Funcoes em Fisica e No Cotidiano Andre

O USO DE FUNÇÕES EM FÍSICA
E NO COTIDIANO
André Luiz dos Santos Messias

e-mail alsm192003@yahoo.com.br
Escola Estadual Ferreira Pedro
Lorena, SP
Dezembro de 2006
Série(s) – Público Alvo: alunos da 1ª e 3ª séries do ensino médio.

Pré-requisitos: não há.
Duração (número de aulas/horas): de 8 a 10 aulas, de forma contínua.
Palavras Chaves: funções, cotidiano, contextualização.
Interdisciplinaridade: português (leitura), interpretação de textos.
Projeto TEIA DO SABER 2006 - Programa de Formação Continuada de Professores

Secretaria de Estado da Educação, SP
Diretoria de Ensino da Região de Guaratinguetá
Metodologias de Ensino de Disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias do Ensino Médio: Matemática I (Curso Inicial)
Coordenador Prof. Dr. José Ricardo de Rezende Zeni
Departamento de Matemática
UNESP – Faculdade de Engenharia – Campus de Guaratinguetá
Homepage do curso: http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/index.php
André Luiz dos Santos Messias 2
Introdução
Quando se aborda o conceito de função em matemática muitos professores da área de
exatas tratam o assunto de forma muito simplista, pois consideram o tópico de seu programa
escolar como “uma troca de variáveis entre x e y”, abordagem que explicada aos alunos pode
levá-los à algumas conclusões bem distorcidas da realidade.
O estudo de função decorre da necessidade de analisar fenômenos, descrever
regularidades, interpretar interdependências e generalizar. O conceito de uma função é uma
generalização da noção comum de "fórmula matemática". Quando duas variáveis x e y são tais
que a cada valor de x corresponde um valor bem determinado de y, segundo uma lei qualquer,
dizemos que y é função de x. [Ávila]
Funções descrevem relações matemáticas especiais entre dois objetos. Intuitivamente,
uma função é uma maneira de associar a cada valor do argumento x um único valor da função
f(x). Uma função pode ser vista como uma “máquina” ou “caixa-preta”, que converte entradas
válidas em saídas de forma unívoca, por isso alguns autores chamam funções ou relações
unívocas.
Devemos ter em mente que o termo função é mais abrangente e complexo do que isso
– é necessário mostrar ao aluno que esse tópico usado de forma sistemática em exatas e no seu
cotidiano – é de suma importância para o meio social, pois várias relações de mercado e
capital, engenharia, economia (micro e macro), saúde, transportes, indústrias, artes, energia,
enfim tudo isso depende de uma análise clara e objetiva da funcionalidade de um modelo ou
parâmetro a ser adotado.
“É importante oferecer à população uma escola pública de qualidade, que receba e
mantenha sob seus cuidados todas as crianças e jovens, que favoreça o acesso à cultura, à arte,
à ciência, ao mundo do trabalho, que eduque para o convívio social solidário, para o
comportamento ético, para o desenvolvimento do sentido da justiça, o aprimoramento pessoal
e a valorização da vida. O êxito desse empreendimento requer o preparo intelectual, emocional
e afetivo dos profissionais nele envolvidos” (Programa de formação Continuada Teia do
Saber).
Por essa razão, o Teia do Saber está priorizando, entre suas ações, a formação dos
educadores que atuam nas escolas. Textos e referências interdisciplinares podem e devem ser
utilizados como auxílio em uma melhor compreensão e construção efetiva do conceito em
exatas. Mas de que forma podemos iniciar o trabalho? A análise do termo função. Se o aluno
não souber ou não conhece ainda a terminologia, que ele pesquise na internet, ou em
dicionários que a escola possui ou até mesmo nas interações sobre o tema com os colegas de
classe ou seus familiares, facilitando assim uma melhor compreensão do que se está tratando.
O levantamento de hipóteses e suas possíveis estratégias de investigação/solução são
uma excelente ferramenta pedagógica a ser trabalhada pelo professor com seus alunos; é
necessário deixar que ele (aluno) construa sua rede de observações e interações para que ele
mesmo possa normatizar de forma clara e objetiva sua rede de conhecimentos, potencializando
e estimulando todas as suas qualidades cognitivas e sensoras; além de estimular sua
criatividade e lógica dedutiva. Será que um professor de exatas têm noção da dimensão e
importância desse conceito? A integração dessa linguagem nas aulas de Física e Química, do
modo como tem sido efetuada pelos seus respectivos professores, ainda deixa muito a desejar,
no que diz respeito a auxiliar o aluno a compreender as nuanças dos vários significados
envolvidos em notações semelhantes, mas usadas em contextos diversos. Neste sentido, um
Projeto Teia do Saber 2006 – Metodologias de Ensino de Matemática

maior intercâmbio entre os responsáveis pelo ensino de Física, Química e Matemática, no

Ensino Médio, faz-se necessário para o esclarecimento destes pontos.
Por outro lado, este intercâmbio, por si só, não garantirá o aprofundamento dos
significados envolvidos nestes enfoques variados, se a formação destes professores, seja ela
inicial ou continuada, não promover a adequada reflexão sobre estes fatores.
Fica, então, em aberto, este novo desafio: colocar em prática as propostas de
interdisciplinaridade dos novos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 1998),
integrando-as na formação dos professores, buscando destacar os significados da linguagem
matemática, nas diversas áreas do saber que a utilizam.
Ao menos, têm-se uma certeza: se quisermos alunos críticos, plenamente conscientes
do que é a escola e seu papel fundamental na vida de todos, é necessário uma reformulação na
abordagem não só do conceito função, mas estendendo-se por toda grade escolar nacional. Se
não, continuaremos no “função é toda f(x), onde.....” por longa data.
Objetivos
Estudar realmente o que significa função e seus fatores, conceitos e propriedades
fundamentais não só no ensino de Matemática, Física e Química, mas abordando conceitos e
contextos ainda pouco explorados pelos professores em sala de aula para dinamizar e mostrar
aos alunos que este conceito matemático envolve mais que fórmulas e teorema abstratos.
Descrição das Atividades e Metodologia

O trabalho desenvolvido com os alunos não teve período fechado de duração. Como os
eixos do módulo I e II foram basicamente formalizados e estudados em cima do conceito de
função, achei mais do que justo e necessário concluir o relatório final com o mesmo assunto.
Em relação aos alunos do 1º ano, ao abordar o tema função em física tive o cuidado de
preparar uma revisão, onde o aluno poderia rever tópicos básicos e utilizando a definição
formal empregada na maioria dos livros didáticos de matemática. Após a revisão inicial,
comecei a abordar o tópico Cinemática, onde temos os conteúdos principais de velocidade
média e aceleração média, suas definições, interpretações de expressões (funções) e gráficas
dos movimentos estudados (MRU e MRUV). Qual o motivo da revisão? Os alunos têm muita
dificuldade (ou já estão totalmente mecanizados em relação à: y(x)). No entendimento da
maioria, só há função quando eles observam essa relação. Então, elenquei vários exemplos de
função não só da física que logo estudaríamos, mas também em seu cotidiano, como: se o
preço do barril de petróleo sobe, os derivados (gasolina, gás de cozinha) também sobem, a
relação espaço-tempo, o crescimento de uma determinada cultura, etc... Com isso eles
conseguiram visualizar algo além da rigidez do formalismo matemático que conheciam, e a
grande maioria desenvolveu bem os conceitos e propriedades relacionadas à física.
Um outro assunto bem trabalhado com a turma de 1º ano foi a distinção que existe
entre peso e massa, pois ocorre uma fusão desses dois tópicos muito comum no cotidiano: a
balança. Mostrei aos alunos que o peso de um corpo depende da aceleração da gravidade
onde o mesmo se encontra.
P = m g, onde P(g)

