LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Educación Básica Segundo Ciclo

DOMINIO 1: TEXTOS NO LITERARIOS.

1.1. Manejo y Comprensión del Lenguaje.

Caracterizar la situación de enunciación de textos continuos y discontinuos, determinando la

finalidad o propósito de estos.

Textos continuos y discontinuos

Diferenciar los textos continuos y discontinuos es muy fácil, pero debemos tener en consideración
algunas características de cada tipo de texto así:

Los textos continuos están formados generalmente por uno o más párrafos, cuyas ideas guardan
coherencia entre si dando a conocer el tema de lo que se está tratando. Ejemplos: un cuento, una
carta, un poema, una descripción, una exposición una argumentación, un ensayo, etc.

Ejemplo desarrollado de texto continuo, incluye preguntas:

El petróleo es un aceite oscuro y de mal olor. Sin embargo, sus múltiples y provechosos usos lo
ubican como un recurso importante en la economía mundial. Se le conoce desde hace muchísimos
años; pero su explotación se ha desarrollado sólo durante los últimos siglos, ya que muchas
sociedades crecen tecnológicamente gracias a él. En conclusión, el petróleo es para el ser humano
un recurso muy valioso.

4) ¿Cuál es la idea principal del texto?

a) El petróleo es un aceite oscuro y de mal olor.

b) Sus múltiples y provechosos usos lo ubican como un recurso importante en la economía

mundial.

c) Al petróleo se le conoce desde hace muchísimos años.

d) Muchas sociedades crecen tecnológicamente gracias al petróleo.

e) El petróleo es para el ser humano un recurso muy valioso.

5) ¿Qué clase de texto es según la idea principal?

a) Analizante b) Sintetizante c) Paralelo d) Encuadrado e) Inductivo - Deductivo

6) ¿De qué trata el texto?

a) El hombre y el petróleo

b) Los usos del petróleo

c) El petróleo es un recurso muy valioso.

d) El petróleo, aceite oscuro y de mal olor

e) El petróleo

Los textos discontinuos: están formados por un una imagen y texto, por ejemplo, un afiche, un
diagrama, un formulario, un mapa, una tabla, una linea de tiempo, u gráfico estadístico, etc.

Ejemplo desarrollado de dos textos discontinuos, incluye preguntas:

¿cuál es la diferencia porcentual entre océanos y tierras emergentes?

¿de qué tema podría desarrollar utilizando el gráfico circular?

¿La pobreza ha sido creciente o decreciente en función de los cinco últimos años, por qué?

Diferenciar las formas discursivas propias del texto expositivo: definición, descripción,
caracterización, narración y comentario.

Formas básicas del discurso expositivo

El discurso expositivo se caracteriza por ser desarrollado mediante diferentes formas básicas. A
continuación, te presentamos las principales:
a) Definición: se refiere a los rasgos esenciales de los objetos y seres vivos. La definición responde
a la pregunta “¿qué es?”.

Por ejemplo: Gato es un animal, felino y doméstico.

La definición es una proposición que expone con claridad los caracteres generales de una cosa,
animal, etc. Al definir no nos fijamos en las características de un objeto en particular (cómo es mi
gato Silvestre) sino en los conceptos o ideas que definen a dichos objetos: ¿qué es un gato?

Ejemplo:

"Alegría: Sentimiento que produce en alguien un suceso favorable o la obtención de algo que
deseaba o que satisface sus sentimientos o afectos."

Tal como podemos deducir del ejemplo anterior, los tipos de textos característicos de esta forma
expositiva son, entre otros, las enciclopedias y los diccionarios.

b) Descripción: implica los elementos distintivos que permiten identificar un objeto o ser vivo
específico. La descripción responde a la pregunta “¿cómo es?”. Por ejemplo: Mi gato es negro y
pequeño, tiene unas manchas blancas en las patas delanteras.

A continuación, te presentamos otro ejemplo de descripción, esta vez de un aviso publicitario:

"Jeep Cherokee, con motor de 2.5 lts, 150 caballos de fuerza, transmisión manual de 6
velocidades, doble air bag, frenos de disco en las 4 ruedas, con ABS y aire acondicionado, en
modelo deportivo: $ 13.490.000."

c) Caracterización: entrega información sobre los rasgos de personas, personajes o figuras

personalizadas. La caracterización, además, suele incorporar el factor de la subjetividad, por lo
tanto, el emisor, al referirse a estos sujetos, emite un juicio acerca de ellos. De este modo, la
caracterización respondería a la pregunta “¿cómo lo veo?” o “¿cómo me parece a mí que es?”.

Por ejemplo: Mi tía es una mujer de unos 40 años, delgada y morena. Me gusta porque es muy
alegre. Al leer el enunciado "Me gusta porque es muy alegre" comprendemos de inmediato que
estamos frente a una caracterización: se habla de una persona, pero también se opina desde la
subjetividad del emisor, quien concluye que la mujer de la que habla es una persona alegre según
sus apreciaciones, y además señala que le gusta.

Podemos asociar a esta forma de discurso expositivo una gran variedad de tipos de textos,
específicamente aquellos en los cuales existe una referencia a personas, personajes o figuras
personalizadas, tal como dijimos antes.

De esta manera, encontramos caracterizaciones en textos literarios (por ejemplo, en relatos

épicos, novelas y cuentos, cuando se expresan detalles de la personalidad o carácter de alguno de
los personajes), o en textos no literarios (semblanzas de un personaje de interés público, como un
actor de cine o un político). El hecho de que se pueda caracterizar a seres no humanos que
cumplan el rol de personajes nos lleva a pensar en las fábulas, por ejemplo, en que los que hablan
y actúan son animales que tienen características humanas.

El siguiente es otro ejemplo de caracterización:

"Como buen Sagitario, Nicolás es el centauro alegre y optimista que avanza a paso firme en una
vida llena de obstáculos. Expansivo; en este caso, además de apuesto y seductor."

d) Narración: consiste en relatar hechos o situaciones que suceden en una secuencia. La narración
podría responder a la pregunta “¿cómo sucede o sucedió?”, “¿qué pasó?”, etc.

Por ejemplo: Primero preparé el trabajo de historia, después me puse a estudiar matemáticas,
finalmente pude descansar viendo una película.

Esta forma del discurso expositivo establece un orden temporal de los acontecimientos que
explican un fenómeno.

Un ejemplo de narración en una crónica periodística es el siguiente:

"Como todas las mañanas, un martes de fines del año pasado, la joven de quince años caminó las
cuatro cuadras de distancia que había entre su casa y el colegio y pasó las primeras horas de clase
esperando el ansiado y componedor recreo de las 10:30. Apenas sonó la campana, corrió a
comprarse una bebida y un brownie, para regresar a reunirse con sus compañeras. Como tenía las
manos ocupadas, empujó con un movimiento de caderas una puerta batiente de vidrio que le
impedía el paso, pero el cristal cayó mortalmente sobre ella, cortando la arteria femoral de su
pierna izquierda".

Este fragmento nos muestra una secuencia de acciones ocurridas en un periodo de tiempo; esta
secuencia se hace explícita a través del uso de verbos (los indicados con negrita en el texto).

e) Discurso del comentario: forma discursiva mediante la cual podemos expresar opiniones,
puntos de vistas, visiones particulares, etc. sobre un hecho determinado. Un ejemplo de
comentario al interior del discurso expositivo es el siguiente: “Me parece del todo improcedente
que las autoridades políticas de país participen en actividades de campañas políticas,
desatendiendo su trabajo regular por el cual cada uno de los ciudadanos pagamos por medio de
nuestros impuestos, obtenidos del salario de nuestro trabajo, trabajo que no podemos descuidar
como lo hacen ellos”.

Atribuir fundadamente un punto de vista (al emisor) de un texto expositivo.

Este tipo tiene como función establecer una relación de influencia entre emisor y receptor; el
emisor, en el momento de la enunciación, se atribuye y atribuye roles al receptor, provocando en
este la reacción que él desea. El emisor presenta el tema de manera que el receptor sienta un
interés personal, al revelar el punto de vista interno del emisor en relación con lo que dice sobre el
mundo tiene un propósito referencial; brinda al receptor información abstracta que pueda resultar
necesaria; da información objetiva acumulativa de un tema; presenta una formulación razonada
(idea central, hipótesis, demostración) que requiere conocimiento del tema y un desarrollo
progresivo y articulado de ideas. Normalmente se asocia con la argumentación en donde se
incluye la información persuasiva.

Caracterizar la situación de enunciación del discurso expositivo según relación emisor/receptor

y finalidad o propósito del discurso.

El discurso expositivo se caracteriza porque en él predomina la finalidad del traspaso informativo

al receptor. Es decir, a través del discurso expositivo se intercambia información, como, por
ejemplo, cuando un compañero te dice que por favor le expliques la última clase de historia
porque no entendió nada, o cuando leemos una revista de actualidad, o cuando asistimos a una
conferencia.

La situación de enunciación de los discursos expositivos es particular porque el emisor es un sujeto

que conoce un tema, mientras que el receptor es el individuo que será informado sobre ese
contenido. En este sentido, la relación entre ambos participantes es de asimetría (desigualdad)
desde el punto de vista informativo, ya que el hablante maneja más información que el oyente
acerca del tema tratado. Piensa de nuevo en ese amigo que te pide que le expongas la clase de
historia. Evidentemente, tú estás en una relación de desigualdad con él porque tú sabes algo que
él no sabe y necesita saber.

Generalmente, la situación en que se realiza este tipo de discurso es formal. Por ejemplo, cuando
tienes que realizar una disertación frente a tu profesor(a) y a tus compañeros existen ciertos
elementos que tú consideras: tu ropa, el lenguaje que usarás, las posturas, los apoyos visuales,
etc. Todos estos aspectos se relacionan con el hecho de que es una situación formal.

Distinguir las partes constitutivas de un texto argumentativo según finalidad y marcas

textuales.
1. Concepto de discurso argumentativo

El discurso argumentativo responde a la intención comunicativa o finalidad de convencer o

persuadir; en otras palabras, el emisor busca a través de él producir un cambio de actitud o de
opinión en el receptor. La importancia de este tipo de discurso radica en la posibilidad de inducir,
modificar, refutar o estabilizar creencias o ideas en los destinatarios, en tanto descansa en
presupuestos ideológicos, esto es, visiones de mundo asociadas a él.

El desarrollo que adquiere este tipo de discurso dentro de los Programas de Estudio señala dos
dimensiones asociadas a él: la del razonamiento lógico, propiamente argumentativa; y otra
persuasiva, es decir, que busca influir afectivamente en el receptor apelando a sus emociones y
sentimientos.

Por otra parte, es necesario señalar, que hay ciertos textos asociados al discurso argumentativo,
aun cuando no alcanzan a desarrollarlo por completo: algunas editoriales periodísticas y columnas
de opinión en las que, pese a que no exista una tesis visible apoyada en una amplia gama de
argumentos, de todas maneras, se intenta convencer al receptor del punto de vista defendido por
el emisor.

Asimismo, algunos ensayos, tesis académicas, demandas judiciales, etc., que no responden a
cabalidad a la estructura de un discurso argumentativo, también intentan convencer al receptor
de la validez de sus puntos de vista.

2. La situación de enunciación

La situación de enunciación de este tipo de discurso implica que los interlocutores no comparten
el mismo punto de vista con respecto a un tema determinado. Es importante destacar que
generalmente los contenidos que se desarrollan en la argumentación son polémicos, es decir, no
hay consenso claro sobre ellos.

El hecho de que no exista acuerdo sobre un tema requiere que los interlocutores establezcan un
diálogo, esto es, tanto el emisor como el receptor son activos, pues, por un lado, el hablante debe
desarrollar una serie de estrategias discursivas que demuestren y apoyen sus puntos de vista (una
estrategia fundamental es que los argumentos seleccionados sean adecuados para el receptor) y,
por otro, el oyente decide si acepta o no las ideas defendidas por el emisor.

Es importante destacar que el poder de decisión por parte del oyente y la necesidad del hablante
de elaborar estrategias para convencerlo o persuadirlo evidencian que la relación establecida
entre ellos es simétrica. Si, por el contrario, fuera una relación asimétrica, el emisor solo
impondría su punto de vista, revelando su jerarquía frente al receptor.

3. Estructura del discurso argumentativo

La estructura del discurso argumentativo está constituida por tres categorías:

Tesis: hipótesis o premisa a demostrar.

Argumentos: “En sentido lógico, es el razonamiento utilizado para probar o refutar una tesis o
para convencer a alguien de la veracidad o validez de un aserto. En la Retórica grecolatina se
denominaba “argumento” la serie de razonamientos deductivos basados en los datos de causa,
que, en el discurso forense, se aducían como pruebas racionales (probationes) en la defensa de
inocencia –o culpabilidad- del acusado.”

Conclusión: Por lo general, valida la hipótesis o tesis, sea esta explícita o implícita.

A continuación, se presenta un discurso argumentativo con la identificación de sus categorías:

Actualmente la mujer sigue en desventaja con respecto al hombre (TESIS). Esto se fundamenta en
que el 98% de las riquezas de la tierra está en manos de los hombres (ARGUMENTO 1) y el 80% de
las personas más pobres son mujeres (ARGUMENTO2).

Por consiguiente, la condición económica de la mujer es muy precaria en comparación con la que
evidencian los hombres (CONCLUSIÓN).

Es importante destacar que la conclusión de este discurso no es exactamente igual a la tesis

defendida, sino que la amplía y la hace derivar de los argumentos.

