Ao del Deber Ciudadano

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

MAESTRA EN EDUCACIN

MENCIN
ENSEANZA ESTRATGICA
TTULO DEL PROYECTO

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
LA CIUDAD DE HUANCAYO

AUTOR:

JOS MEZA VENTO

HUANCAYO PER

2012

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 NDICE

INDICE 02
RESUMEN 03

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Planteamiento y formulacin del problema 04
1.2. Objetivos de la Investigacin Objetivo General 06
1.2.1. Objetivos Especficos 07
1.3. Justificacin e importancia del estudio

CAPTULO II: MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes de Investigacin: 08
2.2. Conceptos bsicos 10
2.2.1. Definiciones Conceptuales 10
2.2.2. Definiciones Operacionales 10
2.3. Teora Bsica 11
2.3.1. Estilos de aprendizaje 11
2.3.2. Estrategias de aprendizaje 20
2.4. Sistema de Hiptesis
2.4.1. Hiptesis General 29
2.4.2. Hiptesis Especficas 29

CAPTULO III: ASPECTOS METODOLGICOS

3.1. Tipo de Investigacin 30
3.2. Nivel de Investigacin 30
3.3. Mtodo y Diseo de Investigacin 30
3.4. Variables de Estudio 31
3.5. Poblacin 31
3.5.1. Muestra 31
3.6. Tcnicas e Instrumentos de investigacin 31
3.7. Tcnicas de Procesamiento de datos 38
3.8. Procedimientos de investigacin 38

CAPTULO IV: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. Cronograma de Actividades 39
4.2. Presupuesto 40
4.3. Bibliografa 40

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 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

MAESTRA EN EDUCACIN

MENCIN DE ENSEANZA ESTRATGICA

Estilos y estrategias de aprendizaje en

estudiantes universitarios de la
ciudad de Huancayo

AUTOR:
Lic. Jos MEZA VENTO

2012

RESUMEN

El proyecto que se presenta tiene por objetivo el determinar la relacin

existente entre los estilos y estrategias de aprendizaje en los estudiantes
universitarios de la ciudad de Huancayo. Se trata de una investigacin del tipo
sustantivo y nivel descriptivo, en la que se emplear un diseo descriptivo
correlacional. Para la realizacin del trabajo se tomar una muestra de 300
estudiantes de la Universidad Nacional del Centro y 300 de la Universidad
Continental de Ciencias e Ingeniera a los que para someter a prueba las hiptesis se
les aplicar el test de estilos de aprendizaje de Kolb y las Escalas de Estrategias de
Aprendizaje de Romn y Gallego. Los resultados sern procesados a travs de la
desviacin estndar, las pruebas Z y t de student.

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 CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA:

La educacin en la actualidad es analizada desde la perspectiva de la sociedad del

conocimiento y bajo ese contexto es que se debe promover en las aulas universitarias el
desarrollo de ciertas competencias profesionales que posibiliten a su vez en los estudiantes
la mejora de capacidades que les permita posicionarse e integrarse al mundo laboral y a la
sociedad en su conjunto de manera efectiva aportando reflexiva y crticamente en su
construccin y desarrollo.

Ante esta situacin, las instituciones universitarias necesitan informacin fiable

para la planificacin de acciones pertinentes y eficaces que permitan a estos centros de
formacin ofrecer a sus alumnos una mejor orientacin para el aprendizaje fomentndose
el desarrollo de capacidades y, en ltima instancia, alcanzar una formacin acadmica
slida y de alta calidad educativa en sus egresados, ante esto; un punto de partida
inevitable debera ser la identificacin y desarrollo de los estilos y estrategias de
aprendizaje que tiene cada uno de ellos para que de esta manera se pueda aquilatar sus
potencialidades hacia el logro de sus metas.

4
 El inconveniente llega cuando el diagnstico preliminar que realizan las
universidades y docentes no incluye informacin sobre los estilos y estrategias de
aprendizaje usados por los estudiantes, por tanto no pueden ser desarrollados o
potencializados y mucho menos se pueden tomar medidas al respecto al ser este un tema
que por lo general no es abordado.

Ante esto existe evidencia cientfica donde se afirma que, si los alumnos conocen
los estilos y estrategias de aprendizaje, estos constituyen un buen predictor del xito
acadmico de cada uno de ellos (Pintrich y De Groot, 2003) (Zimmerman y Martnez-
Pons, 2001), por su parte Marrero (2003) dice que la literatura nos seala que existe una
brecha cuando los estilos de enseanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los
estudiantes no corresponden. Esta situacin puede provocar desinters en el estudiante,
pobre aprovechamiento acadmico, pobre participacin, poca asistencia, bajas e
insatisfaccin en general.

El conocimiento sobre los estilos y las estrategias de aprendizaje han generado un

gran inters en la investigacin educativa en las ltimas dcadas. Con diferentes enfoques
y descriptores los estilos y estrategias de aprendizaje han ocupado un lugar relevante en la
literatura contempornea en educacin (ONeil,1978; Mayer,1988; Weinstein, Goetz y
Alexander,1988; Zimmerman,1994; Pintrich,1995; Schunk y Zimmerman,1994; Schraw e
Impara; 2000; Monereo,2000; Pozo y Monereo,2002; Gonzalez-Pienda, Nez, Alvarez y
Soler, 2002 y De la fuente, 2005). A partir de la dcada de los aos ochenta se ha
observado un incremento muy importante en la investigacin de los estilos y estrategias de
aprendizaje desde diversas perspectivas tericas, as como un renovado inters en los
procesos de aprender a aprender (Pressley y Levin, 1983; Weinstein y Mayer, 1986; Kirby,
1984; Nisbet y Shucksmith, 1987; McCombs, 1988; Weinstein, Goetz y Alexander, 1988;
Schmeck, 1988; Garner, 1987; Zimmermman y Shunk, 1989).

Sobre el tema se han hecho algunos estudios importantes, Barrera (2003) a

estudiado las estrategias, estilos y procesamiento de la informacin en estudiantes
universitarios, Delgado (2002) estudi la relacin entre los estilos de aprendizaje y los
estilos de pensamiento en estudiantes de maestra, mientras que Polanco y Bueno (1995)
realizaron un estudio en relacin a los estilos de aprendizaje en profesores universitarios,
Lujn (1999) realiz un estudio sobre estilos de aprendizaje, inteligencia y rendimiento
escolar en alumnos de educacin secundaria. Por otro lado, Oncisc (2007) analiz las
estrategias de aprendizaje en adolescentes de educacin secundaria y su relacin con
rendimiento acadmico.

5
 Como dice Gmez (2004), las ltimas investigaciones en neuropsicologa y en la
psicologa han dado como resultado un nuevo enfoque sobre cmo los seres humanos
aprendemos; no existe una sola forma de aprender, cada persona tiene una forma o estilo y
un bagaje de estrategias particulares de establecer relacin con el mundo y por lo tanto
para aprender, en consecuencia se considera que es apremiante la realizacin de mayores
estudios sobre los estilos y estrategias de aprendizaje; por lo que consideramos ste un
vacio en la ciencia ya que no existe la necesidad de tratar los temas por separado es
necesario y apremiante conocer el estilo y la estrategia de aprendizaje de los alumnos ya
que de esta forma podemos estimular el desarrollo de la potencialidad y capacidades que
cada uno de ellos tiene.

En este contexto, el propsito central del presente estudio es el de identificar la

relacin existente entre los estilos y las estrategias de aprendizaje en los estudiantes
universitarios de la ciudad de Huancayo ya que se necesita contar con un documento que
de a conocer en trminos generales los estilos y estrategias de los alumnos de las
universidades estatales y privadas del centro del Per, por lo que nos planteamos la
siguiente interrogante:

1.1.1. Formulacin del Problema:

Qu relacin existe entre los estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes

universitarios de la ciudad de Huancayo?

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:

1.2.1. Objetivo General:

Determinar la relacin que existe entre los estilos y estrategias de

aprendizaje en los estudiantes universitarios de la ciudad de Huancayo

1.2.2. Objetivos Especficos:

a. Evaluar los estilos de aprendizaje en los estudiantes universitarios de la

ciudad de Huancayo.

b. Evaluar las estrategias de aprendizaje en los estudiantes universitarios de la

ciudad de Huancayo.

c. Relacionar los estilos y las estrategias de aprendizaje en los estudiantes

universitarios de la ciudad de Huancayo.

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1.3. JUSTIFICACIN DE IMPORTANCIA:

El presente proyecto encontr su justificacin en el desconocimiento de los estilos

y estrategias de aprendizaje que poseen los docentes y estudiantes de las universidades de
la ciudad de Huancayo. Ya que se sabe que ste no es slo un problema focalizado mas por
el contrario es una falencia que aqueja a la gran mayora de los estudiantes universitarios
sin distincin de facultades o edad. Esto fue corroborado por observaciones preliminares
que nos ha permitido establecer que un 85% de los estudiantes desconocen o no usan de la
manera adecuada estrategias de aprendizaje lo que se convierte en una dificultad para tener
el xito universitario. Adems el 90% de los estudiantes del primer ciclo no tienen
conocimiento de cmo aprenden es decir qu estilo de aprendizaje tiene cada uno de ellos.

