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Souza, A. P. L., Dutra-Thomé, L., Schiró, E. D. B. D., Morais, C. A., & Koller, S. H. (2011). Criando contextos ecológicos.
tarefas de casa. O processo da intervenção foi avaliado, no que constituíam a rede social da pessoa (Bronfenbrenner &
decorrer de sua execução, em reuniões de equipe semanais e Morris, 1998).
no registro, em diário de campo, das impressões, sentimen- As atividades realizadas foram progressivamente mais
tos e observações por todos os membros da equipe. complexas, pela integração de conteúdos – direitos, cidada-
nia, protagonismo, entre outros –, propondo constante re-
Resultados e Discussão flexão e crítica sobre a realidade vivida. À medida que os
adolescentes entendiam as propostas e se sentiam à vontade
Inserção ecológica e a criação de um novo microssistema com o grupo no microssistema criado, se expressavam a res-
peito dos temas e interagiam com os pares e com a equipe.
O formato do programa de intervenção configurou a Os pequenos grupos possibilitaram proximidade entre todos.
emergência de um “novo” microssistema intitulado “Juven- Algumas tarefas permitiram o estabelecimento de interação
tude em Cena” no qual se desenvolveram as atividades que progressivamente mais complexa, relacionada aos interes-
possibilitaram o estabelecimento de processos proximais en- ses e curiosidades com interação com objetos, símbolos e
tre os participantes e a equipe de execução. Tal constituição ambiente social e promovendo o seu desenvolvimento. A
foi marcada pelas novas interações com pessoas, objetos e transformação de comportamentos, ao longo das tarefas,
símbolos, em um ambiente diferente daqueles que os adoles- denotava-se nos processos de continuidade e mudança.
centes costumavam ter acesso. A intervenção aconteceu nas A equipe executora também percebeu mudanças em seus
instalações da universidade, o que implicava a inserção dos componentes, não apenas pessoais, como a revisão de valores
participantes em novo ambiente, contato com recursos desse e o dar-se conta das diferentes realidades da vida dos partici-
local que representa a escolarização, o saber e o conhecimen- pantes do programa, mas também modificações nas relações
to científico. Ademais, a configuração do espaço físico ofere- entre seus membros. Portanto, os processos proximais no de-
ceu novas experiências que, embora simples, eram inusitadas senvolvimento conduziram à modificação de comportamentos
no cotidiano desses adolescentes. Na equipe, esteve sempre em todo o grupo, que, ao longo das atividades e das relações
presente o cuidado com expectativas e necessidades do gru- estabelecidas, transformaram-se e se tornaram funcionais. Ini-
po, na tentativa de criar uma relação de reciprocidade entre cialmente, os adolescentes tinham uma atitude desordenada,
todos. A adesão crescente às atividades mostrou a adaptação barulhenta e pouco estruturada: as saídas das salas de ativida-
das expectativas de todos às propostas da intervenção. des eram constantes, o espaço físico da faculdade foi danifica-
Impressões diversas foram geradas, a partir do contato do com grafites, o lixo era deixado pelo chão. Com o tempo,
com os participantes. Em um primeiro momento, a equipe a modificação destas atitudes foi claramente percebida, com o
se deparou com adolescentes agitados, com necessidade respeito e adesão às regras propostas, assim como à preserva-
de supervisão, sempre curiosos, mas às vezes desconfia- ção do espaço utilizado pelo grupo.
dos e inicialmente resistentes à intervenção. As interações Os demais sistemas ecológicos (família, escola, co-
de adolescentes e técnicos traduziram a influência – a partir munidade) vivenciados pelos adolescentes puderam ser
da manifestação das características de demanda da pessoa – acessados. As interações contínuas, realizadas ao longo do
no ambiente e traziam informações do seu contexto para o processo de execução do programa, permitiram, por meio de
novo microssistema que estava se formando. Nesse sentido, conversas informais e de atividades estruturadas, conhecer
o contato gradualmente mais próximo com os adolescentes e captar aspectos do contexto mais amplo. Os quatro níveis
permitiu que a equipe conhecesse de forma mais detalhada dos contextos de inter-relação dos participantes do progra-
suas histórias de vida – características dos recursos da pes- ma (Bronfenbrenner, 1979/1996) foram mapeados. Assim,
soa. Foram sempre necessárias diferentes maneiras de con- a realidade social, cultural e física do(s) contexto(s) dos
duzir as atividades e de estabelecer relações – características adolescentes tornou-se presente de diferentes formas. Desse
diversas de força da pessoa – ao longo da intervenção. Os modo, mesmo não ocorrendo a inserção ecológica “tradicio-
desafios desse tipo de trabalho e a necessidade de ajustes, nal” (Cecconello & Koller, 2003), no próprio contexto de
durante sua realização, demonstravam a importância de estar desenvolvimento cotidiano da pessoa, este foi apreendido de
atento não somente às peculiaridades dos contextos de ori- forma indireta, sem minimizar seu impacto e a importância
gem dos participantes, mas das características de cada um e no desenvolvimento.