Isso gerou muita discussão em sala de aula, e trabalhamos situações problema para que
os alunos observassem que além da definição teórica ser bastante clara o mesmo acontecia
com os cálculos. Muitos disseram: “Ah, então quando vou almoçar em restaurante onde a
comida é vendida por quilo, a placa onde mostra o “peso” do prato está errada?”. Sim, o que é
indicado, na verdade, é a massa do prato.
O trabalho realizado com os alunos de 3º ano foi mais prático, pois muitos já haviam
estudado o conceito de função. O trabalho inicial foi em relação ao nível de intensidade
sonora, cuja unidade é db (decibel), em homenagem a Alexander Graham Bell. Inicialmente
distribui um texto falando a respeito do perigo que são hojes as boates e shows de música
eletrônica (raves, rock, , etc...) onde, em determinados locais a intensidade sonora chega ao
nível alarmante de 140db, nível sonoro que corresponde a um avião de passageiros decolando.
A função matemática que descreve o fenômeno físico é uma equação logarítmica.
[Gaspar]
β = 10 log I/I0
onde I0 corresponde ao menor nível de intensidade que o ouvido humano pode captar.
I0 = 10-12 W/m2 (no SI)
Alguns alunos também observaram a utilização de logaritmos em outra relação muito

comum: o cálculo do pH e do pOH, em química.
pH = - log [H+]
pOH = - log[OH-]
Onde conhecendo-se os valores das concentrações molares de H+ e OH- é determinado

se uma solução tem caráter ácido ou básico.
Uma análise muito interessante observada por um aluno na aula de eletrodinâmica,
envolvendo a determinação da resistência equivalente de um circuito elétrico foi que, quando
trabalhamos em um determinado circuito apenas resistores ôhmicos, podemos elaborar uma
função, descrita matematicamente como sendo uma progressão aritmética.
Um grupo de alunos observou que o cálculo da magnitude de um terremoto é feito
através da chamada escala Richter, que é uma escala logarítmica. A magnitude do terremoto
pode ser calculada pela equação logarítmica:
M = log10 (A . f) + 3.30
A metodologia adotada foi o trabalho sempre em grupo para que cada aluno pudesse
socializar suas idéias com os demais após o término das atividades, e uma posterior correção
dos exercícios e discussão dos eixos temáticos abordados durante as atividades. Procurei
intervir o mínimo possível, a não ser em casos de uma terminologia muito técnica. Nos anexos
estão os textos na íntegra trabalhados em sala de aula, assim como os que foram pesquisados
por conta própria pelos alunos.

Justificativa das Atividades

Em toda atividade que realizo em sala de aula, procuro mostrar aos alunos que além do
conhecimento da área de exatas que hoje em dia se mostra cada vez mais imprescindível, é de
fundamental importância que sejam estabelecidos laços de cooperação e amizade mútuos,
onde cada um deve respeitar e observar seu limite. Por isso sempre o foco em atividades em
grupo e que estimulem o debate, a troca de experiências.
Avaliação das Atividades

Toda a atividade proposta para os alunos onde não se tenha como componentes
principais o giz e a lousa se tornam muito agradáveis e dinâmicas. Como as atividades
realizadas em sala de aula foram em grupos de no máximo 4 alunos, todos efetivamente
tiveram de participar, pois combinei antes das atividades que sortearia dois nomes para
representar o grupo com uma pequena descrição oral do trabalho.Com isso, eles cobravam dos
menos voluntariosos maior participação, que se caso eles fossem os sorteados, o grupo estaria
seguro que teria um bom conceito.
Creio que uma boa parte dos objetivos foi alcançado, tanto em relação aos conteúdos
apresentados e trabalhados, nas relações entre os alunos e com o próprio professor, pois se o
aluno adquire mais confiança em seu potencial de trabalho, ele vai querer expressar seu
trabalho de forma direta com o professor. Desde as aulas iniciais as turmas envolveram-se
muito com o trabalho proposto e o principal detalhe que me chamou a atenção foi que uma
grande maioria pesquisou tópicos referentes aos conteúdos abordados durante as aulas,
enriquecendo de forma significativa o trabalho de seu grupo.
A maior dificuldade observada foi que mesmo procurando homogenizar os grupos de
trabalho, alguns grupos se mostraram pouco a vontade, principalmente na exposição oral dos
resultados obtidos o que dificultou um pouco a estratégia elaborada para o trabalho. Contudo,
posso assegurar que o resultado final para as partes envolvidas (professor e alunos) foi bem
proveitosa.
“A aprendizagem é uma estrada de mão dupla.”
Referências
http://www.deguara.com.br/ - Programa de formação Continuada Teia do Saber.
http://pt.wikipedia.org/
http://www.fc.unesp.br/pos/revista/pdf/revista8vol1/a1r8v1.pdf
http://ucsnews.ucs.br/ccet/deme/emsoares/inipes/funcquad.html
www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u11045.shtml - 25k –
novaescola.abril.com.br/noticias/jan_06_13/index.htm - 15k
Carvalho, Maria Tereza de Lima. Apostila da aula Teia do Saber: O conceito de função.
Gaspar, Alberto. Física: Ondas, Óptica e Termodinâmica. Editora Ática, 2000. 2ª edição
Ávila, Geraldo. Cálculo I: funções de uma variável. Editora LTD, 1994, 6ª edição.

Anexos: pesquisa dos alunos e textos trabalhados em sala de aula.
Matemática:uma função de cara curiosa

JOSÉ LUIZ PASTORE MELLO da Folha de S.Paulo As funções estudadas em
detalhes no ensino médio cabem nos dedos de duas mãos. Vejamos quais são elas: afim,
quadrática, modular, exponencial, logarítmica e as funções trigonométricas seno e co-seno. O
estudo de funções certamente não se limita aos casos mencionados, porém uma das razões que
justificam a escolha é o fato de que as sete funções citadas dão conta, razoavelmente bem, de
mapear uma série de fenômenos científicos e de situações do cotidiano. Proponho hoje uma
breve investigação acerca da curiosa "função parte inteira", também conhecida pelo apelido de
"função escada". Dado um número real x, sempre é possível dizer que ou ele será um número
inteiro n, ou estará entre um inteiro n e o seu sucessor n+1. Por exemplo, o número real 2,7
está entre os inteiros 2 e 3; o número real -2 está entre os inteiros -2 e -1, o número real π está
entre 3 e 4 e o número real 5 é o próprio número inteiro 5. Usando a linguagem matemática,
acabamos de dizer que, para todo número real x, existe um único inteiro n tal que n é menor
ou igual que x, que por sua vez é menor que n+1 . Esse número inteiro n é chamado de "parte
inteira de x", cuja notação é [x]. Em relação aos exemplos, segue que: [2,7]= 2, [- 2] = 2; [π] =
3 e [5] = 5. Vamos ver agora uma aplicação da função parte inteira. Se eu corro x quilômetros
em t minutos, como posso saber o tempo médio por quilômetro? Se corri 5 km em 30 minutos,
faço a divisão de 30 por 5 e concluo que o tempo médio é de 6 minutos/ km, mas, se tivesse
corrido os mesmos 5 km em 31 minutos, qual seria o significado de 31/5 que me conduziria ao
número 6,2? A parte inteira indica 6 minutos e a parte decimal 1/5 de minuto ou, de outra
forma, 20% de 60 segundos. Usando o conceito e o símbolo da função parte inteira,
concluímos que o tempo médio por quilômetro corrido será dado por: [x/t] minutos e {(x/ t)-
[x/ t]}.60 segundos. A função parte inteira, que à primeira vista pode parecer uma simples
brincadeira matemática, constitui importante ferramenta para a programação de computadores.
Convido agora você a construir o gráfico da função parte inteira no plano cartesiano. Uma
dica: o apelido da função. José Luiz Pastore Mello é professor da Faculdade de Educação da
USP. E-mail: jlpmello@uol.com.br
Com aulas de nutrição, escola paulista torna a Matemática mais

