“El Mapa Conceptual como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la

resolución de problemas”.
RESUMEN:
En los cursos de ciencias es frecuente que los alumnos memoricen mecánicamente los conceptos sin
relacionarlos con las ideas que ellos ya comprenden. La idea clave de la teoría de Ausubel es la
naturaleza del aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje memorístico. Un instrumento
que ha demostrado gran utilidad para lograr el aprendizaje significativo es el Mapa Conceptual. En el
presente trabajo se propone una metodología para la utilización del Mapa Conceptual en los
diferentes momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, como estrategia para guiar a los
estudiantes a encontrar los procedimientos a seguir en la resolución de problemas.
Palabras Claves: Mapas Conceptuales, Métodos de Enseñanza, Experimentos en la Enseñanza,
Estrategias de Aprendizaje, Experimentos Metodológicos
Abstract:
It is usual that students from natural sciences, learn definitions by heart without relating the real
meaning with the ideas that they already know. The main idea of Ausubel´s theory is the use of the
significative learning against the use of the mechanical learning. Very useful instruments in order to
get this objetive are the Conceptual Maps, which help to stablish the relation among the diferent
concepts on one topic. In this article we show how to use the Conceptual Maps as an instrument to
teach the students how to find the way to solve the problems.
Key Wors: Conceptual Maps, Teaching Methods, Experiments in teaching, Learning estrategics,
Methodologic Experiments.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias, tiene en cuenta cada vez más los logros de la psicología de la
educación, cuyos paradigmas han dado lugar a diversas corrientes pedagógicas (Fernández, 1998).
Así, el Enfoque Histórico Cultural de L.S. Vigotsky y seguidores (Fernández, 1998; González, 1994) y
la Teoría Psicoinstruccional de D. Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1995; Fernández, 1998), han
tenido honda repercusión, porque entienden el aprendizaje como un proceso de construcción y
reconstrucción de conocimientos por parte del alumno (Colectivo de Autores, 1996; Ferreiro, 1995).
Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo del individuo; el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que
se encuentra en proceso de formación, lo que el individuo sería capaz de aprender con la ayuda de
otras personas más capaces (Carretero, 1997; Fernández, 1998; Ferreiro, 1995; González, 1994).
En el plano didáctico esto significa que quien enseña no puede limitarse solamente a transmitir al
que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia particular, sino que debe estimular el
desarrollo de las potencialidades del alumno (Carretero, 1997; Ferreiro, 1995), identificando lo que
éste ya sabe y, sobre esa base, planteándole situaciones de aprendizaje en las que el alumno
construya su propio conocimiento. Es por ello que el carácter de la actividad del alumno y la manera
en que es dirigida por el profesor, determinan la calidad de la asimilación y el efecto desarrollador
de la enseñanza (González, 1994).
D. Ausubel (Ausubel, 1997) distingue el aprendizaje por repetición de lo que él denominó
aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se produce cuando los conocimientos son
relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial, por quien aprende con lo que él ya sabe,
especialmente con algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos. No obstante, para que
se produzca el aprendizaje significativo, la persona debe estar dispuesta a establecer esa relación
sustancial entre el material nuevo y su estructura cognitiva, así como el material que se vaya a
aprender debe ser potencialmente significativo para ella.
Para la programación didáctica Ausubel recomienda tener en cuenta lo siguiente:
Para los seres humanos es menos difícil aprender aspectos diferenciados de un todo más
amplio ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes diferenciados ya
aprendidos.
La organización del contenido de un material en particular en la mente de un individuo
consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas ocupan el ápice e
incluyen las proposiciones, conceptos y datos fácticos progresivamente menos inclusivos y
más diferenciados (Carretero, 1997; Gutiérrez, 1995).
A partir del modelo de Ausubel, surge el mapa conceptual de J. Novak (Novak, 1991), quien lo
considera una estrategia sencilla, pero poderosa para ayudar a los estudiantes a aprender y a
organizar los materiales de aprendizaje. Los mapas conceptuales contienen tres elementos
fundamentales: concepto, proposición y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos con
los que se expresan regularidades; las proposiciones son dos o más términos conceptuales unidos
por palabras de enlace para formar una unidad semántica; y las palabras de enlace, por tanto,
sirven para relacionar los conceptos (Díaz, Fernández, 1997).
1
Los mapas conceptuales se caracterizan por la jerarquización de los conceptos, ya que los conceptos
más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica; por la selección de los
términos que van a ser centro de atención y por el impacto visual, ya que permiten observar las
relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rápido (Díaz, Fernández, 1997;
Gutiérrez, 1987). Dadas esas características, esta estrategia didáctica puede ser un instrumento
eficaz para el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, porque en ellos se ponen de
manifiesto las características esenciales de este tipo de pensamiento, el carácter jerárquico, el
carácter integrador y la multiplicidad de descripciones.
Teniendo en cuenta que para el Enfoque Histórico Cultural la enseñanza posee un carácter objetal,
según el cual es necesario revelar el contenido del concepto a formar y representarlo en forma de
modelos de tipo material, gráfico o verbal; los mapas conceptuales pudieran ser utilizados en los
