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EDUCACIN

EN TORNO
AL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Prof. Carlos
Barriga Hernndez

1. INTRODUCCIN

U
no de los conceptos que se viene desarrollando desde el Ministerio de
Educacin es el de competencia. Se le ha dado un lugar central, puesto
que el currculo elaborado por ellos es, segn dicen, "por competencias y
no por objetivos".

A pesar de esta centralidad el concepto de competencia permanece an en la


oscuridad semntica. Por ello es necesario un trabajo de clarificacin conceptual.
No obstante que algunas personas consideran que la clarificacin de conceptos
es una especie de gimnasia mental propia de algunos acadmicos que no tienen
otra cosa que hacer que estar definiendo conceptos, la tarea es absolutamente
indispensable. Es que olvidan estas personas que los conceptos no son simples
adornos, sino herramientas para entender la realidad y actuar consecuentemente
en relacin con ella.
En este trabajo pretendemos, en la medida de nuestras posibilidades, echar
alguna luz en el concepto de competencia. En realidad es un tema al que estamos
volviendo, pues ya hicimos de este concepto un tratamiento en nuestro artculo
"Objetivos versus competencias: Una oposicin imposible" 1.

2. LA AMBIGEDAD DEL TRMINO 'COMPETENCIA'

Un primer paso en la elucidacin de un concepto es el de llevar a cabo un examen


de los diferentes usos que el trmino que lo expresa puede tener en una comuni-
dad de hablantes. Esta propuesta metodolgica sigue los planteamientos de Ludwig
Wittgenstein.
Como se sabe Wittgenstein dio un giro en su propio pensamiento, el cual de
estar centrado en el significado de los trminos y proposiciones pas al uso que
los hablantes hacen de los trminos. Desde este punto de vista no cabe preguntar-
nos que significa x, sino cuantos usos tiene x en una comunidad de hablantes. En
nuestro caso, en vez de preguntarnos qu es una competencia?, nos preguntare-
mos, en primer lugar cuntos usos tiene la palabra competencia?
Esta lnea de pensamiento es importante porque si bien es cierto que el len-
guaje es un poderoso medio de comunicacin, es tambin, en algunos casos, una
traba para el conocimiento. Una de esas trabas es la ambigedad es decir, el
hecho de que un mismo trmino tenga diferentes significados. En estos casos
pueden generarse serios problemas de comunicacin porque dos o ms inter-
locutores pueden estar usando el mismo trmino (el mismo ruido si se trata del
43

1
Barriga Hernndez, Carlos. Objetivos versus Competencias: una oposicin imposible, en: Revista Peruana de
Educacin, ao 2000 y en la Revista: Educacin Superior de la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin
de la UNMSM. Ao II, N. 2. pp. 35-58.

Educacin, Ao I N. 1, Mayo 2004; pp. 43 - 57


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EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

lenguaje hablado, o de la misma grafa si se trata obra producida. Una cosa es, pues, el conocer o el
del lenguaje escrito), pero cada uno atribuyndole valorar algo, otra el hacer o producir algo.
diferentes significados. De esta manera aparente- De acuerdo a lo que hemos dicho podemos cla-
mente hay comunicacin porque se usa la misma sificar los comportamientos en tres grandes tipos:
palabra, pero en el fondo no la hay porque cada saberes, valoraciones y haceres.
uno piensa en cosas diferentes.
Competencia es justamente una de esas pa-
labras ambiguas. Todos los diccionarios aluden al
menos a tres significados: a) competencia como
rivalidad, (dos atletas compiten en la cancha), b)
incumbencia ("no es de su competencia...") y c)
Aptitud. Idoneidad.
Este ltimo significado es el que interesa para
el caso de la educacin. Veamos ms de cerca este
significado de competencia.

3. ANLISIS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Acabamos de ver que uno de los significados de


competencia es el de aptitud unido al concepto
de idoneidad.