saborosa. Conceitos básicos de nutrição e mudanças de hábito alimentar ajudam
alunos a compreender álgebra e estatística.
Débora Didonê
Os alunos de 6ª a 9ª série da Escola Carlitos, em São Paulo, já vão para o hora do

recreio sabendo quais alimentos da cantina oferecem os nutrientes necessários para uma
refeição equilibrada. Com o cálculo do valor calórico – ou seja, da quantidade de energia – de
cada alimento, eles compreendem melhor o próprio desenvolvimento físico. A escola leva em
frente o projeto que une álgebra, estatística e nutrição desde o segundo semestre de 2005. O
objetivo é facilitar a interpretação de fórmulas matemáticas. “Por isso, explicamos para que
serve cada nutriente, o que é carboidrato, proteína e outros conceitos básicos de nutrição”, diz
Adriana Martins de Lima, a nutricionista responsável pelo projeto.

Durante um mês, o cardápio da escola passou por uma reformulação, aprovada pelos
estudantes. “Eles degustaram cada alimento e votaram no que acharam mais saboroso”, conta
Adriana. Palestras sobre alimentação saudável e a energia que o corpo precisa para crescer
também fizeram parte do projeto. Além disso, os alunos passaram por uma avaliação que
incluiu a medição de peso e altura de cada um. Ao fim de cada trimestre, a avaliação vai se
repetir e eles vão aprender a ler e interpretar gráficos antropométricos (isto é, que contêm
medidas do corpo humano).
O cardápio da álgebra Para o estudo da álgebra, Regina Albanese, professora de

Matemática da escola, baseia-se em dados de Índice de Massa Corporal (IMC), que representa
a relação entre a massa e a altura de uma pessoa. “Ela pode ser expressa pela fórmula IMC =
m/h2 (onde “m” é a massa e “h”, a altura) -, pela equação de segundo grau h2.IMC-m = 0 ou
por um número irracional (que pode ser representado pela divisão entre dois números
decimais)”, explica. “Os alunos trabalham com os valores coletados na avaliação física.”
Assim, as crianças comparam a massa e a altura do próprio corpo.
Quando o projeto contar com um extenso banco de dados, estudantes do 9º ano já

podem trabalhar com função, conceito geralmente trabalhado apenas no Ensino Médio. “A
função é a comparação de duas grandezas que dependem uma da outra, como ocorre no IMC”,
explica Regina. “Num determinado período da vida, o jovem pára de crescer, mas sua massa
corporal varia”. diz. “Assim, ele percebe a mudança do corpo ao longo do tempo por meio de
um gráfico.” Antes disso, os alunos já tinham boas noções de função adquiridas no período de
2º a 5º série, quando participaram de atividades com caderno quadriculado e jogos do tipo
batalha naval. Segundo a professora, as brincadeiras dão as primeiras noções do estudo de
gráficos cartesianos e funções.
Conceitos de estatística A estatística é estudada com a análise dos gráficos das

crianças. Por exemplo, os pontos de um gráfico podem representar o IMC de todos os alunos.
Se estiverem muito juntos, indicam que o IMC do grupo é parecido. É uma maneira fácil de as
crianças entenderem o significado de variância, que se faz representar por uma fórmula
complexa. “Estudar estatística não é decorar fórmulas”, diz Regina. “Aqui os alunos não
fazem cálculos; aprendem conceitos.”
Matemática e cotidiano Segundo Adrilayne dos Reis Araújo, orientadora do projeto,

nem sempre as crianças terão uma noção exata dos conceitos de estatística, mas
compreenderão o funcionamento. “A matemática se torna fácil quando é associada a algo
prático”, diz. Alunos de 2ª a 5ª série, embora já tenham apreendido o que é carboidrato e
proteína, absorvem melhor a idéia de variância por meio de brincadeiras. Num jogo de
queimada, eles descobrem se é melhor uma equipe ficar dispersa ou amontoada na quadra para
não ser atingida pela bola dos adversários. “Quanto antes perceberem esse conceito, melhor”,
completa a professora.
Quer saber mais? Escola Carlitos Centro de Educação Matemática (CEM)

Matemática do Cotidiano & suas Conexões, em 4 volumes, Bigode & Gimenez, Ed. FTD,
tel. (11) 3253-5011, São Paulo, 2005.

FUNÇÕES QUADRÁTICAS E REPRESENTAÇÃO DE FENÔMENOS

Daiane Ramiro Scopel e Eide Libera Basso
Universidade de Caxias do Sul, Licenciatura Plena em Matemática
e-mail:drscopel@ucs.Br
RESUMO: a função quadrática modela muitos fenômenos físicos e químicos. É importante

que a aprendizagem deste tipo de função seja significativa para os alunos. Dessa forma, é
fundamental que se relacione o formalismo matemático com suas aplicações no cotidiano dos
alunos.
Palavras-chaves: aplicações da função quadrática, parábolas e fenômenos.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A FUNÇÃO QUADRÁTICA

Em geral, os livros didáticos ( MARCONDES, Gentil & Sérgio. Matemática para o
ensino médio. GUELLI, Oscar. Uma aventura do pensamento, entre outros.) apresentam a
função quadrática de maneira bastante formalizada e sem muitas aplicações. Pouca ênfase é
dada para a representação de fenômenos que podem ser descritos por esta função. É de
fundamental importância, para que a aprendizagem do aluno possa ser significativa, que se
relacione o conceito que envolve a função quadrática com suas aplicações práticas. A
importância de buscar dados e informações em diferentes fontes, para encontrar aplicações
dessa função está no fato de se perceber a grandiosidade de fenômenos que podem ser
descritos por uma função matemática como a função quadrática e de relacioná-la com a sua
vida, dando sentido ao conceito e ao formalismo matemático envolvido nessa função. Sendo
assim foram buscadas informações a respeito da aplicabilidade da função quadrática nos
diversos campos, como o da física e o da química.
ALGUMAS APLICAÇÕES DA FUNÇÃO QUADRÁTICA

Para obter informações sobre aplicações, foram feitas pesquisas bibliográficas em
periódicos, consultas em sites e entrevistas com profissionais específicos nas áreas de física e
química. Durante a pesquisa bibliográfica, não foram encontradas aplicações da função
quadrática na área de química. Uma hipótese então levantada foi que a função quadrática é
muito simples para modelar fenômenos químicos em sua totalidade. Na tentativa de buscar
mais informações nesta área, foram entrevistados profissionais específicos da área de química.
Nesta busca de informações, a hipótese então levantada não foi comprovada pois foram
encontrados diversos fenômenos químicos modelados pela função quadrática. Dentre as
aplicações encontradas, as mais relevantes foram: lançamento de projéteis, controle de
processos (projetos de reatores), faróis de automóveis, antenas parabólicas e radares, na
geometria e nos esportes.
• Análise e Controle de Processos: Segundo informações de profissionais da área de
engenharia um reator é um equipamento utilizado para produzir reações químicas. Um
exemplo muito prático é a panela de pressão no sentido de que propicia reações químicas entre
os alimentos nela contidos. Outro exemplo são os reatores do Polo Petroquímico que
produzem a matéria-prima para algumas empresas, como de plásticos ou de tintas. Neste
sentido, para manter a temperatura de um reator constante, modela-se a situação com uma
função quadrática expressa da seguinte forma (Equação da função de Transferência):