diferentes momentos del proceso de asimilación que sugiere esta tendencia pedagógica (Galperin,
1986; González, 1994).
En la enseñanza de las ciencias los mapas conceptuales han sido empleados fundamentalmente para
el aprendizaje de cuerpos conceptuales, pero generalmente no se han aplicado a la resolución de
problemas.
En consecuencia, el objetivo de este trabajo es proponer una metodología para la utilización del
mapa conceptual por los estudiantes en el aprendizaje de resolución de problemas.
METODOLOGÍA GENERAL PARA LA UTILIZACIÓN DEL MAPA CONCEPTUAL EN LOS DIFERENTES
MOMENTOS DEL PROCESO DE ASIMILACIÓN.
Según el Enfoque Histórico Cultural y de la Actividad, el proceso de asimilación de un objeto de
estudio dado puede describirse en cuatro momentos fundamentales: La fase preparatoria, la
material o materializada, la verbal y la mental (Galperin, 1986)
El primer momento o fase preparatoria, tiene a su vez un carácter motivacional y de orientación de
la actividad del alumno. En este momento se comienza a crear la base de orientación del alumno. En
esta fase el mapa conceptual puede ser un instrumento didáctico eficaz para presentar a los
alumnos los contenidos del tema y facilitar que obtengan una orientación completa, es decir, toda la
información necesaria para desarrollar su actividad, con un elevado nivel de generalización. Es en
las conferencias o clases teóricas donde tiene lugar esta fase y, como parte de la orientación que en
ella se brinda a los alumnos, se les debe explicar las características de los mapas conceptuales, su
utilidad para el procesamiento de la información, así como el procedimiento para construirlos
(Novak, 1991).
En el Anexo 1 se muestra en forma de mapa conceptual, los elementos básicos del mismo, así como
la jerarquización de estos elementos.
A continuación exponemos el procedimiento general a seguir que puede ser útil para enseñar a los
estudiantes a construir mapas conceptuales.
PROCEDIMIENTO:
1. Clasificar los conceptos por niveles de abstracción e inclusividad. Esto le permitirá establecer
niveles de supraordinación, coordinación y subordinación existentes entre los conceptos.
2. Identificar el concepto nuclear, si es de mayor abstracción que los otros, ubíquelo en la parte
superior del mapa, si no lo es, destáquelo con un color diferente.
3. Construir un primer mapa conceptual, no olvide que el mapa debe estar organizado
jerárquicamente y que todos los enlaces utilizados en el mapa deben estar rotulados con las
palabras de enlace más convenientes.
4. Reelaborar el mapa al menos una vez, esto permite identificar nuevas relaciones no previstas
entre los conceptos implicados.
En esta etapa de motivación y orientación, se utiliza un Mapa Conceptual elaborado por el profesor
donde se muestran los elementos teóricos esenciales del tema y las relaciones existentes entre
ellos, de forma jerárquica, generalizada y con gran impacto visual.
El segundo momento, conocido como etapa material o materializada, debe tener lugar en las
primeras clases de resolución de problemas del tema, y en él el estudiante debe interactuar con el
objeto real o con su representación. Aquí el mapa conceptual pudiera emplearse como un medio
didáctico para la materialización del objeto de estudio, de manera que al contener la información y
orientación necesaria podría servir de apoyo externo al estudiante en la solución de las tareas que
se le plantean y no se vea obligado a memorizar dicha orientación.
Por lo que en esta etapa, el profesor debe enseñar a los estudiantes a construir el Mapa Conceptual,
siguiendo el procedimiento que se muestra a continuación:
PROCEDIMIENTO:
Planteamiento del problema a los estudiantes
Extracción de los conceptos que están presentes en el enunciado del problema.
2
 Establecimiento de la secuencia y jerarquía de los conceptos de cada pregunta.
Construir el mapa donde se establezcan las relaciones existentes entre los conceptos de cada
pregunta y las secuencias de las acciones (mapa jerárquico y secuencial).
Resolución del problema siguiendo el procedimiento establecido en el mapa conceptual
diseñado.
La construcción de estos mapas por los alumnos debe hacerse inicialmente de forma individual, bajo
la asesoría del profesor y en consulta con los condiscípulos. Como material de apoyo pueden
emplearse los mapas presentados en las conferencias o clases teórica. Así, utilizando esta
estrategia, organizan y consolidan la estructura de sus conocimientos, que les permitirá adquirir un
aprendizaje significativo.
En el tercer momento o etapa verbal, que se caracteriza por el uso del lenguaje oral o escrito, y que
debe tener lugar en las siguientes clases de resolución de problemas del tema, los alumnos pueden
construir grupalmente mapas conceptuales relacionados con el contenido de las tareas que les
plantea el profesor, de manera que en la interacción exterioricen sus estructuras conceptuales
individuales y negocien sus concepciones.
En el último momento o etapa mental, el estudiante debe ejecutar las tareas sin apoyo externo, lo
que debe producirse en las últimas clases del tema. Aquí el mapa construido puede ser un medio
para evaluar el aprendizaje del estudiante (Ruiz-Primo, Shavelson, 1976).
APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA LA UTILIZACIÓN DEL MAPA CONCEPTUAL EN LA
ENSEÑANZA EN LA QUÍMICA GENERAL.
Esta metodología fue aplicada a dos grupos de estudiantes de la carrera de Farmacia en el tema de
Disoluciones de la asignatura Química General, en la Universidad de la Habana.
Para la primera etapa de orientación y motivación, se mostró a los alumnos un mapa conceptual en
la clase teórica del tema que fue elaborado por la profesora, para presentar de forma general los
contenidos teóricos esenciales del tema, basándose en los objetivos y contenidos de la unidad
didáctica.
TEMA: Disoluciones Titulo de la Conferencia: Disoluciones
OBJETIVOS:
Resolver problemas sobre la composición de las disoluciones empleando las diferentes formas
de expresarla.