Al ser participes del nuevo paradigma de la Sociedad del Conocimiento, nos

vemos en la necesidad de tener que dotar de una manera efectiva y real a nuestros
estudiantes de las herramientas y estrategias que le permitan aprender a aprender y de esta
forma poder vivir esta nueva revolucin intelectual. Tal y como dice ROMAN (2003) La
nueva comprensin del conocimiento implica el desarrollo de herramientas para aprender y
seguir aprendiendo. Pero tambin es imprescindible el desarrollo sistemtico de stas.

Actualmente se viene desarrollando trabajos que tratan sobre los estilos de

aprendizaje pero por lo general estas investigaciones estn relacionadas al rendimiento
acadmico que es un producto observable al corto plazo. Por otro lado tambin se vienen
analizando las estrategias de aprendizaje como lo hace Navarro (2004) con el objetivo de
potencializar las capacidades de manejo de informacin. No obstante no se han realizado
estudios que relacionen la variables estilos y estrategias de aprendizaje que utilizan los
estudiantes para poder aprender de manera efectiva por lo que esta investigacin nace con
la finalidad de cubrir ese vaco.

Los resultados del trabajo, sern el punto de partida para disear toda una gama de
estrategias que estn basadas en los distintos estilos de aprendizaje y sean enfocadas al
desarrollo del proceso de aprender a aprender. Las posibilidades de generalizacin de los
resultados sern amplios ya el tamao de la muestra y su impacto podra generalizarse a las
universidades del centro del Per.

7
 CAPTULO II

2. MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN:

En relacin a los estilos y estrategias de aprendizaje se pueden sealar diferentes

estudios, entre los que se pueden destacar los que se mencionan a continuacin.

CASIMIRO y ZEVALLOS (2006) estudiaron los estilos de aprendizaje en alumnos

del tercer grado del Colegio Estatal de menores 17 de setiembre de El Tambo
Huancayo, quienes usaron una muestra constituida por 72 estudiantes del colegio
estatal de menores 17 de setiembre de El Tambo y luego de realizada la
investigacin concluyeron que el estilo de mayor predominio es el asimilador,
encontrndose adems estudiantes con estilos de aprendizaje an no definido.

POLANCO Y BUENO (1995) realizaron un estudio referido a los estilos de

aprendizaje en profesores universitarios acerca de la relacin entre estilo, rea y tipo
de enseanza. Los resultados mostraron que los estilos de aprendizaje s se asocian
con el campo de enseanza del profesor, los Convergentes tendieron a concentrarse en

8
 campos no humansticos y tericos; los Divergentes tendieron a ensear en la Divisin
de Ciencias Sociales y Administrativas, los Asimiladores fueron predominantemente
profesores de la divisin de Ingeniera y Ciencias, y los Acomodadores tendieron a
asociarse con campos no humansticos y prcticos.

DELGADO (2004), analiz la relacin entre los estilos de aprendizaje y los estilos de
pensamiento en estudiantes de maestra considerando las especialidades profesionales
y el tipo de universidad. Uso una muestra de 334 alumnos de la UNMSM y 180
alumnos de la URP. Las conclusiones dan a conocer que no existen diferencias
estadsticamente significativas en las frecuencias de los estilos de aprendizaje ni en el
total de estudiantes de maestra, ni al considerar cada universidad de manera
independiente. Adems afirman que los estilos de aprendizaje de los alumnos de
maestra de ambas universidades y el tipo de especialidad profesional se encuentran
asociados de manera significativa.

CAMERO, DEL BUEY y HERRERO (2000) en su investigacin analizan el uso de

estilos y estrategias de aprendizaje en diferentes especialidades universitarias y su
relacin con el curso y el rendimiento acadmico. Usaron una muestra de 447
estudiantes y sus resultados llegan a la conclusin de que existen diferencias
significativas con relacin a un mayor empleo de estrategias por parte de los alumnos
de humanidades; un estudio ms profundo basado en la bsqueda de relaciones
intracontenido en cursos finales; y en alumnos con mayor rendimiento acadmico un
menor empleo del estilo activo de aprendizaje, y mayor uso en su conjunto de
estrategias metacognitivas, socioafectivas y de control que componen la escala de
apoyo al procesamiento.

GSQUEZ y otros (2006) realiz una investigacin sobre las estrategias de

aprendizaje en estudiantes de enseanza secundaria obligatoria y su relacin con la
autoestima, el que se realiz con 324 sujetos de 14 a 16 aos dndose a conocer que
no existe relacin significativa entre ambas variables.

ONCINS (2007) estudi, las Estrategias de aprendizaje en adolescentes de educacin

secundaria y su relacin con el rendimiento acadmico. Us una muestra de
trescientos adolescentes, cuyos resultados arrojan un nivel bajo de utilizacin de
estrategias como Recuperacin y Bsqueda de apoyo, obteniendo mejores niveles
las mujeres.

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2.2. CONCEPTOS BSICOS:

2.2.1. Definiciones Conceptuales:

a. Estilos de Aprendizaje:

DELGADO (2004) afirma que los estilos de aprendizaje son la forma

caracterstica de resolver los conflictos entre el ser activo y reflexivo y
entre el ser inmediato y analtico, segn exista o no prevalencia de
determinadas dimensiones, las que van a dar la pauta de cmo se utiliza la
informacin generada a partir de la experiencia del sujeto.

b. Estrategias de aprendizaje:

Secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se

activan con el propsito de facilitar la adquisicin y/o utilizacin de la
informacin (Nisbett y shucksmith, 1987; citado por Romn y Gallego,
1993).

2.2.2. Definiciones operacionales:

a. Estilo de Aprendizaje: Se expresa a travs de los puntajes obtenidos a

travs del Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb

b. Estrategias de Aprendizaje

Son el conjunto de habilidades relacionadas a la adquisicin, codificacin y

recuperacin de la informacin que desarrolla un estudiante para poder
aprender a aprender. Se identifican a travs de los resultados obtenidos con
la aplicacin de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje de Romn y
Gallego.

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2.3. TEORA BSICA:

2.3.1. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE:

El Modelo de Aprendizaje Experiencial de Kolb:

Kolb (1989) a partir de los conceptos tericos de J. Dewey, K. Lewin y J.

Piaget propone un modelo de aprendizaje basado en las experiencias, ya que
consideraba que el conocimiento adquirido se deriva y es probado
constantemente con las experiencias vividas por el sujeto. Este modelo describe
de qu manera el proceso de aprendizaje y los estilos de aprendizaje individual
afectan la eficiencia de los individuos y de las organizaciones a las que
pertenecen.

Los conceptos ms importantes y que sirven de base a esta concepcin

son:

El Aprendizaje: Que a diferencia de las concepciones ms conductuales asume

que ste es un proceso integral (Kolb 1979, 1989) y por lo tanto abarca al sujeto
de forma global. Destaca el rol importante que juega la experiencia en el proceso
de aprendizaje, este nfasis distingue esta concepcin de otras teoras
cognoscitivas del proceso de aprendizaje. El ncleo del modelo es una sencilla
descripcin del ciclo del aprendizaje, en el que se seala que la experiencia se
traduce en conceptos que se emplean a su vez como guas de la eleccin de
nuevas experiencias (Kolb, 1993).

La Experiencia: Que es asumida como un todo, ya sea un dato, vivencia o

sensacin que ingresa a formar parte del aprendizaje. l considera que sta puede
ser catalogada como:

Perceptual o Sensorial: Si se origina a partir de la interaccin con los

objetos concretos que rodean al hombre.

Vivencial: Si son producto de la percepcin subjetiva del sujeto con

respecto a una situacin vivida o que le ha tocado vivir.

Racional: Si es producto del razonamiento del sujeto. Kolb considera que el

aprendizaje experiencial es un proceso a travs del cual los conceptos se
construyen (o derivan) y modifican a travs de la experiencia.

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 En este caso la premisa esencial que subyace a esta lnea de pensamiento,
es que las ideas no son fijas ni inmutables, sino que son formadas y reformuladas
por medio de la experiencia.

Etapas del Modelo de Aprendizaje:

Este modelo describe la adaptacin al medio fsico y social y consta de

cuatro etapas que constituyen un ciclo completo tal como se seala a
continuacin:

Inicio del aprendizaje a partir de la experiencia inmediata y concreta.

Desarrollo de la observacin y reflexin acerca de los hechos que ocurren

como resultado de la experiencia concreta.

A partir de la observacin y la reflexin, se forman los conceptos,

abstracciones y generalizaciones, las cuales pueden ser asimiladas a una
teora; de la cual es factible deducir nuevas implicaciones para poder
realizar una accin ms eficaz.

Finalmente, el establecimiento de deducciones que pueden ser puestas a

prueba en nuevas situaciones, con lo cual se puede continuar con el proceso
de aprendizaje.

Una forma de representar el proceso de aprendizaje y que deja claro su

carcter cclico y permanente es el siguiente:

Cuando el ciclo de aprendizaje no se cierra, da lugar al aprendizaje

incompleto, con lo cual se puede dar un aprendizaje lento, la generacin de
conocimiento es limitada, los intereses tambin son limitados y va a tener poco
impacto en los grupos.