a) En primer trmino competencia en tanto Fig. N. 1. Los tres tipos de comportamientos. Los sabe-
aptitud es un tipo de capacidad humana. Un tipo res, a su vez, se pueden subdividir en dos: conceptua-
de capacidad consistente en hacer algo, para pro- les y procedimentales, como lo veremos ms adelante.
ducir algo tangible. En la competencia algo viene a
la existencia y se evidencia en una obra. En relacin con lo que acabamos de sostener ca-
Las competencias se ubican, pues, en el plano be recordar que Aristteles sealaba que el hom-
de los comportamientos que consisten en hacer, bre resuelve su estar en el mundo de tres modos
no en el plano del pensar ni del sentir afectivo. distintos:
La competencia en tanto quehacer se expresa en
el lenguaje en verbos tales como: confeccionar, ela- a) La actividad terica que de la simple experien-
borar, preparar, fabricar, disear, producir, expre- cia pasa a travs de las ciencias hasta la teora
sar, escribir, leer, demostrar, etc. Por ejemplo, son pura, que conduce a la contemplacin del ser de
competencias los siguientes comportamientos: las cosas.
"extraer una muela a un paciente", "sumar 2 + 2", b) La actividad prctica (praxis) indica aquel obrar
"construir un puente", "elaborar un mapa concep- que tiene valor en s mismo, independiente de su
tual", etc. Todas ellas expresan un hacer en el sen- producto resultante. Corresponde al obrar moral.
tido de producir algo. Por esta razn no constituyen c) La actividad poitica (del griego poiseis: pro-
competencias los siguientes comportamientos: duccin) que, a diferencia de la praxis, no tiene va-
44 "Identificar las partes de una muela", "Conocer el lor en s misma, sino que est subordinada a lo
concepto de suma", "Valorar la importancia de las que produce, es decir a la obra. A la actividad poi-
construccin de puentes", "Identificar las partes de tica pertenecen, de un lado, el trabajo tcnico-pro-
un mapa conceptual". En estos ltimos no hay una ductivo y de otro la creacin artstica.
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Las competencias se ubican pues en el orden c) En tercer trmino, las competencias son capa-
de actividades que los griegos llamaban poitica y cidades para hacer algo, pero no de cualquier
que comprende la actividad tcnico-productivo. En modo, sino algo que se evidencie en una obra bien
este sentido no es apropiado hablar de competen- hecha.
cias respecto al saber ni respecto al obrar moral. La competencia para hacer algo implica en-
As, no es apropiado decir de alguien que es com- tonces idoneidad, excelencia en hacer. Si algn
petente porque conoce, por ejemplo, las propieda- carpintero entrega un mueble mal hecho, decimos
des de los metales, ni tampoco porque conoce los de l que no es competente como carpintero. Se
procedimientos de la metalurgia. Igualmente no es dice de alguien que es competente cuando se
apropiado decir de una persona justa, honrada y muestra excelente en el hacer algo. El valor de la
veraz que es muy competente en justicia, honradez competencia se encuentra en la obra o artefacto
y veracidad. productivo.
Las competencias consisten en hacer cosas, La excelencia en el hacer fue el ideal educativo
no en conocerlas ni en las actitudes que ten- de los griegos en sus primeros momentos. De
gamos ante las cosas. Pero, como lo veremos aquella poca Homero y Hesodo nos relatan en
ms adelante, el conocimiento y las actitudes son sus obras.
factores indispensables para el logro de las El ideal educativo fue para ellos el logro de la
competencias. aret. Aret, para ellos, era la excelencia, la habili-
dad, la competencia para hacer algo. La aret era
algo referido a lo tcnico, como la capacidad de
b) En segundo trmino, la produccin de la obra
hacer algo en toda direccin de la actividad huma-
implica un conjunto de procedimientos que indica
na. Este era el ideal del hombre griego, tal como lo
las acciones que se deben llevar a cabo para lo-
ejemplificara Homero (hacia al siglo IX a C.) a tra-
grar ese objetivo.
vs de sus personajes heroicos. Hesodo, por su
El conjunto organizado de procedimientos para
parte, pondr el trabajo como condicin para el lo-
hacer algo se llama tcnica o arte. Arte en su sen-
gro de la excelencia y competencia, es decir la
tido originario griego es todo modo de hacer algo.
aret. En uno de sus poemas dice:
De all deriva la palabra artefacto, artificial, ar-
tesanal. Toda obra humana es un artefacto, es de-
"Vicios puedes cosechar cuanto quieras sin
cir producto del arte humano. Posteriormente los
esfuerzo
griegos usarn la palabra Tkne, tcnica, prctica-
Fcil es el camino que lleva a ellos y siempre habi-
mente con el mismo significado que arte. Ms tar-
ta cerca.
de todava, ya con Kant, arte designar las artes
Pero los dioses inmortales han colocado el sudor
bellas.
delante de la excelencia" 2.
De tal modo que con respecto a toda accin
humana cabe hablar de una tcnica. Se habla de la
4. LAS COMPETENCIAS EN SENTIDO POTENCIAL Y EN
tcnica para investigar, la tcnica para tocar violn,
SENTIDO ACTUAL
la tcnica para redactar, etc. Todo hacer humano
implica entonces una tcnica.
Existe otra ambigedad cuando utilizamos la
El dominio cognitivo de un conjunto de procedi-
palabra competencia que es necesario dilucidar
mientos para hacer algo por parte de un sujeto, 45
de inmediato.
constituye lo que se llama saber procedimental, o
saber tcnico, o saber hacer.
2
Nestle, Wilhelm. Historia del espritu griego (1981). Barcelona. Edi-
torial Ariel. p. 40.
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Hay un doble uso de la palabra competencia. cmo hacer x, es decir, sin saber las reglas para
En un sentido se entiende por competencia el sa- hacerlo.
ber los procedimientos para hacer algo y en otro
sentido, se entiende por competencia el hacer
mismo.
Usando las categoras Aristotlicas de poten-
cia y acto, diremos que existe una competencia
en sentido potencial y una competencia en senti-
do actual.
En sentido potencial la competencia es el
saber las reglas para hacer algo sin llegar al
hacer mismo. En este sentido se habla, por ejem-
plo, de alguien que es competente en redaccin
aunque no est en ese momento redactando, es Fig. N. 2. Los dos sentidos de competencia.