Interpretar la relación de la solubilidad con la temperatura, mediante el análisis y trazado de
curvas de solubilidad.
CONTENIDOS DE LA UNIDAD:
Disolución: características, composición cualitativa
Mecanismo y energética del proceso de disolución
Relación cuantitativa entre soluto y disolvente: disoluciones saturadas, no saturadas y
sobresaturadas
Diferentes formas de expresar la composición de las disoluciones.
Solubilidad: factores que influyen.
Relación cuantitativa entre solubilidad y la temperatura.
Trazado e interpretación de las curvas de solubilidad.
En el anexo 2 se muestra el mapa conceptual empleado en la clase teórica de disoluciones.
Para la segunda etapa, conocida como etapa material o materializada, en la primera clase de
resolución de problemas del tema, los estudiantes en sub-grupos, con la ayuda del profesor
construyeron mapas conceptuales del procedimiento a seguir para la resolución de un problema de
Disoluciones. De los mapas construidos por los estudiantes se escogieron como modelos aquellos
que presentaron mayor exactitud en las proposiciones para resolver el problema.
El problema planteado a los alumnos fue el siguiente: El dióxido de carbono es un gas en
condiciones ambientales, cuya molécula es lineal. Teniendo en cuenta, además, los siguientes
datos:
El agua es un disolvente polar
Las entalpias y entropias estándar de formación del dióxido de carbono en estado puro y en
disolución , son las siguientes:
Estado DH°f (kJ/mol) S°f (J/mol.K)
Gaseoso - 393.51 213.6
Disolución -412.92 121.3
a) Cómo explicaría la solubilidad en el agua del dióxido de carbono, desde el punto de vista
estructural?
b) Determine la espontaneidad del proceso de disolución en agua a T.P.E:A.
3
c) Analice cómo ser afectaría la velocidad del proceso de disolución al aumentar la temperatura.
d) Calcule la concentración, la molalidad, la concentración másica, y el tanto por ciento de
masa de una disolución que contiene 0,445 L de dióxido de carbono en un litro de agua a T.P.N
En el anexo 3 se muestra un modelo de Mapa Conceptual sobre las operaciones para la resolución
del problema.
Para asegurar la tercera etapa del proceso de asimilación, los estudiantes en las próximas clases de
resolución de problemas del tema, construyeron en forma grupal, mapas conceptuales relacionados
con el contenido de las tareas planteadas por el profesor, los que fueron revisados antes de resolver
los problemas.
Utilizar esta metodología, sin suministrar los conceptos, implica que los mapas conceptuales
construidos por los estudiantes reflejan directamente la organización en la estructura de sus
conocimientos
Los estudiantes alcanzaron la última etapa o etapa mental, en las últimas clases; en éstas,
resolvieron los problemas sin ayuda externa; de esta forma confirmamos que la utilización de los
mapas conceptuales puede ser una estrategia de aprendizaje no sólo en las clases teóricas, sino
también en la resolución de problemas y que pueden ser utilizados por el profesor como una medida
del grado de desarrollo del proceso de asimilación. En forma similar se llevó a cabo esta metodología
en otros temas de la asignatura, obteniéndose excelentes resultados en las evaluaciones finales de
los estudiantes.
CONCLUSIONES
Los mapas conceptuales pueden ser empleados en las conferencias como una estrategia de
instrucción para brindar al alumno una orientación completa y generalizada sobre el tema a
tratar; a la vez que se le suministra una estrategia valiosa para que él por sí mismo procese y
resuma la información científica que debe aprender.
En las clases de resolución de problemas, el mapa conceptual puede ser empleado como
estrategia de aprendizaje, cuando el alumno lo construye de forma individual o en grupo. De
esta forma, el estudiante realiza un análisis más integral del objeto de estudio, pues logra una
mayor organización en la estructura de su conocimiento.
El mapa conceptual puede ser una estrategia de control del aprendizaje porque revela la forma
en que los conocimientos se encuentran organizados en la estructura mental del alumno.
BIBLIOGRAFÍA http://www.hipertexto.info/documentos/maps_concep.htm
1. Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, H.: Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo; Décima reimpresión, Editorial Trillas, México, 1997.
2. Carretero, M.: Constructivismo y educación; Editorial Progreso, México, 1997.
3. Colectivo de autores: Tendencias Pedagógicas Contemporáneas; CEPES, Universidad de la
Habana, Editorial Poira Editores e Impresores S. A., Colombia, 1996.
4. Díaz Barriga, F.; Fernández, G.: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista; Editorial McGraw Hill, México, 1997.
5. Fernández, G.: Paradigmas en psicología de la educación; Editorial Paidós Educador, México,
1998.
6. Ferreiro, R.: “Lev Semionovich Vigotski. En el año del centenario de su nacimiento” (Segunda
parte), en Revista Mexicana de Pedagogía, No. 27, 11-15, 1995.
7. Galperin, P. Ya.: “Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales”; en
Antología de la psicología pedagógica y de las edades; Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
1986.
8. González, O.: Didáctica Universitaria; CEPES, Universidad de la Habana, La Habana, 1994.
9. Gutiérrez, R.: “Psicología y aprendizaje de las ciencias. El modelo de Ausubel” en Enseñanza
de las Ciencias, 5, 2, 118-128, 1987.
10. Novak, J. D.: “Ayudar a los alumnos a aprender como aprender. La opinión de un profesor-
investigador” en Enseñanza de las Ciencias, 9, 3, 215-227, 1991.
11.Ruiz-Primo.M.A.& Shavelson, R.J(1996a)Problems and issues in the use of concepts maps in
science assessment.Journal of Research in Science Teaching, 33(6),589-800.
HERRAMIENTAS DE USO LIBRE PARA CREAR MAPAS CONCEPTUALES
← CmapTools: http://cmap.ihmc.us
← DigiDoc: http://www.mapasconceptuales.com/
← FreeMind: http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page
← Gliffy: http://gliffy.com/
← Knowledge Manager: http://www.knowledgemanager.it/
← MindMapper: http://www.mindmapper.com/