Diferenciar los tipos de argumentos empleados en un texto argumentativo dado: racionales,

afectivos, datos, hechos, generalizaciones, falacias, etcétera.
Tipos de argumentos

Basados en datos y hechos

En ambos casos la información es irrebatible, pues descansa en hechos demostrables o en datos

estadísticos.

Ejemplo de hecho: La tesis la contaminación daña la salud puede ser apoyada con el hecho de que
en las ciudades contaminadas han aumentado las enfermedades respiratorias.

Ejemplo de dato: La tesis existe una relación entre el aumento de la concentración de partículas
contaminantes y el número de enfermedades respiratorias y muertes es apoyada con lo siguientes
datos: Cada vez que la concentración de partículas aumenta en diez microgramos por metro
cúbico de aire, el número de muertes por ataques cardiacos aumenta en un 1,4% y los casos de
enfermedades respiratorias, como la bronquitis, en un 3,4%. Los casos de ataques de asma se
elevan en un 3%.

Basados en relaciones causales

Parte de la información funciona como causa, y otra como efecto.

Ejemplo: El uso prolongado de este medicamento puede producir úlcera gástrica.

Basados en definiciones

Se apoya una tesis utilizando una definición.

Ejemplo: ¿Qué es el virus sincicial? El sincicial es un virus que produce enfermedad respiratoria en
pacientes de cualquier edad, pero con distinta severidad. En los lactantes y niños pequeños es la
causa más importante de virus severos y provoca graves problemas obstructivos y
bronconeumonias.

En el ejemplo anterior se define el virus sincicial y se señalan sus efectos como parte de la
campaña de prevención desplegada por el Ministerio de Salud.

Basados en comparaciones
Mediante la comparación se organiza la información en semejanzas y diferencias y a partir de esa
comparación, se apoya la tesis.

Ejemplo: En el contexto de una campaña antitabaco, se realizó un seguimiento durante un año a

un grupo de 340 fumadores. La mitad de ellos fueron sometidos a una intervención básica en los
centros de salud, consistente en c.onsejos médicos antitabaco y entrega de material informativo.
Un año después, se han evaluado los resultados a través de una encuesta que revela que el 41%
del grupo intervenido logró abandonar total o parcialmente el consumo de tabaco; en tanto, el
grupo no sometido a intervención, mantuvo inalterable su consumo.

Este argumento puede ser utilizado para apoyar la tesis de la efectividad de las campañas
antitabaco.

Basados en descripciones

La tesis se apoya en una descripción.

Si la tesis es la siguiente: “Son enormes las posibilidades turísticas y de recreación que ofrece
Puerto Varas, esta bella ciudad lacustre de la X Región”.

Nuestro argumento, basado en una descripción, es el siguiente: “Enmarcada por el lago

Llanquihue, Puerto Varas mantiene hasta el día de hoy la histórica influencia de la colonia alemana
que, a mediados del siglo XIX, comenzó a poblar la zona y cuyo legado se refleja en la gastronomía
y la arquitectura. Además, cuenta con un casino que cada verano propone una cartelera de shows
de variedades, happy hours, buffete y sus tres bares. En torno al lago, el paisaje es uno de sus
principales atractivos gracias a extensos bosques de cipreses, ulmos y flora autóctona”.

Basados en narraciones

En algunos casos la narración se utiliza para apoyar una tesis.

Ejemplo:

La metáfora militar apareció en medicina hacia 1880, cuando se identificaron las bacterias como
agentes patógenos. Se decía que las bacterias invadían el cuerpo, o que se infiltraban en él. Pero el
modo con que hoy mencionan el asedio y la guerra hablando del cáncer es de una exactitud literal
y de una autoridad sorprendente. La descripción no se limita a la evolución clínica de la
enfermedad y sus tratamientos, sino que la enfermedad se convierte en el enemigo contra el que
la sociedad entera habrá de alzarse en pie de guerra.

Esta narración permite a la autora apoyar su tesis de que la enfermedad no es una metáfora, sino
una patología corporal.

Basados en la autoridad

Se utiliza el nombre de una autoridad o de una institución de prestigio para apoyar una tesis.

Ejemplo: El cerebro humano tiene la capacidad para anticipar el peligro. Científicos de la

Universidad de Washington han comprobado que una capacidad para poder leer claves en el
medio ambiente, las que para otros pueden ser imperceptibles, sería la que permite que algunas
personas intuyan lo que va a suceder. Los expertos identificaron un área del cerebro que actúa
como un sistema de alerta temprana; este sistema, según ellos, habría sido la razón, por ejemplo,
de que aborígenes asiáticos siguiesen a los animales que escaparon del tsunami en diciembre de
2004.

Basados en valores

Se alude a los valores para defender una tesis.

Ejemplo: El acceso a la justicia es un derecho de todos y no un privilegio de algunos.

En este texto se destaca el valor social de la justicia como argumento

2. Falacias argumentativas

En determinadas situaciones argumentativas algún interlocutor hace uso de argumentos cuya

validez es dudosa o, abiertamente, se trata de argumentos inválidos por algún problema o error
en su construcción que los hace falsos. Estos errores argumentativos se denominan falacias. Este
tipo de errores puede provocarse de manera involuntaria, básicamente cuando quien la enuncia
no maneja de buena manera los criterios argumentativos, como también puede ser cometido de
manera consciente por aquel sujeto que, siendo hábil argumentador, más que debatir con la lógica
y la verdad, le interesa solamente imponer su punto de vista, sin importar la validez de su
argumento.

A continuación te presentamos algunas de las falacias argumentativas más comunes en una

situación comunicativa dada y su correspondiente ejemplo.

2.1. Premisa falsa

Consiste en basarse sobre hechos que son falsos a la hora de argumentar.

Ejemplo: “No es posible comprobar científicamente que el universo se creó a raíz de una
explosión, por lo que debemos aceptar que detrás de dicha creación está la figura de Dios.”

2.2. Premisas contradictorias

En este caso, el argumento no defiende a la tesis; más aún, el argumento se contradice con la
tesis.

Ejemplo: “Yo soy un sujeto atrevido, que no siente miedo a nada y siempre hago lo que otros no se
atreven, pero no me internaré en esta playa porque sus olas son muy fuertes y puede significar un
riesgo innecesario.”

2.3. Generalización apresurada

Consiste en levantar una generalización basándose en unos pocos hechos puntuales, específicos.

Ejemplo: “Me compré un vehículo de origen chino y me falló antes de los 5.000 kilómetros, por lo
que no se puede confiar en nada que venga de la China.”

2.4. Petición de principios

Se reconoce cuando descubrimos que se da por demostrado lo que se debe demostrar. El
argumento repite lo que señala la tesis que se debe defender.

Ejemplo: “Usa detergente Limpiol, lava mejor toda tu ropa porque es el que mejor lava la ropa.”

2.5. Falsa analogía

La reconocemos cuando se comparan dos elementos o realidades que no son susceptibles de ser
comparados.

Ejemplo: “El perro es el mejor amigo del hombre; te acompaña, te protege, te divierte. Pero este
amigo, en ciertos casos, puede volverse en contra de ti y puede atacarte. Por ello desconfía de tus
amigos, pueden no ser tan fieles como tú crees.”

2.6. Causa falsa

La reconocemos cuando se vinculan por medio de una relación causa – efecto a dos hechos que en
realidad no son vinculables.

Ejemplo: “Cada vez que desayuné huevos durante el año, no tuve problemas en mis evaluaciones,
salvo en mi examen final, que me quedé dormido y no desayuné. Por ello, si quieres tener buen
rendimiento, desayuna huevo.”

2.7. Populismo (ad populum)

Consiste en apelar fundamentalmente a los sentimientos de una multitud y no apelar a

argumentos de índole lógico.

Ejemplo: “Mi comunidad me conoce muy bien y sabe que yo no soy una persona que está en este
cargo público para enriquecerse. Las acusaciones en mi contra son completamente falsas.”

2.8. Ataque personal (ad hominem)

Se reconoce cuando no rebatimos los argumentos del oponente, sino que nos preocupamos de
descalificar a quien sostiene los argumentos.

Ejemplo: “Quiero que el jurado evalúe si considera lo que el testigo está afirmando en contra de
mi cliente. Sabemos que este testigo tiene problemas frecuentes con las drogas y el alcohol.”

2.9. Práctica común

Corresponde a defender un proceder porque es algo que ocurre de manera habitual de esa forma.

Ejemplo: “No debemos pagar nuestro pasaje en los buses. Está claro que son miles las personas
que se suben sin pagar, entonces, ¿por qué tengo que pagarlo yo?”

2.10.Polarización

Se identifica esta falacia cuando extremamos los argumentos. Si no es una cosa, debe ser,
entonces, todo lo opuesto o todo lo contrario. No reconoce términos medios.

Ejemplo: “Si usted no tiene promedio 7 significa que usted es un pésimo estudiante.”
 Atribuir fundadamente un punto de vista de un texto argumentativo.

Artículos de opinión. Publicado en prensa diaria y firmado por su autor, busca convencer a los
lectores de su visión de una temática puntual a través de diversos argumentos o relatos. Por
ejemplo:

“Artículo ‘La fábula’ del escritor Alberto Barrera Tyszka (23 de enero de 2016, diario El Nacional):

Lo intenté. Lo juro. Me senté frente al decreto seriamente, dispuesto a fajarme con cada línea, con
cada enunciado. Es cierto que tenía algunos prejuicios, una desconfianza natural ante un
presidente que, después de gozar de súper poderes habilitantes, no ha logrado ni siquiera
administrar bien su propio fracaso. Aun así, decidí que esta vez yo mismo, con todas mis
fragilidades matemáticas, iba a tratar de entender el decreto de emergencia económica que
propuso el gobierno.”

Fuente: http://www.ejemplos.co/15-ejemplos-de-textos-argumentativos/#ixzz4xDp2u9l4

Identificar tema central de diversos tipos de textos no literarios.

Los textos no literarios tratan de reflejar la realidad. Ejemplos de no literarios: la noticia, la

crónica, el comentario, el editorial, el texto expositivo, el texto informativo.
Textos no Literarios:

Normativos.- Son aquellos en los que regulan nuestro actuar en la sociedad.

· Su función es entregar información, indicaciones u ordenar.

· Debe ser totalmente objetivo.

· Utiliza un vocabulario específico.

· Utiliza el verbo en impersonal, ejemplo: Se debe armar de la siguiente manera…

· Los tipos son: Manuales, Instructivos, Recetas, Leyes

Informativos.- Informar sobre algún hecho u acontecimiento en especial.

· Su objetivo es facilitar la comprensión del lector, presentándole el tema y entregándole los

elementos esenciales para que nos entienda.

· Entregar información de manera ordenada.

· Este texto posee una estructura organizativa simple de introducción breve - desarrollo
razonablemente largo - conclusión breve.

· Teniendo en cuenta los puntos anteriores se pueden desarrollar diversos textos como: Noticias,
Carta formal, Carta Informal, Biografía, Diario de Vida, Autobiografía.

Reconocer en textos escritos los modelos de organización textual.

Organización textual

Las formas de organización estructural de la información al interior de los discursos expositivos

pueden clasificarse, en términos generales, según las siguientes secuencias:

a) Secuencia Temporal: se organizan los eventos que se informan en una sucesión o serie que se
rige por un orden que puede ser cronológico, cíclico u otro que permita entender la ubicación de
los eventos en el tiempo.
Ejemplos:

"Uno de los primeros astrónomos ingleses Sir John, observó la luna desde su telescopio y creyó
descubrir cosas asombrosas: campos, montañas, lagos, etc. Poco después, se descubrió con
mejores telescopios una imagen más exacta de la luna. Más tarde, los primeros astronautas
norteamericanos (Borman, Lovel y Anders) que rodearon la luna observaron su superficie…"

“Antes de preparar el guiso, se debe cocer la carne con las especias, para después darles un hervor
con las verduras.”

Es importante tener claro en este tipo de ordenación textual el rol que cumplen los mecanismos
de cohesión textual (básicamente conectores), pues ayudan a ubicar con claridad los
acontecimientos o acciones en la secuencia. Los conectores, por tanto, en especial los temporales,
serán primordiales para este tipo de estructura textual.

b) Relación Causal: la información se organiza sobre la base de relaciones causales, es decir,

algunos elementos funcionan como causa y otros como efecto o consecuencia.

Ejemplo:

1. "Actualmente estamos frente a una sociedad de consumo. El objetivo esencial de estos tiempos
parece ser consumir sin reflexionar convirtiendo a los sujetos en auténticos autómatas. Una de las
explicaciones de este fenómeno es que en general se asocia el consumo al desarrollo o al
progreso. De este modo, la persona que consume es una persona que progresa…"

Efecto: consumismo.

Causas del consumismo: relación que establecen las personas entre consumo y progreso.

c) Comparación: En este caso los contenidos se organizan sobre la base de semejanzas y

diferencias entre los contenidos contrastados.

Ejemplo:

"Los volcanes y los terremotos son dos procesos geológicos que alteran la forma de la tierra por
erosión.

Los volcanes están formados por chimeneas o fisuras en la corteza terrestre, a través de las cuales
es expulsado el magma, a diferencia de los terremotos que son movimientos producidos en la
corteza terrestre. Por otra parte, los volcanes son producidos por la elevada temperatura que
existe en el interior de la tierra, en cambio, los terremotos son causados por la ruptura de rocas de
la corteza terrestre".

En el ejemplo anterior se comparan los volcanes con los terremotos en función de sus similitudes
(ambos son procesos geológicos) y sus diferencias (en qué consisten y cómo son producidos).

d) Problema-solución: mediante este esquema se presenta, por una parte, la información que
corresponde a uno o varios problemas, y por otra, la que alude a las posibles soluciones.