as da própria equipe. No decorrer da intervenção, o microssistema proporcio-
Movimentos de superação significativos foram apa- nou o estabelecimento de novas relações, o que caracterizou
recendo ao longo do processo, uma vez que se tratava de a transição ecológica a uma rede social ampliada (Bronfen-
adolescentes com oportunidades escassas e expostos a di- brenner, 1979/1996). Por exemplo, um adolescente, que ha-
versos fatores de risco – pobreza, violência e exploração. via iniciado o trabalho de aprendiz (Decreto No5598, 2005),
Tais atributos da pessoa não exerciam influência isolada compartilhou com o grupo sua decisão de economizar di-
no desenvolvimento, pois disposições, recursos e deman- nheiro para investir nos estudos. Na conversa estabelecida,
das influenciavam-se mutuamente e precisavam ser com- ele contou que “sua mãe não acreditava que ele pudesse cres-
preendidos, a partir da interação com diversos contextos cer na vida e ter melhores condições”, afirmando que ele iria
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se “perder nas drogas como os outros meninos do bairro”. de eleições configurava-se no macrotempo e influenciou o
Mas o adolescente afirmou querer mostrar à mãe que “seria programa, pelas mudanças de administração política nos
capaz de fazer e ser diferente”. municípios. Tais mudanças exossistêmicas garantiram ou
O macrossistema expressava-se pela realidade da po- atrapalharam a participação e/ou permanência no programa.
breza e sua implicação social, o que perpassava as temáticas A noção de microtempo implica o desenvolvimento
e as experiências relatadas. Ao longo dos encontros, uma das de atividades numa base regular, seguida de atividades pro-
principais motivações dos adolescentes para estarem no pro- gressivamente mais complexas que mantêm a atenção dos
grama era o fator alimentação. Para muitos esta provisão em envolvidos (Bronfenbrenner, 1977). Estes requisitos foram
suas casas era precária. Desse modo, a expectativa de ter al- atendidos na medida em que essas atividades foram desen-
moço e lanche assumia um caráter motivador. Sabendo desta volvidas ao longo de encontros quinzenais durante cinco me-
situação, a equipe buscou prover melhores refeições, a fim ses, em um processo crescente de interação e conhecimento
de suprir necessidades básicas dos adolescentes e, também, mútuo. O grau de complexidade das tarefas foi assegurado,
utilizar como estratégia de adesão ao longo do processo de ao se desenvolverem propostas novas, às quais os adoles-
vinculação com o programa e a equipe. centes e equipe, no seu dia a dia, não tinham possibilidade
Outros fenômenos como a drogadição e a sexualidade de aceder.
estiveram presentes como aspectos que marcaram as in- No decorrer do programa, a evasão de participantes; a
fluências macrossistêmicas. Durante o programa, a equipe não adesão de técnicos; e os desajustes no planejamento de
identificou, por meio das conversas informais com os ado- atividades apareceram, mas eram esperados pelas dimensões
lescentes, que estes estavam começando a ingerir bebidas e características do grupo. À medida que foram estabelecidos
alcoólicas. A equipe buscou por meio dos eixos temáticos os processos proximais, foi possível perceber as necessida-
já estabelecidos, como saúde, risco e proteção, criar espaços des de todos e adaptar as atividades e demais procedimentos
para abordar esses comportamentos. A via de compreensão para responder às expectativas. Atividades mais dinâmicas,
foi norteada pelo reconhecimento da adolescência, suas ten- como gincanas culturais, foram mudanças de estratégia para
sões, bem como pelo contexto social e cultural. despertar maior interesse e engajamento às atividades. Na
Comentários sobre sexualidade/afetividade foram mar- medida em que as dificuldades eram resolvidas e novas es-
cantes desde o início do programa, ao se iniciarem as “pa- tratégias implantadas, foi possível notar o desenvolvimento
queras”, entre eles, e as divergências. Criaram, então, um dos processos proximais estabelecidos, adesão e cooperação
mural no qual pudessem trocar recados entre si, utilizavam com as atividades.