4
← ThinkLink: http://www.londongt.org/think-link/thinkLink.html

5
1. Lee los siguientes párrafos del cuento policial La honradez de Israel Gow, de Chesterton (Texto), y
subraya lo más importante. Compara luego tu subrayado con el sugerido en la solución.
“Caía la tarde —una tempestuosa tarde color de aceituna de plata— cuando el padre Brown, envuelto en
una manta escocesa, llegó al término de cierto valle escocés y pudo contemplar el singular castillo de
Glengyle. El castillo cerraba el paso de un barranco o cañada, y parecía el límite del mundo. Aquella
cascada de techos inclinados y cúspides de pizarra verde mar, al estilo de los viejos ‘chateaux’
francoescoceses, hacía pensar a un inglés en los sombreros en forma de campanarios que usan las brujas
de los cuentos de hadas. Y el bosque de pinos que se balanceaba en torno a sus verdes torreones parecía,
por comparación, tan oscuro como una bandada de innumerables cuervos. Esta nota de diabolismo
soñador y casi soñoliento no era una simple casualidad del paisaje. Porque en aquel paraje flotaba, en
efecto, una de esas nubes de orgullo y locura y misteriosa aflicción que caen con mayor pesadumbre
sobre las casas escocesas que sobre ninguna otra morada de los hijos del hombre. Porque Escocia
padece una dosis doble del veneno llamado ‘herencia’: la tradición aristocrática de la sangre, y la
tradición calvinista del destino.”
“El sacerdote había robado un día a sus trabajos en Glasgow, para ir a ver a su amigo Flambeau, el
detective aficionado, que estaba a la sazón en el castillo de Glengyle, acompañado de un empleado
oficial, haciendo averiguaciones sobre la vida y la muerte del difunto conde de Glengyle. Este misterioso
personaje era el último representante de una raza cuyo valor, locura y cruel astucia la habían hecho
terrible aun entre la más siniestra nobleza de la nación allá por el siglo XVI. Ninguna familia estuvo más
en aquel laberinto de ambiciones, en los secretos de los secretos de aquel palacio de mentiras que se
edificó en torno a María, reina de los escoceses.”
“Una tonadilla local daba testimonio de las causas y resultados de sus maquinaciones, en estas cándidas
palabras: ‘Como savia nueva para los árboles pujantes, tal es el oro rubio para los Ogilvie.’”
“Durante muchos siglos, el castillo de Glengyle no había tenido un amo digno, y era de creer que ya
para la época de la reina Victoria, agotadas las excentricidades, sería de otro modo. Sin embargo, el
último Glengyle cumplió la tradición de su tribu, haciendo la única cosa original que le qudaba por
hacer: desapareció. No quiero decir que se fue a otro país; al contrario: si aún estaba en alguna parte,
todos los indicios hacían creer que permanecía en el castillo. Pero, aunque su nombre constaba en el
registro de la iglesia, así como en el voluminoso libro de los Pares, nadie lo había visto bajo el sol.”
(Chesterton, G. K. 1985 La cruz azul y otros cuentos. Madrid: Hyspamérica. Págs. 108-109.)