decir sabe las reglas de la redaccin pero no se


encuentra redactando. Es competente poten- 5. CONDICIONES DEL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS2
cialmente para redactar. Simbolizaremos con el
Las competencias2 son comportamientos que re-
subndice 1 la competencia en sentido potencial:
sultan como culminacin de un proceso. El que
competencia1.
alguien logre ser competente para hacer algo de
En sentido actual la competencia es el hacer
un modo idneo supone que previamente logre
mismo, la ejecucin y desarrollo de la accin que
otros tipos de comportamiento, que son sus condi-
lleva a producir lo que se quiere. Por ejemplo,
ciones.
cuando una persona redacta un artculo, es decir
La primera condicin para hacer x, es saber
la persona escribindolo en su escritorio. Las com-
qu es x. Este conocimiento es un saber concep-
petencias son en este sentido comportamientos
tual o proposicional o terico acerca de x. Cuando
que se dan aqu y ahora, es decir, en un lugar de-
decimos saber conceptual lo que queremos expre-
terminado y en un tiempo presente. Por ello son
sar es que se trata del conocimiento acerca del
directamente observables, mientras que las com-
concepto x. Cmo los conceptos se articulan en
petencias en sentido potencial no son directamen-
proposiciones, puede llamarse tambin saber
te observables. Las competencias en el sentido de
proposicional. Y cmo, a su vez, las proposiciones
hacer efectivo y real, la simbolizaremos con el
se organizan en cuerpos organizarlos deduc-
subndice2: competencia 2
tivamente en teoras, es legtimo llamarlos saberes
Es importante advertir desde ahora que la com-
tericos. En cualquier caso se trata de conocimien-
petencia en sentido potencial, es decir, como sa-
tos acerca de las cosas o saberes que... son las
ber procedimental, no implica la competencia en
cosas.
sentido actual, es decir al hacer mismo. Por ejem-
No hay que confundir concepto con saber con-
plo el hecho de saber las reglas para nadar no
ceptual. El concepto es una construccin mental
implica que el sujeto nade en la realidad concreta.
del sujeto que se objetiviza en el lenguaje, en los
Es decir, el saber cmo hacer x no implica hacer
trminos. Por ejemplo, son conceptos tomo, c-
46 x. Entre uno y otro media una gama de factores
lula, aprendizaje, informtica, enseanza, etc, etc.
que imposibilita un paso directo entre la compe-
El saber conceptual es una aprehensin cognitiva
tencia1 y la competencia 2. Pero la inversa si es
por parte del sujeto de un concepto. El saber es la
vlida, esto es, no es posible hacer x sin saber
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aprehensin mediante alguna operacin mental del Este saber es indispensable para el logro de la
concepto dado. El concepto es aquello que es apre- competencia. Por ejemplo, para calcular una des-
hendido mediante esa operacin. Por ejemplo, sea viacin estndar se requiere saber qu cosa es
el concepto matemtico de desviacin estndar. una desviacin estndar, en que se distingue de
Saberes conceptuales acerca de este concepto otros tipos de operaciones, etc. En este caso el
pueden ser los siguientes: definir el concepto de profesor ensea conceptos, teoriza acerca de aque-
raz cuadrada, distinguir el concepto de raz cua- llo que ms tarde debe hacer el alumno. No se
drada del concepto de divisin, etc. En este caso puede ser competente haciendo x sino no sabe-
las operaciones cognitivas son: definir y distinguir. mos que cosa es x.
La segunda condicin es que el aprendiz ten-
ga una actitud favorable para hacer x. Si el apren-
diz no percibe por ejemplo, la importancia de la
desviacin estndar, qu cosa se gana con ella,
etc., es muy difcil que logre ser competente en
hacer clculos de desviacin estndar. El profesor
tiene en este caso que promover actitudes, valo-
res, motivar, despertar inters entre los estudian-
Fig. N. 3. El saber conceptual como una aprehensin del
tes. Esto exige una metodologa distinta a la meto-
concepto.
dologa para desarrollar conceptos. En este aspec-
Una imprecisin en la que incurren la casi totali- to el aprendiz puede ir de la simple curiosidad has-
dad de los tratadistas tanto nacionales como ex- ta el apasionamiento en el hacer. Las personas
tranjeros, los primeros por repetir a los segundos, competentes en hacer algo, aquellos que llegan a
es la confusin entre concepto y hechos. En todos la excelencia, son generalmente apasionadas en
ellos rutinariamente se incluyen "hechos, concep- lo que hacen.
tos y principios" como componentes del "saber La tercera condicin es que el aprendiz co-
qu". Empero, es cuestin de ontologa elemental nozca y domine las reglas para hacer x.
distinguir netamente entre un hecho x y el concepto En efecto la produccin de la obra supone la
del hecho x. Una cosa es un perro y otra cosa es el aplicacin de un conjunto organizado de medios o
concepto perro, mientras que el perro ladra y mue- procedimientos. Al conjunto organizado de medios
ve la cola, el concepto perro no ladra ni mueve la o procedimientos para hacer algo, se le llama
cola. Las propiedades del perro no son iguales a tcnica.
las propiedades del concepto perro. Por lo tanto no En el ejemplo de la desviacin estndar, la tc-
pueden ser ubicados en el mismo plano. nica es la serie de procedimientos para calcularla.
Por otro lado, es cuestin elemental de Psico- Pues bien, llamaremos saber procedimental al
loga del Aprendizaje que no aprende hechos sino conocimiento de los procedimientos para hacer x.
conceptos, no se aprende cosas sino conceptos Este saber puede llamarse tambin saber tcnico
de las cosas. El profesor no ensea ni el alumno o saber hacer.
aprende el tomo sino el concepto de tomo. Pue- Este saber consiste en un dominio de las re-
de ver la rosa en un jardn pero no aprende la rosa glas de accin para hacer algo de un modo id-
sino los conocimientos acerca de la rosa. Por lo neo. Como en cualquier acto cognoscitivo, se dis- 47
tanto, no deben incluirse dentro del saber concep- tingue el sujeto cognoscente y el objeto cognoscido.
tual los hechos porque nadie aprende hechos sino En este caso, el sujeto cognoscente se dirige in-
conceptos. tencionalmente al dominio del objeto cognoscido,
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es decir, al dominio del cuerpo de reglas de accin Cuando las reglas conducen inevitablemente al
de una tcnica determinada. logro del objetivo, siempre y cuando se las aplique
correctamente, entonces se llaman algortmicas.
Por ejemplo, las reglas para sumar o restar. En
cambio, cuando las reglas no conducen inevitable-
mente al objetivo y requieren de los conocimien-
tos, pericias, habilidades y destrezas del hombre,
se llaman heursticas. Por ejemplo son reglas
heursticas las reglas de la pedagoga, las reglas
de la ciruga, y otras.
Fig. N. 4. El saber procedimental como una aprehensin De acuerdo al fundamento distinguiremos, las
de un cuerpo de procedimientos. tcnicas empricas o artesanales y las tcnicas
cientficas o tecnologas. Las tcnicas empricas
La tcnica en cuanto cuerpo de procedimientos se fundamentan en un conocimiento no cientfico
se objetiviza en reglas de accin, del tipo "Haga de la realidad sobre la que operan. En cambio las
m para hacer x", donde m simboliza algn tipo de tecnologas se fundamentan en el conocimiento
acto que se considera necesario para lograr x, y cientfico.
x aquello que se quiere hacer. En los casos men- La cuarta condicin es ejercitar al aprendiz en
cionados anteriormente x es, fabricar acero, redac- la produccin de x, siguiendo las reglas o proce-
tar, investigar, tocar violn, calcular la raz cuadrada. dimientos. Aqu el aprendiz logra un tipo de saber
Las tcnicas se califican de eficientes o inefi- no contenido ni en el saber terico ni en el saber
cientes. De eficientes si al aplicarse en medios procedimental. Es un saber distinto que resulta de
(m) se logra hacer x. De ineficientes si no se logra la experiencia ganada en la aplicacin de las re-
x, o no se logra en el grado deseado. glas de accin para producir algo.
La tcnica en tanto cuerpo de reglas se orga- Este es un saber que llamaremos experencial.
niza o se estructura en funcin al principio de Es un saber que resulta de la experiencia que cada
secuencia. Una serie de reglas se encuentra uno de modo individual y especfico adquiere en el
secuenciada cuando partiendo de un punto inicial ejercicio de una actividad dada. Es por tanto un sa-
se llega a otro considerando final en un orden ber personal porque la experiencia de uno no es la
cronolgico tal que un acto es condicin para el misma de la de otro. As mismo es un saber incons-
siguiente. Una tcnica es entonces un cuerpo fini- ciente, que funciona de un modo implcito al punto
to de reglas secuencialmente ordenadas orienta- que ni la misma persona que lo posee puede
do al logro de algn objetivo. explicitarlo. Por esta razn no puede ensearse a
otro pero s puede aprenderse por imitacin, en
contacto directo con el maestro. La metodologa
para estos casos es hacer que el aprendiz vivencie
la actividad practicndola. En los currculos uni-
versitarios a esto se llama prctica profesional.
El mejor ejemplo de estos saberes persona-
Fig. N. 5. Las tcnicas como cuerpos secuencialmente
48 les, que suelen constituir lo que se llama "el arte"
organizados de reglas de accin, en un t 1 de partida y en
del tcnico, es el caso de la sazn en la tcnica de
un t2 de finalizacin.
la cocina. La sazn que cada cocinero revela en su
obra es un saber implcito, especfico e intransfe-
rible a otras. No se encuentran contenidas en la
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receta, resulta de la experiencia de cada uno. Que