10s2 + 7s + kc + 1 = 0,
onde kc é uma constante do processo, obtida através da construção de gráficos experimentais.
• Lançamento de Projéteis: quando se lança um objeto no espaço (pedra, tiro de
canhão,...) visando alcançar a maior distância possível, tanto na horizontal como na vertical, a
curva descrita pelo objeto é aproximadamente uma parábola, se considerarmos que a
resistência do ar não existe ou é pequena. O lançamento de projéteis é modelado por uma
função quadrática porque é um movimento acelerado pela ação do campo gravitacional.
• Queda Livre: na queda livre dos corpos, o espaço ( s ) percorrido é dado em função
do tempo ( t ), por uma função quadrática s(t) = 4,9 t2 em que a constante 4,9 é a metade da
gravidade que é 9,8 m/s2 .
• Antenas Parabólicas e Radares: quando um satélite artificial é colocado em uma
órbita geoestacionária, ele emite um conjunto de ondas eletromagnéticas que poderão ser
captadas pela antena parabólica ou radar, uma vez que o feixe de raios atingirá a antena que
tem formato parabólico e então ocorrerá a reflexão desses raios exatamente para um único
lugar denominado foco da parábola.
• Faróis de Automóveis: se colocarmos uma lâmpada no foco de uma parábola e esta
emitir um conjunto de raios luminosos que venham a refletir sobre um espelho parabólico de
um farol, os raios refletidos sairão todos paralelamente ao eixo que contém o foco e o vértice
da parábola.
Em anexo, alguns problemas envolvendo funções quadráticas:
• Nos esportes: num campeonato de futebol, cada clube vai jogar duas vezes com
outro, em turno e returno. Assim, o número p de partidas do campeonato é dado em função do
número n de clubes participantes, conforme vemos na tabela seguinte:
Número de clubes Número de partidas
2 2(2-1)=2
3 3(3-1)=6
4 4(4-1)=12
5 5(5-1)=20
.... .....
n n(n-1)
Pela tabela, vemos que o número p de partidas é dado por:

p(n) = n(n-1) = n2-n.

APLICAÇÕES DA FUNÇÃO LOGARÍTMICA - MÚSICA

A música é sem dúvida nenhuma a arte mais popular do planeta. Mas, o que pouca
gente sabe, é que por trás de um chorinho, ou de uma complexa sinfonia de Bach ou Villa-
Lobos, existem relações matemáticas muito simples que ajudam a formar, ao lado do talento
dos homens, o edifício sonoro da nossa Música. Bach percebeu, assim como Pitágoras, que
separar as notas musicais de determinadas formas promovem sons mais ou menos agradáveis.
Veja por exemplo a escala de sete sons mais conhecida: Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá, Si. A escolha
da separação dos sons nestas 7 partes é agradável, e também matemática! Quer saber mais?
Veja a história da descoberta dos sons pelo matemático Pitágoras nas páginas eletrônicas de
matemática.com. Prazer! Contudo, CUIDADO: não existem somente estas 7 notas: No tempo
de Pitágoras, a quem primeiro credita-se a escolha de uma escala musical, haviam somente 5
sons, que você ainda pode reconhecer ao ouvir uma música chinesa.... Mas não é só isso: os
árabes acham agradável separar os sons em 34 partes! A proposta original na época de Bach
era dividir a escala musical em 12 partes, doze sons bastante agradáveis ao ouvido e à alma,
mas agora não mais através de frações, como havia feito Pitágoras - e sim a partir de
logaritmos!Como? Os logaritmos foram descobertos muito antes de Bach. Em 1614 o
matemático e banqueiro John Napier, Barão de Merchinston propôs uma nova maneira de
contar. Esta nova operação - o logaritmo -imediatamente reduziu complicadas contas, que
chegavam a levar anos (!), de astrônomos como Johannes Kepler e Pierre Simon, o Marquês
de Laplace. Além de aplicações em Astronomia, localizando as posições dos planetas,
facilitou enormemente os trabalhos em navegação (orientação no mar), operações bancárias
(como empréstimos), engenharia (construções) e também nas ciências que estavam nascendo.
Você certamente conhece uma operação matemática chamada potenciação. Por exemplo, 2³ =
2´2´2, que é igual a 8, isto é, a base 2, elevada ao expoente 3 resulta na potência 8. A
potenciação nada mais é que multiplicar um número (chamado de base) tantas vezes quantas
for o expoente. Se em potenciação conhecemos a base (2, no caso) e a potência (8), a operação
que permite encontrar o expoente que devemos atribuir à base para obtermos a potência é o
que denominamos logaritmo.
História
Joost Bürgi, um relojoeiro suíço a serviço do Duque de Hesse-Kassel, foi o primeiro a
formar uma concepção sobre logaritmos. O método dos logaritmos naturais foi proposto pela
primeira vez em 1614, em um livro intitulado Mirifici Logarithmorum Canonis Descriptio,
escrito por John Napier, Barão de Merchiston na Escócia, quatro anos após a publicação de
sua memorável invenção. Este método contribuiu para o avanço da ciência, e especialmente a
astronomia, fazendo com que cálculos muito difíceis se tornassem possíveis. Anterior à
invenção de calculadoras e computadores, era uma ferramenta constantemente usada em
observações, navegação e outros ramos da matemática prática. Além de sua imensa utilidade
na realização de cálculos práticos, os logaritmos também têm um papel muito importante em
matemática teórica.
De início, Napier chamou os logaritmos de "números artificiais" e os antilogaritmos de

"números naturais. Mais tarde, Napier formou a palavra logaritmo, para significar um número
que indica uma razão: o o (logos) que significa razão, e o (arithmos) significando
número. Napier escolheu dessa forma porque a diferença entre dois logaritmos determina a

razão entre os números dos quais eles são tomados, de forma que uma série aritmética de
logaritmos corresponde a uma série geométrica de números. O termo antilogartimo foi
introduzido no final do século XVII e, apesar de nunca ter sido usado muito na matemática,
persistiu em coleções de tabelas até não ser mais usado.
Napier não usou uma base como a concebemos hoje, mas seus logaritmos eram na base
1/e. Para facilitar interpolações e cálculos, é útil fazer a razão r na série geométrica próximo
de 1. Napier escolheu r = 1 − 10 − 7 = 0.999999, e Bürgi escolheu r = 1 + 10 − 4 = 1.0001. Os
logaritmos originais de Napier não tinham log 1=0, ao invés disso tinham log 107 = 0. Desse
modo se N é um número e L é seu logaritmo tal qual calculado por Napier, N = 107(1 − 10 −
7 L
) . Uma vez que (1 − 10 − 7) é aproximadamente 1 / e, L é aproximadamente 107log1 / eN / 107.
O CONCEITO DE FUNÇÃO E SUA LINGUAGEM PARA

OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA E DE CIÊNCIAS
Edna Maura Zuffi1
Jesuína Lopes de Almeida Pacca2
Resumo: Neste artigo, apresentamos alguns dos resultados obtidos com a observação
da prática pedagógica de três professores de Matemática do Ensino Médio, ao usarem a
linguagem matemática no ensino de “funções”. A partir de uma análise qualitativa dos dados,
são propostas algumas categorias representativas das concepções geradas na sala de aula com
o tema em questão, a partir das formas de expressão efetivamente articuladas pelos
professores, junto aos seus alunos. Algumas considerações também são propostas sobre a
relação entre estas concepções e o uso de uma linguagem específica para se tratar as “funções”
no ensino de Química e Física.
Unitermos: funções, concepções dos professores, linguagem matemática, ensino de
Matemática, Física e Química
Introdução
A construção inicial de um determinado conceito em Ciências Naturais, na grande
maioria dos casos, é feita através da criação de uma linguagem para explicar fenômenos da
natureza (físicos, químicos ou biológicos), que são visualizáveis, tangíveis ou de alguma
forma, perceptíveis aos sujeitos. Dessa maneira, estes mesmos sujeitos podem apresentar,
sobre estes fenômenos, concepções ou explicações espontâneas, mesmo que não tenham tido
prévio contato com argumentos e teses científicas, elaborados sobre eles.
Já em Matemática, ocorre que a criação de uma linguagem própria se dá não apenas
para explicar fenômenos da natureza, mas também para resolver toda sorte de problemas, os
quais nem sempre são tangíveis, por se originarem na mente humana, e muitos, de uma
maneira totalmente abstrata.
Parece-nos que muitas explicações levantadas em Matemática surgem num patamar
diferenciado, em atividades metacognitivas, quando o homem não apenas percebe um
fenômeno natural, mas cria para si um problema relativo à compreensão daquele fenômeno, ou
de outros que ele próprio concebe e executa. Aqui, podemos citar as questões e problemas
matemáticos gerados na construção de um objeto concreto pelo homem, na idealização de um
sistema monetário, ou em estruturas e sistemas gerados dentro da própria Matemática, que
nem sempre encontram aplicação na vida prática, em conseqüência do avançado grau de
desenvolvimento dessa área do conhecimento humano.

Sendo assim, parece-nos que concepções espontâneas sobre os conceitos

matemáticos são cabíveis em poucas situações, geralmente ligadas à vivência sócio-cultural
dos indivíduos.
Para a maioria dos conceitos atuais e mais complexos da Matemática, entretanto, que
foram gerados a partir de evoluções contínuas, realizadas por muitas mentes humanas, e em
diferentes períodos históricos, é bastante difícil que se revelem concepções espontâneas, pois
estas se mostram muito distantes do conhecimento especializado dos matemáticos e também
do conhecimento escolar.
Acreditamos que este seja o caso do conceito matemático de função, atualmente
ensinado e presente no currículo das escolas do Ensino Médio. Embora se possa ter uma
concepção espontânea de variação e de associação entre duas grandezas, a caracterização das
propriedades específicas das relações que são também funções matemáticas só foi possível
num processo histórico longo e delicado, que culminou com as definições de Dirichlet (1837)
e Bourbaki (1939) para funções. Estas possibilitaram um alto nível de abstração desse
conceito, ampliando-o para conjuntos de objetos matemáticos antes pouco imagináveis.
Isso não significa que o conceito de função não tenha sido associado a fenômenos
naturais. Pelo contrário, as motivações para a sua origem surgiram entre os gregos, que já
apresentavam um “instinto de funcionalidade” para explicarem fenômenos da Astronomia.
(Youschkevitch, 1976).
E foi a partir de Newton (1642-1727) e Leibniz (1646-1716), com seus estudos sobre
movimentos e “taxas de mudanças” de quantidades variando continuamente, que as primeiras
elaborações formais para esse conceito surgiram. Mas a idéia não parou por aí e o conceito de
função, em Matemática, localiza-se num patamar que vai além da compreensão dos
fenômenos a que se aplica, pois pode generalizá-los e resolver vários problemas fora do
mundo tangível, num mundo de abstrações muito próprias da Matemática. Por exemplo,
podemos usar uma função linear para descrever o deslocamento de um corpo num sistema
massa-mola, tanto quanto para descrever a transformação de um espaço vetorial – conceito
matemático altamente abstrato – em outro.
Assim, entendemos que a análise das concepções de um sujeito sobre o conceito de
função só poderá ocorrer depois que ele apresentar um contato com a idéia matematicamente
construída, ou por um livro, ou por um professor. Do contrário, estaremos falando apenas de
um “instinto de funcionalidade”, como já evidenciavam os gregos, antes da Era Cristã. É claro
que a noção de variação é um dos aspectos essenciais ao desenvolvimento desse conceito e,
para ela, poderá existir uma concepção espontânea. Entretanto, ao nosso ver, a idéia de
variação não é suficiente para, sozinha, caracterizar por completo o conceito matemático de
função. Aí pode estar uma das razões pelas quais este apresenta grandes dificuldades de
compreensão entre os sujeitos.
Entendemos que, nesse caso, a distinção feita por Vygostsky (1989a, p. 50), entre os
conceitos espontâneos e os não-espontâneos ou científicos aplica-se apropriadamente.
Para os últimos, o sujeito não é capaz de formular concepções pelas simples
observações de fenômenos naturais, se não puder contar com uma instrução culturalmente
elaborada e, em geral, coordenada pela escola, para chegar a tais idéias abstratas.
Só é possível, então, analisar as concepções sobre este tipo de conceito, através da sua
expressão pela linguagem matemática que o sujeito aprendeu a elaborar, seja na escola, seja
pela interferência de algum outro sujeito escolarizado.

Considerações teóricas e metodológicas

Para tentar responder às questões anteriormente levantadas, fomos a campo e
observamos três professores de Matemática do Ensino Médio, em suas salas de aula de duas
escolas diferentes, na cidade de São Carlos, SP, no momento em que ensinavam sobre
“funções”.
As duas primeiras professoras observadas (Meg e Bel) lecionavam em uma escola
pública de grande tradição na cidade. Acompanhamos as aulas de Meg, nos meses de maio a
junho de 1997. A professora Bel foi observada de maio a julho de 1998. Um terceiro sujeito
foi investigado (Mark), de agosto a novembro de 1998. A escola deste último era bastante
diferenciada da anterior, por ser relativamente nova e ter gestão cooperativa, com a
participação de pais e professores sobre as suas diretrizes pedagógicas e organizacionais. Os
três professores citados tinham métodos de ensino bastante tradicionais, com aulas
expositivas, em sua maioria, e com pouca participação ativa dos alunos. O professor Mark,
porém, costumava coordenar algumas atividades diferenciadas, como a resolução mais
freqüente de listas de exercícios em grupo, assim como competições e jogos matemáticos em
atividades extra classe.
Devemos destacar, ainda, que as posturas de Mark com relação à avaliação dos alunos
e sua promoção para a série seguinte eram bastante diferentes das outras professoras
observadas.
Enquanto Bel e Meg viam-se pressionadas pela escola a aprovar alguns alunos com
rendimento muito baixo, Mark costumava ser mais rigoroso nas atribuições de notas, assim
como nos aspectos disciplinares dos alunos em aula. A escola de Mark estimulava o rigor
disciplinar, a organização e a ordem, tanto fora, quanto dentro das salas de aula, o que não
ocorria com a outra escola.
Com um tempo total de observação de nove meses em campo, e dentro de uma
perspectiva qualitativa de pesquisa (LUDKE e ANDRÉ, 1987; ANDRÉ, 1995), procuramos
aproximar-nos daquilo que Geertz (1987) chama de uma “descrição densa” para a linguagem
matemática utilizada por estes professores, em sala de aula. Como complementação dos dados,
a fim de melhor caracterizarmos os sujeitos investigados, foi respondido um questionário e
algumas entrevistas curtas e semi-abertas foram realizadas. Algumas perguntas do
questionário4 solicitavam uma definição informal e outra formal para o conceito de função,
além de exemplos. Outras procuravam promover uma reflexão sobre os conceitos de domínio,
imagem, variável e sobre as propriedades que distinguem uma função de uma relação
qualquer. Duas questões tratavam da construção de gráficos e outras quatro procuravam
estimular uma reflexão sobre as notações algébricas (expressões analíticas e uso de letras
diferentes das canônicas) que representam funções.
Em nossos pressupostos teóricos, assumimos a linguagem matemática – em
complementação à proposta de Anghileri (1995) – como um sistema de signos (sinais e
palavras), associado a um conjunto de regras de manipulação dos mesmos, que tem
significados ligados a contextos e a procedimentos para resolver problemas matemáticos ou
matematizados. Neste sistema, entendemos que estão incluídas as propostas lógico-formais
utilizadas em demonstrações e definições matemáticas, mas também que aí se inserem a
utilização de figuras, diagramas, desenhos e esboços informais. Deste modo, concebemos que
a linguagem matemática engloba todos os signos utilizados em esforços de se fazer
compreender dentro de uma comunidade ampla, de alunos, professores (de vários níveis de
ensino) e pesquisadores interessados em Matemática. É claro que, similarmente ao que ocorre
com a linguagem natural, nem todos os membros dessa comunidade terão os mesmos níveis de