“Caía la tarde —una tempestuosa tarde color de aceituna de plata— cuando el padre Brown, envuelto
en una manta escosesa, llegó al término de cierto valle escocés y pudo contemplar el singular castillo
de Glengyle. El castillo cerraba el paso de un barranco o cañada, y parecía el límite del mundo.
Aquella cascada de techos inclinados y cúspides de pizarra verde mar, al estilo de los viejos ‘chateaux’
francoescoceses, hacía pensar a un inglés en los sombreros en forma de campanarios que usan las
brujas de los cuentos de hadas. Y el bosque de pinos que se balanceaba en torno a sus verdes torreones
parecía, por comparación, tan oscuro como una bandada de innumerables cuervos. Esta nota de
diabolismo soñador y casi soñoliento no era una simple casualidad del paisaje. Porque en aquel paraje
flotaba, en efecto, una de esas nubes de orgullo y locura y misteriosa aflicción que caen con mayor
pesadumbre sobre las casas escocesas que sobre ninguna otra morada de los hijos del hombre. Porque
Escocia padece una dosis doble del veneno llamado ‘herencia’: la tradición aristocrática de la sangre,
y la tradición calvinista del destino.”
“El sacerdote había robado un día a sus trabajos en Glasgow, para ir a ver a su amigo Flambeau, el
detective aficionado, que estaba a la sazón en el castillo de Glengyle, acompañado de un empleado
oficial, haciendo averiguaciones sobre la vida y la muerte del difunto conde de Glengyle. Este
misterioso personaje era el último representante de una raza cuyo valor, locura y cruel astucia la
habían hecho terrible aun entre la más siniestra nobleza de la nación allá por el siglo XVI. Ninguna
familia estuvo más en aquel laberinto de ambiciones, en los secretos de los secretos de aquel palacio de
mentiras que se edificó en torno a María, reina de los escoceses.”
“Una tonadilla local daba testimonio de las causas y resultados de sus maquinaciones, en estas
cándidas palabras: ‘Como savia nueva para los árboles pujantes, tal es el oro rubio para los Ogilvie.’”
“Durante muchos siglos, el castillo de Glengyle no había tenido un amo digno, y era de creer que ya
6
 para la época de la reina Victoria, agotadas las excentricidades, sería de otro modo. Sin embargo, el
último Glengyle cumplió la tradición de su tribu, haciendo la única cosa original que le quedaba por
hacer: desapareció. No quiero decir que se fue a otro país; al contrario: si aún estaba en alguna parte,
todos los indicios hacían creer que permanecía en el castillo. Pero, aunque su nombre constaba en el
registro de la iglesia, así como en el voluminoso libro de los Pares, nadie lo había visto bajo el sol.”
http://www.luventicus.org/articulos/02A001/subrayado.html
http://www.aulafacil.com/Tecestud/Lecciones/Lecc11.htm

“Debo crear un sistema o ser

esclavo del de otro hombre”
William Blake (1757-1827), inglés.

Muchos de nosotros hemos aprendido a esquematizar la información en nuestros estudios, como sigue:

I. Primer ítem
II. Segundo ítem
A. sub ítem
B. sub ítem
1. sub sub ítem
2. sub sub ítem
III. Tercer ítem

Las alternativas a este esquema son el Mapa Conceptual y Mental.

¿Por qué un ‘mapa’?

Esquematizar es lineal y organizado,

pero no es la manera en que trabajan nuestras mentes.

En lugar de ello, nuestras mentes trabajan como los sitios web:

grupos de páginas, o ideas, o conceptos se unen conjuntamente o incluso salen fuera de si mismos y se unen a otras
agrupaciones o redes.

El aprendizaje combina lo que ud. ya sabe con lo que desea saber, y vincula esta nueva información dentro de nuestro
‘depòsito’ de conocimientos. Nuestra memoria luego procesa estos nuevos ‘eslabones’ y asociaciones para su posterior
evocación.

Un mapa mental se enfoca en una idea;

Un mapa conceptual trabaja con varias o muchas.

¿Cuándo hacer el mapa?

Para organizar un tema Lograr un aprendizaje más profundo

Integrar viejo y nuevo conocimiento Repasar y prepararse para exámenes

Tomar apuntes

Ubicar nuevas ideas en una estructura Torbellino de ideas (brainstorming)

7
 Comunicar ideas complejas

Use los Mapas para poner las cosas en perspectiva,

analizar relaciones, y priorizar.

¿Cómo se hacen los Mapas?

Primero rechace la idea de un esquema, o de párrafos con oraciones. Luego, piense en términos de palabras clave o
símbolos que representan ideas y palabras.

Usted necesitará:

 un lápiz (¡tendrá que borrar!) y una hoja grande de papel en blanco (no rayado).
 una pizarra y tizas (de colores)
 notas “adhesivas” (Post-it)
 Escriba la palabra o frase breve o símbolo más importante, en el centro
Reflexione sobre la misma; rodéela con un círculo.
 Ubique otras palabras importantes fuera del circulo
Dibuje círculos sobrepuestos para conectar ítem, o use flechas para conectarlos (piense en los ‘links’ de las
páginas de un sitio web).

 Deje espacio en blanco para desarrollar su mapa debido a

 posteriores desarrollos
 explicaciones
 interacciones entre ítem
 Trabaje en forma rápida
sin detenerse a analizar su trabajo
 Revise y corrija esta primera fase

Piense en la relación de times externos hacia ítems del centro.

Borre, reemplace y acorte las palabras para esas ideas clave.
Reubique ítems importantes más cerca uno de otro para su mejor organización.
Si es posible, use color para organizar la información
Una conceptos a palabras para clarificar la relación.

8
  Continué trabajando por el exterior
Libremente y en forma rápida agregue otras palabras e ideas clave (¡siempre puede borrar!)
Piense fantástico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los límites.
Desarrolle en las direcciones que el tema lo lleva - no se limite por cómo ud. está haciendo el mapa
A medida que expande el mapa, ud. tenderá a volverse más específico o detallado

Haga el mapa a un lado

Mas tarde, continué desarrollando y revisando
Deténgase y piense acerca de las relaciones que está desarrollando
Expanda su mapa en el tiempo (¡hasta el momento de un examen, si es necesario!)

Este mapa es su documento personal de aprendizaje

combina lo que usted conocía con lo que está aprendiendo y lo que puede necesitar para completar su “cuadro”.

9
 Resolvemos problemas y tomamos decisiones todos los días / todo el día:
en casa, en el trabajo, hasta en la verduleria!