Ejemplo:
"Uno de los conflictos actuales más importantes es el nivel de cesantía. Frente a ello una de las
medidas que se han tomado es proponer la jubilación anticipada y voluntaria para que el
trabajador pueda disfrutar antes de los beneficios del ocio y dejar plazas de trabajo libres para
contratar a personas cesantes".

En este ejemplo se plantea un problema que es el nivel de cesantía y se da a conocer una de las
soluciones posibles, la cual consiste en jubilar anticipada y voluntariamente.

e) Enumeración descriptiva: la información se presenta a modo de enumeración de elementos

con el fin de describir o caracterizar el asunto del cual se está hablando.

Ejemplo:

“La habitación estaba decorada por una mesita de luz pequeña, una cama que dejaba ver el paso
del tiempo, uno de esos armarios antiguos que solo se encuentran en los anticuarios, un sillón
desvencijado y una repisa con libros encuadernados en cuero.”

En el caso del ejemplo anterior se describe el decorado de la habitación exponiendo un elemento

tras otro.

Identificar en los textos escritos los procedimientos de cohesión empleados: Correferencia:

pronominalización, sustitución, anáforas, catáforas, elipsis, sinonimia, hiperonimia, hiponimia,
entre otros.

Mecanismos de cohesión textual

El texto es el marco en el que cada enunciado se relaciona con otros enunciados y cobra todo su
sentido. Esas relaciones son las que dotan de cohesión al propio texto y pueden ser gramaticales,
léxico-semánticas y supraoracionales.

Relaciones gramaticales entre enunciados

En el interior de un texto se dan tres tipos de relaciones entre enunciados: gramaticales, léxicas y
semánticas. Estas relaciones no solamente dan cohesión, sino que aportan también coherencia,
corrección y variedad a los textos, creando una urdimbre lingüística sobre la que descansan las
ideas.

Algunas de las relaciones gramaticales entre los enunciados de un texto pueden manifestarse a
través de dos fenómenos concretos: la elipsis y la deixis.

La elipsis

Llamamos elipsis a la supresión de algún elemento léxico del enunciado sin que se altere su
sentido. Los elementos léxicos omitidos pueden ser palabras, sintagmas u oraciones. Por lo
general, la elipsis se deduce lógicamente de la información precedente que indica que se ha
omitido algo. Lo que se ha suprimido -el contenido de la elipsis- no siempre carece de importancia.
De hecho, esta supresión se realiza frecuentemente en dos circunstancias:

Cuando un elemento léxico ha aparecido antes en el texto y es fácilmente identificable. Este es el

caso, por ejemplo, de la omisión del sujeto en una oración cuando en ella se sigue hablando del
mismo sujeto de las oraciones anteriores. Ejemplo:
· La profesora llega al instituto. Deja el bolso en la sala de profesores y entra en el aula.

Cuando un elemento léxico se deduce fácilmente por el contexto verbal. Ejemplo:

· Ya sabes, despacito y en voz bien alta.

En este ejemplo, extraído de un texto que refleja el ámbito escolar, se ha omitido la forma verbal
lee, deducible por el contexto (antes el maestro había dicho: Bien, y ahora vamos a empezar un
poema).

También es una práctica bastante corriente elidir acontecimientos importantes en el desarrollo de

una historia. En los textos literarios se encuentran con frecuencia saltos en el tiempo con los que
el autor corta el desarrollo de la acción y la reanuda después prescindiendo de lo sucedido en ese
intervalo. Cuando esto ocurre se pueden buscar los motivos de la elisión por parte del autor: en
ocasiones se trata de un hecho doloroso, de difícil expresión verbal, en otras simplemente sirve
para presentar la información de forma enigmática y misteriosa. Ejemplo:

· Cuando Malena volvió a Buenos Aires un año después, todo había cambiado.

La deixis

La deixis es la función representada por ciertos elementos lingüísticos, que consiste en señalar o
designar algo presente entre los hablantes o en el enunciado.

En todas las lenguas existen determinadas formas que sirven para hacer referencia a los diferentes
elementos que aparecen en una situación. En español, por ejemplo, esto se realiza a través de
unos elementos denominados deícticos, que pueden ser pronombres personales, demostrativos o
posesivos, e incluso adverbios de lugar y de tiempo.

Los deícticos se usan con mucha frecuencia, tanto en el discurso oral como en el escrito, de
manera que aparecen en más del 90% de las oraciones de cualquier lengua.

Existen diversos tipos de deixis según el término al que se refieran. Podemos encontrar deixis
social cuando la expresión alude a un participante de la conversación, personal, de lugar y de
tiempo.

La deixis funciona a través de dos mecanismos distintos, la anáfora y la catáfora; ambos se

utilizan en el discurso para hacer referencia a algún elemento presente en el mismo.

· Denominamos anáfora al fenómeno por el que una palabra remite a un elemento anterior del
discurso, al cual representa. Ejemplo:

Tenemos un nuevo compañero. Es una alegría para todos y vamos a recibirlo con un aplauso.

Las palabras anafóricas son unidades gramaticales sin significado propio. Su significado viene
dado, precisamente, por el elemento léxico al que hacen referencia. Así, en el ejemplo anterior, lo
remite a un nuevo compañero. Las palabras que con mayor frecuencia funcionan como términos
anafóricos son los pronombres personales, algunos demostrativos y posesivos, los relativos y los
adverbios que tienen un valor referencial (aquí, allí, entonces...).
 La catáfora es el fenómeno que consiste en anticipar una parte del discurso aún no anunciada.
Ejemplo:

Me dijo lo siguiente: que renunciaba.

En este ejemplo, lo siguiente adelanta al receptor información que aparece después.

Las relaciones léxico-semánticas entre enunciados

En los textos se pueden identificar varias clases de palabras esenciales para expresar el significado
contenido en el mensaje que se transmite. Así, por ejemplo, los sustantivos expresan realidades
concretas o ideas abstractas; y los adjetivos explican y describen las cualidades de los sustantivos a
los que acompañan. Para que los textos cumplan los requisitos de adecuación, coherencia,
cohesión y corrección, deben contener un vocabulario rico, variado, adecuado, preciso y propio.

Desde el punto de vista del significado, las palabras que componen los enunciados se relacionan
de muy diversas maneras. Se pueden sustituir con el fin de dar mayor variedad a la expresión de
un mismo concepto o repetir para dotar al texto de unidad.

La sustitución

Las relaciones léxico-semánticas entre enunciados de un texto se manifiestan especialmente

mediante el fenómeno de la sustitución de un elemento léxico por otro equivalente. Esta
sustitución se produce, sobre todo, en dos circunstancias:

- Cuando entre los dos elementos léxicos -el que sustituye y el sustituido- existe alguna
relación de contigüidad (como puede ser la que se da entre el todo y sus partes) o de
semejanza. Ejemplo: El funcionario tenía la cara de perro. El perro nos miraba con
desconfianza.
La sustitución debida a la contigüidad o semejanza es el principal mecanismo de
creación de las metáforas.
- Cuando entre los dos elementos léxicos -el que sustituye y el sustituido- hay alguna
relación de significado (sinonimia, antonimia, hiperonimia...). Ejemplo: Me envolvió con
su chaquetón. Era una prenda amplia.

La recurrencia léxica

La recurrencia léxica consiste en la repetición de una misma palabra en diferentes enunciados de

un texto. Constituye uno de los elementos fundamentales para que se cumpla el requisito de la
cohesión textual. Ejemplo: Inés se había comprado un vestido para la fiesta. Estaba convencida de
que sería el vestido más bonito de todos.

La recurrencia léxica se puede entender también como figura retórica.

La recurrencia semántica
En el texto aparecen reiteradamente elementos de cohesión semántica, relacionados con el
significado de las palabras que aparecen en el mismo. Las relaciones de significado entre términos
pueden ser de cuatro clases: sinonimia, antonimia, hiperonimia o hiponimia.

Sinonimia

Dos términos son sinónimos cuando en un determinado contexto son intercambiables sin que
varíe el significado del enunciado. Ejemplo:

Agustín empezó / comenzó la lectura del poema.

Algunos sinónimos son intercambiables en todos los contextos y, por tanto, son términos que
tienen exactamente el mismo significado. Pero lo normal es que dos términos sinónimos tengan
algunas acepciones comunes y otras diferentes y, por eso, no se puedan intercambiar en todos los
contextos. La palabra maestro, por ejemplo, se puede sustituir por profesor en El maestro me sacó
a la pizarra (El profesor me sacó a la pizarra), pero no en Velázquez fue un maestro en el uso del
color (*Velázquez fue un profesor en el uso del color). Así pues, la sinonimia consiste en la
identidad total o parcial del significado de dos palabras.

En los textos es muy frecuente sustituir una palabra por un sinónimo o por una expresión
sinónima. Ejemplo:

· Oí las risotadas de los otros chavales.

· Sus carcajadas sonaban en mis oídos como latigazos.

Antonimia

La antonimia es la relación que se establece entre aquellas palabras del texto que tienen
significados opuestos. Ejemplo:

· Pedro guardaba un recuerdo bueno del viaje de fin de curso. Marta tenía uno malo.

Hiperonimia e hiponimia

Se dice que un término A es hiperónimo de otro término B cuando A nombra el género o la clase a
la que pertenece lo nombrado por B. Por ejemplo, flor es hiperónimo de rosa, y mueble es
hiperónimo de mesa. Y, a la inversa, decimos que un término A es hipónimo de otro término B
cuando A nombra un tipo de B. Así, rosa, margarita, tulipán... son hipónimos de flor, igual que
mesa, armario, librería... son hipónimos de mueble.

La sustitución de una palabra por su hiperónimo o por su hipónimo es un mecanismo frecuente

para evitar repeticiones en el texto y contribuye a la coherencia y cohesión que debe existir entre
los elementos del mismo.

La correferencia

La correferencia es el mecanismo que tiene la lengua para establecer vínculos entre diversos
elementos de un enunciado o de un texto.

Se entiende por enunciado la unidad mínima de la comunicación. Puede estar constituido por una
palabra, una frase o una oración. Ejemplo de enunciados:
- ¿Vienes?

- Sí.

En este ejemplo hay dos enunciados: uno oracional: -¿Vienes? y otro formado por una sola
palabra: -Sí.

Conexión: tipos de conexión (adición, contraste, causa, consecuencia, finalidad, sucesión

temporal) y sus conectores (aditivos, adversativos, consecutivos, causales, condicionales,
temporales).

CONECTORES

Se denominan CONECTORES a un conjunto de elementos léxicos cuya función consiste en enlazar

diferentes partes de un discurso. Los CONECTORES explicitan el tipo de relación que se establece
entre dos partes de una oración, entre dos o más oraciones, entre dos o más secuencias o entre
dos o más partes de enunciados. Pueden actuar como CONECTORES los adverbios, las locuciones
adverbiales y cualquier otro tipo de palabra o construcción que pueda ser utilizada para el
desempeño de esta función.

Los CONECTORES pueden ser:

• Aditivos: suman o agregan elementos con una misma orientación informativa. Ejemplo: y,
además, incluso, igualmente, asimismo, también, tal como, del mismo modo, ni, tampoco…
• Contrastivos: introducen un cambio en la orientación argumentativa con respecto al
segmento anterior. Ejemplo: pero, en cambio, sin embargo, ahora bien, sino, en lugar de, en vez
de, por el contrario, antes bien, contrariamente…

• Causativos: introducen la relación causal entre segmentos textuales. Ejemplo: a causa de

ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el hecho de que, en virtud de,
gracias a…

• Consecutivos: introducen la consecuencia. Ejemplo: de ahí que, pues, luego, de modo

que, de ello resulta que, así que, de donde se sigue, así pues, por lo tanto, por consiguiente, en
consecuencia, en efecto, entonces…

• Condicionales: introducen la causa hipotética. Ejemplo: sí, con tal de que, cuando, en el
caso de que, según, a menos que, siempre que, mientras, a no ser que, siempre y cuando, sólo
que, con que…

• Finales: introducen la meta o propósito perseguido. Ejemplo: para que, a fin de que, con
el propósito / objeto de, de tal modo que…

• Temporales: introducen relaciones temporales. Ejemplo: cuando, de pronto, en ese

momento, entonces, luego, más tarde, mientras tanto, una vez, enseguida…

• Espaciales: introducen relaciones espaciales. Ejemplo: enfrente, delante, detrás, arriba,

abajo, por encima…

Ejemplos de uso de los conectores

Adición: para añadir una idea

No me gusta el teatro. Además, estoy demasiado cansado para salir.

Vivir en otro país es enriquecedor no solo porque se puede aprender otro idioma, sino también
por el contacto con otra cultura.

Causa: para expresar una causa

Como no quieres lasaña, he comprado una pizza.

No pienso salir porque hace frío.

Condición: para expresar una condición o hipótesis

Si no me dices la verdad, te castigaré.

Te enviaré una postal con tal de que me mandes tu dirección.

Consecuencia: para expresar una consecuencia

El presupuesto es limitado. En consecuencia, tendremos que hacer recortes.

Me han despedido. Por lo tanto, empezaré a buscar otro trabajo.

Finalidad: para expresar un objetivo

Le enviamos esta encuesta con el fin de conocer su opinión.

Te lo explico para que lo entiendas bien.

Ilustración: para explicar o aclarar

"Muy" es un adverbio; es decir, una palabra cuya función es complementar un verbo.

Es un disco de 2 TB. En otras palabras, un disco con suficiente espacio para numerosos archivos
multimedia.

Oposición: para presentar una idea opuesta o contradictoria

Confirmó su presencia. Sin embargo, no se presentó.

Mándame una captura de pantalla. De lo contrario, no podré ayudarte.