aprofundamento no conhecimento e domínio da linguagem matemática. Talvez fosse o caso de

se falar também em uma “transposição didática” (Chevallard & Joshua, 1991) da linguagem
matemática que expressa o “saber sábio” (erudito, dominado pelos pesquisadores), e a do
“saber escolar”, mas uma discussão aprofundada nessa linha não é o objetivo deste trabalho.
Apenas destacamos os aspectos mais formais da linguagem como referência para caracterizar
o espontâneo e suas limitações, observando que o objetivo do professor do Ensino Médio é
construir esse conhecimento em níveis mais elaborados, tentando aproximá-lo do “saber
sábio” tanto quanto possível.
Dentro desta linguagem, investigamos os significados nos conjuntos de coisas que se
dizem ou se escrevem de um objeto; não o que se poderia dizer, mas o que efetivamente se
diz. E, nas relações em sala de aula, não acreditamos que o conhecimento seja algo que
se “transmite” simplesmente por comunicação, ou que se possa atribuir aos defeitos do uso da
linguagem, todos os fracassos na aprendizagem. Entretanto, não se podem negar as relações
fundamentais existentes entre os sujeitos que adquirem os conhecimentos e a linguagem que
os expressa. E, dentro da realidade escolar, não se pode desprezar a forte influência de
elementos mediadores entre o aluno e o objeto de conhecimento, que passam pela linguagem
do professor e do livro didático.
Concebemos que a aprendizagem está ligada à produção de significados pelos sujeitos
das enunciações, produção essa que passa pelas relações interpessoais, manifestadas através da
linguagem. E, então, as teorias de Vygotsky (1981, 1989a, 1989b) sobre o aprendizado e
desenvolvimento como processo sócio-histórico (ou sociocultural) vêm dar suporte às nossas
reflexões. Entretanto, vale ressaltar que estudiosos dessas teorias (Castorina et al., 1995)
destacam que o processo pelo qual o indivíduo internaliza as idéias fornecidas pela cultura, e
pelos elementos mediadores que o cercam, não é um processo de absorção passiva, mas de
transformação e síntese, a partir do qual as atividades externas e as funções interpessoais
transformamse em atividades internas, intrapsicológicas.
Na questão da formação dos conceitos, Vygotsky propõe a distinção entre os conceitos
espontâneos e os científicos, sendo estes últimos sistematizados e tratados
intencionalmente, em geral, segundo uma metodologia específica. “São, por excelência, os
conceitos que se aprendem na situação escolar” (Vygotsky, 1989a, p. 50).
As concepções dos professores sobre “funções” e sua linguagem na sala de aula
Em nossa análise dos dados, reunimos 21 unidades de significados, a partir de termos
recorrentes na expressão dos professores em sala de aula, ou evidenciadas nas entrevistas e
com o questionário. A partir destas unidades, construímos categorias que destacam alguns
modos de conceber o conceito de função e seus periféricos, dentro de uma visão mais ampla
do que é a linguagem matemática, para os professores do Ensino Médio. A seguir,
sintetizamos apenas seis destas categorias construídas, com o intuito de nos auxiliarem em
nossas considerações sobre a ausência de uma integração da linguagem matemática entre as
diferentes disciplinas escolares que a utilizam. Detalhes dessa análise podem ser encontrados
na tese de Zuffi (1999).
1) As definições propostas em aula e as definições históricas
Nas salas de aula, embora as definições gerais de função apresentadas por Meg e Bel
fossem próximas à de Dirichlet e incorporassem as idéias formais de “conjunto”, “relação”,
“domínio”, “contradomínio” e “imagem”, os modelos que predominaram estavam mais
próximos da definição histórica de Euler, pois as funções eram sempre dadas por expressões
algébricas simples, em conjuntos numéricos reais, e com modelos de cálculos sempre sobre
números inteiros. As funções eram apresentadas primeiro na sua notação analítica (expressão

algébrica), mesmo que o domínio se tratasse de um conjunto discreto e pequeno de pontos,

para somente depois se caracterizarem os gráficos, tabelas e manipulações das funções.
2) Imagens do conceito
As funções que determinaram as imagens conceituais transmitidas através da expressão
dos professores, na sala de aula, também tiveram seus modelos todos em expressões analíticas
simples e “bem-comportadas”. Os raros casos que trouxeram funções descontínuas ofereceram
dificuldades de tratamento pelo professor e de compreensão, por parte dos alunos (uma única
situação constatada na aula de Mark e uma, na aula de Bel). Isso corrobora o fato de que as
imagens conceituais evidenciadas nas concepções dos professores, através dasrespostas ao
questionário, ficavam realmente restritas aos casos “bem-comportados” e mostra que tais
imagens conceituais (ou os modelos e formas visuais evocados em sua memória), para o
conceito de função, não correspondem, em grau de profundidade, às definições formais que os
professores apresentaram anteriormente aos seus alunos.
3) Concepção evidenciada dentre as de “ação, processo e objeto”
A concepção de ação predominou na linguagem de sala de aula e isso era esperado,
uma vez que a maior parte dos períodos observados se constituíram de fases em que o conceito
de função foi apresentado pela primeira vez aos alunos. Mas o fato tornou-se surpreendente
quando, mesmo tratando de idéias mais avançadas, como as funções exponenciais, no final do
período observado, estas não eram propostas como processos.
Raríssimos indícios da concepção de processo foram evidenciados com Mark, através
do estudo de transformações de gráficos de funções afins e modulares, mas que o próprio
professor considerou como algo que vai além do que se deve ensinar nessa fase. A grande
ênfase dos professores era colocada na atribuição de valores específicos para a variável
independente, calculando-se os respectivos valores das imagens, para só então colocá-los nos
gráficos. Por outro lado, estes gráficos eram observados através de poucos pontos esparsos,
sem se caracterizarem explicitamente as transformações globais que representavam entre dois
conjuntos. A idéia de variação, fortalecida na concepção de processo, fica prejudicada no
enfoque dado pelos professores, deixando lacunas quanto a este aspecto essencial à
conceituação de função.
4) Expressões informais mostraram ter um papel mais significativo do que a
definição matemática, no tratamento do conceito
Embora a definição formal fosse apresentada aos alunos imediatamente, já na
introdução do conceito, na sala de aula houve pouca discussão das condições para o domínio e
a unicidade das imagens, contidas na definição geral de função. Casos de não-funcionalidade
apareceram muito raramente no tratamento do assunto. Os casos de funções mais gerais,
definidas em conjuntos distintos de R (números reais), ou em conjuntos não numéricos, não
foram explorados pelos professores, em sala. Deste modo, a definição formal proposta aos
alunos no início do tratamento do assunto, embora bastante ampla, acabava substituída por
termos da prática pedagógica dos professores, como o caso do termo “dependência” e pelos
exemplos que estes consideravam mais relevantes, mas que não atingiam as várias
possibilidades encerradas na definição geral de função apresentada.
5) Alguns dos professores observados parecem “concretizar o abstrato”
Não utilizamos, aqui, o termo “concretizar o abstrato” no sentido de usar a realidade,
ou fenômenos reais para construir e ilustrar conceitos abstratos da Matemática, mas no sentido
de transformar os símbolos, as notações matemáticas, em objetos, em “coisas”, por si só.
Na sala de aula, os símbolos, as notações, muitas vezes eram tomadas como coisas,
como objetos, sem que os seus significados abstratos fossem atingidos. Em contrapartida,