La aplicacin apropiada de los principios derivados de este modelo

pueden mejorar sustancialmente los procesos de aprendizaje y la generacin de
conocimientos de los individuos y de las organizaciones.

El conocimiento del ciclo de Kolb puede ayudar a los individuos y a las

organizaciones a mejorar sus habilidades de aprender a aprender, aprender a
ensear y aprender a conducir organizaciones. Un aprendizaje ptimo requiere de
las cuatro etapas, por lo cual al ensear es conveniente presentar el curso de tal

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forma que se garanticen actividades que cubran las cuatro etapas, de esta manera
se facilitar el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera sea su estilo preferido
y, adems, se les ayudar a potenciar las etapas con las que se encuentran menos
cmodos.

A partir de la caracterizacin de cada una de las cuatro etapas del

aprendizaje experiencial es posible identificar cuatro capacidades, las cuales son
necesarias para tener un aprendizaje eficaz. Estas capacidades se describen a
continuacin.

a. Capacidad de Experiencia Concreta: (EC):

Quienes desarrollan esta capacidad deben ser capaces de poner

nfasis en la interaccin con otras personas en su vida cotidiana, pudiendo
hacer un mayor uso de sus propias sensaciones que una aproximacin
sistemtica al enfrentarse a los problemas que les toca vivir. Deben ser
capaces de involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios en
experiencias nuevas. No son escpticos.

Disfrutan del momento presente y se dejan llevar por los

acontecimientos. Suelen ser personas entusiastas ante lo nuevo y tienden a
actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de
actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la
siguiente. Son arriesgados, espontneos, creativos, renovadores, inventores,
generadores de ideas, voluntariosos, competitivos, participativos. Crecen ante
los desafos de nuevas experiencias y les aburre ocuparse de planes a largo
plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero
siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Cmo?.

Quienes desarrollan ms esta capacidad aprenden mejor cuando se

lanzan a una actividad que les presente un desafo, realizan actividades cortas
y de resultado inmediato; pero les cuesta aprender cuando tienen que adoptar
un papel pasivo, esto es, asimilar, analizar e interpretar datos y trabajar solos.

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b. Capacidad de Observacin Reflexiva: (OR)

Las personas que poseen esta capacidad deben poder entender las
ideas y situaciones desde diferentes puntos de vista. Implica hacer uso de la
objetividad y el juicio cuidadoso, utilizando los propios pensamientos y
sentimientos para llegar a formarse una opinin; deben ser capaces de
reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde muchas
perspectivas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a
una conclusin. Para ellos lo ms importante es el recoger los datos y
analizarlos concienzudamente, as que procuran posponer las conclusiones
todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de
cualquier accin antes de ponerse en movimiento. Son receptivos,
ponderados, analticos, pacientes, recopiladores, cuidadosos, detallistas,
previsores de alternativas, investigadores, distantes, prudentes, en las
reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por
qu?.

Las personas que desarrollan la observacin reflexiva aprenden mejor

cuando pueden adoptar la postura del observador, ofrecer observaciones y
analizar la situacin y pensar antes de actuar. Cabe sealar que les cuesta ms
aprender cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin, se les
apresura de una actividad a otra, o cuando tienen que actuar sin poder
planificar previamente.

c. Capacidad de Conceptualizacin Abstracta: (CA):

En esta capacidad se hace un uso prioritario de la lgica y las ideas

para poder entender y comprender los problemas y situaciones que se
presentan. Se utiliza mayoritariamente un planteamiento sistemtico, as
como el desarrollo de ideas y concepciones tericas con la finalidad de poder
resolver los problemas que se presentan. Las personas deben ser capaces de
crear conceptos y de integrar sus observaciones en teoras lgicamente
slidas. Les gusta analizar y sintetizar. Piensan de forma secuencial y paso a
paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la

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 racionalidad. Tienden a ser perfeccionistas, metdicos, crticos, disciplinados,
sistemticos, ordenados, buscadores de hiptesis, teoras, modelos, conceptos,
etc. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. La pregunta que
quieren responder con el aprendizaje es Qu?.

Las personas que poseen esta capacidad aprenden mejor a partir de

modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo,
cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Les cuesta ms aprender
con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre, en situaciones
que enfaticen las emociones y los sentimientos, cuando tienen que actuar sin
un fundamento terico.

d. Experimentacin Activa: (EA)

Se refiere a la capacidad de asumir un enfoque prctico con relacin a

los problemas, as como cierta preocupacin respecto a la forma como
realmente funcionan las cosas, sin tomar en cuenta la observacin y el
anlisis de los problemas. Las personas que han desarrollado esta capacidad
deben ser capaces de emplear las teoras para tomar decisiones y solucionar
problemas. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les
aburren e impacientan las largas discusiones sobre la misma idea de forma
interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que
les gusta tomar decisiones y resolver problemas, son prcticos,
experimentadores, realistas, decididos, positivos, seguros de s,
organizadores, aplican lo aprendido, y planifican las acciones. Los problemas
son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las
cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara
s?.

Estas personas aprenden mejor cuando tienen actividades que

relacionen la teora y la prctica, ven a los dems hacer algo, tienen la
posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido. Sin
embargo, les cuesta ms aprender cuando lo que aprenden no se relaciona con
sus necesidades inmediatas.

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 En la prctica, la mayora de las personas tienden a especializarse en
una, o a lo mucho, en dos de estas cuatro capacidades. En funcin a cual de
stas capacidades se desarrollen, el mismo contenido resultar ms fcil (o
ms difcil) de aprender dependiendo de cmo es presentado y de cmo es
trabajado en el aula.

El sistema educativo de nuestro pas no es neutro. Si se piensa en las

cuatro capacidades sealadas, es evidente que la de conceptualizacin
abstracta es la ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin
secundaria y superior, es decir, el sistema escolar peruano favorece a los
alumnos tericos por encima de todos los dems. Aunque en algunas
asignaturas los alumnos que desarrollan la capacidad de experimentacin
activa pueden aprovechar sus capacidades, los que desarrollan la observacin
reflexiva a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las
actividades es tal que no les deja tiempo para reflexionar las ideas como ellos
necesitan. Peor an, en la situacin de los alumnos a los que les gusta
aprender a travs de la experimentacin activa.

Dimensiones Bsicas del Aprendizaje Experiencial:

El modelo de aprendizaje de cuatro etapas indica que para tener un

aprendizaje eficaz son necesarios esos cuatro aspectos, diametralmente opuestos,
eligiendo el que aprende constantemente entre estas capacidades de aprendizaje
para aplicarlas a situaciones concretas, lo cual lleva a poder identificar la
existencia de dos dimensiones bsicas que subyacen a esta concepcin del
proceso de aprendizaje: La dimensin concreta-abstracta y la dimensin activa-
reflexiva, las que se describen a continuacin.

a. Dimensin Concreta-Abstracta:

Constituye una dimensin que incluye en un extremo a la

experimentacin concreta de los acontecimientos y en el otro extremo a la
conceptualizacin abstracta del mismo.

Este constructo es considerado por muchos psiclogos cognitivos,

tales como Flavell y Bruner, como una dimensin bsica que se da en el
desarrollo cognitivo del hombre.

16
 Autores como Goldstein y Schere (en Kolb, 1993), indican que un
mayor desarrollo de la abstraccin se relaciona con el incremento de las
siguientes capacidades:

o Descentrar nuestro ego del mundo exterior o de la experiencia interior.

o Asumir un enfoque cognitivo al actuar.
o Responder ante uno mismo por sus actos; verbalizar el acto de
responder.
o Reflexionar sobre los diferentes aspectos de la situacin vivida.
o Tener en mente simultneamente diversos aspectos.
o Captar lo esencial de una idea total concreta; fragmentar en partes una
idea total concreta y sintetizar stas.
o Abstraer reflexivamente las propiedades comunes de diversas
situaciones; pudiendo formar conceptos jerrquicos.
o Planificar mentalmente por anticipado, asumir una actitud respecto a lo
posible y pensar o desempearse simblicamente.

Por otro lado, la concretizacin representa por su parte, la ausencia de

las habilidades previamente mencionadas, pues es la inmersin en las
experiencias inmediatas de uno, y el dominio de la conducta del sujeto por
parte de dichas experiencias.

Tal como est implcito en el modelo circular del proceso de

aprendizaje, la abstraccin no es exclusivamente buena, y la concretizacin
no es exclusivamente mala, sino que ms bien son habilidades caractersticas
desarrolladas por los sujetos.

b. Dimensin Activa-Reflexiva:

Es la otra dimensin bsica para el desarrollo cognoscitivo y el

aprendizaje. En este caso el pensamiento se convierte en ms reflexivo e
interiorizado a medida que se da ese desarrollo, ms sobre la base de la
manipulacin de smbolos e imgenes que por acciones patentes.

Esta dimensin se constituye en la segunda dialctica importante en

el proceso del aprendizaje, se refiere a la tensin entre el poner a prueba
activamente las implicaciones de las hiptesis generadas por uno mismo y el
interpretar reflexivamente los datos que se han reunido.

