadas em considerao
na seleo dos contedos e no planejamento das atividades:
15. Se existe proposta pedaggica nas escolas onde trabalha:

Sobre livro didtico


16. Se o livro didtico adotado uma escolha do professor ou de terceiros (nesse caso, de
quem?):
17. Os ltimos livros didticos (ttulos dos livros, autores e ano de publicao) adotados
em turmas de 5 8:

Outras opinies que voc gostaria de expressar acerca das questes acima

Muito obrigado.

Cear-Mirim, 28 de dezembro de 2005.

Jos Evangelista Fagundes


194

ANEXO D Questionrio sobre o Ensino de Histria

PESQUISA SOBRE O ENSINO DE HISTRIA *


Pblico Participante: alunos do Curso de Histria da Universidade Potiguar, tunnas A e B de 2000
(Realizada de O 1 a 02 de agosto de 2002)

1. Nome do (a) entrevistado (a):_________________________________________________

2. Municpio(s) em que trabalha: ________________________________________________

3. Nome da (s) Escola (s): ______________________________________________________

4. Voc trabalha com Histria no Ensino Fundamental? Sim ( ) No ( )

5. Resumidamente, cite o contedo que voc trabalha de acordo com as sries a seguir:

5 Srie:____________________________________________________________________
6 Srie:____________________________________________________________________
7 Srie:____________________________________________________________________
8 Srie:____________________________________________________________________

6. Trabalha com a histria do Municpio ou da Regio onde a Escola est localizada?


Sim ( ) No ( )

7. Se afirmativo, cite o contedo que voc trabalha de acordo com as sries:

5 Srie:____________________________________________________________________
6 Srie:____________________________________________________________________
7 Srie:____________________________________________________________________
8 Srie:____________________________________________________________________

8. Se negativo, justifique. ______________________________________________________

9. Conhece professor (a) de Histria do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio, no Municpio onde
voc trabalha, que inclui a histria do Municpio ou da Regio em suas atividades? Sim ( ) No ( )

10. Caso a resposta seja afirmativa, em que nvel de ensino? Fundamental ( ) Mdio ( )
Em ambos ( )

11. Nome do professor que trabalha e que inclui a histria do Municpio ou da Regio em suas
atividades: _________________________________ Municpio em que leciona: _________________

Informaes adicionais:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

*Estas questes fazem parte de um trabalho inicial de pesquisa sobre o ensino de Histria
desenvolvida no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, cujo titular Jos Evangelista Fagundes. As informaes sero usadas exclusivamente com
finalidades acadmicas e sero consideradas em seu conjunto ou em partes, sem a utilizao pblica
do nome dos entrevistados.