os espaços de lazer e almoço para se aproximarem, verbali- A centralidade do conceito de processo proximal na
zavam em seus grupos de amigos acerca de um ou outro que ABDH mostrou-se evidente, durante toda a inserção ecoló-
lhes interessavam. A equipe reconheceu essa necessidade, gica no programa, uma vez que tal processo apareceu como
propondo horários livres e espaços de convivência. Nas oca- uma unidade de análise crucial para a compreensão do de-
siões em que algum preconceito ou homofobia foram apa- senvolvimento humano. A inserção ecológica surgiu como
rentes, pontuaram-se o respeito e o reconhecimento do outro alternativa metodológica para acessar os contextos de desen-
em sua individualidade. volvimento, de forma que qualquer espaço em que se iden-
O Juventude em Cena era constituído por adolescentes tifique o estabelecimento de processos proximais (ambiente
da mesma faixa etária, do mesmo nível socioeconômico e que doméstico, laboral, comunitário, escolar da pessoa, entre ou-
partilharam, simultaneamente, um conjunto de atividades. O tros) torna-se propício à realização de pesquisas nesta pers-
desenvolvimento deste programa ocorreu num tempo histó- pectiva.
rico, no qual se assistia, no contexto sociopolítico, à valori- A criação do microssistema Juventude em Cena propi-
zação dos direitos da criança e do adolescente, assim como, à ciou a reflexão sobre o que é estar ecologicamente inseri-
importância do protagonismo juvenil. Além disso, despertou do. Ao contrário das intervenções tradicionais da inserção
sentimentos e vivências, em função de outras experiências ecológica, este programa criou um novo contexto para todos
e acontecimentos passados, incorporados, transformados e (Aquino-Morais, 2008; Cecconello, 2003; Morais, 2009).
atualizados no desenvolvimento vigente, influenciados pelo Nesse sentido, o estabelecimento dos processos proximais
tempo histórico no qual ocorreram. Os acontecimentos ex- com outros sistemas ecológicos surgiu, ao longo das ati-
teriores ao macrotempo sociopolítico e cultural vigente in- vidades estruturadas, mas principalmente, no decorrer dos
fluenciavam o seu desenvolvimento em momentos de vida momentos livres, como, por exemplo, horário de almoço e
e processos de maturação biológica equivalentes e foram momentos culturais.
incluídos no programa. Por exemplo, em época de eleições
foi convidada uma figura política que era candidata, por sua Considerações finais
trajetória de protagonismo e envolvimento político, desde
a sua juventude, que conversou com o grupo sobre cidada- Na perspectiva da ABDH, a pesquisa sobre o desenvol-
nia e intervenção política e social, como algo que poderia vimento humano preconiza a inclusão de experiências que
ser desenvolvido individualmente em suas vidas. O período visem à melhoria e à reestruturação dos sistemas ecológicos
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Souza, A. P. L., Dutra-Thomé, L., Schiró, E. D. B. D., Morais, C. A., & Koller, S. H. (2011). Criando contextos ecológicos.
dominantes, de modo que as ideologias e regras institucio- estão na base do desenvolvimento humano e que, por meio
nais preestabelecidas sejam reformuladas por meio da rede- deles, resultados são alcançados.
finição de objetivos, papéis e atividades que proporcionem Considera-se que a busca por uma construção de um
a ligação a novos sistemas (Bronfenbrenner, 1977). Dessa pensamento político e crítico acerca dos direitos da crian-
maneira, o novo microssistema vem responder a essa de- ça e do adolescente e a proposta de ação protagonista dos
manda da ABDH. A construção de um novo microssistema adolescentes no meio em que eles vivem, a fim de gerar
caracterizou um espaço de transição ecológica, na medida mudanças sociais, tiveram êxito ao longo do projeto. Estas
em que relações foram estabelecidas, possibilitando o acesso transformações estão em consonância com o cerne ideológi-
de todos a conteúdos e experiências diversos. Por meio do co da ABDH, a saber, a aplicação dos estudos em políticas
Juventude em Cena, diferentes recursos – noções acerca dos públicas e sociais que possam fazer diferença na qualidade
direitos, da possibilidade de elaborar um projeto de vida e de de vida das pessoas envolvidas (Bronfenbrenner, 2005).