17
 Los Estilos de Aprendizaje:

Producto de la interaccin de las dos dimensiones bsicas del aprendizaje,

es factible reconocer la existencia de cuatro tipos de estilos de aprendizaje
caractersticos, segn exista o no la prevalencia de determinadas dimensiones, las
que van a dar la pauta de cmo se utiliza la informacin generada a partir de la
experiencia del sujeto y corresponden al estilo Convergente, Divergente,
Asimilador y Acomodador, tal como se describen a continuacin.

a. Estilo Convergente:

Es el estilo en el cual hay predominio de la conceptualizacin abstracta y

de la experimentacin activa. Su punto fuerte reside en la aplicacin prctica de las
ideas. La persona que posee este estilo parece desempearse mejor en situaciones
como las de pruebas convencionales de inteligencia en las que hay una sola
respuesta o solucin correcta para una pregunta o un problema. Sus conocimientos
estn organizados de tal manera que puede concentrarlos en problemas especficos
mediante el razonamiento hipottico-deductivo. Kolb (1993) seala que la
investigacin de Liam Hudson demostr que las personas convergentes son
relativamente insensibles, y prefieren tratar con cosas antes que con personas.
Tienen intereses tcnicos y optan por especializarse en las ciencias fsicas. La
investigacin demuestra que este estilo de aprendizaje es el caracterstico de
muchos ingenieros.

b. Divergente:

Es el estilo en el cual se ha desarrollado ms la experiencia concreta y la

observacin reflexiva, destacndose por la imaginacin y por la consideracin de
las situaciones concretas desde muchas perspectivas. Utiliza el razonamiento
inductivo. Se calific este estilo de Divergente porque la persona que cuenta con
l se defiende mejor en situaciones que exigen una produccin de ideas como la
que se da en una sesin de brainstorming. Los trabajos de Hudson (Kolb, 1993)
acerca de este estilo de aprendizaje demuestran que los Divergentes se interesan en
las personas, y tienden a ser imaginativos y sensibles. Tienen amplios intereses
culturales, y suelen especializarse en las artes. La investigacin demuestra que este

18
 estilo es caracterstico de los directivos con antecedentes en humanidades y artes
liberales y en las carreras de servicio, como pueden ser las actividades
correspondientes a la Historia, la Psicologa, las Ciencias Polticas, y el Servicio
Social.

c. Asimilador:

Es el estilo donde mayormente existe desarrollo de la conceptualizacin

abstracta y la observacin reflexiva, destacando la capacidad para crear modelos
tericos y hacer uso del razonamiento inductivo, as como la asimilacin de
observaciones dispares y alcanzar una explicacin integral.

Este estilo implica la capacidad de desenvolverse mejor cuando se integra

un amplio rango de informaciones en forma lgica y concisa. Estas personas se
interesan ms por las ideas y conceptos abstractos, se tiende a considerar que las
teoras son ms importantes si son lgicamente slidas y precisas que por la
aplicacin prctica que puedan tener. Este estilo de aprendizaje es caracterstico de
las ciencias bsicas antes que de las aplicadas. Es un estilo que en las
organizaciones se encuentra con ms frecuencia en los departamentos de
investigacin y planificacin (Kolb, 1993). Se considera que es caracterstico en las
carreras cientficas, tales como: Matemticas, Qumica, Fsica, Economa,
Sociologa, Informtica e Idiomas.

d. Acomodador:

Es el estilo caracterizado por el desarrollo de la experimentacin activa y la

experiencia concreta, su punto fuerte es el hacer cosas y llevar a cabo proyectos
y experimentos, as como involucrarse en experiencias nuevas. Suele arriesgarse
ms que las personas de los otros tres estilos de aprendizaje.

Este estilo tiende a destacarse en las situaciones en las que debe adaptarse a
circunstancias inmediatas especficas. En aquellas situaciones en las cuales la
teora o el plan no se ajusta a los hechos, es muy probable que descarte la
teora o plan. (El estilo Asimilador, que es el estilo opuesto, ante esta situacin
probablemente dejara de lado los hechos, o los reconsiderara). El Acomodador
se siente cmodo con las personas, es espontneo, aunque a veces se le ve
impaciente y atropellador.

19
2.3.2. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

Tomando como base la propuesta planteada por ROMN y GALLEGO

(1993) los principales procesos cognitivos de procesamiento de informacin son
los de adquisicin, codificacin o almacenamiento y recuperacin, las
estrategias cognitivas de aprendizaje o estrategias de procesamiento pueden ser
definidas como secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales
que se activan con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o
utilizacin de la informacin.

Ellos dicen que el cerebro funciona como si' fuera la condicin de tres
procesos cognitivos bsicos: a) de adquisicin, b) de codificacin o
almacenamiento y c) de recuperacin o evocacin. Como por otra parte, el
pleno rendimiento del sistema cognitivo requiere la colaboracin de otros
procesos de naturaleza metacognitiva, social, etc., es preciso tener en cuenta
otro grupo, a los que Dansereau (1978, 1985) denomina (d) de apoyo.

Por proceso cognitivo se entiende a aquella actividad cerebral encargada

de transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar o utilizar una
"representacin mental" del mundo (Bernad, 1992; Neisser, 1981). O
parafraseando a Sternberg (1992), es una "operacin" realizada sobre una
representacin interna de objetos o de smbolos; tales procesos, en fin,
"traducen" una entrada de informacin sensorial en una representacin
conceptual, "transforman" una representacin conceptual en otra, y hasta
pueden "traducir" una representacin conceptual en una salida de informacin
motriz.

Aqu interesa sealar que, a partir de los conocimientos disponibles sobre

tales procesos cognitivos, se pueden deducir estrategias de procesamiento o
estrategias cognitivas para su manipulacin (control y direccin). Es decir,
procedimientos que permitan optimizar, ensear, prevenir y/o corregir su
adecuado funcionamiento. Estos procedimientos mentales o estrategas de
manejo, a las que suele denominarse microestrategias tcticas de aprendizaje o
estrategias de estudio s u el e n ser pblica o privadamente, observables por
contraposicin a los procesos, que son constructos inferidos (Romn, 1991.
1993).

20
 Pues bien la figura 1, supone este marco terico que ha orientado y guiado
el proceso de construccin de las ACRA (Gallego y Romn, 1991a; Gallego y
Romn.. 1991b; Gallego y Romn, 1991c; Romn y Gallego 1991a; Romn y
Gallego 1991b; Romn y Gallego 1991c; Romn y Gallego 1991c: Romn y
Gallego 1992). Asimismo las Escalas se apoyan y responden a uno de los ocho
elementos del "Modelo de Intervencin Psicoeducativa sobre el Rendimiento
Acadmico" (vase en Romn, 1988).

Estrategias de Estrategias de Estrategias de

Adquisicin Codificacin Recuperacin

Estrategias de Apoyo

Figura 1. Una representacin de los grupos de

Estrategias que han dado lugar a las cuatro escalas

DESCRIPCIN DE LAS ESCALAS

1. ESTRATEGIAS DE ADQUISICIN DE INFORMACIN

Segn el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968) el primer paso para adquirir

informacin es atender. Parece que los procesos atencionales, son los
encargados de seleccionar, transformar y transportar la informacin desde el
ambiente al Registro Sensorial. A continuacin, una vez atendida, lo ms
probable es que se pongan en marcha los procesos de repeticin, encargados de
llevar la informacin (transformarla y transportarla), junto con los atencionales
y en interaccin con ellos, desde el Registro Sensorial a la Memoria a Corto
Plazo (MCP).

Pues bien, en el mbito de la adquisicin se han venido constatando dos

tipos de estrategias de procesamiento ( vase cuadro I): aquellas que favorecen
el control o direccin de la atencin, y aquellas que optimizan los procesos de
repeticin.

21
 Cuadro I: Clasificacin de las Estrategias de Adquisicin de Informacin

Proceso estrategias de Tcticas de

cognitivo aprendizaje adquisicin

Exploracin Exploracin
Atencionales
ADQUISICIN

Subrayado lineal
Fragmentacin Subrayado idiosincrtico
Epigrafiado

Repaso en voz alta

Repeticin Repeticin Repaso mental
Repaso reiterado

a. Estrategias atencionales:

La enseanza-aprendizaje de stas se dirige a favorecer los procesos

atencionales y, mediante ellos, el control o direccin de todo el sistema
cognitivo hacia la informacin relevante de cada contexto. Dentro de las
atencionales, se distinguen las de exploracin y las de fragmentacin.

Se recomienda utilizar estrategias de exploracin cuando la "base de

conocimientos" previa sobre el material verbal que se haya de aprender sea
grande, cuando las "metas u objetivos" del aprendizaje no sean claros, y
cuando el material verbal disponible para el estudio no est "bien or-
ganizado". La tctica de estudio consi ste en leer superficial y/o
intermitentemente todo el material verbal., centrndose slo en aquellos
aspectos que cada estudiante hipotetice o discrimine como relevantes.