Orden: para expresar un orden, una cronología, una jerarquización

Primero, abre el enlace. Luego, rellena el impreso. Y, por último, envíalo.

Comprar la versión digital es la opción más ventajosa. Por una parte, podrá acceder a la obra en
línea y, por la otra, podrá también descargarla para consultarla sin conexión.

Referencia: para aludir a algo conocido o ya mencionado.

En lo que respecta al dinero, no debes preocuparte en lo más mínimo.

Me gustaría comentarle algo con respecto a su inscripción en el curso.

Resumen: para resumir o recapitular

Como he mostrado, el consumo de heroína sigue siendo un problema real al que debemos
enfrentarnos.

En conclusión, es la mejor compra que podríamos haber hecho.

Temporalidad: para situar acciones en el tiempo

Apenas me des tu dirección, te enviaré el paquete.

El año pasado me despidieron. Desde entonces, he estado buscando trabajo en vano.

Identificar fenómenos de la sintaxis como concordancia sujeto y predicado, complementos,

entre otros.
"COMPONENTES DE LA ORACIÓN"

ELEMENTOS BÁSICOS DE LA ORACIÓN LA SINTAXIS

Es la parte de la gramática que estudia la manera como se combinan y ordenan las palabras para
formar oraciones; analiza las funciones que aquélla desempeñan, así como los fenómenos de
concordancia que pueden presentar entre sí. La unidad mínima de estudio de la sintaxis es la
oración.

ORACIÓN: es la unidad, dentro del discurso, que expresa un sentido completo y está constituida
por sujeto y predicado. Las oraciones que están constituidas por sujeto y predicado se llaman
bimembres. La oración también recibe el nombre de enunciado. Existen expresiones que
equivalen a una oración, pero en las cuales no es posible distinguir el sujeto y el predicado; es el
caso de las interjecciones, los saludos, las despedidas y las oraciones formadas por verbos
meteorológicos.

FRASE: son expresiones que no siempre llegan a constituir una oración porque les falta la
presencia del verbo, de ahí que no posean sentido completo. Ejemplo: Una mañana de
septiembre. La bicicleta verde de mi padre. Por si acaso. La oración puede ser simple o compuesta.
Las primeras son las que tienen un solo verbo, ya sea simple o perifrástico. Ejemplo: El acusado
quiere un jurado imparcial. -La marea estaba muy alta. Voy a viajar a Singapur. Las oraciones
compuestas son las que tienen dos o más verbos, simples o perifrásticos, es decir, está formada
por dos o más oraciones. Ejemplo: Cuando oímos los ruidos, se nos cortó la respiración.

EL SUJETO: es la palabra o frase que se refiere a una idea, un concepto, una persona, un animal o
una cosa, de los cuales se dice algo; es de quien se habla en la oración. El sujeto, generalmente,
realiza la acción del verbo.
NÚCLEO Y MODIFICADORES DEL SUJETO

Todo sujeto explícito que sea SINTAGMA NOMINAL tiene un núcleo que es la palabra más
importante (sustantivo) y que funciona como núcleo, éste puede ir acompañado de complementos
o modificadores (artículos, objetivos, sintagmas preposicionales que siempre concuerdan en
género y número) y juntos forman un bloque. Es posible distinguir el núcleo en los sintagmas
porque éste es imprescindible y las palabras que lo acompañan pueden omitirse.

a.- Modificadores directos:

Acompañan al nombre para agregar algo a su significado o para precisarlo; deben concordar con él
en género y número. Esta función la desempeñan el artículo y el adjetivo. Ejemplo: Los espejos
reflejan la imagen. Un leve temblor lo delataba.

b.- Modificadores indirectos:

Son sintagmas prepositivos o preposicionales que modifican el núcleo del sujeto. Se introducen
mediante una preposición y un sintagma nominal que funciona como complemento de la
preposición y recibe el nombre de término; la estructura de este último puede ser simple.
Ejemplo: La casa de mi niñez ya no existe. Los dulces de México son exquisitos. Otro tipo de
complemento es el de aposición, que es un sintagma que se caracteriza por escribirse entre comas
y por ser intercambiable con el núcleo de sujeto

EL PREDICADO: es la parte de la oración que expresa la acción que realiza el sujeto o los diferentes
estados en los que éste puede encontrarse; es decir, es todo lo que se dice del sujeto. Está
formado por el verbo y los complementos. El núcleo del predicado siempre es un verbo, simple o
perifrástico; es la palabra más importante y concuerda en número y persona con el núcleo del
sujeto. La concordancia del núcleo del predicado con el del sujeto permite reconocer éste en las
oraciones, sobre todo, en aquéllas en que el sujeto no es agente de la acción verbal.

Predicado verbal y predicado nominal

Predicado verbal: es aquel que tiene como núcleo un verbo con significado pleno; es decir, por sí
mismo puede predicar o dar información. Casi todos los verbos son de este tipo. Ejemplo: Quemar,
hervir, trabajar, escribir, pagar, mirar, pensar, ocultar, regar, arreglar, Etc.

Predicado nominal: es aquel que se construye con verbos copulativos, los cuales se caracterizan
por no tener un significado pleno; Se acompañan de un objetivo, un sustantivo o una oración,
estos elementos son los que aportan la información del predicado. En estas oraciones el verbo
solo cumple la función de enlazar el sujeto con el predicado, de ahí que reciba el nombre de
copulativo. Los verbos copulativos más comunes son SER Y ESTAR. Ejemplo: Él es el doctor.
Algunos detalles son caóticos. Su rostro estaba triste.

COMPLEMENTOS DEL NÚCLEO DEL PREDICADO

La estructura del predicado está conformada por el verbo que funciona como núcleo y por los
complementos de éste. Los complementos del verbo son: Objeto o complemento directo, objeto o
complemento indirecto, complemento circunstancial, predicativo o atributo y complemento
agente.
OBJETO O COMPLEMENTO DIRECTO: se refiere a la persona, animal o casa que recibe
directamente la acción del verbo; se conoce también como paciente, dado que es el que resulta
afectado o modificado por la acción del verbo. Se presenta con verbos transitivos. Ejemplo:
Armida nuca leía el periódico. El complemento directo puede estar formado por: a.-Un
pronombre: me, te, se, lo, la, los, las, nos, os, todo, algo. Etc. Ejemplo: Me asaltaron anoche. b.-Un
sintagma nominal, constituido por un sustantivo con o sin modificadores¨: Ejemplo: Esa canción
trasmitía alegría. Una sombra cubre mis ojos. El mago se subió el cuello de la camisa. c.-Un
sintagma preposicional introducido por la preposición.

OBJETO O COMPLEMENTO INDIRECTO: es la persona, animal o cosa que recibe indirectamente la

acción del verbo; es el beneficiado o perjudicado por la acción. Siempre se une al verbo mediante
la preposición a y, en algunas ocasiones, acepta la preposición para. Es muy frecuente que un
pronombre repita el complemento indirecto en una oración. Ejemplo: Armando les dio una
sorpresa a sus socios. El complemento indirecto está constituido por: a.- Un sintagma prepositivo:
Ejemplo: Carmela pidió las copias a Rocío. b.- Un pronombre: me, nos, te, os, se, le, les. Ejemplo:
Rafael me entregó los billetes.

COMPLEMENTO CIRCUNSTANCIAL: Expresa la manera, el tiempo, el lugar y demás circunstancias

en las que se realiza la acción del verbo. Ejemplo: Víctor vive cerca. El complemento puede estar
formado por: a.- Un adverbio, un sintagma adverbial o una locución adverbial. Ejemplo: E l sol
nunca girará alrededor de la tierra. Pescó al vuelo la respuesta inverosímil. b.- Un sintagma
prepositivo o preposicional. Ejemplo: Se comporta de una forma extraña. c.- Un sintagma
nominal. Ejemplo: Algunas veces llegan las ballenas. d.- Una oración. Ejemplo: Los deportistas
utilizan el parque para realizar sus ejercicios matutinos. Las múltiples circunstancias en las que
se realiza la acción del verbo pueden ser de:

a.- Modo. Se refiere a la manera como s e realiza la acción; responde a la pregunta ¿cómo?
Ejemplo: Lo estudiaremos con detenimiento.

b.- Tiempo. Expresan el momento en el cual se lleva a cabo la acción; responden a la pregunta
¿cuándo? Ejemplo: Llegará en el momento menos esperado.

c.- Lugar. Indican el sitio, espacio o lugar donde se realiza la acción, responde a la pregunta
¿dónde? Ejemplo: Dora se sentó junto a la estufa.

d.- Cantidad. En general, sólo se emplean adverbios que indican medida, puesto que denotan
cantidad. Responden a la pregunta ¿cuánto? Ejemplo: Comió bastante.

e.- Instrumento. Aluden al objeto con el cual se realiza la acción; responde a la pregunta ¿con
qué? Ejemplo: Golpeó la mesa con el vaso.

f.- Compañía. Señalan con quién o con quiénes se realizan la acción. Ejemplo: Isabel se fue al
puerto con sus dos perros.

g.- Tema. Se presentan con verbos que aluden a las acciones de leer, hablar, escribir, conversar,
pensar, expresan el asunto, argumento o tema sobre el que tratan dichos verbos; responden a la
pregunta ¿sobre qué? Ejemplo: No se cansaba de hablar sobre la eternidad.
h.- Causa. Manifiesta las razones o los motivos por los que se realiza la acción; responden a la
pregunta ¿por qué? Ejemplo: No fue a la guerra por miedo.

I.- Finalidad. Expresan el objetivo o propósito que se persigue con el cumplimiento de la acción
verbal. Responde a la pregunta. ¿Para qué? Ejemplo: Da limosna para tranquilizar su conciencia.
j.- Duda. Expresa incertidumbre. Ejemplo: Quizá encuentre un sentido distinto a esas acciones.

Concordancia entre sujeto y predicado

1 El verbo concuerda con el sujeto en número y persona.

Yo canto.

Tú bailas.

2 Cuando aparecen diversos sujetos, se prefiere concordar en primera persona del plural antes
que en segunda; también se prefiere concordar en segunda persona antes que en tercera.

Matilde y yo no nos conocemos.

Tú y Matilde os conocéis.

3 Algunas veces, los verbos copulativos concuerdan con el atributo.

Esto son mentiras y calumnias.

4 Con nombres colectivos (gente, multitud, gentío, muchedumbre, etc.) el verbo puede estar en
singular o en plural indistintamente, pero se tiende a usar singular.

La gente es egoísta.

5 El verbo de una oración subordinada relativa puede concordar o no con su sujeto si el verbo de
la principal es el ser y está en primeras o segundas personas del singular. En el registro popular
se tiende a concordar los verbos subordinados en terceras personas del singular.

Yo soy el que vino ayer. popular

Yo soy el que vine ayer.

Tú fuiste quien me avisó. popular

Tú fuiste quien me avisaste.

Con otras personas del verbo ser se sigue la concordancia lógica.

Nosotros somos los que vinimos ayer.

Vosotros fuisteis quienes me avisasteis ayer.

Identificar distintos tipos de oraciones subordinadas (hipotaxis), causal, consecutiva y

condicional en textos simples.
Las oraciones subordinadas establecen una relación de dependencia respecto de otra oración,
es decir, jerárquicamente están dominadas por otra oración llamada oración principal. Las
oraciones formadas por una oración principal y una o más oraciones subordinadas se conocen
como oraciones complejas u oraciones compuestas por subordinación (especificando además
el tipo de esta, que viene también marcado por el nexo), pudiendo ser de todos los tipos que
se muestra en los ejemplos:
 Oración principal, tipo de oración de la que depende una oración subordinada, del
tipo que sea. Estas proposiciones si se encontraran sin nexos serían oraciones
autónomas y completas. Ejemplo:
Trajo todas las referencias para completar el artículo en cuanto hubo terminado el
texto principal.
 Oración subordinada sustantiva, tipo de oración subordinada por una conjunción
subordinante y con las funciones propias del sustantivo respecto de la oración principal
(sujeto, objeto...):
Que participe el público es importante. (En este ejemplo, la oración subordinada ejerce
de sujeto dentro de una oración atributiva o copulativa).
El bibliotecario no permite que los vándalos editen ese artículo. (En este otro, la
oración subordinada ejerce de objeto directo).
 Oración subordinada adjetiva o de relativo, tipo de oración introducida por
un pronombre relativo. Esta oración tiene siempre un antecedente, que puede ser expreso
o no, del que depende.
Ramón, que es americano, ha viajado mucho. (Oración subordinada adjetiva
explicativa).
Los editores que protegen los artículos no tienen miles de ojos. (Oración subordinada
adjetiva especificativa).
 Oración subordinada adverbial, tipo de oración subordinada introducida por un
adverbio o nexo adverbial:
Hizo todas sus oraciones donde tú le indicaste. (Oración subordinada adverbial local (o
de lugar)).
El experto no duda en opinar cuando se le pide. (Oración subordinada adverbial
temporal (o de tiempo)).
Hago las cosas como mejor sé. (Oración subordinada adverbial modal (o de modo).)
No tengo que revisarlo si ya lo ha hecho otro. (Oración subordinada adverbial
condicional.)
 Identificar oraciones coordinadas: copulativas, adversativas y disyuntivas (parataxis).

Las oraciones coordinadas tienen relación de igualdad jerárquica, es decir, están en el mismo del
árbol sintáctico. Se puede decir que son dos oraciones que se han unido en condición de igualdad,
manteniendo su estatus la una respecto de la otra. Las oraciones formadas por dos o más
oraciones simples coordinadas se conocen como oraciones compuestas por coordinación
(especificando además el tipo de esta coordinación, que viene marcado por el nexo, pudiendo ser
de todos los tipos que se muestra en los ejemplos. El nexo de este tipo de coordinación se conoce
como conjunción.