faltou o concreto – o uso de fenômenos reais e de resolução de problemas cotidianos – para

justificar as operações que eram propostas sobre estas notações, embora se utilizassem de
algumas poucas “aplicações” esterilizadas, feitas ao final do tratamento formal, com as quais
tentavam justificar o estudo do conceito.
Os exemplos “do cotidiano” de Meg e Bel, vinham aos alunos já elaborados numa
linguagem muito próxima da notação simbólica e a ênfase da expressão das professoras estava
nas “leis” algébricas que descreviam as situações, e nos cálculos a partir delas, sem explorar
os significados ligados à situação real, tomando a expressão algébrica abstrata que
determinava a função como um fim em si mesma.
Nas aulas observadas, as inequações também apareciam como simples manipulações
algébricas de variáveis concretizadas nas letras “x” e “y”, sem terem seus significados
abstratos explorados. (Os professores observados relutavam em usar outras letras para as
variáveis.
Somente um caso foi constatado nos nove meses em que estivemos em campo, quando
Mark usou a letra “p” como variável independente, mas em seguida voltou a escrever a
expressão na variável “x”). Os esquemas gráficos desenhados, com os sinais de ‘+’ e ‘-‘
(figuras abaixo) tornavam- se meros objetos pictóricos, sem qualquer ligação explícita desses
sinais com os significados das imagens de funções com valores positivos e negativos,
respectivamente.
6) A relação discreto/contínuo é confusa. Os detalhes sobre a passagem do
discreto ao contínuo não eram explicitados pelos professores
Esta categoria não havia sido detectada com o questionário e foi identificada somente
com a observação das aulas.
Algumas funções de domínio discreto eram representadas por expressões analíticas
usadas para domínios tipicamente contínuos, enquanto que os gráficos contínuos eram sempre
determinados por um conjunto muito pequeno de pontos discretizados, sem se discutir o que
acontecia com as imagens nos intervalos entre esses pontos.
Com esta análise, vimos que muitas idéias a respeito do conceito de função não
ficavam explícitas na expressão dos professores através da linguagem matemática, em sala de
aula: as noções de correspondência; as propriedades que caracterizam particularidades na
relação, para que esta seja considerada uma função; os diferentes papéis dos conjuntos de
domínio, contradomínio e imagem; os critérios de escolha e localização de elementos para a
identificação desta correspondência no gráfico cartesiano; a observação das “leis” ou “regras”
como executando transformações globais entre dois conjuntos, os quais poderiam ser,
inclusive, não numéricos; a infinidade de pares que estão representados através de um gráfico,
ou de uma expressão algébrica de uma função; a discriminação entre função e equação; a
distinção entre a curva do gráfico que representa uma função e eventuais situações físicas de
deslocamento que a função representa.
Segundo nossas observações, todas estas informações permeiam a sala de aula, mas
não através de expressões claras e objetivas do professor. Este, ao apresentar uma considerável
quantidade de exemplos e casos similares, parece considerar que o fato garanta,
implicitamente, que o aluno compreenda todas estas idéias. Ou, ao contrário, o professor pode
nem mesmo estar ciente destas peculiaridades envolvidas no conceito de função. Daí a
necessidade de se enfatizar esses fatos, explicitamente, na formação desses professores, pois
eles sinalizam para o ensino de um conceito formal e amplo de “funções”, mas acabam por
construir noções muito simplificadas do mesmo, introduzindo um formalismo vazio, carente
da maior parte dos significados que lhe caberiam.

Algumas considerações sobre a linguagem matemática e seu uso no Ensino Médio

Com os resultados citados anteriormente, sobre o modo como os professores de
Matemática usam a linguagem própria para o tratamentos das “funções”, podemos tecer
algumas considerações a respeito de como se dá, ainda, a transposição dessa linguagem para o
Ensino de Física e de Química.
Paralelamente ao tratamento desse tema pelo professor de Matemática, na 1ª série do
Ensino Médio, o professor de Física introduz as relações funcionais que caracterizam
movimentos uniformes e uniformemente variados, com o espaço percorrido variando em
relação ao tempo, a velocidade variando, ou não, e nas quais entra o conceito de aceleração
constante.
Nestas situações, o que se observa, logo de início, é que os professores de Física e de
Matemática utilizam-se de notações bem diferentes para tratarem das noções de variáveis.
Enquanto vimos, em nossa pesquisa, que os professores de Matemática relutam em
usar outras letras, que não “x” e “y”, para as variáveis independente e dependente,
respectivamente, os professores de Física usam as notações “s”, para espaço (variável
dependente), e “t” (variável independente), para o tempo, para representarem a mesma idéia
funcional. Como estes fatos podem não estar sendo explicitados, nem por um, nem por outro
professor, alguns alunos poderão ter a impressão de que estão lidando com conceitos
estanques, totalmente independentes, não percebendo que a idéia de dependência temporal,
nos movimentos, caracteriza o que se chamou de função matemática.
Considerações finais
Com os resultados apresentados neste artigo, pretendemos chamar a atenção sobre as
formas com que tem sido veiculada a linguagem matemática nas escolas do Ensino Médio,
principalmente pelos professores de Matemática. Mas salientamos também, que a integração
dessa linguagem nas aulas de Física e Química, do modo como tem sido efetuada pelos seus
respectivos professores, ainda deixa muito a desejar, no que diz respeito a auxiliar o aluno a
compreender as nuanças dos vários significados envolvidos em notações semelhantes, mas
usadas em contextos diversos. Neste sentido, um maior intercâmbio entre os responsáveis pelo
ensino de Física, Química e Matemática, no Ensino Médio, faz-se necessário para o
esclarecimento destes pontos.
Por outro lado, este intercâmbio, por si só, não garantirá o aprofundamento dos
significados envolvidos nestes enfoques variados, se a formação destes professores, seja ela
inicial ou continuada, não promover a adequada reflexão sobre estes fatores.
Vimos, em nossa pesquisa junto aos professores de Matemática, que a linguagem
utilizada em sala de aula está mais próxima daquela que eles próprios experimentaram quando
alunos do nível escolar médio, do que dos significados que se pretendiam atingir em seus
cursos de Licenciatura. Assim, embora saibamos que esta não seja a solução para estes
problemas, entendemos que projetos de formação continuada que integrem esses professores
com seus colegas de outras áreas do saber, incluindo, aí, a Física e a Química, poderiam
auxiliar muito na superação de obstáculos evidenciados em sua linguagem matemática, bem
como na conscientização dos mesmos a respeito de futuros obstáculos que poderiam surgir
com seus alunos.
Fica, então, em aberto, este novo desafio: colocar em prática as propostas de
interdisciplinaridade dos novos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 1998),
integrando- as na formação dos professores, buscando destacar os significados da linguagem
matemática, nas diversas áreas do saber que a utilizam.