En cambio es aconsejable utilizar estrategias de fragmentacin

cuando los "conocimientos previos" acerca del tema objeto de aprendizaje
sea pobre, cuando las "metas u objetivos" estn claros, y cuando el material
de trabajo est bien organizado. Son tcticas de fragmentacin identificadas
por la escala segn los resultados del anlisis .factorial:

a. Subrayado, Lineal y/o subrayado idiosincrtico, del trmino o

conjunto de trminos que en cada prrafo o prrafos se consideren ms
relevantes, y/o

22
 b. Epigrafiado de aquellos cuerpos de conocimientos que no tengan este
tipo de "indicadores" en el libro o artculo. Un resultado claro de la
fragmentacin del texto, mediante estas tcticas, es el descubrimiento
de su sentido lgico y psicolgico; o dicho de otra .manera:
organizando el texto al estilo ausubeliano.

b. Estrategias de repeticin

Dentro del esquema general de procesamiento, la repeticin tiene la

funcin de hacer durar y/o hacer posible y facilitar el paso de la informacin
a la Memoria a Largo Plazo (MLP).

Se emplean tales estrategias para repasar una y otra vez el material

verbal a aprender, de las diversas formas que es posible hacerlo, y utilizando,
simultneamente, los receptores ms variados: vista (lectura), odo (audicin
si se ha grabado anteriormente), cinestesia-motriz (escribiendo), boca
(diciendo en alta voz) y/o mente (pensando en ello, 'dicindolo'
mentalmente).

2. ESTRATEGIAS DE CODIFICACIN DE INFORMACIN

El paso de la informacin de la MCP a la MLP requiere, adems de

los procesos de atencin y repeticin. Vistos anteriormente, activar procesos
de codificacin. La elaboracin ( s uper f i ci al y/o profunda) y la
organizacin ms sofisticada de la informacin, conectan sta con "los
conocimientos previos integrndola en estructuras de significado ms
amplias (formas de representacin) que, constituyen la llamada, por unos,
estructura cognitiva y. por otros, base de conocimientos.

Codificar en general es traducir o un cdigo y/o de un cdigo. El

proceso de codificacin se sita en la base de los niveles de procesamiento
ms o menos profundos y, de acuerdo con stos se aproxima ms o menos
a la comprensin, al significado. Se han venido reconociendo estrategias de
codificacin en el uso de:

23
a. nemotecnias (Bransford y Stein, 1987). en las cuales la forma de
representacin del conocimiento es predominantemente verbal y pocas
veces icnica,

b. elaboraciones de diverso tipo y en las diversas

c. organizaciones de la informacin.

Los tres grupos de estrategias (nemotecnias, elaboracin, y

organizacin) suponen codificaciones ms o menos profundas y, en
consecuencia, producen o dan lugar a un procesamiento de mayor o menor
profundidad. Las estrategias de codificacin profunda o compleja precisan
de ms tiempo y esfuerzo. Unas y otras, no obstante, pueden hacer que la
informacin sea almacenada a largo plazo. La diferencia reside en que las
segundas confieren un mayor grado o nivel de "significacin" a la
informacin.

a. Estrategias de nemotecnizacin:

Utilizar nemotecnias para un aprendizaje supone una codificacin

superficial o elemental, sin demasiada dedicacin de tiempo y esfuerzo al
procesamiento.

La informacin puede ser reducida a una palabra-clave (Raugh y

Atkinson las popularizaron en el aprendizaje de vocabulario de una lengua
extranjera), o pueden organizarse los elementos a aprender en forma de
siglas, rimas, frases, etc., es decir, utilizando medios nemotcnicos.

b. Estrategias de elaboracin:

Weinstein y Mayer (1986) distinguen dos niveles de elaboracin: el

simple, basado en la asociacin intra material a aprender, y el complejo que
lleva a cabo la integracin de la informacin en los conocimientos previos
del individuo. El almacenamiento duradero parece depender ms de la
elaboracin y/u organizacin de la informacin que de las nemotecnias.

24
 c. Estrategias de organizacin

Las estrategias de organizacin podran considerarse como un tipo

especial de elaboracin o una fase superior de la misma. Hacen que la
informacin sea todava mas significativa (relacionada con lo que el sujeto
sabe e integrada en su estructura cognitiva) y ms manejable (reducida de
tamao) para el estudiante.

3. ESTRATEGIAS DE RECUPERACIN DE INFORMACIN:

Uno de los factores o variables que explican la conducta de un

individuo es la informacin ya procesada. El sistema cognitivo necesita,
pues, contar con la capacidad de recuperacin o de recuerdo de ese
conocimiento almacenado en la MLP.

La escala identifica y evala en qu medida los estudiantes utilizan

Estrategias de Recuperacin, es decir, aqullas que favorecen la bsqueda de
informacin en la memoria y la generacin de respuesta; dicho de otra
manera, aqullas que le sirven para manipular (optimizar) los procesos
cognitivos de recuperacin o recuerdo mediante sistemas de bsqueda y/o
generacin de respuesta.

a. Estrategias de bsqueda

Las estrategias para la bsqueda de la informacin almacenada se

hallan bsicamente condicionadas por la organizacin de los conocimientos
en la memoria, resultado a su vez de las estrategias de codificacin. La
calidad de los "esquemas'' (estructuras abstractas de conocimientos) elabo-
rados constituyen, pues, el campo de bsqueda. En consecuencia, las tcticas
de bsqueda que tienen lugar en un individuo guardan correspondencia con
los utilizados por el mismo para la codificacin.

b. Estrategias de generacin de respuesta

La generacin de una respuesta debidamente realizada puede

garantizar la adaptacin positiva que se deriva de una conducta adecuada a la
situacin. Las tcticas para ello pueden adoptar una disposicin secuencial:

25
 (a) Libre asociacin,
(b) ordenacin de los conceptos recuperados por libre asociacin y .
(c) redaccin, "diccin" o tambin "ejecucin"' (hacer, aplica., transferir...)
de lo ordenado.

4. ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO

Durante el tiempo que dura el procesamiento de informacin, otros

procesos de naturaleza meta cognitiva y no-cognitiva, los de apoyo, optimizan,
son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de
aprendizaje. Por eso los alumnos tambin necesitan estrategias y tcticas que les
ayuden a "manejar" sus procesos de apoyo.

Las estrategias de apoyo "apoyan", ayudan y potencian el rendimiento

de las de adquisicin (escala I), de las de codificacin (escala II) y de las de
recuperacin (escala III). incrementando la motivacin, la autoestima, la
atencin... Garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo
el sistema cognitivo. De ah que para llevar a cabo el procesamiento y recupera-
cin de informacin sea imprescindible su identificacin y correcto manejo.

Durante la ltima dcada ha tenido lugar un reconocimiento importante

de dos tipos de estrategias de apoyo: las sociales (Pascual, 1990) y las afectivas
(Rubio. 1991). Gallego y Alonso (1993) incluyen tambin un tercer grupo: las
meta cognitivas, porque al realizar su funcin de control y direccin de las
cognitivas pueden ser consideradas, en cierta medida, como de "apoyo".

Realmente parece que existen dos categoras o tipos de control sobre las
estrategias primarias o bsicas (Weinstein y Mayer, 1986):

Un control meta cognitivo que conduce al alumno lcidamente desde el

principio hasta el fin de su proceso de aprendizaje: estableciendo objetivos de
aprendizaje, controlando el grado en que las va adquiriendo y, a ser posible,
modificando los procesos correspondientes.

26
 Y un control de los procesos o estados afectivos, tales como los estados
de ansiedad. las expectativas, la atencin (contra distractoras)... cuya
i m p o r t a n c i a , por ol-parte, se pone de manifiesto en c! e s t u di o tratamiento,
sobre todo, de la a t e n c i n , en tercer lugar, un control de los proceso sociales,
tales como la h a b i l i d a d para obtener... apoyo, evitar conflictos, cooperar
competir, motivar a otros...

a. Estrategias metacognitivas

Las estrategias meta cognitivas suponen y apoyan, por una parte, el

conocimiento que una persona tiene de los propios procesos, en general, y de
estrategias cognitivas de aprendizaje, en particular y, por otra, la capacidad de
manejo de las mismas.

Las de autoconocimiento puede versar acerca del: qu hacer

(conocimiento declarativo),-por ejemplo: un-mapa conceptual; pero adems se
ha de saber cmo hacerlo (conocimiento procedimental): cuando y por qu
hacerlo (conocimiento condicional). Lo importante para el estudiante es pues,
(a) saber cundo utilizar una estrategia; (b) seleccionar la adecuada en cada
momento y (c) comprobar la eficacia de la estrategia utilizada.

El automanejo de los procesos de comprensin (Cook y Mayer, 1953)

requiere:

(a) establecer metas de aprendizaje para un material dado: planificacin;

(b) evaluar el grado en que se van consiguiendo: evaluacin y
(c) rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados: regulacin.

La Escala IV identifica y evala tres estrategias metacognitivas:

(a) Autoconocimiento de estrategias ele adquisicin, codificacin y recupera-

cin,
(b) Automanejo de la planificacin y,
(c) Automanejo de la evaluacin/regulacin.

27
b. Estrategias socioafectivas

Es indudable que los factores sociales estn presentes en el nivel de

aspiracin, auto concepto, expectativas de auto eficacia. motivacin, etc.,
incluso en el grado de ansiedad/relajacin con que el alumno se dispone a
trabajar. Ha sido la dificultad para separar todos estos campos, y no la decisin
de ignorarlos, lo que ha determinado la etiqueta.