este saber existe y tiene un papel real que se evi-
dencia en la obra resultante, se evidencia en el
hecho de que, por ejemplo, dos personas aplican-
do la misma receta, es decir las mismas reglas,
no preparan un plato de comida de la misma cali-
dad, o dos profesores no ensean igual o dos ciru-
janos no operan igual. En general, aplicando la
misma tcnica, dos o ms personas no producen
lo mismo, porque este factor personal conocido
como el "arte" del tcnico: ("el arte" del cirujano, del
profesor, del ingeniero, etc.), introduce una nove-
dad que es lo que hace la diferencia.
Este especial tipo de saber ha sido objeto de Fig. N. 6. Los saberes segn su carcter pblico y
agudas reflexiones por parte de Michael Polanyi . 3 privado.

Polanyi ha desarrollado el concepto de conocimien-


to personal, como un saber que se tiene como ni- Es en la fase de la ejercitacin donde se consuma
co y distinto. Dice este notable filsofo de la cien- la competencia por parte del aprendiz. Ciertamen-
cia que "un arte que no puede especificarse en te la competencia2, aquella que consiste en un ha-
detalle, no puede ser transmitido por preceptos... cer algo. No la competencia1, es decir, el saber
slo puede transmitirse mediante el ejemplo del hacer.
maestro al aprendiz...". El aprender mediante el El logro de la competencia para hacer x resul-
ejemplo implica someterse ante una autoridad. Se ta de la integracin por parte del aprendiz del: a)
sigue al maestro porque se tiene confianza en su saber conceptual acerca de x, b) las actitudes favo-
modo de hacer las cosas an cuando no se pueda rables para hacer x, c) el saber procedimental para
analizar en detalle, su efectividad. hacer x y d) la ejercitacin en hacer x. Estamos frente
El saber experencial es privado. Los saberes a un proceso integrativo porque el aprendiz recibe
conceptuales y procedimentales son pblicos, se a, b, c y d, una a una, pero del cual resulta algo
objetivizan en el lenguaje, ya sea oral o escrito. El nuevo no contenido en a, b, c y d, ni en la suma de
saber experencial se encuentra como absorbido ellos. El aprendiz de pianista recibe a, b, c y d luego
en la prctica misma. de lo cual empieza a tocar piano. Debe haber he-
A los saberes pblicos todos pueden acceder cho algo el aprendiz para que de esos elementos
leyendo un libro. Los saberes personales no son emerga la competencia. Lo que suponemos que
de libre acceso, slo los poseen quienes los tie- ha hecho es integrar esos comportamientos que
nen y se pone en juego al momento de la aplica- constituyen los condicionantes para el logro de
cin de los procedimientos en la produccin de la las competencias.
obra. En conclusin, las competencias son capaci-
dades para hacer algo de modo idneo que resul-
tan de un proceso complejo de asimilacin
integrativa por parte del aprendiz de saberes con-
49
ceptuales, saberes procedimentales y actitudes
3
Polanyi, Michael. Personal Knowledge, Towards a Post-critical que se lleva a cabo en la fase de la ejercitacin
Philosophy. (1958). Chicago. The University of Chicago Press, toma-
do de: Claudio Gutirrez y Abelardo Brenes. (1971) Teora del Mto-
dentro del proceso de enseanza aprendizaje.
do en las Ciencias Sociales. San Jos de Costa Rica. Editorial universi-
taria Centroamrica, pp. 136-146.
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6. PLATN, ARISTTELES Y LAS COMPETENCIAS cuando lo sabemos en sus causas y en sus princi-
pios primeros. Este saber slo nos lo puede dar la
Por otra parte es, verdaderamente interesante ver sabidura, la sopha. Este saber supremo tiene que
como el planteamiento acerca de las competen- decir lo que las cosas son y por qu son; esto es,
cias que acabamos de exponer y sustentar se co- tiene que demostrar las cosas desde sus princi-
rresponde con los grados del saber que Aristteles pios. La ciencia, el saber demostrativo se llama en
formula en el libro primero de la Metafsica. griego epsteme; sta es la verdadera ciencia. Pero
En esta obra Aristteles establece los siguien- los principios no son demostrables por eso son
tes grados del saber: la empeira, en el sentido de principios, no se derivan de nada; por eso hace
"experiencia de las cosas". Es un conocimiento en falta una intuicin de ellos, y sta es el nous, otro
contacto directo con las cosas como entidades in- momento esencial que, con la epsteme, compone
dividuales. La experiencia se refiere a la que logra, la verdadera sabidura. Y con esto llegamos al gra-
por ejemplo, un mdico al curar al paciente X, al do supremo de la ciencia, que tiene por objetivo el
paciente Y, al paciente Z, etc. ente en cuanto tal, las cosas en tanto que son, en-
Por esto la empeira no se puede ensear; slo tendidas en sus causas y principios. Todas las cien-
se puede poner a otro en condiciones de adquirir cias dice Aristteles son ms necesarias que
esa misma experiencia. Hay otro modo de saber sta: superior ninguna4.
ms alto, que es arte o tcnica. El arte, en su sen- Podemos corresponder el saber conceptual o
tido tradicional, como cuando se habla del arte de proposicional con la epsteme, el saber proce-
curar, que es el ejemplo a que ms inmediatamente dimental a la tkhne y el saber que surge de la
se refiere Aristteles. La tkhne es un saber hacer. ejercitacin a la empeira.
El tekhntes, el perito o tcnico, es el hombre que
sabe hacer las cosas, sabe qu medios se han de
emplear para alcanzar los fines deseados. Pero el
arte no nos da lo individual, sino un cierto universal,