Algunos problemas y decisiones son muy desafiantes,

y requieren ser muy pensadas, mucho sentimiento e investigación. Los pasos de esta guía están diseñados
para ayudarlo a tomar buenas decisiones.

¡Buena suerte!

Flexibilidad

En este procedimiento parece que uno se mueve cuidadosamente paso a paso. Este no es el caso. Estos
pasos sencillamente proveen una estructura para trabajar el problema. Estos se superponen y Ud. quizás
deba volver a pasos anteriores o trabajarlos simultáneamente hasta encontrar la mejor solución.

Ejemplos de flexibilidad:

 La reunión de información ocurre en todos los pasos—desde el reconocimiento del problema a la

implementación de su solución
 Nueva información puede forzarlo a redefinir el problema
 Algunas alternativas pueden resultar no viables, y deberá encontrar nuevas
 Algunos pasos pueden ser combinados o abreviados

Pág. 2: Definiendo el problema & reuniendo información


¿Qué cosa evita que Ud. logre sus metas?

Defina el Problema
¿Qué cosa evita que Ud. logre sus metas?

Quizás Ud. deba establecer el problema en términos generales dado que el

problema puede no ser tan obvio.

 puede que le falte información para definirlo

 puede que confunda los síntomas con causas subyacentes

Prepare una declaración del problema y encuentre alguien de confianza para que lo lea y lo discutan. Si el problema es
acerca de una situación laboral, revéalo con su supervisor ó el comité apropiado.

Considere estas preguntas:

 ¿Cuál es el problema?
 ¿Es mi problema?
 ¿Puedo resolverlo? ¿Vale la pena resolverlo?
 ¿Es el problema real, o solamente un síntoma de uno más grande?
 Si es un viejo problema, ¿Qué tiene de malo la solución anterior?

 ¿Necesita una solución inmediata, o puede esperar?

 ¿Es probable que se vaya por si mismo?

10
  ¿Me puedo arriesgar a ignorarlo?

 ¿Posee este problema dimensiones éticas?

 ¿Que condiciones debe satisfacer la solución?
 ¿La solución afectará algo que debe permanecer sin cambios?

Reunir Información

Afectados
Individuales, grupos, organizaciones que son afectados por el problema, o su solución.
Comience por Ud.Los tomadores de decisión y esos cercanos a nosotros son muy
importantes de identificar.

Hechos & datos

Investigaciones

Resultados de experimentaciones y estudios

Entrevistas de "expertos" fuentes confiables

Eventos observados, pasados ó presentes, observado personalmente ó reportados

Limitaciones
Las limitaciones ó restricciones de la situación son difíciles de cambiar. Estos incluyen falta de fondos u otros recursos.
Si una solución esta rodeada de demasiadas restricciones, las restricciones mismas pueden ser el problema.

Opiniones y suposiciones
Las opiniones de los tomadores de decisiones, comités u otros grupos poderosos serán importantes para el éxito de su
decisión. Es importante reconocer la verdad, parcialidad o prejuicios en la opinión.
Las suposiciones pueden ahorrar tiempo y trabajo dado que es a menudo difícil conseguir “todos los hechos”.
Reconozca que algunas cosas son aceptadas de fé. Las suposiciones también tienen un factor de riesgo, deben ser
reconocidas por lo que son, y deben ser descartadas cuando se demuestra que son incorrectas

Pág. 3: Desarrollando, evaluando, y decidiendo alternativas


Mire sus problemas de maneras diferentes

Desarrolle Alternativas

Mire sus problemas de maneras diferentes;

encuentre una nueva perspectiva que no había pensado antes.

Reunión creativa, ó anotación rápida de alternativas no importa cuan tonta sea, es un excelente proceso de
descubrimiento.

Una vez que haya listado las alternativas, sea abierto a sus posibilidades. Tome notas en aquellas que:

 necesitan más información

 son soluciones nuevas
 pueden ser combinadas ó eliminadas

11
  encontraran oposición
 parecen prometedoras ó excitantes

Análisis de Alternativas

Luego de listar las posibles alternativas,

evalúelas sin prejuicio,
no importa cuán atractivas ó desagradable

Considere todos los criterios

Mientras una solución adecuada puede resolver el problema, puede que no funcione si los recursos adecuados no están
disponibles, si la gente no la acepta, o si causa nuevos problemas.

Técnicas en el análisis de alternativas:

La Matriz Analítica
Jerarquizada de
Thomas Saaty.

Liste las alternativas en

filas y columnas como
está ilustrado en la
matriz arriba.
Comenzando con la
Alternativa A, vaya a
través de las columnas en
la matriz y considere
cada alternativa contra
todas las otras.

Entonces dele a la alternativa

Si la alternativa bajo consideración tiene mas valor que las más valiosa una puntuación de 1
12
 otras

Entonces dele a la alternativa

Si la alternativa tiene menos valor que las otras con menos valor un puntaje de 0

Sume los puntajes para cada fila / alternativa; más alto el puntaje mejor la alternativa de acuerdo al criterio que Ud. usó.
En la matriz de arriba, la alternativa C es la de más puntaje, entonces es la mejor alternativa.

SFF Matriz: Conveniencia, Viabilidad & Flexibilidad

Convenienc. Viabilid. Flexibil. Total

Alternativa A

Alternativa B

Alternativa C

Alternativa D

Califique cada alternativa en una escala de 1 - 3 por su

 Conveniencia: se refiere a
la alternativa en si misma, si es ética ó practica. ¿Es apropiada en escala ó importancia? ¿Una respuesta adecuada
¿Muy extrema?