Un anlisis sobre la naturaleza de todas ellas puede sugerir la

afirmacin de que, de una u otra forma, se dirigen a controlar, canalizar o
reducir la ansiedad, los sentimientos de incompetencia, las expectativas de
fracaso, la autoeficacia, el locus de control, la autoestima acadmica, etc. , que
suelen aparecer cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja, larga
y difcil de aprendizaje.

La autorrelajacin, el autocontrol, la autoaplicacin de

autoinstrucciones positivas, escenas tranquilizadoras, detencin de
pensamiento, ... son habilidades que permiten a una persona controlar estados
psicolgicos como la "ansiedad", las "expectativas desadaptadas" o la falta de
"atencin" que tanto entorpecen el procesamiento.

Son estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo de los

procesos de adquisicin, codificacin y recuperacin de informacin. As, por
ejemplo, se recomienda utilizar estrategias contradistractoras cuando estmulos
distractores, procedentes del ambiente interno o del externo, perturben la
concentracin. Tcticas que han evidenciado su eficacia para autocontrolar y
autodirigir los procesos atencionales del estudiante son, entre otras, el control-
direccin de auto-instrucciones, autoimgenes, etc.

Las estrategias sociales se estn convirtiendo en la actualidad en otro de

los tpicos ms investigados por psiclogos de la educacin, por psiclogos
clnicos y por psiclogos sociales. Estrategias sociales""" son todas aquellas que
sirvan a un estudiante para (Pascual, 1990; Rubio, 1991) obtener apoyo social,
evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperacin, competir
lealmente y motivar a otros. As pues, la competencia social (componente
mental) y la habilidad social (componente conductual) tambin apoyan el
funcionamiento de las estrategias primarias o bsicas de aprendizaje (Romn
y Musitu, .1988).

28
 El estudiante tambin necesita disponer de otras estrategias de apoyo,
las llamadas estrategias motivacionales. Es importante saber manejar un buen
bagaje de estimulaciones (palabras, autoinstrucciones, imgenes, fantasas, etc)
que aplicndoselas a s mismo en el momento y lugar oportuno y de manera
adecuada, le sirvan para activar, regular y mantener su conducta de estudio.

2.4. Sistema de Hiptesis:

2.4.1. Hiptesis General:

Existe relacin entre los estilos y estrategias de aprendizaje en los estudiantes

universitarios de la ciudad de Huancayo

2.4.2. Hiptesis Especficas

Los estilos de aprendizaje de los estudiantes varan de acuerdo a la facultad

y universidad en la que se encuentran.

Las estrategias de aprendizaje de los estudiantes varan de acuerdo a la

facultad y universidad en la que se encuentran.

Existe relacin directa entre los estilos y las estrategias de aprendizaje

usadas por los estudiantes de acuerdo a la facultad y la universidad a la que
pertenecen.

29
 CAPTULO III

3. ASPECTOS METODOLGICOS

3.1. Tipo de Investigacin:

El proyecto en mencin pertenece a las investigaciones sustantivas ya que como dicen

Sanchez y Reyes (2006:38) trata de responder a un problema terico o sustantivo, en tal
sentido est orientada a describir [] la realidad.

3.2. Nivel de Investigacin:

A su vez, la misma pertenece al nivel descriptivo ya que est orientada al conocimiento de

la realidad tal y como se presenta en una situacin espacio temporal dada (Snchez y Reyes,
2006:38)

3.3. Mtodo y Diseo:

El mtodo a utilizar en el presente ser el descriptivo con un diseo correlacional

ya que los resultados que se obtendrn en la medicin de las variables sern tratados, para
determinar el grado de asociacin que existe entre cada una de ellas. (Van Dalen y Mayer,
1971, Alarcn, 1991, Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991, Snchez y Reyes, 2002).

Donde:

M : Muestra de estudio
Ox : Observacin 1 (Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kob)
Oy : Observacin 2 (Escalas de Estrategias de Aprendizaje ACRA)
r : La relacin entre ambas variables

30
3.4. Variables de Estudio:

Variables Correlacionadas:

Estilos de Aprendizaje: Evaluados con el Inventario de Estilos de Aprendizaje de

Kolb.

Estrategias de aprendizaje: Evaluado a travs de las Escalas de Estrategias de

Aprendizaje (ACRA):

3.5. Poblacin:

3.5.1. Poblacin objetivo:

Estar conformada por la totalidad de las estudiantes de la Universidad del

Centro del Per y Universidad Continental de Ciencias e Ingeniera

POBLACIN
UNIVERSIDAD
OBJETIVO
Universidad Nacional del Centro del Per 11 964
Universidad Continental de Ciencias e Ingeniera 2 914

3.5.2. Poblacin Accesible:

Estar conformada por los estudiantes de las cinco facultades comunes entre
ambas universidades

N FACULTADES COMUNES UCCI UNCP

1 ADMINISTRACIN 778 477
2 ARQUITECTURA 111 435
3 CONTABILIDAD 443 425
4 INGENIERA CIVIL 277 362
5 INGENIERA DE SISTEMAS 713 299
POBLACIN ACCESIBLE 2322 1998

3.5.3. Muestra:

Para determinar la muestra se utilizo la siguiente frmula:

31
 (. ). 2 . 1
=
2 . ( 1) + (. ) 2

DETERMINACIN DE LA MUESTRA PARA LA

UNIVERSIDAD CONTINENTAL DE CIENCIAS E INGENIERA

N FACULTADES COMUNES UCCI % Proporcin Muestra CICLOS Alumnos/ciclo

1 ADMINISTRACIN 778 33,51 0,3351 82,55091311 1-5-10 28
2 ARQUITECTURA 111 4,78 0,0478 17,35442175 1-3-4 6
3 CONTABILIDAD 443 19,08 0,1908 57,83519537 1-5-10 20
4 INGENIERA CIVIL 277 11,93 0,1193 39,67310712 1-3-4 14
5 INGENIERA DE SISTEMAS 713 30,71 0,3071 78,96530134 1-5-10 26
POBLACIN MUESTRAL 2322 100,00 1,00 276,3789387 94
DETERMINACIN DE LA MUESTRA PARA LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

N FACULTADES COMUNES UNCP % Proporcin Muestra CICLOS Alumnos/ciclo

1 ADMINISTRACIN 477 23,87 0,25604 70,59078228 1-5-10 24

2 ARQUITECTURA 435 21,77 0,16103 50,58575381 1-3-4 17
3 CONTABILIDAD 425 21,27 0,22813 65,43022358 1-5-10 22
4 INGENIERA CIVIL 362 18,12 0,19431 58,38422132 1-3-4 20
5 INGENIERA DE SISTEMAS 299 14,96 0,16049 50,45203315 1-5-10 18
POBLACIN MUESTRAL 1998 100,00 1 295,4430141 101 113

DETERMINACIN FINAL DE LA MUESTRA EN AMBAS UNIVERSIDADES

N FACULTADES COMUNES UCCI UNCP MUESTRA

1 ADMINISTRACIN 28 24 28 (*)
2 ARQUITECTURA 6 17 17 (*)
3 CONTABILIDAD 20 22 22 (*)
4 INGENIERA CIVIL 14 20 20 (*)
5 INGENIERA DE SISTEMAS 26 18 26 (*)
POBLACIN MUESTRAL 94 101 113 (**)
226 (***)

(*) Nmero de alumnos por ciclo y por facultad

(**) Nmero de alumnos por Universidad
(**) Tamao de la muestra en ambas universidades

32
3.6. Tcnicas e Instrumentos de Investigacin:

3.6.1. Tcnicas de Recoleccin de Datos:

Se utilizar la tcnica de recoleccin indirecta a travs de las Escalas ACRA y

el Inventario de Estilos de aprendizaje de Kolb.

3.6.2. Instrumentos de investigacin:

Para la realizacin de la presente investigacin se utilizar los siguientes

instrumentos de investigacin:

A. Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb:

El inventario de estilos de aprendizaje fue construido por D. Kolb en 1975

(Kolb, 1979) tomando como base conceptual su modelo del Aprendizaje
Experiencial Este instrumento evala la preferencia por un determinado estilo
de aprendizaje; comparando los relativos predominios de una particular
modalidad de aprendizaje entre todas las posibles modalidades definidas por el
modelo experiencial.

El inventario puede ser aplicado de manera individual como grupal, pudiendo

inclusive en algunos casos ser auto administrativo. Est construido por 36
palabras, de las cuales 24 estn asociadas a cada uno de las cuatro fases del
ciclo de Aprendizaje Experiencial, las 12 palabras restantes son incluidas como
elementos distractores para controlar la deseabilidad social, de ah que no sean
utilizados para el cmputo final.

Con ello lograr mayor alcance, precisin, y objetividad al responder al

inventario en esta nueva versin.

Para explicar el significado de los tems, se redactaron las frases tratando de

expresarlas ideas implcitas que fundamentaba la prueba. Al finalizar la
adaptacin se cont con una versin final denominado por el autor "VERSION
E" (IEA-E).