Algunos ejemplos de oraciones compuestas formadas por coordinación:

Oración coordinada copulativa: Juan fue al mercado y Elena se marchó a trabajar.

Oración coordinada disyuntiva: Paola irá de vacaciones a Roma o bien visitará a su familia.

Oración coordinada adversativa: Afortunadamente, nuestro tío no vino, sino que volvió.

Oración coordinada distributiva: Ya descansa en la cama, ya descansa en el sofá.

Oración coordinada explicativa: El rector siempre tiene razón, es decir, siempre me convence.

Identificar el significado de los modos verbales empleados: indicar realidad, posibilidad,

deseos, etcétera.
Cada uno de estos Modos posee a su vez distintos Tiempos, ya que las acciones pueden realizarse
de una misma manera, pero en momentos diferentes. Revisaremos cada Modo de manera
general, refiriéndonos a los Tiempos que puede presentar cada uno.

Infinitivo

Es aquel que representa el significado puro del verbo, es decir, sólo denomina la acción, sin dar
información acerca de la persona que la realiza ni del momento en que lo hace. Este es el único
Modo que no se conjuga acompañado de una persona.

El Modo Infinitivo tiene tres tiempos:

– El también llamado Infinitivo, que constituye el nombre mismo de la acción. Por ejemplo:
estudiar, correr y salir.

– El Gerundio, que expresa la acción como si estuviera realizándose permanentemente. Por

ejemplo: estudiando, corriendo y saliendo.

– El Participio, que expresa la acción como si fuera un estado. Por ejemplo: estudiado, corrido y
salido.

Indicativo

Este Modo es aquel en que se expresa con certeza que determinada persona realizó, realiza,
realizará o realizaría determinada acción. Por ejemplo: yo estudiaba, él corre, nosotros
saldremos.

Decimos que se expresa con certeza porque se trata de asegurar que las personas realizan las
acciones, y no que dichas acciones serán posiblemente realizadas. Ahora, esta certeza de la acción
puede ocurrir en distintos Tiempos.

En el Modo Indicativo existen cinco Tiempos:

– El más conocido es el Presente, que indica que la acción se realiza en el mismo momento en
que se expresa. Por ejemplo: Yo estudio, Él corre y Ellas salen.

– Otro tiempo en que se puede realizar la acción es el Pasado. Para expresar que la acción se
realizó en el pasado, existen dos maneras: Una es a través de un tiempo llamado pretérito
Perfecto Simple. Este indica que la acción se realizó en el pasado, pero en un momento
determinado del tiempo, que puede ser un día o un año, y que tiene un límite claro. Por ejemplo:
Yo estudié dos horas, Tú corriste toda la tarde, Nosotros salimos ayer.

– La otra forma de expresar una acción realizada en el pasado es a través del Pretérito
Imperfecto. Este también se refiere al pasado, pero esta vez expresando que la acción se realizó
en un tiempo no determinado en forma exacta. Por ejemplo: El año pasado, yo estudiaba más –
Cuando eras chico, tú corrías a saludarme – Antes, ellos salían tarde del colegio.

– El Tiempo llamado Futuro Imperfecto es aquel que expresa que la acción se realizará en el
Futuro, sin importar si este Futuro sea cercano o lejano. Por ejemplo: Él estudiará medicina
cuando sea grande – Vosotros correréis mañana – Ellos saldrán en una hora.
– El Tiempo Condicional indica que la acción se va a realizar en el Futuro, después de que se
cumpla una determinada condición; de ahí su nombre de Condicional. Es importante señalar que
esto no se contrapone con lo dicho al comienzo en cuanto a que el Modo Indicativo incluye
acciones que efectivamente se realizan, ya que en el Tiempo Condicional se expresa una acción
que se realizará efectivamente, solo que con una condición de por medio. Por ejemplo; yo
estudiaría si pudiera; él correría si se lo piden; ellas saldrían si dejara de llover.

Forma verbal que se utiliza para expresar una acción que se realizará en el futuro, siempre y
cuando se cumpla y/o desarrolle cierta condición previamente. Ejemplo: Te llamaría si tuviera tu
número telefónico.

También se utiliza para dar sugerencias: Sería bueno que dejaras de fumar; como forma de
cortesía: ¿Tendría la amabilidad de cerrar la ventana, por favor? o para señalar probabilidad:
Serían las 3 cuando lo encontré durmiendo.

Subjuntivo

Es aquel en el cual se expresa la acción como un deseo o petición, o bien como una posibilidad.
En este caso, las personas no realizan efectivamente las acciones expresadas por el verbo, sino
que desean realizarlas o piden a otra persona que lo hagan. Asimismo, se expresa a través del
verbo que existe, la posibilidad de que la acción se realice.

Igual que el anterior, este Modo tiene distintos Tiempos, según sea el momento en que es
probable que la acción ocurra:

– El Presente se utiliza para dar al verbo la expresión de ruego, petición, deseo o posibilidad en
el momento, pero la acción a realizar siempre tendrá un matiz de futuro, es decir, se desea o se
pide ahora, pero la acción puede realizarse o no en el futuro.

Por ejemplo: Te ruego que estudies este año – Puede que corramos todos en la maratón – ¡Qué
salga todo bien!.

– El Pretérito Imperfecto plantea la acción del verbo como un deseo o una posibilidad desde el
pasado: se trata de cosas que no son, de acciones que no se realizan, pero que se desea que así
fueran, y que, de ocurrir, tendrían lugar en el Futuro. Este tiempo puede conjugarse de dos
maneras diferentes en cada persona y número, sin que se altere su significado. Observa: Si
estudiaras un poco más... -Si estudiases un poco más… Ambas oraciones significan lo mismo; en
ambos casos, el verbo pertenece al Pretérito Imperfecto del Modo Subjuntivo. Lo mismo ocurre
con todos los verbos. Por ejemplo: Si corrieras más rápido – Si corrieses más rápido; Si salieran, se
mojarían – Si saliesen, se mojarían.

– En el Futuro Imperfecto la acción se plantea como un deseo hacia el Futuro. Ahora bien, este
tiempo ha caído en desuso y ya casi nadie lo incorpora en su lenguaje. Observa: Ojalá estudiares
cuando grande- Él corriere próximamente – Si nosotros saliéremos, es porque quisiéremos. Como
ves, los ejemplos resultan extraños, ya que es probable que nunca hayas oído a alguien hablar así.
Normalmente, cuando queremos expresar este tipo de acción hacia el Futuro, utilizamos el
Pretérito Imperfecto, así: Ojalá estudiaras o estudiases cuando grande.

Imperativo
En este Modo, existe una persona que manda a otra realizar determinada acción. Por lo tanto, la
acción no se realiza efectivamente, sino que sólo queda expresada la orden o sugerencia que se
hizo de realizarla.

En este Modo sólo existe un Tiempo, el Presente, ya que no se puede exigir a alguien que haga
algo en el pasado. Las órdenes siempre se dan en presente, aunque la acción a realizar sea en este
momento o en el futuro, cercano o lejano. Por ejemplo: Estudia hasta las cuatro – Mañana corran
mucho en la carrera – Salid de ahí ahora mismo. También, es importante señalar que en este
Tiempo no se conjuga en primera persona singular, ya que es imposible darse órdenes a sí mismo.

Reconocer en textos escritos las funciones en el lenguaje: sustantiva, adjetiva, verbal,

adverbial.

•Función sustantiva

Se denomina función sustantiva a un nombre (sustantivo o pronombre) y todos los determinantes

que lo acompañen. En otras palabras, el SINTAGMA NOMINAL cumple función sustantiva.

En el texto, cumplen la función sustantiva los siguientes elementos:

Los conflictos: SUJETO Los sistemas educativos: FRASE SUSTANTIVA

Las expresiones anteriores representan ideas relevantes del párrafo, en torno a las cuales se
organiza la información.

•Función adjetiva

Todos los elementos que sirven para calificar a los nombres cumplen función adjetiva. Así, los
adjetivos, los complementos del sustantivo, oraciones encabezadas por un pronombre relativo,
participios de verbos agrupados con sus complementos, y otras formas menos usadas
desempeñan esta función.

En el texto, cumplen la función adjetiva los siguientes elementos:

- consecuencias desastrosas: FRASE ADEJETIVA

- Los países pobres: FRASE ADJETIVA QUE SIRVE PARA CALIFICAR AL SUJETO
- Sus derechos democráticos: FRASE CON ADJETIVO POSESIVO.

• Función verbal
Como sabes, la función verbal la desempeñan los verbos y las frases formadas por los verbos. Si te
fijas en el fragmento citado antes, las palabras subrayadas son verbos que nos indican la presencia
de una función verbal, puesto que constituyen el núcleo del sintagma verbal o predicado.

Los verbos aportan diversos significados al texto; por un lado, el significado léxico que indica las
acciones, estados y procesos que experimenta el sujeto, y por otro lado, está el significado
gramatical, que indica, entre otros, el modo y el tiempo en que esas acciones o estados ocurren.
Por ejemplo: El dióxido de carbono es uno de los gases responsables del efecto invernadero.

El verbo “ser” subrayado entrega dos datos importantes del sujeto “dióxido de carbono”: su
estado o atributo. ¿Qué atributo o estado?: ser un gas. Si atendemos además al tiempo y modo
verbal en el cual está conjugado el verbo “es”, obtendremos dos datos importantes para la
comprensión del texto. Dichos datos son:

1. Que el estado actual del dióxido de carbono es ser un gas. Puesto que “es” está en tiempo
presente.

2. La utilización de una conjugación en modo indicativo nos aporta la noción de que la acción
verbal ocurre realmente de manera objetiva.

El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o de posibilidad), un
deseo, una admiración, o para preguntar o dar una orden. Según sea como utilicemos las distintas
oraciones que expresan dichas realidades, será la función que desempeñe el lenguaje.

EJEMPLOS;

1. Función sustantiva

La función sustantiva corresponde a todos aquellos elementos en los cuales un nombre

(sustantivo o pronombre), cumple la función de núcleo, vale decir: el sujeto, el Complemento
Directo (CD) y el Complemento Indirecto (CI). Para identificar la función sustantiva debemos
reconocer, en primer lugar, al núcleo (o palabra principal) del elemento.

• Mi perro corre por la plaza

• Las niñas prefieren las fiestas

• La mesa café tiene cuatro patas

En todos los casos, las palabras destacadas corresponden a núcleos de las estructuras:

Perro Núcleo del sujeto

Niñas Núcleo del sujeto

Fiestas Núcleo del CD

Mesa Núcleo del sujeto

Patas Núcleo del CD

2. Función adjetiva:
Complementariamente a la función sustantiva, en cualquier oración, el nombre (sustantivo o
pronombre) puede tener palabras o frases que entreguen alguna información adicional sobre éste.
Todosestos elementos cumplen una Función Adjetiva ya que complementan y/o entregan
características al sustantivo directamente (antes o después de éste).

Las palabras o frases que cumplen con este requisito son los adjetivos, los artículos o un
complemento del nombre, que deben concordar con el núcleo en género y número.

Observa el siguiente ejemplo:

La película chilena de un joven director será estrenada la próxima semana. El núcleo del sujeto
(película: sustantivo) está siendo determinado por tres elementos que cumplen

la función adjetiva. En primer lugar, el artículo “La”, luego el adjetivo “chilena” y finalmente el

complemento del nombre “de un joven director”.

3. Función verbal:

Aquel elemento que corresponde al núcleo de una oración cumple una Función Verbal, para todo
caso, este elemento será el verbo.

Observa las siguientes oraciones. En cada una de ellas está destacado el núcleo del predicado:

• El profesor entregó al alumno el libro.

• Varias vueltas alrededor de la Tierra dio la nave espacial.

• El zoológico atrajo la atención de los visitantes.

• Él dibuja.

4. Función adverbial

El núcleo de la oración puede complementarse, entre otras estructuras, con elementos que
cumplen

una función adverbial, ya que informan acerca de las circunstancias que rodean la acción del
verbo.

Corresponden, principalmente a aquellas estructuras denominadas complementos

circunstanciales.

Observa el siguiente recuadro. En los ejemplos la función verbal está destacada.

Clasificación del Pregunta utilizada para Ejemplo

complemento reconocerlo.
circunstancial.
de lugar DÓNDE Él estudia en ese colegio.
de tiempo CUÁNDO Visitaré a mis amigos el próximo año.
de modo CÓMO Ana cuidó a su sobrino con mucho
cariño
de cantidad CUÁNTO El libro me costó cinco mil pesos.
de instrumento CON QUÉ, MEDIANTE Corta la carne con ese cuchillo.
QUÉ, POR MEDIO DE
QUÉ
de compañía CON QUIÉN Con mis compañeros iremos a una
exposición.
de causa POR QUÉ, DEBIDO A Él no jugó por la lluvia.
QUÉ,
A CAUSA DE QUÉ
de finalidad PARA QUÉ, A QUÉ Hay que estudiar para los exámenes.
Organizador gráfico:

EL HERMANO MENOR DE JUAN DIBUJÓ UN AUTO RÁPIDAMENTE

FUNCIÓN FUNCIÓN ADJETIVA FUNCIÓN VERBAL FUNCIÓN ADVERBIAL

SUSTANTIVA - Presente en el - Presente en el - Presente en el
- Corresponde al sujeto, CD o el CI. predicado. predicado.
sujeto, el CD y el CI. - Complementa al - Corresponde al - Entrega información
- Su núcleo puede nombre, coincidiendo núcleo de la complementaria
ser con él en género y oración. sobre el núcleo del
un sustantivo, un número. - Siempre será el predicado.
pronombre o un -Puede ser un verbo.
verbo adjetivo, un artículo o
en modo infinitivo. complemento del
nombre.