buscar melhores condições de vida – foram disponibilizados, Dos Quatro Pilares da Educação para o Desenvolvi-
revelando a importância da ampliação dos multiambientes em mento Humano (Hassenpflug, 2004), os que mais se salien-
que pessoas em desenvolvimento estavam inseridas. Quanto taram foram o conhecer e o conviver, uma vez que os eixos
maiores as possibilidades de relações estabelecidas e a inser- temáticos visavam a instrumentalizar os adolescentes acerca
ção em diferentes microssistemas, maiores as oportunidades de seus direitos, de valores de solidariedade e de cidadania.
de obtenção de recursos que favorecem o desenvolvimento Entretanto, os pilares aprender a fazer e aprender a ser esta-
humano. Considera-se que a ideia de dar continuidade ao vam claros no processo, configurando a articulação entre os
programa de capacitação, a partir de novas edições, revela restantes.
uma maneira de procurar assegurar o impacto dessa obten- O programa Juventude em Cena proporcionou, por
ção de recursos para o desenvolvimento humano. meio dos conteúdos trabalhados, das ações realizadas e das
A mudança de comportamentos e a aquisição de papéis inter-relações estabelecidas, o desenvolvimento de todos em
vivenciados no novo microssistema proporcionaram trans- diversas dimensões humanas – cognitiva, social e pessoal.
formações, as quais puderam ser transpostas aos demais sis- O trabalho executado promoveu o protagonismo juvenil, ao
temas – família, escola e comunidade. A ação protagonista investir nas capacidades individuais dos adolescentes, auxi-
idealizada pelo programa – que os adolescentes, cientes de liando-os a percebê-las e se apropriarem delas. Nesse senti-
seus direitos, pudessem buscar a garantia de tais direitos e do, o programa fomentou o interesse dos participantes em
melhores condições de vida – foi desenvolvida ao longo da buscar os seus direitos e incitou a possibilidade de mudanças
intervenção. Naturalmente, foi observado como foi amplia- nas comunidades de origem e em suas trajetórias de vida.
da para outros contextos, na medida em que os adolescen- Este relato demonstra o importante papel da univer-
tes tornaram-se multiplicadores nas suas comunidades. Esse sidade que, além da formação de profissionais e a produ-
processo pôde ser acompanhado por meio da continuidade ção de conhecimento científico, cumpre sua função social
do programa e pela constatação de que alguns passaram a por meio de ações de extensão capazes de contribuir para
engajar-se em outras ações de participação social nos seus o desenvolvimento da comunidade. Ademais, como cien-
municípios de origem. tistas sociais e humanos, os profissionais da psicologia têm
As dificuldades encontradas, ao longo do programa, o compromisso de se aproximar da realidade das pessoas
permitiram refletir sobre a necessidade de estreitar parce- com as quais trabalham – em intervenções e pesquisas –,
rias com os profissionais e a rede de atenção infanto-juvenil buscando compreender as características dos diversos sis-
dos municípios, buscando minimizar as barreiras que cada temas. Desse modo, é construído um conhecimento que re-
sistema apresenta. Assim, foram reunidos recursos de cada almente oportunize uma vida mais digna. Programas que
sistema, a fim de concretizar ações para o favorecimento do priorizem a participação juvenil, permitindo que os adoles-
desenvolvimento das pessoas. A experiência vivenciada pela centes expressem suas necessidades, poderão ser preventi-
equipe e os resultados alcançados – maior engajamento nas vos em relação a vários fatores de risco para essa parcela
atividades e interesse em ser protagonista, indo em busca dos da população, suas famílias e a sociedade em geral. A uni-
seus direitos – enfatizam o impacto que intervenções deste versidade é um contexto propício para que iniciativas des-
tipo podem proporcionar. se tipo sejam realizadas. Portanto, são necessários estudos
A disponibilidade para o estabelecimento de relações futuros com análises mais aprofundadas e que demonstrem
recíprocas e a motivação pessoal da equipe foram um fator as mudanças, a partir da intervenção.
fundamental para a construção dos processos proximais e
do novo microssistema. E, consequentemente a essas rela- Referências
ções estabelecidas, mudanças foram alcançadas ao longo da
intervenção, na medida em que os adolescentes se sentiam Aquino-Morais, C. (2008). Saúde, doença mental e serviços
olhados, escutados, reconhecidos e valorizados. Conforme de saúde na visão de adolescentes e seus cuidadores.
postulado por Bronfenbrenner (2005), foi possível observar, Dissertação de mestrado não-publicada, Universidade
durante a execução do programa, que os processos proximais Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
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