Validez de contenido

33
Se estudi la validez de contenido a travs del mtodo de criterio de jueces
(Andreani, 1975; Aiken, 1980; Escurra, 1992).

Este proceso consisti en presentar a 10 especialistas, un formato del inventario

as como las definiciones de las reas y dimensiones del instrumento para que
evaluaran el grado en que las palabras concordaban con las definiciones
propuestas, as como el grado en que los tems pudieran estar midiendo el
constructo estudiado.

Las opiniones fueron emitidas tanto de manera escrita como verbal,

cuantifcndose sus respuestas, en temimos de acuerdo o desacuerdo con cada
tem del inventario.

Validez de construccin

Se trat de evaluar el constructo que sustentaba la prueba, obtenindose la

mayor cantidad posible de evidencias, de manera que se

Las 24 palabras evalan las siguientes 4 etapas del Aprendizaje Experiencial

a. Experiencia concreta (EC)

b. Observacin reflexiva (OR)

c. Conceptualizacin abstracta (CA)

d. Experimentacin activa (EA)

Estas etapas (reas) a su vez conforman las siguientes dimensiones:

a. Concreta- abstracta

b. Actividad reflexin

Las respuestas deben ser presentadas por los sujetos ordenando jerrquicamente
el gmpo de 4 palabras segn el caso con el cual se percibe a la palabra que
mejor caracteriza su estilo individual de aprender, asignando puntajes del 1 al 4;
siendo este ltimo el ms caracterstico, el inventario tiene en total9 grupos.

El autor menciona que eligi este tipo de tem, en la medida que el sujeto en su
vida diaria tiene que priorizar las acciones que realiza, de tal manera que esta
misma situacin se debera presentar cuando se respondiera a la prueba (Kolb,

34
1979), lo cual hace que al responder el sujeto siempre se ntrente a situaciones
en las que debe tomar decisiones.

a. Construccin del instrumento original: El inventario fue diseado por un

panel de cuatro especialistas en ciencias de la conducta, a los cuales se les
encomend seleccionar las palabras socialmente ms aceptables asociadas a
cada una de las fases del ciclo del aprendizaje experiencia.

Del total de palabras generadas, se seleccionaron slo 36 (por serlas que

tenan las correlaciones tem - test ms elevados), con las cuales se
determin que stas fueran las que evaluaran cada estilo de aprendizaje,
quedando finalmente el instrumento conformado por nueve palabras para
evaluar cada modalidad y doce distractores adicionales.

b. Adaptacin del instrumento "Versin B": La adaptacin del instrumento

para nuestra medio fue realizada por Escurra Mayaute, Luis Miguel como
trabajo de investigacin realizado para optar el grado de psiclogo en la
Universidad Mayor de San Marcos el ao de 1991, dicha investigacin se
realiz en una muestra de 250 estudiantes de psicologa pertenecientes a la
UNMSM (62.20%) y la PUCP (30.80%), de ambos sexos.

La muestra fue obtenida en base a un muestreo intencional de tipo no

probabilstico y el tamao de la misma se obtuvo aplicando la frmula de
Cochran(1981).

c. Estrategia de adaptacin: La adaptacin del instrumento se realiz

siguiendo los siguientes pasos:

1. Diseo del instrumento: Se procedi (Escurra, 1991) siguiendo a

BrisHn 1970 al someter la prueba original en ingls, a un proceso de
doble traduccin, contndose con el apoyo de dos personas bilinges,
quienes tradujeron la prueba del idioma ingls al espaol, y de manera
viceversa traducir la versin espaola al ingls.

35
 Al no encontrarse mayores diferencias en los resultados se
procedi a disear la prueba inicia con las palabras que mejor
denotaban la equivalencia lingstica (Marn, 1986)

2. Evaluacin de la prueba inicial: Se aplic a 30 sujetos una versin

modificada del inventario, en las cuales los deberan tratar de indicar
cul era el significado de cada uno de los tems. Los resultados
encontrados, denotaron la necesidad de realizar algunos cambios para
garantizar el buen funcionamiento del instrumento.

3. Construccin de la versin final del inventario de estilos de

aprendizaje: Debido a que los resultados de la primera prueba
indicaban que el empleo del formato tradicional del inventario era
inadecuado para el estudio se opt por operacionalizar las palabras
presentadas (tems) para con ello lograr mayor alcance, precisin, y
objetividad al responder al inventario en esta nueva versin.

Para explicar el significado de los tems, se redactaron las frases

tratando de expresarlas ideas implcitas que fundamentaba la prueba.

Al finalizar la adaptacin se cont con una versin final denominado

por el autor "VERSION E" (IEA-E).

4. Validez de contenido: Se estudi la validez de contenido a travs del

mtodo de criterio de jueces (Andreani, 1975; Aken, 1980; Escurra,
1992).

Este proceso consisti en presentar a 10 especialistas, un

formato del inventario as como las definiciones de las reas y
dimensiones del instrumento para que evaluaran el grado en que las
palabras concordaban con las definiciones propuestas, as como el
grado en que los tems pudieran estar midiendo el constructo estudiado.

Las opiniones fueron emitidas tanto de manera escrita como

verbal, cuantificndose sus respuestas, en trminos de acuerdo o
desacuerdo con cada tem del inventario.

36
 5. Validez de construccin: Se trat de evaluar el constructo que
sustentaba la prueba, obtenindose la mayor cantidad posible de
evidencias, de manera que se pudo evaluar la adecuacin tanto de la
prueba como de la teora que la originaba, para ello se utiliz el mtodo
de intraprueba, segn Cronbach y Mechl 1971 (Escurra, 1992)

Este mtodo consiste en estudiar la estructura interna de la

prueba, efectundose diversos anlisis de las cualidades psicomtricas
de la prueba. Para ello se estructur una matriz de correlaciones de
Pearson entre los tems, reas y dimensiones.

Adicionalmente se realiz el Anlisis Factorial, para verificar si

las dimensiones propuestas por Kolb emergen en la base de datos
recogidas en este estudio.

6. Confiabilidad: Se estudi la confiabilidad a travs de los mtodos que

aplican una sola operacin del instrumento, debido a que es concordante
con el marco terico de D. Kolb (Escurra, 1992) La consistencia interna
fue estudiada en base a las siguientes modalidades:

a. Homogeneidad. Que utiliza todos los tems en forma simultnea,

para determinar la consistencia interna de la prueba. (Brown, 1980;
Klein, 1986). Se utilizaron los coeficientes Alfa de Cronbach.

b. Mtodo de divisin por Mitades (par - impar). Que consiste en

dividir la prueba en dos partes iguales, en este caso, la divisin fue
efectuada p ara cada una de las reas del inventario.

d. Calificacin del instrumento: La calificacin se realiza a partir de la

diferencia entre las dos dimensiones: CA-EC y EA-OR. Estas escalas
indican el grado en que debe preferirse la abstraccin sobre la concrecin y
la accin sobre la reflexin, respectivamente.

El rea del IRA presenta los puntajes de esas dos escalas en las lneas
cruzadas: CA= +18 hasta EC= -18 en la lnea vertical, y EA= +18 hasta
OR= -18 en la lnea horizontal

Marcando los puntajes directos alcanzados en las dos lneas que se cruzan y
proyectando la interseccin de las dos escalas, se identifica en cual de los

37
 cuatro cuadrantes se ubica una persona. Estos cuadrantes, llamados:
acomodador, divergente, convergente y asimilador representan los cuatro
estilos dominantes de aprendizaje. Si su puntuacin en CA-EC fuera -4, y
su puntuacin en EA-OR fuera +8, la persona caera claramente en el
cuadrante acomodador, y con un puntaje CA-EC +4 y EA-OR +9, la
persona caera levemente en el cuadrante convergente.

Entre ms se acerque el punto de cruce de las calificaciones al cruce de las

lneas el estilo de aprendizaje estar mas balanceado, si el punto de cruce de
los datos est caca de una de las 4 esquinas, indica que la persona depende
claramente de un estilo de aprender (D. Kolb,1984).

B. Escalas de Estrategias de aprendizaje (ACRA):

La fiabilidad de las escalas fue obtenida por la aplicacin de ms de un

anlisis. Primero, se estim la consistencia interna por los
procedimientos Pares-impares. Mitades aleatorias y alfa de Cronbach.
obtenindose los valores siguientes:

Mitades Alfa de
Escala Pares/impares
aleatorias Cronbach

Adquisicin .89, p < .001 .89, p < .0001 .813

Codificacin .92, p < .001 .92, p < .001 .899

Recuperacin .92, p < .0001 .92, p < .0001 .747

Apoyo .89, p < .001 .89, p < .0001 .889

Se analiz la consistencia interna (ndice de generalizabilidad) mediante el

anlisis de varianza de medidas repetidas (Pitarque. 1987: Abalde y Garca.
1991). La matriz de datos aqu es considerada como un diseo ANOVA de
dos factores en el que cada item se toma como un nivel de condicin de
tratamiento y cada sujeto es evaluado en todos los niveles posibles. Como
era de esperar dada la sofisticacin de la medida, el coeficiente obtenido
fue ligeramente inferior a los anteriores, pero altamente satisfactorio: .744,
.849, .727 y .744. respectivamente en las cuatro escalas.