Reconocer en textos escritos las formas simples de la enunciación: aseverar, preguntar,

ordenar, prometer, desear, dudar, entre otras.

El enunciado es un conjunto autónomo de palabras por medio del cual se expresa una idea.

Desde el punto de vista de la expresión, un enunciado es una cadena de sonidos, delimitada por
dos pausas, que se pronuncia con una melodía o entonación independiente de la de otros
enunciados.

Desde el punto de vista del significado, un enunciado es la expresión verbal de una idea. Tiene
sentido completo.
Los enunciados se clasifican atendiendo a su significado o a su estructura:

A) Clases de enunciados según su significado o modalidad:

1) Enunciativos. Afirman o niegan que algo sucede, ha sucedido o sucederá. Se subdividen, pues,
en:

– afirmativos: El tiempo ha mejorado hoy.

– negativos: No ha venido Marta.

2) Interrogativos. Dirigen una pregunta al oyente. Pueden ser:

– totales, si admiten como respuesta sí o no: ¿Vas a la fiesta?

– parciales, si no admiten tales respuestas: ¿Dónde es la fiesta?

3) Imperativos. Comunican una orden o ruego: Siéntate.

4) Desiderativos u optativos. Expresan un deseo: ¡Ojalá venga!

5) Exclamativos. También enuncian (afirman o niegan), pero con énfasis o especial fuerza (lo que
se manifiesta por los signos de admiración): ¡Qué tiempo tan malo!

6) Dubitativos. Enuncian algo, pero con dudas: Tal vez mejore el tiempo.

2 Atribuir un sentido al texto a partir del análisis de los modos de enunciación empleados.

La situación de enunciación de este tipo de discurso tiene como característica fundamental el

que los interlocutores no compartan el mismo punto de vista respecto de un tema determinado.
Es importante señalar que los contenidos que se desarrollan en la argumentación son polémicos,
es decir, no existe consenso sobre ellos.

El hecho de que no exista acuerdo –entre emisor y receptor- sobre un tema revela la naturaleza
dialógica de este tipo de discurso, en que emisor y receptor intercambian sus roles y desarrollan
una serie de estrategias discursivas con la finalidad de intentar demostrar y fundamentar sus
puntos de visa para convencer o persuadir a su interlocutor.
Ejemplos de situación de enunciación:

1. “A la hora de hablar de avances, todo de una manera u otra tiene que ver con la
tecnología, dentro del campo de la medicina eso no es una excepción, el desarrollo de la
robótica en la ciencia de la medicina, ha permitido grandes cambios que han permitido el
bienestar de miles y miles de personas, podría lograr salvar la vida de víctimas de
accidentes o soldados en el mismo lugar donde han sufrido sus heridas.”

TONALIDADES SITUACION DE ENUNCIACION:

PREDICTIVA (Quien lo dice): Podemos afirmar que el autor del texto no tienes conocimientos
médicos, pero si conocimientos de los avances en la medicina y de cómo esto puede ayudar a la
comunidad.

APRECIATIVA (Como lo dice; Léxico): no emplea vocabulario técnico, emplea un vocabulario

periodístico.

INTENCIONAL (Para que lo dice): El autor quiere dar a conocer a los lectores como la medicina a
avanzado en la robótica y no más.

2. “Necesitamos alimentos para obtener la energía, pero al mismo tiempo que nos otorgan
energía provocan un fuerte estímulo en nuestros estados de ánimo.

Uno de los factores que pueden desencadenar el estrés es la mala alimentación. Una
carencia de vitaminas, minerales o algún otro nutriente altera la salud mental, esto
podemos comprobarlo si seguimos una dieta demasiado restrictiva, en donde
experimentamos un estado de apatía o irritabilidad y ansiedad cuando pasamos hambre.”
TONALIDADES SITUACION DE ENUNCIACION:

PREDICTIVA (Quien lo dice): un nutricionista o un médico que se desempeña en el área mental o

de nutrición.

APRECIATIVA (Como lo dice; Léxico): el autor emplea palabras técnicas pero fáciles de entender.

INTENCIONAL (Para que lo dice): para informar las consecuencias de la mala alimentación, busca
que la comunidad identifique las causas claves del estrés y formar una crítica constructiva de esto.

Identificar distintos tipos de textos periodísticos.

Tipos de textos periodísticos

Entre los principales géneros periodísticos se distinguen 3 grandes tipos informativos, de opinión
y mixtos.

Géneros informativos:

La noticia: Es un texto periodístico fundamental, consiste en el relato veraz de un suceso reciente

y llamativo.

El reportaje: Es un trabajo periodístico de carácter informativo y documental, referente a un

personaje, un suceso, un descubrimiento o cualquier otro tema.

Géneros de opinión:

El artículo: es una exposición o argumentación que contiene el pensamiento o la opinión de

personalidades reconocidas, en relación a un tema concreto.

El editorial: Es un artículo de fondo no firmado, referente a un tema de actualidad expuesto con

seriedad que invita a la reflexión. Su intención es formar una opinión sobre un tema destacado.

La columna: Comentario personal sobre un tema de actualidad: Su finalidad es literaria.

Géneros mixtos: (información + opinión)

La crónica: Es una noticia ampliada, esto es la información de un suceso pormenorizado y
comentado por el periodista que recoge la información.

La crítica: Analiza acontecimientos culturales y de actualidad combina lo informativo, la opinión y

el entretenimiento.

Reconocer funciones básicas o propósitos de los distintos tipos de textos periodísticos:

informar, educar, entretener, formar opinión.

Función de los medios de comunicación.

Informar: a través de los medios de comunicación es posible que la gran cantidad de gente que
tiene acceso a ellos, se informe de los acontecimientos ocurridos en el país y el mundo. Por
ejemplo, a través de los noticieros, reportajes, columnas de opinión, entrevistas, etc.

Educar: la evolución de los tiempos ha exigido a los medios de comunicación entregar información
educativa, como necesidad colectiva. Por ejemplo, a través de documentales, programas
educativos y culturales, etc.

Entretener: mayoritariamente, los medios de comunicación se han enfocado en este propósito

para servir de vía de escape para aquellos que buscan pasar un rato agradable frente al televisor o
escuchando la radio. Por ejemplo, a través de estelares, programas de concursos, realitis,
teleseries, etc.

Formar opinión: toda la información que entregan los medios de comunicación, permiten que el
receptor de estos mensajes forme su propia opinión, tomando aquello que concuerde con sus
valores y principios y desechando aquello que no concuerda con ellos. Aquí es importante
destacar, que los hechos se diferencian de las opiniones, en que los primeros muestran una
realidad concreta y son objetivos (sin emitir juicios de valor) y las opiniones una interpretación de
la realidad presentada y son subjetivos.

DOMINIO 2: TEXTOS LITERARIOS.

2.1. El Mensaje o Discurso Literario.

Identificar el contexto histórico emblemático de una obra literaria a partir de sus claves
contextuales.

El contexto de producción es el mundo social y personal que vive el autor de una obra en la cual se
ven reflejados los acontecimientos políticos, económicos, sociales, culturales y religiosos. Este
contexto nunca coincide con el del lector. Un texto literario siempre incluirá ciertas marcas que
revelen su contexto. Es importante que el lector pueda descifrar estas marcas para poder llegar a
una lectura más profunda. Si un lector muestra desinterés por una obra, probablemente sea
porque su contexto y el del autor son muy diferentes. En este caso, obtener la información
necesaria (biografía del autor, contexto histórico y político, etc.) puede ayudar a comprender
mejor una obra literaria.

El contexto de producción estará determinado por:

Lugar y época histórica.

Acontecimientos sociales y políticos relevantes.

Costumbres y hábitos de la época.

Lugar en la historia de la literatura (movimiento literario). Y contexto de producción

Ideas religiosas o filosóficas.

Biografía del autor.

Contexto de recepción de una Obra Literaria.

El contexto de recepción se define como la 'realidad cultural' que rodea a la lectura de todas las
obras, independiente del momento de su producción. Con esto se logra saber que cada lectura
que se lleva a cabo es un proceso distinto, una visión diferente de lectura. Esto dependerá de la
perspectiva que da un lector a una obra. Esto dependerá de su edad, experiencias de vida (historia
personal), nacionalidad(costumbres), aprendizajes, creencias, valores de cada quien, dónde se
encuentra al momento de la lectura e incluso, su estado de ánimo. Por consiguiente, se puede
decir que todas las obras se verán influenciadas por el contexto general del receptor.
 Inferir la visión de mundo en textos literarios de distintos contextos de producción y
recepción.

Leer requiere necesariamente de un lector y lectora atentos que puedan ir imaginando lo que
sucederá y que formulen, a su vez, una interpretación del texto leído. (Visión de Mundo)

Pero esta interpretación (o lectura) no solo se produce a partir del conocimiento de los lectores,
sino que está condicionada por el contexto en el que cada uno de ellos vive. Y por contexto
debemos entender al conjunto de circunstancias sociales, culturales, políticas, etc. que afectan el
pensamiento de cualquier individuo en una sociedad.

De este modo, el texto y el contexto son dos conceptos que se relacionan entre sí a la hora de la
lectura y la escritura.

Distinción de conceptos

Se denomina texto al conjunto de oraciones que constituye un discurso que posee autonomía de
significado, coherencia y cohesión. Por ejemplo, un texto es una obra literaria, una noticia
periodística, un discurso público, etc., pero no así una frase suelta carente de sentido.

El contexto, como mencionamos antes, es el entorno físico y social, ya sea cultural, político,
histórico, etc., en el que se considera un hecho.

En este sentido, se escribe un texto en un contexto determinado, y este último, influencia siempre
de alguna manera al texto, ya sea en la temática que aborda, en su estilo, etc. Esto significa que
cualquier obra está marcada por el tiempo en el que fue escrita, por la cultura del autor, por la
situación social que este vivía, por su formación, entre otros factores.
Tipos de contexto

Cuando consideramos el acto de la lectura, se pueden diferenciar dos tipos de contexto: uno
relativo al contexto de producción de la obra (de quien la escribe) y otro relativo al contexto de
recepción de la obra (de quien la lee).

Esto quiere decir que el autor escribe su obra desde un contexto particular (contexto de
producción), y el lector, posteriormente, decodifica esa obra desde otro contexto para construir su
sentido (contexto de recepción).

Relacionar formas genéricas con sus respectivos contextos de producción (los más
reconocidos). Ejemplo: saber que la forma soneto es una forma emblemática del Siglo de Oro.

COMPARACIÓN ENTRE EL RENACIMIENTO Y EL BARROCO

Podemos observar muchas diferencias entre estas dos etapas. Por un lado, en el contexto
histórico, durante el Renacimiento España vivía una buena época, de grandeza del país, sin
embargo, durante el Barroco se produjo la llamada decadencia española. Esto se refleja en la
mentalidad pesimista predominante en la segunda etapa, mientras en la primera se tenía una
visión más optimista de la vida. Además, durante el Renacimiento, se desarrolla el Humanismo, lo
que da lugar a la concepción del hombre como centro ideológico (antropocentrismo) y en la etapa
barroca cobran importancia la muerte y los temas morales y espirituales.

Así mismo, en la primera etapa se observa una confianza en la naturaleza, lo que llevó a un gusto
por lo natural y espontáneo, así como un equilibrio y elegancia en el estilo y el contenido. Sin
embargo, en el período siguiente, se desconfía por los impulsos naturales del hombre, y se
cultiva un gusto por lo cuidadoso y el retorcimiento del estilo, lo que llevó al efectismo;
contrastes violentos, artificiosidad, dinamismo, mezcla de lo trágico y lo cómico, lo bello con lo
feo, y tendencia a lo hiperbólico.

El SONETO

Un soneto es la estructura clásica de la poesía culta, compuesta por catorce versos de once sílabas
y dividida a su vez en cuatro estrofas; la primera y la segunda formada por cuatro versos
(cuartetos) y las últimas dos por tres versos (tercetos); y provista además de rima consonante de
tipo ABBA ABBA CDE CDE, aunque la de los tercetos es variable.

Ejemplo de soneto:

Un soneto me manda hacer Violante, (11A)

que en mi vida me he visto en tal aprieto; (11B)

catorce versos dicen que es soneto: (11B)

burla burlando van los tres delante. (11A)

Yo pensé que no hallara consonante (11A)

y estoy a la mitad de otro cuarteto; (11B)

más si me veo en el primer terceto (11B)

no hay cosa en los cuartetos que me espante. (11A)

Por el primer terceto voy entrando (11C)

y parece que entré con pie derecho, (11D)

pues fin con este verso le voy dando. (11C)

Ya estoy en el segundo, y aún sospecho (11D)

que voy los trece versos acabando; (11C)

contad si son catorce, y está hecho. (11D)

Lope de Vega

Reconocer tipos de textos narrativos: novela, cuento, mito, leyenda, fábula, relato de
aventuras y crónica.

Cuentos: El cuento es una narración breve de hechos imaginarios, protagonizada por un grupo
reducido de personajes y con un argumento sencillo. Hay dos grandes tipos de cuentos: el cuento
popular y el cuento literario.

-El cuento popular: es una narración tradicional que se presenta en múltiples versiones, que
coinciden en la estructura, pero difieren en los detalles.

Hay tres subtipos: los cuentos de hadas, los cuentos de animales y los cuentos de costumbres. El
mito y la leyenda son también narraciones tradicionales, pero suelen considerarse géneros
autónomos.