Viabilidad: se refiere a
Cuantos recursos serán necesarios para resolver el problema (Ej. ¿Se puede

 afrontar?)
¿Que probabilidades tenemos de resolver el problema?
 Flexibilidad: se refiere a
su habilidad para responder
a consecuencias no intencionadas, ó apertura a nuevas posibilidades la alternativa en si, y si puede controlar las
consecuencias una vez que comience.

Puntaje total para cada alternativa, compare, priorice sus alternativas...

Seleccione la mejor alternativa

 No considere ninguna alternativa como la "solución perfecta."

Si la hubiera, probablemente no habría problema en primer lugar.
 Considere su intuición,
ó voz interior al decidir el curso de una acción
 Vuelva a su persona de confianza:
¿Hay algo que haya pasado por alto?
¿Ve él / ella algún problema con su solución?
 Llegue a un acuerdo
Considere llegar a un acuerdo cuando tenga completo control del problema, y sus alternativas. Soluciones que

13
 compiten pueden producir una solución híbrida.

Pág. 4: Implementando decisiones


Hasta que se pone en práctica
una decisión es sólo una buena intenció

Implemente la solución
Hasta que se pone en práctica, una decisión es sólo una buena intención

Desarrolle un plan para su implementación.

Elementos:

 Proceso paso a paso ó acciones para resolver el problema

 Estrategia de comunicación para notificar a los afectados
Donde es importante o necesario, informe a aquellos que se preocupan por Ud. y/o serán afectados por el
cambio. Prepárelos como sea necesario acerca de su decisión.
 Identificación / localización de recursos
 Línea del tiempo para su implementación

Monitoreo del progreso

Su implementación sólo será exitosa si Ud. está monitoreando su solución, los efectos de esta sobre los recursos y los
afectados, su línea del tiempo

A medida que Ud. monitorea su progreso, si los resultados no son lo que Ud. espera, revea sus opciones y alternativas.

Haya logrado o no sus metas, es importante que considere lo que ha aprendido de esta experiencia: acerca de usted
mismo, acerca de lo que usted considera importante.

Por último, si Ud. ha dado lo mejor, tome esto como una medida de éxito.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

14
 DEFINICIONES ¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

eguimos en todo este apartado la propuesta realizada por Novak y Gowin (1986) sobre su elaboración y aplicació
ara el aprendizaje significativo. Nos hemos limitado a resumir y señalar los aspectos más importantes y aplicable
uestro contexto concreto de su libro.

os mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cor
ealizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores comparten la idea, ampliame
ceptada en la investigación educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de la actividad constru
el alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conc
ntre sí son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción del significado.

os mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos.
apacidad humana es muchos más notable para el recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos
elaboración de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágene
cilitar el aprendizaje y el recuerdo.

os mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
roposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una u
emántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una pala
nlace para formar una proposición; por ejemplo, «el cielo es azul» representaría un mapa conceptual simple que
na proposición válida referida a los conceptos «cielo» y «azul».

xcepción hecha de un número relativamente pequeño de conceptos que los niños adquieren muy pronto mediant
roceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante
omposición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas empíricas
oncretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquie
gnificado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión. Así,
ases «la hierba es verde», «la hierba es un vegetal», «la hierba crece», «la hierba es una planta monocotiledóne
c., dan lugar a un incremento en el significado, y en la precisión del significado, del concepto «hierba».

n mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptu
cluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los
onceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto.

ELEMENTOS QUE COMPONEN UN MAPA CONCEPTUAL

os elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son éstos:

Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a través de un término. «Libro
mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos.

Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se establece ent
los. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras de enlace
15
proporciona» o «modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.

Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. «La
udad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones.

uesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados
onceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser
rárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los
onceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. La figura muestra uno de estos map
obre el agua y otros conceptos relacionados. Tal como se aprecia en la figura, a veces es útil incluir en la base de
apa conceptual objetos o hechos específicos que ilustren el origen del significado del concepto (la regularidad qu
epresenta).

s indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales
special si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previame
onsiderábamos relacionados. En este sentido la elaboración de mapas conceptuales es una actividad siempre en
onstante proceso de reconstrucción y que ayuda a fomentar la creatividad.

uesto que constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una
ersona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposic
eterminado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un n
prendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas, pues se notan generalme
or una conexión entre dos conceptos que forman una proposición claramente falsa, o bien por una conexión que
or alto la idea principal que relaciona dos o más conceptos.

16
 UTILIDAD EDUCATIVA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

erramienta de planificación del currículum. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el
urrículum, seleccionando los contenidos significativos y determinando qué rutas se siguen para organizar los
gnificados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan t
e puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas más importantes que se van a tener
uenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o bloque
ontenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos días de clase. Esto ayuda a los estudiantes
elacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relacion
obales. Podemos ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas (globales,
specíficos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver fácilmente dónde se encuentran, de dón
enen y a dónde van. Ilustrándolos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma que los ha
ractivos.

xploración de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando están elaborados concienzudamen
evelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes.