38
El nivel de validez de las escalas fue verificado mediante el clculo de los
siguientes indicadores: Validez de constructo. El juicio de adecuacin de
cada item para lo que dice medir, emitido por expertos, obtuvo un anlogo
de correlacin de .78, .86, .86 y .88 para las escalas de Adquisicin,
Codificacin, Recuperacin y de Apoyo, respectivamente.

Validez de contenido, estimada mediante criterio de expertos, a fin de

conocer en qu medida los elementos de cada una de las escalas son una
muestra representativa de los campos o reas que constituyen actualmente
el constructo "estrategias de aprendizaje". Para las "estrategias de ad-
quisicin", "estrategias de codificacin", "estrategias de recuperacin" y
"estrategias de apoyo" los valores obtenidos, respectivamente, fueron .85,
.87, .86 y .88.

A fin de probar la hiptesis de si las varianzas dentro de los grupos son

estadsticamente las mismas, se calcul el ndice de Homogeneidad-
corregido (IHc) que se identifica con la correlacin producto momento de
Pearson de cada tem con el total, menos el item. Pues bien, de acuerdo con
los resultados, los tems 10 de la primera versin de las escalas ("Anoto en
los mrgenes del material que estoy estudiando (libro, artculo, apunte...)
las ideas que me sugiere el texto en relacin con experiencias de mi vida'')
y 17 ("Cuando veo que puedo distraerme, estudio mejor con .un fondo de.
msica suave") tuvieron que ser eliminados por no haber alcanzado un
nivel de significacin del 5%

Para el clculo del ndice de discriminacin de los tems se tomaron como

puntos de corte los cuartiles 1 y 3 analizando posteriormente la
significacin de las diferencias de las medias obtenidas por el grupo
superior (puntuacin mayor que C75) e inferior (puntacin menor que
C25). Los valores del estadstico F para cada uno de los tems en todos los
casos pusieron de manifiesto a un alto nivel de confianza que las
diferencias mnimas son significativas y, en consecuencia, que las cuatro
escalas resultan razonablemente vlidas para evaluar, diagnosticar e
intervenir en cualquiera de las estrategias cognitivas de aprendizaje
estudiadas.

39
 Finalmente, la aplicacin de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov a los datos
proporcion evidencia sobre la normalidad de la muestra utilizada en el
anlisis, por lo que se pudo afirmar que cumpla satisfactoriamente los
requisitos de normalidad.

3.7. Tcnicas de Procesamiento de Datos:

- Se utilizarn medidas de tendencia central y de dispersin como la media aritmtica y

desviacin estndar. Tambin se emplear la prueba de inferencia estadstica para
contrastar la hiptesis. Dado el carcter intervalar de los datos se emplear las pruebas
zeta y T de student. Adems los resultados se expondrn en tablas y grficos.

3.8. Procedimientos de la Investigacin:

Revisin bibliogrfica

Elaboracin y validacin del instrumento

Coordinacin con las autoridades de las universidades

Aplicacin del test de Estilos de Aprendizaje de Kolb

Aplicacin de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje de Romn y Gallego (ACRA).

Interpretacin de los resultados

Redaccin de informe final

Presentacin y sustentacin del informe final.

40
 CAPTULO IV

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. Cronograma de Actividades:

Con el fin de cumplir con la consecucin del trabajo de investigacin se propone el

siguiente cronograma de actividades:

AO 2011 AO 2012
ACTIVIDADES
M A M J J A S O N D E F M A
1. Revisin bibliogrfica, hemerogrfica e internet X X X X X X X X X X X
Coordinacin con las autoridades y docentes de
2. X X
ambas universidades
3. Deteccin y prueba piloto de los instrumentos X
4. Validacin de los instrumentos X
5. Seleccin de la muestra X
6. Establecimiento del rapport X
7. Evaluacin de la muestra X X X
8. Calificacin de las pruebas X
9. Procesamiento estadstico de los datos X
10. Anlisis cualitativo X X

41
11. Elaboracin del informe final X X

4.2. PRESUPUESTO

Recursos Humanos:
Secretaria S/ 1500.00
4 personas para el equipo de investigacin, pasajes, viticos para S/ 2500.00
recabar informacin

Recursos Materiales
4 millares de papel bond S/ 100.00
Materiales de escritorio S/ 80.00
Fotocopias de instrumentos de investigacin S/ 300.00
Material bibliogrfico S/ 300.00
Otros S/ 500.00

TOTAL S/ 5280.00

4.3. BIBLIOGRAFA:

1. ALONSO, C y GALLEGO D Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y

(1994) mejora. Bilbao. Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto.
Espaa.

2. BELTRN LLERA, Jess Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Editorial

(1996) Sntesis. Madrid - Espaa

3. BELTRN, J. Y OTROS (1993) Intervencin psicopedaggica Editorial Pirmide. Madrid

Espaa

4. BELTRN, Jess y Psicologa de la instruccin I. Editorial Sntesis. Madrid

GENOVARD, Cndido (1996) Espaa.

5. BELTRN, Jess y Psicologa de la instruccin II. Editorial Sntesis. Madrid

GENOVARD, Cndido (1999) Espaa.

6. BUSTINZA, C.; DURN, D y Diagnstico de estilos de aprendizaje en estudiantes del IV ciclo

QUINTASI, J (2006) de la especialidad de Educacin Inicial. Editado por Tarea
asociacin de publicaciones educativas. Lima Per

7. CABALLERO ROMERO, Guas metodolgicas para los planes de maestra y doctorado.

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 Alejandro (2004) Instituto Metodolgico Alen Care. Lima Per.

8. CARRASCO DAZ, Sergio Metodologa de la Investigacin Cientfica. Editorial San

(2006) Marcos. Lima Per

9. CASIMIRO S. Helen y Estilos de aprendizaje en alumnos del tercer grado del colegio
ZEVALLOS B. Rubn (2006) estatal de menores `17 de Setiembre` El Tambo Huancayo.
(Licenciado en Pedagoga y Humanidades Esp. de Espaol y
Literatura). Huancayo. Universidad Nacional del Centro del Per.

10. CASTAEDA, Juan (1999) Habilidades Acadmicas. Editorial Mc Graw-Hill. Mxico D.F.

11. CRDOVA ZAMORA, Manuel Estadstica descriptiva e inferencial. Editorial Moshera. Lima
(2008) Per.

12. DELGADO VSQUEZ, Ana Relacin entre los estilos de aprendizaje y los estilos de
Esther (2004) pensamiento en estudiantes de maestra considerando las
especialidades profesionales y el tipo de universidad. (Tesis para
optar el grado de Dr. En Psicologa). Lima. Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.

13. DELGADO Y OTROS (2006) La medicin en Psicologa y Educacin: Teora y aplicaciones.

Editorial Hozlo. Lima Per

14. ELORZA, Haroldo (2000) Estadstica para las ciencias sociales y del comportamiento.
Oxford University Press. Mxico, S.A.

15. EYSSAUTIER DE LA MORA, Metodologa de la investigacin. Editorial Thomson. Madrid

Maurice (2006) Espaa

16. HERNNDEZ Y OTROS Metodologa de la Investigacin. Mc Graw-Hill Interamericana.

(2006) Mxico.

17. MARRERO DAZ, Milagros Estilos de aprendizaje y su impacto en el proceso de enseanza-

(2007) aprendizaje en el curso de TEOC 2007 Documento electrnico
de internet. Universidad de Puerto Rico en Humacao. Disponible en:
http://cuhwww.upr.clu.edu/~ideas/Paginas_htm_espanol/marrero.pdf

18. MARTEL VIDAL, Victor Hugo Proceso del Aprendizaje. Editorial San Marcos. Lima Per.
(2008)

19. MARTN G. y RODRIGUEZ J. Estilos de aprendizaje y grupos de edad: comparacin de dos

(2003) muestras de estudiantes jvenes y mayores. Documento
electrnico. Universidad de la Rioja Espaa. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1012059

20. ONTORIA, A ; GMEZ, J y Potenciar la capacidad de aprender a aprender Tomo I. Alfa

MOLINA A. (2002) Omega Grupo Editor. Mxico D.F.

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21. ORELLANA, G y HUAMN L. Diseo y elaboracin de proyectos de investigacin educativa.
(1999) Editado por el Instituto andino de Pedagoga. Huancayo Per

22. ROMN PREZ, Martiniano Estrategias de aprendizaje en el aula..Editorial Bruo. Lima

Per

23. ROMN S. Jos y Gallego R. Manual de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje. TEA
Sagrario (1994) Ediciones. Madrid Espaa

24. SNCHEZ CARLESSI, Carlos Metodologa y diseos en investigacin cientfica Editorial

(2006) Visin Universitaria. Lima Per.

25. Secretara de Educacin Pblica Manual de Estilos de Aprendizaje. Editado por la SEP Mxico
(SEP) 2004 D.F.

26. TAPIA l. Juan y MEDINA F. Estrategias cognitivas para el aprendizaje. Impreso en Grfica
Wilmer Curisinche. Huancayo Per

27. YARLEQU Y OTROS (2007) Investigacin en educacin y Ciencias Sociales. Ediciones

Omega. Huancayo Per.

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45