- El cuento literario: es el cuento concebido y trasmitido mediante la escritura. El autor suele ser
conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta generalmente en una sola versión, sin el juego de
variantes característico del cuento popular.

EJEMPLOS: Caperucita Roja de Charles Perrault, La Sirenita de Hans Christian Andersen,

Blancanieves de los Hermanos Grimm.

Fábulas:

La fábula es un relato breve escrito en prosa o verso, donde los protagonistas son aniamles que
hablan. Las fábulas se hacen con la finalidad de educar, lo cual es la moraleja, esta normalmente
aparece al final, al principio o no aparece porque se encuentra en el mismo contenido del escrito.
Algunos famosos escritores de fábulas son: Esopo, La Fontaine y Samaniego.
EJEMPLOS: La liebre y la tortuga, La Pulga y el Hombre ,

Mitos:

Relatos que cuentan cómo se crearon los cielos, de dónde provienen los vientos o cómo nacen los
propios dioses; los mitos nos transportan a un tiempo sagrado distinto al nuestro, más abierto a
los hombres como su propio horizonte.

EJEMPLOS: Diosas romanas

Dioses mitológicos de Grecia

Religión y dioses mayas

Leyendas:

Una leyenda es un relato de hechos humanos que se transmite de generación en generación y que
se percibe tanto por el emisor como por el receptor, como parte de la historia. La leyenda posee
cualidades que le dan cierta credibilidad, pero al ser transmitidas de boca en boca, se va
modificando y mezclando con historias fantásticas. Parte de una leyenda es que es contada con la
intención de hacer creer que es un acontecimiento verdadero, pero, en realidad, una leyenda se
compone de hechos tradicionales y no históricos.

EJEMPLOS: El Tótem del Guanaco (Yestay), El Alicanto, Los brujos de Salamanca.

CRÓNICA

Una crónica es obra literaria que narra hechos históricos en un orden cronológico. La crónica (en
latín chronica, en griego kronika, que significa biblia o libros) los hechos se refieren en orden
temporal y se define como una historia escrita por testigos presenciales y en donde se observan el
orden de los acontecimientos en el tiempo.

EJEMPLOS: Crónica corta periodística

Ana se levantó el viernes 14 de marzo a las 10 AM como era su costumbre.

Luego de desayunar, partió.

Salió por la puerta hacia las oficinas de su trabajo que quedaba a pocas calles de su hogar.

Al cruzar la gran Avenida San Martín, no se percató que un automóvil venía en sentido contrario y,
sin poder esquivar a Ana, el automóvil la atropelló.

Ana fue trasladada al hospital más cercano. Afortunadamente dos días más tarde Ana fue dada de
alta con lesiones menores y controles médicos externos.

Novela
La novela es una obra literaria en la que se narra una acción fingida en todo o en parte, y cuyo fin
es causar placer estético a los lectores con la descripción o pintura de sucesos o lances
interesantes, así como de personajes, pasiones y costumbres, que en muchos casos sirven de
insumos para la propia reflexión o introspección.

La novela se distingue por su carácter abierto y su capacidad para contener elementos diversos en
un relato complejo. Este carácter abierto ofrece al autor una gran libertad para integrar
personajes, introducir historias cruzadas o subordinadas unas a otras, presentar hechos en un
orden distinto a aquel en el que se produjeron o incluir en el relato textos de distinta naturaleza:
cartas, documentos administrativos, leyendas, poemas, etc. Todo ello da a la novela mayor
complejidad que la que presentan los demás subgéneros narrativos.

EJEMPLOS: La isla del tesoro, de Robert louis Stevenson,

Los tres mosqueteros, de Alejandro Dumas,

El viejo y el mar, de Ernest Hemingway.

Rojo y negro, de Stendhal,

La guerra y la paz, de Leon Tolstoi,

El túnel, de Ernesto Sábato.

RELATOS DE AVENTURAS

Las novelas de aventuras son un género literario que enfatiza en su argumento los viajes, el
misterio y el riesgo. Una característica recurrente es la acción presente hasta dominar los
escenarios, básica para el desarrollo de la trama. En el cine de aventuras hay unas características
que se encuentran en él y definen el género: la mentada acción, el liderazgo del héroe o la
heroína, el sabor autobiográfico del lector, que se identifica con los hechos relatados y con los
actores y la sencillez del género, con los recursos de la fotografía y del guión. Los hechos pueden
ser o no ser basados en la vida real.

Títulos y autores nos recuerdan la historia emocionante de nuestra adolescencia:

EJEMPLOS: La Odisea, la Novela del oeste, el Oeste estadounidense, El Coyote, Don Quijote,
Amadís de Gaula, Las aventuras de Tom Sawyer, Robinson Crusoe, Los viajes de Gulliver, La isla del
tesoro, Henry Morgan, Corazón, El conde de Montecristo, Peter Pan

Reconocer tipos de personajes de los textos narrativos: protagonista, antagonista, incidental,

entre otros.
Según su importancia en el acontecer:

a) Personajes principales: el o los personajes principales se destacan con respecto a los demás
porque funcionan como integradores de la organización de los acontecimientos, por lo tanto, son
parte estructurante de la acción y su participación no podría ser olvidada. Las acciones que se
relacionan con ellos o que ellos efectúan son el eje sobre el cual se estructura el relato. Los
personajes principales pueden clasificarse a su vez en protagonistas y antagonistas. El protagonista
es un personaje que busca un objetivo, mientras que el antagonista representa la fuerza que se
opone a este logro.

b) Personajes secundarios: son aquéllos que, sin tener un rol demasiado importante en el
desarrollo de los acontecimientos, proporcionan un grado mayor de coherencia, comprensión y
consistencia a la narración. Por lo general, estos personajes están vinculados a los principales,
pero su participación también es individual y complementaria a la participación de los personajes
principales.

c) Personajes incidentales o episódicos: son personajes que no tienen una presencia permanente
en los hechos. Su participación es un recurso para ordenar, exponer, entrabar, relacionar,
coordinar y también retardar el desarrollo de los acontecimientos. Su participación, en la trama
central, es prescindible.

1.2- Según sus rasgos caracterizadores:

a) Personajes planos: estos personajes presentan sólo un rasgo destacado. Se les reconoce por
una sola cualidad, no presentan más que un aspecto de su existencia. Su función es generar un
grado de simpatía en el lector, sin necesidad mayor de la intervención del narrador.

b) Personajes en relieve (redondos o esféricos): presentan más de un rasgo caracterizador, por

consiguiente, conocemos de ellos varios aspectos de su existencia. Son entes capaces de
sorprender al lector al mostrar, en forma repentina, aspectos de su personalidad que estaban
ocultos. Son personajes a veces contradictorios, que generan emociones encontradas en el lector.

c) Personajes tipo: los personajes tipo representan algo, alguna característica de un sector social
humano, de un tipo determinado.

d) Personajes caricaturescos: son utilizados para hacer una crítica a algún aspecto de la realidad
social o personal.

1.3- Según su transformación mediante la acción:

a) Personajes estáticos: se comportan de la misma manera en todo el relato. Estos personajes no

evolucionan ni sufren cambios en su conducta ni características personales. Los datos que se
obtienen de ellos no sufren alteraciones.

b) Personajes dinámicos (o evolutivos): Estos son los personajes que, a través de la acción del
relato, varían su forma de ser; comienzan siendo individuos de ciertos rasgos y conductas y, a
medida que la acción transcurre, modifican su comportamiento, llegando incluso a ser totalmente
distintos.

Identificar las estrategias narrativas empleadas en los textos: estilos narrativos, recursos
narrativos y lingüísticos (figuras literarias), uso del tiempo narrativo, entre otros.

Estilos de la narración

En los textos narrativos (relato o novela) el diálogo constituye uno de los recursos más utilizados
por el autor. El narrador tiene la posibilidad de utilizar las siguientes opciones estilísticas para los
diálogos de sus personajes: - Estilo directo- Estilo indirecto- Estilo indirecto libre

Son estilos narrativos y los tres pertenecen a lo que llamamos discurso repetido, que es lo que
sucede cuando un narrador repite las palabras de otro emisor en una escena de comunicación que
se desarrolla en un momento diferente.

1.1- Estilo directo:

Es el más frecuente y se caracteriza porque lleva un verbo de lengua (dijo, contesto, etc.)
acompañada de dos puntos, y a continuación se reproducen las palabras que ha dicho el personaje
exactamente, poniendo entre rayas o entre comillas.
Ejemplo:

a) ¿Mamá me dejas ir al cine?

b) Mientras observaba el cielo, el director de observatorio dijo: "El proyectil parece un nuevo
astro".

1.2- Estilo indirecto:

Lleva un verbo de lengua, pero no reproduce exactamente las palabras del personaje, es decir, se
cuenta lo que dicen los personajes. No existe diálogo, el narrador se encarga de reproducir todas
las palabras y los pensamientos de los personajes.

Ejemplos:

a) La niña le preguntó a su madre si podía ir al cine y ella le contestó que no, porque tenía que
estudiar para un examen.

b) Mientras observaba el cielo, el director de observatorio dijo que el proyectil parecía un nuevo
astro.

c) “Ella sabía algo, pero nunca se lo diría a su padre, quien enfureció intentada sacarle la verdad de
lo acontecido.”

1.3- Estilo indirecto libre:

Es como un fluir de la conciencia. Se reproduce el pensamiento del personaje sin intervención del
autor (técnica muy moderna utilizada a partir del siglo XX).

Corresponde al estilo o discurso indirecto en el que se suprime el verbo introductor (decía que,
dijo que, pensó que) y en la escritura suele ir después de dos puntos (:) Ej. Ella siguió aferrada a su
idea: no iría a la fiesta.

En este estilo, el narrador se mantiene presente, pero habla desde el interior del personaje, lo que
produce una identificación del narrador con la interioridad del personaje.

Ejemplo breve de estilo indirecto libre

Juan estaba agotado y jadeaba; los pensamientos se agolpaban en su mente; no, ya jamás volvería
a subir corriendo.

RECURSOS NARRATIVOS

Hablar de recursos narrativos, es decir algo así como hablar de los recursos estilísticos de los
novelistas. Son estrategias que deben pasar inadvertidas para ser realmente eficaces y
conducirnos al resultado final deseado. Y para ello, utilizamos una serie de elementos que nos
ayudan a ello, como:

Focalización externa: La cámara cambia de sitio, de punto de vista. El espectador sabe más que los
personajes. Es la más frecuentemente utilizada.

Focalización cero: Es la voz en Off, hay un narrador que nos cuenta lo que les ocurre a los
personajes. En cine se utiliza muy poco, y sí más en el género real, como los documentales.
Focalización interna: Se narra en primera persona, es decir, se elige el punto de vista de un
personaje, con el que el espectador se identifica plenamente. Suele tener mucho enganche, pero
las posibilidades narrativas son menores.

RECURSOS NARRATIVOS LINGÜÍSTICOS

Aquí incluiríamos el manejo de la lengua como tal, sería como el manejo de los instrumentos
musicales por sí mismos, el aprendizaje básico teórico y práctico. Por ejemplo, las formas verbales
más habituales para cada género o escena, la sincronización de las mismas, la maestría en el
manejo de las estructuras sintácticas más corrientes (por ejemplo, oraciones subordinadas,
conectores entre frases, etc.)

Luego, dentro de este apartado, estarían los elementos léxicos, semánticos, aportados por las
palabras en general, el uso del tiempo y del espacio a través de palabras y frases, etc…

RECURSOS NARRATIVOS ESTILÍSTICOS

Corresponden al estilo propio, la voz propia del narrador, el punto de vista adoptado, la
focalización en determinadas temáticas o en enfoques específicos dependiendo de la historia que
estamos contando. El ritmo de la historia, por ejemplo, depende mucho del enfoque adoptado y
está en íntima correlación con los recursos narrativos lingüísticos. En el ejemplo de la orquesta,
sería el director que lleva la batuta el que imprime el ritmo y la cadencia.

RECURSOS NARRATIVOS PROPIAMENTE DICHOS

Bien, aquí sería la música propiamente dicha, o sea, qué tipo de texto estamos elaborando y qué
recursos narrativos empleamos, entre los que destacaríamos:

La elipsis: consiste en saltar en el tiempo y en el espacio, haciendo una especie de ejercicio de

síntesis para que la historia progrese y el lector se interese. Es una de las bases del ritmo, y se usa
formalmente para eliminar todo lo superfluo, lo no necesario. Quizás es el recurso narrativo más
importante y más difícil de dominar, aunque no lo parezca a simple vista.

Presentación de la información: ¿Quién sabe más, el lector o los personajes? Cuando el lector
sabe más que los personajes, esto introduce un elemento de dramatización que empatiza
directamente con el lector, que se interesará más si cabe por la narración. Es la base del misterio,
del suspense. Y además, puede ser usado en cualquier género, no importa si se trata de una
novela sentimental o de una propia del género negro.

El narrador en primera persona: escribimos como si lo que estamos narrando nos hubiera
sucedido a nosotros mismos. No sirve para cualquier relato, pero sí para cierto enfoque que da
más naturalidad a la narración, más proximidad con el lector.

Un personaje en primera persona: es un caso parecido al anterior, sólo que el punto de vista está
en el personaje protagonista. A veces se utiliza el método de cambiar el punto de vista, haciendo
hablar en primera persona a distintos personajes. Es una técnica moderna que hay dominar muy
bien para ejecutarla.

Administrar la información: el relato que se presenta al lector puede contener mucha

información, por ejemplo, al principio, para después ir dosificando esa información que ya tiene el
lector para ir introduciendo nuevos elementos (personajes, escenas, temáticas divergentes,
nuevos misterios, mayor dosis de suspense, etc.).