Função
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Ir para: navegação, pesquisa
Nota: Para outros significados de Função, ver Função (desambiguação).
O conceito de uma função é uma generalização da noção comum de "fórmula
matemática". Funções descrevem relações matemáticas especiais entre dois objetos, x e y=f(x).
O objeto x é chamado o argumento da função f e o objeto y que depende de x é chamado
imagem de x pela f.
Intuitivamente, uma função é uma maneira de associar a cada valor do argumento x um
único valor da função f(x). Isto pode ser feito especificando através de uma fórmula, um
relacionamento gráfico entre diagramas representando os dois conjuntos, e/ou uma regra de
associação, mesmo uma tabela de correspondência pode ser construída; entre conjuntos
numéricos é comum representarmos funções por seus gráficos, cada par de elementos
relacionados pela função determina um ponto nesta representação, a restrição de unicidade da
imagem implica em um único ponto da função em cada linha de chamada do valor
independente x. Este conceito é determinístico, sempre produz o mesmo resultado a partir de
uma dada entrada (a generalização aos valores aleatórios é chamada de função estocástica).
Uma função pode ser vista como uma "máquina" ou "caixa preta" que converte entradas
válidas em saídas de forma unívoca, por isso alguns autores chamam as funções de relações
unívocas.
O tipo de função mais comum é aquele onde o argumento e o valor da função são
ambos numéricos, o relacionamento entre os dois é expresso por uma fórmula e o valor da
função é obtido através da substituição direta dos argumentos. Considere o exemplo
f(x) = x2
que resulta em qualquer valor de x ao quadrado.
Uma generalização direta é permitir que funções dependam não só de um único valor,
mas de vários. Por exemplo,
g(x,y) = xy
recebe dois números x e y e resulta no produto deles, xy.
De acordo com o modo como uma função é especificada, ela pode ser chamada de
função explícita (exemplo acima) ou de função implícita, como em
x f(x) = 1
que implicitamente especifica a função
f(x) = 1 / x
Vimos que a noção intuitiva de funções não se limita a computações usando apenas números e
nem mesmo se limita a computações; a noção matemática de funções é mais geral e não se
limita a situações envolvendo números. Em vez disso, uma função liga um "domínio"
(conjunto de valores de entrada) com um segundo conjunto o "contra-domínio" (ou
codomínio) de tal forma que a cada elemento do domínio está associado exactamente um
elemento do contra-domínio, o conjunto dos elementos do contra-domínio que são

relacionados pela f a algum x do domínio, é chamado de "conjunto-imagem" ou "imagem" . As

funções são definidas abstractamente por certas relações, como veremos adiante. Por causa de
sua generalização, funções aparecem em muitos contextos matemáticos, e muitos campos da
matemática baseiam-se no estudo de funções.
Pode notar-se que as palavras "função", "mapeamento", "mapear" e "transformar" são

geralmente usadas como sinônimos. Além disso, funções podem ocasionalmente ser referidas
como funções bem definidas ou função total (Veja a seção "Definição Formal").
História
Como um termo matemático, "função" foi introduzido por Leibniz em 1694, para
descrever quantidades relacionadas a uma curva; tais como a inclinação da curva ou um ponto
específico da dita curva. Funções relacionadas à curvas são atualmente chamadas funções
diferenciáveis e são ainda o tipo de funções mais encontrado por não-matemáticos. Para este
tipo de funções, pode-se falar em limites e derivadas; ambos sendo medida da mudança nos
valores de saída associados à variação dos valores de entrada, formando a base do cálculo
infinitesimal.
A palavra função foi posterioirmente usada por Euler em meados do século XVIII para
descrever uma expressão envolvendo vários argumentos; i.e:y = F(x). Ampliando a definição
de funções, os matemáticos foram capazes de estudar "estranhos" objetos matemáticos tais
como funções que não são diferenciáveis em qualquer de seus pontos. Tais funções,
inicialmente tidas como puramente imaginárias e chamadas genericamente de "monstros",
foram já no final do século XX, identificadas como importantes para a construção de modelos
físicos de fenômenos tais como o movimento Browniano.
Durante o Século XIX, os matemáticos começaram a formalizar todos os diferentes

ramos da matemática. Weierstrass defendia que se construisse o cálculo infinitesimal sobre a
Aritmética ao invés de sobre a Geometria, o que favorecia a definição de Euler em relação à
de Leibniz (veja aritmetização da análise). Mais para o final do século, os matemáticos
começaram a tentar formalizar toda a Matemática usando Teoria dos conjuntos, e eles
conseguiram obter definições de todos os objetos matemáticos em termos do conceito de
conjunto. Foi Dirichlet quem criou a definição "formal" de função moderna.
Na definição de Dirichlet, uma função é um caso especial de uma relação. Relação é

um conjunto de pares ordenados, onde cada elemento do par pertence a um dos conjuntos
relacionados (Nas relações não existem restrições quanto à lei de correspondência entre os
elementos dos conjuntos, já para as funções é costume introduzir restrições). Na maioria dos
casos de interesse prático, entretanto, as diferenças entre as definições moderna e de Euler são
desprezáveis.

Alguns tópicos a respeito de FUNÇÕES (Disponíveis na Internet)

DELINEAMENTO EXPERIMENTAL EM ENSAIOS FATORIAIS UTILIZADOS
EM PREFERÊNCIA DECLARADA OA DE SOUZA, L DE ANEXOS, LDEAE SIGLAS -
eps.ufsc.br ... Aos Professores do Departamento de Matemática da UNICENTRO, que ...
estruturação está vinculada com a definição de uma função matemática que deverá ... Citado
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Repensando a Educação, Valente …, 1993 - nied.unicamp.br ... Uma função matemática é
um mapeamento de membros ... meio" funcional, por uma função recursiva nos moldes de sua
definição matemática, como ilustrado ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em
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Pública, 1995 - SciELO Brasil ... também, a necessidade de uma definição anterior de ... da
utilização da modelagem matemática na análise ... a adequação à uma função matemática
não é um ... Citado por 4 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web
Competência democrática e conhecimento reflexivo em matemática - grupo de 2 » O

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matemática. ... de Física e de Matemática (Projeto Pró ... Artigos relacionados - Ver em
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PROBLEMATIZANDO O CONCEITO DE FUNÇÃO AFIM CDECFE MATEMÁTICAS, C
DE MESTRADO - ppgect.ufsc.br ... A importância do conceito de função no ensino de
Matemática.....50 ... de Matemática e Física por meio da construção do conceito de função
afim. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[DOC] Semântica de Linguagens e Geração de Compiladores - grupo de 3 » G de

Compiladores, SL de Programação - cin.ufpe.br ... formal (isto é, com base matemática) para
escrever ... que são empregados na definição de linguagens ... a semântica) de um programa é
uma função matemática. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
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REDES DE COMUNICAÇÃO ALC Klingelfus-DIRED - celepar7cta.pr.gov.br ... 3.
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IMAGENS QUE MOSTRAM A UTILIZAÇÃO NO COTIDIANO DE FUNÇÕES
Brasília com a catedral em destaque (Niemeyer)
Catedral de Notre-Dame de Reims, França

Museu de Arte Contemporânea, Niterói, Brasil (Niemeyer)
Prédio do Salão de Atos – Tiradentes
Mão, escultura de Niemeyer
Poderíamos colocar obras de outros renomados arquitetos pelo mundo mostrando em

suas obras que o estudo de funções está presente. No MAC de Niterói podemos observar como
o projeto é semelhante à uma parábola e na catedral de Brasília o desenho que simboliza
mãos levantadas aos céus verificaremos uma hipérbole.

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