una idea de las cosas; por eso se puede ensear,
porque de lo universal se puede hablar, mientras
que lo individual slo puede verse o mostrarse.
En este sentido la tkhne es superior a la
empeira. Pero la empeira es necesaria porque
sin ella no hay un hacer eficaz, porque, siguiendo
con el ejemplo de la medicina, el mdico no cura al
"hombre en general" sino a tal o cual individuo con-
creto. La experiencia rica y variada hace a la perso-
na experta en hacer algo. Y es aqu donde el sujeto
logra sus pericias y por eso se dice que l es un
perito. Es superior, pues, la tkhne a la empeira;
pero sta es tambin necesaria, por ejemplo para Fig. N. 7. La competencia como culminacin de un pro-
curar, porque el mdico no tiene que curar al hom- ceso integrador del saber conceptual, las actitudes, y el
bre, sino a Scrates, a un individuo, que es un hom- saber procedimental llevado a cabo por el aprendiz en la
50
bre concreto y no un hombre en general. La expe- fase de la ejercitacin.
riencia rica y variada hace a la persona experta.
La tkhne nos da el qu de las cosas, y aun su
porqu; pero slo conocemos algo plenamente
4
Maras, Julin. Historia de la Filosofa. pp. 61-62.
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Walter Pealoza en un erudito estudio sobre la del corazn. Le falta la epitedeuma, el saber pro-
naturaleza de las profesiones nos hace ver que ducto de la experiencia. Es sabio pero no experto.
Platn se ha ocupado detalladamente del asunto Si a esa persona le aplicamos una prueba es
de la tcnica y su enseanza-aprendizaje, en va- perfectamente posible que obtenga 20 en saber
rias de sus obras 5. conceptual. Tambin es posible que si se le aplica
Nos dice Pealoza que en el dilogo Laches una prueba de ciruga del corazn (saber
Platn, refirindose a la tcnica, explica que "exis- procedimental), tambin obtenga 20. Pero esos
te un contenido que es digno de ser aprendido saberes no le aseguran que opere a alguien del
(mathontes) y de ser ejercitado (epitedeusantes), corazn, hasta que no ingrese a la sala de opera-
para que las personas se tornen mejores" (179 D). ciones y practique y logre el saber experencial, que
En otras palabras no basta que el maestro diga y logre la epitedeuma. Si slo logra la episteme pue-
haga ante el alumno lo que es debido, sino que el de ser llamado sabio, si adems logra la epite-
alumno tienen que hacer suyo lo que es de apren- deuma entonces puede ser llamado experto. Se
der (mathema) y lo que es de practicar puede ser sabio en x sin ser un experto en hacer x,
(epitedeuma) que pertenece a la profesin (180 pero no se puede ser experto en hacer x sin ser
A). La enseanza y el aprendizaje de las technai sabio en x. Puede alguien hacer algo sin saber los
exigen, dentro de ellas, que haya -adems de lo fundamentos de lo que hace (episteme), entonces
que el alumno recibe porque oye y porque ve-, el no se le llama experto sino prctico.
6
ejercicio (epitedeuma) de cada techn . En el logro de las competencias puede in-
Entonces, pues, sin la ejercitacin, sin lo que currirse en algunas desviaciones. Si por ejemplo
Platn llama epitedeuma, no es posible lograr ser nos concentramos demasiado en el desarrollo del
competente en el ejercicio de una tcnica. Empe- saber conceptual incurrimos en una enseanza
ro, el mero ejercicio no basta para el logro de un teoricista, e incluso puramente verbal y libresca si
aprendizaje pleno de una tcnica. Distingue Platn es que no se vincula el saber con la observacin y
el aprendizaje de una tcnica mediante el simple la contrastacin emprica. Si en cambio exage-
ejercicio, del aprendizaje en el que se conoce sus ramos el dominio de la tcnica caemos en un
fundamentos. Para que el aprendizaje de la tcni- tecnicismo es decir pura tcnica sin base terica.
ca sea pleno se requiere de la epsteme. Epsteme Y si nos limitamos a la prctica incurrimos en un
y epitedeuma son por consiguiente, componen- practismo, donde se hace las cosas sin saber la
tes esenciales las competencias tcnico-profesio- razn de por qu hay que hacer lo que se hace para
nales. No se puede ser buen demiurgo (profesio- lograr lo que se quiere. Por ello el logro de las
nal) si no posee a ambas7. competencias exige la mano maestra del docente
El que domina una tcnica pero desconoce sus para lograr el difcil equilibrio entre el aprendizaje
fundamentos puede ser llamado prctico. El que conceptual, procedimental y actitudinal.
tienen el dominio de la episteme puede ser llama-
do sabio. Pero ser sabio no implica ser experto en 7. LAS COMPETENCIAS Y LA INTEGRACIN EN EL
hacer algo. Puede alguien ser un gran conocedor, NIVEL DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA
por ejemplo, de la anatoma del corazn, conocer
tambin los procedimientos para operar del cora- Si bien es claro que el aprendiz integra los ele-
zn, y todo eso no garantiza que opere a alguien mentos condicionantes para el logro de las com-
51
petencias, el modo como lo hace es an desco-
nocido. Sabemos que integra pero no conocemos
5
Pealoza R., Walter. El Currculo Integral (2000) Lima. Optimice. Eds. el mecanismo, el modo como los elementos com-
433 p.
6
Pealoza R., Walter. Op. cit. p. 152. ponentes se articulan entre s, y como de tal com-
7
Pealoza R., Walter. Op. cit. p. 153.
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binatoria emerge la competencia, es decir, el ha- 8. CONTENIDOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS


cer lo que tiene que hacerse de un modo idneo.
Ahora bien, como no se conoce an el meca- Se suele hablar tambin en el campo pedaggico
nismo de integracin que opera en el nivel del de contenidos conceptuales, procedimentales y
aprendizaje entonces es imposible por ahora di- actitudinales. Un contenido educativo es aquello
sear una metodologa didctica de la enseanza que el aprendiz debe dominar. Estos contenidos
integrada del saber conceptual, el saber provienen de la cultura. Se aprende la cultura. Por
procedimental y las actitudes. Entonces existe un eso la educacin es una forma de socializacin.
proceso integrativo que se da de hecho a nivel del De lo que hemos dicho se desprende que en la
aprendizaje pero no existe una metodologa didc- operacin de aprendizaje los contenidos funcionan
tica de la enseanza integrada de los saberes con- como el objeto del aprendizaje, por lo tanto, son
ceptuales, procedimentales y las actitudes. siempre algo que se encuentra, por as decirlo fren-
El da que la ciencia descubra los mecanismos te al sujeto no dentro de l. Ciertamente se puede
de integracin en el nivel del aprendizaje entonces conocer un conjunto de sujetos, por ejemplo, a un
estarn sentadas las bases para la construccin conjunto de educandos, en ese caso esos sujetos
de una didctica integrada de la enseanza de las son objeto de estudio, aunque ellos mismos sean
competencias. Y es que la didctica es un cuerpo sujetos. Esos contenidos son aprehendidos por el
de procedimientos para conducir el proceso de sujeto mediante ciertas operaciones, (aprehen-
enseanza-aprendizaje tericamente fundamenta- sores), que son como una especie de herramien-
do en las teoras del aprendizaje. El argumento es tas mentales de las cuales el sujeto se vale para
ms o menos as: "si as aprenden los sujetos (teo- apropiarse del contenido.
ra del aprendizaje) entonces as tenemos que en- Entonces el saber conceptual o proposicional
searle (mtodos didcticos)". Los procedimien- es objeto de aprehensin por parte del sujeto, cuan-
tos de la didctica se fundamentan en las leyes del do el educando, por ejemplo, conoce las causas
aprendizaje. En el caso que nos ocupa, la psicolo- de la globalizacin o cuando conoce la composi-
ga del aprendizaje no nos proporciona todava la cin qumica del agua.
informacin cientfica acerca cmo el aprendiz in-
tegra y cuya informacin sirva de base para cons-
truir la didctica correspondiente. No podr haber
una didctica de la enseanza integrada de los
saberes conceptuales, procedimentales y de las
actitudes hasta cuando la psicologa del aprendi- Fig. N. 8. Los contenidos conceptuales.

zaje nos diga cmo es que el aprendiz integra en


su mente esos saberes y esas actitudes. En este caso el contenido educativo es el concepto
Por las razones anteriores ha sido pues un gra- de globalizacin y el aprehensor cognitivo es la
ve error pedaggico haber exigido a los profeso- operacin de explicar. Los procedimientos para
res de aula que integre en la enseanza lo que en hacer algo de un modo idneo son objeto de apre-
el estado actual de la pedagoga no es an posi- hensin, por ejemplo, cuando el aprendiz identifi-
ble. Lo nico que se ha logrado es confundir al ca las reglas para calcular un promedio estadsti-
maestro, hacerlo sentir mal, bajando irresponsa- co. En este caso el aprehensor es la operacin
52
blemente su autoestima profesional al acusarlo de cognitiva de la identificacin.
incompetente, falto de iniciativa y de creatividad y
enemigo del cambio y la modernidad.
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Pero alguien podra hacer la siguiente observa-


cin: "Es posible aprehender las actitudes de otros
y en ese caso las actitudes son objeto de aprehen-
sin y no aprehensores. Por ejemplo cuando apre-
hendemos las actitudes favorables de alguien para
la msica". Concordamos que en efecto esto es
Fig. N. 9. Los contenidos procedimentales.
posible. Es posible aprehender las actitudes de
otro, y entonces las actitudes son objeto de apre-
Hasta aqu todo funciona bien y puede hablarse de
hensin y pueden ser contenidos de aprendizaje.
contenidos conceptuales y de contenidos proce-
Pero debemos decir en primer trmino que esto no
dimentales que son objetos de aprehensin por
anula que las actitudes sean aprehensores, por-
parte del aprendiz. Empero, se presentan proble-
que es tambin perfectamente posible tener una
mas respecto a las actitudes. Son ellas aprehen-
actitud favorable a las actitudes favorables de otros
sores o contenidos?
acerca de la msica, la honradez, la matemtica,
Parece claro que las actitudes son aprehenso-
etc. Y en este caso las actitudes son aprehensores
res y no contenidos por aprehenderse. Decimos
que captan las actitudes de otros, los cuales se-
que alguien tiene una actitud favorable para la
ran contenidos.
msica, el deporte, la matemtica, etc. Es evidente
Es importante advertir la ambigedad en la que
que la actitud es una operacin afectivo-conativa
incurren los que suelen hablar de contenidos
mediante la cual aprehendo los contenidos en for-
actitudinales. Por ejemplo, el pedagogo espaol
ma de msica, deporte, matemtica, que considero
Antoni Zabala es uno de los autores que habla de
valioso. Los valores (en este caso msica, deporte,
contenidos actitudinales: Dice Zabala "habr con-
matemtica) se aprehenden desarrollando acti-
tenidos que hay que "saber" (conceptuales), conte-
tudes. Las actitudes son en el proceso de apren-
nidos que hay que "saber hacer" (procedimentales)
dizaje parte del sujeto y no del objeto.
y contenidos que comportan "ser" (actitudinales)"8.
Sin embargo, en esta misma obra, los diversos
autores al ejemplificar los contenidos actitudinales
conceptualizan a stos como aprehensores y no
como contenidos. Enuncian como ejemplos de
contenidos actitudinales, los siguientes casos:
"Respeto hacia el trabajo de grupo ..." "actitud favo-
Fig. N. 10. La actitud como aprehensor de patrones de
rable hacia la conservacin y el buen estado de los
valoracin.
alimentos" y otros (apreciar, valorar, preferir, etc.)
No concordamos entonces con postular a las
Lo que el sujeto aprehende en el proceso de
actitudes como contenidos educativos. En vez de
aprendizaje son los valores, o mejor, para evitar la
contenidos actitudinales hablaremos de conteni-
palabra valor que nos puede conducir a toda a una
dos valorativos. Entendemos por valor todo objeto
problemtica axiolgica, diremos que aprehende
considerado valioso de acuerdo a cierto patrn de
patrones de valoracin. De ese modo cuando el
valoracin. Un sujeto se apropia de un valor desa-
sujeto conoce y asume afectivamente ese cuadro
rrollando una actitud favorable hacia l. 53
de valores desarrolla una actitud favorable (o des-
favorable si es el caso) en forma de juicios, apre-
ciaciones, intereses, opiniones, opciones, eleccio-
nes, etc. 8
Zabala, Antoni y otros, Cmo trabajar los contenidos procedimentales
en el aula, (2000) Barcelona. Ed. Gra. pp. 5 y 6.
EDUCACIN

EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

9. CRTICA A LA CONCEPTUALIZACIN DE LAS COM- Consideramos lo siguiente:


PETENCIAS ASUMIDA POR EL M INISTERIO DE
EDUCACIN a) En primer trmino la definicin de competencia
como macrohabilidad no es apropiada porque re-
En las propuestas pedaggicas del Ministerio de mite mentalmente a tamao y no puede decirse
Educacin se asume como definicin de compe- que las habilidades sean grandes o pequeas. A
tencia la que plantea la Dra. Luisa Pinto9. mi juicio es mejor decir: "Es un comportamiento
La Dra. Pinto define competencias como ma- complejo...", complejo por qu? Porque resulta
crohabilidades que integran tres tipos de saberes de mltiples determinaciones y cules son esas
o aprendizajes: conceptual (saber), procedimental determinaciones? El saber conceptual, el saber
(saber hacer) y actitudinal (ser)". procedimental, las actitudes y la ejercitacin.
Esta conceptualizacin se evidencia grficamen-
te en el siguiente esquema conceptual: b) La definicin de competencia que comentamos
acierta en cuanto afirma la relacin que existe en-
tre el saber conceptual, el saber procedimental y
las actitudes con respecto a las competencias.
Pero no acierta en cuanto al tipo o modo de la rela-
cin entre ellas.
En efecto, en el esquema conceptual que anali-
zamos se conceptualiza al saber conceptual, el
saber procedimental y las actitudes como elemen-
tos componentes de las competencias. En el es-
quema se percibe claramente que son parte de
las competencias.
Empero, siendo esto as entonces se deduce
que el saber conceptual, el saber procedimental y
las actitudes son competencias. Desde este pun-
to de vista, resulta entonces que, por ejemplo, el
saber lo que es una silla (saber conceptual) es
una competencia. El saber los procedimientos
para hacer una silla (saber procedimental) es
tambin una competencia. Lo mismo, el tener una
Fig. N 11. Las competencias conformadas por el saber actitud favorable para hacer la silla (actitudes). Y
conceptual, el saber hacer y las actitudes. por supuesto que el hacer la silla es tambin una
competencia.
Esa definicin y ese esquema se han difundido En nuestra definicin de competencia slo el
ampliamente por todo el Per y han sido objeto de hacer la silla es una competencia. El saber lo que
enseanza y aprendizaje en los cursos de capaci- es una silla, el saber los procedimientos para ha-
tacin docente en todo el Per. cer la silla y la actitud favorable para hacer la silla
54 Pues bien, con un nimo totalmente constructi- son los condicionantes para el logro de la compe-
vo llevaremos a cabo un anlisis de esa definicin tencia, pero ellos mismos no son competencias.
de competencias: Vistas desde las competencias son como insumos
cuya asimilacin integrativa por parte del apren-
9
Pinto, Luisa.(...) En: Tarea N. 38. Setiembre de 1996. pp. 44-50.
diz dan lugar a la competencia. Por eso digo: "las
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competencias son comportamientos que resultan Los conceptos deca Descartes deben ser cla-
de ...". No digo las competencias estn formadas ros y distintos, es decir, deben permitir que se pue-
o compuestas de [...]. da decir "esto es tal cosa y no es tal otra". Cuando
Algn crtico podra decir: Y qu importancia esto no se cumple es porque el trmino tiene una
puede tener esa mnima diferencia que se produ- significacin tan general que slo sirve de rtulo
ce al decir: "resulta de..." en vez de decir "compuesta para designar una clase variada de cosas unidas
de...". por alguna propiedad comn.
La diferencia es de la mayor importancia. Ex- Esto es lo que ha ocurrido con la palabra com-
presan dos conceptualizaciones distintas con petencia en el uso que se le ha dado por parte de
implicancias en la accin educativa que son deci- algunos especialistas del Ministerio de Educacin.
sivas. La definicin de las competencias como Se ha convertido en un rtulo para toda clase de
"compuesta de ..." es la responsable del fracaso comportamiento. Es por esto que el concepto de
del nuevo enfoque en la prctica educativa. Una competencia en ese uso, equivale al concepto de
redefinicin de competencia en los trminos que dominio de aprendizaje de Benjamn Bloom. Bloom
planteamos puede corregir y superar los errores habla de tres dominios de aprendizaje: el cognitivo,
cometidos. La diferencia entre esas dos definicio- el actitudinal y el psicomotor.
nes no es puramente verbal, no estamos promo- Pero si esto es as, entonces la pregunta que
viendo una palabrera en este debate. se impone es la siguiente: si el concepto de com-
La definicin de competencia que estamos cri- petencia es equivalente al viejo concepto de los
ticando ha extendido el concepto no slo respecto dominios de aprendizaje, para qu es que lo han
al saber conceptual, el saber procedimental y las introducido?, qu sentido tiene reemplazar el con-
actitudes sino que lo ha aplicado a todo tipo de cepto de dominio de aprendizaje por el concepto
actividad humana. de competencia?
Como hemos visto el concepto de competencia Los maestros de aula suelen preguntar a sus
ha estado referido a las actividades tcnico-pro- capacitadores cul es la diferencia entre el
ductivas, al mbito laboral y profesional. En gene- conductista Bloom con su concepto de dominio de
ral al mundo de lo tcnico. Dentro de este mbito aprendizaje y los anticonductistas del "nuevo enfo-
el trmino tena una significacin especfica, que que" con su concepto de competencia? Como no
se pierde cuando se le extiende a otro tipo de acti- hay diferencia el capacitador vuelve a fracasar ante
vidades, como aquellas que Aristteles llama sus capacitandos. Pero todo esto no es culpa ni de
teorticas y a la praxis (el obrar moral). los capacitadores ni de los capacitandos sino de
Segn como han entendido las cosas los es- los autores de la propuesta pedaggica conocida
pecialistas del Ministerio de Educacin, todo es como "nuevo enfoque". Un recurso fcil que vienen
competencia. Es competencia "elaborar el plano usando los autores y partidarios de este enfoque
de un edificio", como lo es "amar a Dios sobre to- para salir de problemas es responsabilizar al maes-
das las cosas" o "conocer el origen del universo". tro de aula: "les falta creatividad, se resisten al cam-
Tambin son competencias "apreciar la obra pe- bio" dicen, sin darse cuenta que los responsables
daggica de Comenio", "conocer la civilizacin del fracaso son ellos.
Mochica", etc., etc. Es del todo intil conceptualizar las com-
Esto explica porque los capacitadores en com- petencias como sinnimo de comportamiento, en 55
petencias ante la pregunta qu cosa no es una general, ninguna ciencia avanza introduciendo
competencia? no saben qu contestar. O cuando palabras con la misma significacin de otras. Al
se les pide "Haga una lista de competencias y otra hacerle perder a la palabra competencia su sig-
de no competencias", no saben qu responder.
EDUCACIN