Este es un mapa conceptual de un estudiante que mantiene la concepción equivocada de que es la rotación de la luna la que hace cam
forma (fases lunares) y de que la sombra de la Tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del estudiante faltaban los conc
referentes a la posición relativa de la Tierra y la Luna con respecto al Sol. (Novak y Gowin, 1986, 39)

omentan el metaconocimiento del alumno. La visualización de las relaciones entre conceptos en forma de mapa
onceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia
ropias ideas y de las inconsistencias de éstas.

xtracción del significado de los libros de texto. Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más evid
s conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos
onocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bo
e un mapa con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tie
ara los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del text

strumentos para negociar significados. Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como
17
ace una transfusión de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar,
tercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos
egociación; no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar l
arte laboral y empresarial en una negociación, los mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudian
egociar los significados con sus profesores/as y con sus compañeros/as.

erramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades básic
ecesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean
ndamentales para comprender el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construya
apa que relacione dichos conceptos, añadiendo después otros conceptos relevantes adicionales que se conecte
nteriores para formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden queda
orprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propia
structuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo
éxito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.

Fomentan el aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso
aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir lo
conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperación.

strumento de evaluación. La elaboración de mapas conceptuales posibilita diseñar pruebas que evalúen si los alumnos y alumnas han
nalizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.

ferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseñan
ología, la química, la física y las matemáticas de cualquier nivel, desde la Educación Primaria hasta la Universidad, y su uso se ha mos
ectivo para organizar la información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las relac
ue se establecen entre ellos. También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las idea
mportantes y para proporcionar información al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del aula. O
ea de conocimiento, sigue diciendo este autor, en la que también se han llevado a cabo, en los últimos años, algunas experiencias aplic
s mapas conceptuales es el de ciencias sociales, en el que su uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir y negociar los
gnificados y sus relaciones, y además planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición.

18
 nalmente, señala que, en cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuale
n procedimiento adecuado y valiosos para la enseñanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educación ob
postobligatoria.

ara que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los a
alumnas hagan un uso estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un mapa conceptual, aprendan a tom
ecisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propu
solver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada.

CÓMO ENSEÑAR A CONSTRUIR MAPAS CONCEPTUALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

A. Actividades preparatorias para diseñar mapas conceptuales

IDENTIFICAR LA NATURALEZA Y EL PAPEL DE LOS CONCEPTOS

 El profesor/a ha de preparar una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los al
mostrarlas en la pizarra o bien mediante un proyector de transparencias.

coche llover
perro jugar
silla lavar
árbol pensar
nube tronar
libro fiesta de cumpleaños
 Preguntar a los alumnos/as si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Sería importante tratar de ayudarlos a da
cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos.

 Poner título a las dos listas: objetos / acontecimientos

 Pedir a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayudarlos para que se den cuenta
aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas im
mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos.
 Pedir a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra llover, jugar, etc. Ayudarlos para que se den cuenta
aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar esos acontecimientos de manera ligeramente
Estas imágenes mentales que tenemos de los acontecimientos son también nuestros conceptos.
 Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres pr
profesor/a ha de poner algunos ejemplos y ayudar a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidade
acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).

IDENTIFICAR RELACIONES DE ENLACE ENTRE CONCEPTOS

 A continuación el profesor nombra una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunta a los alumnos qu
viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos pal
enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los concep
formar frases que tengan significado.
 El profesor/a escribe en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enl
ejemplo: «El perro está corriendo» o «Hay nubes y truenos».
 Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los
conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
 Finalmente, elegir una sección de un libro de texto (bastará con una página) y preparar copias para todos los alumnos. Hay que
pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pedir a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los pr
conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pedir tambi
alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argume
narración.

19
 B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales

APRENDIZAJE GUIADO

 Que los alumnos/as seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el signifi
texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en la pizarra o mostrarla mediante un p
de transparencias y discutir con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
 Colocar el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir disponiendo en ella los restantes co
de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudi
van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas dif
importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenid
texto.
 Una vez que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un mapa conceptual en la pizarra o en la trans
del retroproyector empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.
 Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran la
del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y pal
enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de org
mapa.

 Buscar a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del mapa conceptual
los estudiantes que nos ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
 La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos
localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados.
rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los estudiantes que para conseguir una buena representació
significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
 Discutir los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan posteriormente y puntuar los mapas conc
elaborados. El profesor/a pude señalar posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntua
mapa.

20
 APRENDIZAJE EN GRUPO

 Hacer que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mism
grupos de dos o tres).
 Los mapas construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La «lec
mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elab
mapa.
 Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el d
todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones in
sobre ellos.
 En el próximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constit
procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la

os mapas denotan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel y otros subordinados: para reducir la confus
el mapa, sólo trazar flechas en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre concep

Criterios de puntuación de los mapas conceptuales

 Proposiciones. ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) pala
enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca (
modelo de puntuación más adelante).
 Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos
que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Anóten
puntos por cada nivel jerárquico válido.
 Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptu
significativa y válida la relación que se muestra? Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos
conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos[1].
 Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden a
punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos)[2].

21
as conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas crea
gulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.

Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudia
puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y s
centaje será mayor que el 100 % , de acuerdo con lo anterior.)

¿Quieres saber cómo hacer un mapa con un ordenador?

Entra en la siguiente página: http://cmap.ihmc.us/ y baja el software gratuito, es un

poco grande: 57 MB, pero vale la pena para elaborar mapas de manera fácil y rápida. Está
en ingles pero su manejo es muy sencillo e intuitivo.

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