EN TORNO AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

nificacin especfica se le anula como una categora Examinemos el siguiente esquema de leccin
cognoscitiva. elaborada por uno de esos Entes Ejecutores:

c) La manera como desde el Ministerio de Educa-


cin se han conceptualizado los objetivos y las com-
petencias ha impedido un eficaz planeamiento de
la accin educativa.
En efecto, un plan es el resultado de una activi-
dad de planeamiento. Y el punto de partida de todo
planeamiento es la determinacin y clara defini-
cin de los objetivos. El planear no es sino la de-
terminacin de las secuencias de acciones orien-
tadas al logro de los objetivos.
Ahora bien, los partidarios del llamado "nuevo
enfoque" se caracterizan por negar los objetivos,
se niegan a trabajar con objetivos. Por consiguien-
te se automutilan para todo planeamiento y por ello
se autoincapacitan para elaborar cualquier clase
de plan. El que niega los objetivos no puede plani-
ficar y por consiguiente no puede elaborar un plan.
Por otro lado, en contra de el planeamiento ha
jugado tambin el concepto de competencia asu-
mido en el "nuevo enfoque". En efecto, al definir la
competencia como "formada por..." que se eviden- Este documento que supuestamente es un Plan
cia en el esquema respectivo, los saberes concep- no rene ninguno de los requisitos para ser tal. No
tuales, los saberes procedimentales y las actitu- existe conexin, por ejemplo entre la secuencia de
des se ubican en el mismo plano, en forma parale- aprendizaje con las competencias. As mismo los
la sin constituir una secuencia. De tal modo que el contenidos procedimentales, conceptuales ac-
docente no cuenta con ninguna indicacin para titudinales se encuentran desconectados de las
saber cmo empezar y cmo terminar una se- competencias.
sin de enseanza-aprendizaje que lo conduzca Se entiende entonces el tremendo desorden
a la competencia que pretende desarrollar en el que han introducido en la accin educativa dia-
educando. ria de los docentes de aula y se explica por esto,
Esto explica porque no han podido elaborar un aunque no slo por esto, el fracaso escolar que
Plan de Leccin que constituye una gua para la observamos diariamente.
accin eficaz del maestro en el logro de los apren- En cambio en la conceptualizacin que pro-
dizajes. pongo se afirma que el objetivo del currculo es el
En efecto, basta una mirada a los Planes de logro de ciertos comportamientos considerados
Leccin elaborados por los Entes Ejecutores valiosos.
56 encargados de implementar el "nuevo enfoque" Algunos de estos comportamientos pueden ser
para darse cuenta que esos documentos son competencias. En este caso el logro de las compe-
cualquier cosa menos una Plan que oriente la ac- tencias es el objetivo buscado por el maestro en
cin docente. los alumnos. El logro de las competencias implica
que el aprendiz logre previamente los saberes con-
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ceptuales, los saberes procedimentales y las acti- Cada uno de estos pasos exige una metodologa
tudes pertinentes a la naturaleza de la competencia. didctica apropiada a la naturaleza de aquello que
Para el logro de las competencias propongo el se necesita aprender. Existe una didctica apro-
siguiente esquema que se desprende del modo piada para la motivacin, los saberes conceptua-
como hemos conceptualizado las competencias. les y los saberes procedimentales.
Otro error, a mi juicio, en los Planes de Leccin
elaborados por los Entes Ejecutores es haber asu-
mido la metodologa didctica que se deriva de las
tesis de David Ausubel para todo tipo de aprendi-
zaje. Como lo ha sealado muy bien Walter
Pealoza, la Psicologa de Ausubel se refiere al
aprendizaje de conceptos pero no de procedimien-
tos, no de actitudes y ciertamente no de competen-
cias. Si lo que se busca como objetivo final es el
logro de competencias entonces las ideas de
Ausubel son parcialmente utilizables. La cosa se
agrava cuando se propone el mtodo activo en la
enseanza aprendizaje y al mismo tiempo se apli-
can las ideas de Ausubel, olvidando que este des-
tacado psiclogo opta por un mtodo expositivo de
nuevo tipo para el logro de aprendizajes significati-
vos y no por el mtodo por descubrimiento. El
aprendizaje de las competencias exige un nuevo
tipo de didctica que comprenda sus tres condicio-
nes: conceptos, procedimientos y actitudes.

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EDUCACIN

EDUCACIN N. 17 (1953)
CONTENIDO
El Castellano en el Per y sus problemas / Jos
Jimnez Borja.
El Contenido Educativo / Luis Felipe Alarco.
En torno a la Humanizacin del contenido del
Conocimiento en el Campo de la Geografa / Emilio
Barrantes.
El estudio de la Filosofa en la Educacin Secundaria
/ Telmo Salinas Garca.
El Maestro / Jorge Castro Harrison.
La Educacin Secundaria en Chile / Reynaldo Dulanto.
El Problema de la Educacin Nacional / Edmundo Ames
Gonzlez.
La Confederacin Per-Boliviana / Miguel A. Del
Rosario.
Apuntes para una didctica de la Geografa / Ral
Castro Nestarez.
Educacin ms que Instruccin / Bernardo Tarazona
Orsini.
Formacin Profesional / Lola Valentina Aguilar.
El Estado y su Fin Cultural / Pelegrin Roman U.
La enseanza del vocabulario / Ana Barreto Navarro.
Un estudio sobre valores basados en la aplicacin
del Test de G. W. Allport y P. E. Vernon / Demetrio
Palomino Becerra.
Actuacin cultural del Dr. Carlos Cueto Fernandini,
Decano de la Facultad de Educacin en los Estados
Unidos.
ACTIVIDADES DEL CLAUSTRO
Visita del profesor William F. Russell, Presidente del
Teachers College de la Universidad de Columbia, New York.
Grados Acadmicos y Ttulos Profesionales otorgados por
la Facultad.
Datos estadsticos acerca de los alumnos de la Facultad
de Educacin durante el ao acadmico de 1953.
SEMINARIO DE LA FACULTAD
I Seleccin de publicaciones peridicas primer semestre
1953.
II Seleccin de libros de autores extranjeros editados en
espaol, adquiridos en 1952.
III Relacin de libros editados en francs e ingls,
adquiridos en 1952.
Bibliografa de Pedagoga 1940-1944. (continuacin) /
Alejandro Tumba Ortega.

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