Sorpresa: cuando creemos que el lector puede perder interés en la narración, podemos introducir
un factor sorpresa, a través de la imaginación, para complicar la trama o hacerla más interesante.
Hay que dosificar muy bien este elemento. Es como el sonido de los platillos en la orquesta, o de
un bombo. Es como un choque repentino que sufre el lector, y que lo saca de lo anodino o
repetitivo.

Las figuras literarias: metáfora, ironía, sarcasmo, antítesis, comparaciones, hipérboles, etc. Hay
que usarlas con mucho tino y en el momento adecuado, conforme a la escena que se está
narrando y a los personajes que están presentes. Mal utilizadas pueden convertirse en un
obstáculo para la narración, convirtiendo el relato en artificial, antinatural, forzado, etc.

Hay muchos otros recursos narrativos, lo que daría de por sí para un curso de formación de
escritores, hablando de cada uno en extenso, pero he sintetizado lo que he creído que son las
bases más elementales y que todo el mundo entiende. Por supuesto, nos ha faltado por citar la
creación de tramas, de personajes, de escenas, la dramatización adecuada, el uso del espacio y del
tiempo, la utilización oportuna de los diálogos, etc., pero ya dedicaremos a ello otros artículos más
específicos.

Reconocer tipos de narradores en textos según el conocimiento y grado de participación en los

hechos relatados: protagonista, testigo, omnisciente de conocimiento relativo.
SEGÚN SU PARTICIPACIÓN EN LOS ACONTECIMIENTOS

Narrador Personaje: También se le conoce con el nombre de narrador homodiegético (ubicado

dentro de la diégesis, o historia). En este caso, un personaje asume el papel de narrador y narra
desde su perspectiva, por lo cual conoce los hechos desde su propia experiencia, como
participante en ellos. De esta manera, su grado de conocimiento del mundo narrativo es parcial.

Se reconocen tres tipos:

Narrador protagonista: El narrador protagonista es un narrador personaje que desempeña el rol

principal del relato.

Narrador secundario: El narrador secundario es un narrador personaje sin la relevancia del

protagonista.

Narrador testigo: El narrador testigo es un narrador pasivo, observador de los hechos. Puede ser
un personaje que no participa de la acción o que narra los hechos luego de ocurridos, según lo que
ve, escucha o le han contado. Su conocimiento de los hechos es limitado. Puede narrar utilizando
una tercera persona gramatical, sin que desaparezca la primera, que lo posiciona como personaje.

Narrador no Personaje. También se conoce con el nombre de narrador heterodiegético (ubicado

fuera de la diégesis, o historia). Narra en tercera persona gramatical. Se reconocen dos tipos:
narrador omnisciente y narrador objetivo .

SEGÚN SU GRADO DE CONOCIMIENTO DEL MUNDO

Narrador de Conocimiento Total (u omnisciente): Asume la posición de un dios que todo lo sabe
y, por ello, es capaz de dar a conocer lo que los personajes sienten, ven, oyen, piensan o desean, y
aun lo que ellos como personajes ignoran sentir o desear. Conoce simultáneamente los
pensamientos de varios personajes. La superioridad del narrador omnisciente se manifiesta
también en el conocimiento que posee del pasado y del futuro de los personajes.

Se puede distinguir dos tipos históricos de narrador omnisciente que coexisten en la literatura
contemporánea:
Narrador omnisciente tradicional: característico de la época clásica, que narra con un
conocimiento total los avatares del mundo humano, pero de forma distante y desapegada, sin
emitir juicio alguno acerca de los hechos que relata.

Narrador omnisciente personal: característico de la novela del siglo XIX, que emite frecuentes
juicios y largas digresiones acerca de las circunstancias del mundo narrado.

Narrador de Conocimiento Parcial o Limitado:

También se puede distinguir dos tipos de narrador de conocimiento parcial o limitado según su
participación en los acontecimientos:

Personaje (homodiegético): Es un narrador personaje, ya sea personaje protagónico, secundario o

pasivo, como es el caso del narrador testigo. En todos estos casos, siendo personaje del mundo, su
conocimiento es relativo al aquí y ahora de su existencia en el mundo, y por tanto es parcial o
limitado.

No personaje (heterodiegético): es un narrador objetivo, que como una voz en off describe los
actos de los personajes, pero ignora sus pensamientos y la historia previa a los hechos. Sólo es
capaz de informar aquello que ve o escucha, como una cámara de cine.

Identificar las características centrales del tipo de mundo representado en los textos
narrativos.

Cuando se habla de mundos literarios, hablamos de esos pequeños universos estructurados,

múltiples y diversos de ideas, conceptos y representaciones de lo literario.
Para entender esto pongamos un ejemplo: la novela A sangre fría, de Truman Capote, es un
relato ficticio que está basado en hechos absolutamente reales en los cuales no participó el
autor.

Los mundos literarios o mundos posibles son muy variados y una clasificación de ellos debe
considerar el tiempo y el espacio en que se desenvuelven los personajes y el tipo de acciones que
ejecuten, todo dependiendo del nivel de imaginación del autor.

Entonces, según el tipo de realidad que representan estos elementos podemos encontrar los
siguientes mundos literarios:

El mundo cotidiano

Se da en aquellos relatos que se apegan a la realidad representada (presente o pasada); es decir,

la representación normal de cualquier persona en un tiempo y lugar determinados. Se hace una
descripción objetiva y detallada de los objetos, paisajes, personajes, acontecimientos y acciones
en donde se desenvuelven los personajes.

Son referencias que permiten crear, en el lector, la ilusión de una realidad creíble.

Un aspecto importante es que toda obra narrativa de mundo cotidiano se adapta a la

cotidianeidad de la época en que se desarrolla; por lo tanto, aunque los hechos de una obra no se
ajusten a lo observado en la actualidad no por eso dejan de ser cotidianos.

Veamos un ejemplo: “Agazapado tras el frondoso follaje, el aborigen miraba con asombro aquel
objeto que flotaba sobre el mar y que a cada instante se hacía más y más grande. A bordo de la
nao, en tanto, el Almirante rebozaba de gozo y de admiración al ver la belleza del paisaje que se
abría y ampliaba ante sus ojos.”

Cólon a bordo de su nave y un indígena ve que esta se acerca a la costa. Relato ficiticio, pero
descriptivo del mundo cotidiano de los personajes en el lugar y en el tiempo en que ocurre, el
momento del Descubrimiento de América.

El mundo onírico o fantástico

Un mundo confuso, nacido en el imaginario onírico.

En este tipo de relatos se muestra el interior del hombre, sus problemas existenciales, la soledad,
la angustia, la incomunicación con el fin de entender mejor la verdad de su existencia, la realidad y
la irrealidad.

Este mundo está asociado al mundo del sueño, donde se presenta un quiebre con lo que
conocemos como realidad y causa sorpresa al lector, ya que se hace referencia a situaciones
impensadas.

Por lo general, se crea un mundo confuso, que genera una sensación de extrañeza en el lector ya
que hay una ruptura de la lógica, del tiempo y del espacio y aunque requiere de lo real para
manifestarse, siempre es solo fantasía.

La literatura de terror, gótica y de misterio responden al tipo fantástico.

Veamos un ejemplo:

“Alcanzó a cerrar otra vez los párpados, aunque ahora sabía que no iba a despertarse, que estaba
despierto, que el sueño maravilloso había sido el otro, absurdo como todos los sueños; un sueño
en el que había andado por extrañas avenidas de una ciudad asombrosa, con luces verdes y rojas
que ardían sin llama ni humo, con un enorme insecto de metal que zumbaba bajo sus piernas. En
la mentira infinita de ese sueño también lo habían alzado del suelo, también alguien se le había
acercado con un cuchillo en la mano, a él tendido boca arriba, a él boca arriba con los ojos
cerrados entre las hogueras.”

Párrafo final de “La noche boca arriba”, de Julio Cortázar.

El mundo mítico

Los mitos son relatos anónimos que nos remiten a un pasado remoto o al origen del mundo; se
caracterizan por la presencia de dioses, semidioses, héroes, acontecimientos y personajes
sobrenaturales. Surgieron como respuesta del ser humano para poder explicar hechos y
fenómenos que en aquel entonces no tenían una explicación objetiva.
No es un quiebre de la realidad, sino que es un mundo diferente, aislado, que posee leyes propias,
válidas y específicas sólo para este tipo.

Dentro de lo maravilloso se hallan los cuentos de hadas, las leyendas provenientes de la tradición
oral de un pueblo y la fantasía de héroes, que mezclan magia y personajes “comunes y corrientes”
que poseen cualidades sobrenaturales.

En este mundo no hay sorpresa, ya que se asume como “normal” que los personajes vuelen,
hagan conjuros, se transformen en otros seres o se haga un paralelo entre la vida y la muerte.

Veamos un ejemplo:

“Ya en aquel tiempo los que habían podido escapar de una muerte horrorosa estaban en sus
hogares, salvos de los peligros de la guerra y del mar; y solamente Odiseo, que tan gran necesidad
sentía de restituirse a su patria y ver a su consorte, hallábase detenido en hueca gruta por Calipso,
la ninfa veneranda, la divina entre las deidades, que anhelaba tomarlo por esposo.

“Con el transcurso de los años llegó por fin la época en que los dioses habían decretado que
volviese a su patria, a Ítaca, aunque no por eso debía poner fin a sus trabajos, ni siquiera después
de juntarse con los suyos. Y todos los dioses le compadecían, a excepción de Poseidón, que
permaneció constantemente irritado contra el divinal Odiseo hasta que el héroe no arribó a su
tierra.”

Párrafo de La Odisea reseñando la anuencia de los dioses para que por fin Odiseo regrese a su
patria luego de varios años de peregrinación y aventuras posteriores a la guerra de Troya.

El mundo real o realista

Es el mundo tal cual como es, como lo vivimos diariamente, con todas sus leyes y manifestaciones.
Su finalidad es reflejar objetivamente los rasgos característicos de su época, los lugares, los tipos
humanos, las causas y los efectos de un determinado hecho.

Existe una cronología comprobable y espacios efectivos donde se desarrollan los diferentes hechos
que nos rodean o que nosotros mismos experimentamos, hay una secuencia en el tiempo y en el
espacio.

Para ello el escritor utiliza el método de observación directa de la realidad referida. Mientras más
exhaustivas son las descripciones, mayor credibilidad se logra en el lector.

Este mundo representado debe corresponder fidedignamente al mundo que conocemos como
“real”. Ejemplos de este tipo de literatura son la naturalista y la costumbrista.

Algunas características son: narrador omnisciente, lenguaje adecuado a cada personaje, uso
frecuente de diálogos, objetividad y uso de descripciones.

Veamos un ejemplo:

“Pocos días después, en el Armería, al ir pasando el río, nos volvimos a encontrar con Petronilo
Flores. Dimos marcha atrás, pero ya era tarde. Fue como si nos fusilaran. Pedro Zamora pasó por
delante haciendo galopar aquel macho barcino y chaparrito que era el mejor animal que yo había
conocido. Y detrás de él, nosotros, en manada, agachados sobre el pescuezo de los caballos. De
todos modos, la matazón fue grande. No me di cuenta de pronto porque me hundí en el río debajo
de mi caballo muerto, y la corriente nos arrastró a los dos, lejos, hasta un remanso bajito de agua y
lleno de arena. Aquél fue el último agarre que tuvimos con las fuerzas de Petronilo Flores. Después
ya no peleamos. Para decir mejor las cosas, ya teníamos algún tiempo sin pelear, sólo de andar
huyendo el bulto; por eso resolvimos remontarnos los pocos que quedamos, echándonos al cerro
para escondernos de la persecución. Y acabamos por ser unos grupitos tan ralos que ya nadie nos
tenía miedo. Ya nadie corría gritando: "¡Allí vienen los de Zamora!" Había vuelto la paz al Llano
Grande.” De “El llano en llamas”, de Juan Rulfo.
El mundo fantástico

Se caracteriza por comenzar en un mundo realista-cotidiano, el cual se rompe debido a una fuerza
sobrenatural inexplicable, en principio, por la lógica de nuestro mundo.

Dicho acontecimiento sobrenatural se puede explicar en el transcurso del relato a través de dos
formas: natural y sobrenatural.

La primera de ellas resuelve el enigma dando razones lógicas y creíbles en nuestro mundo;
mientras que la segunda, responde al mundo fantástico puro, en el cual no hay explicación alguna
para resolver este hecho.

De este mundo fantástico se desprenden otros “submundos” que darán origen a otros géneros
como el de Ciencia ficción y el del Terror.

Veamos un ejemplo:

“Hasta la caída de la tarde no se despertó Gregorio de su profundo sueño, similar a una pérdida de
conocimiento. Seguramente no se hubiese despertado mucho más tarde, aun sin ser molestado,
porque se sentía suficientemente repuesto y descansado; sin embargo, le parecía como si le
hubiesen despertado unos pasos fugaces y el ruido de la puerta que daba al vestíbulo al ser
cerrada con cuidado. El resplandor de las farolas eléctricas de la calle se reflejaba pálidamente
aquí y allí en el techo de la habitación y en las partes altas de los muebles, pero abajo, donde se
encontraba Gregorio, estaba oscuro. Tanteando todavía torpemente con sus antenas, que ahora
aprendía a valorar, se deslizó lentamente hacia la puerta para ver lo que había ocurrido allí. Su
costado izquierdo parecía una única y larga cicatriz que le daba desagradables tirones y le obligaba
realmente a cojear con sus dos filas de patas. Por cierto, una de las patitas había resultado
gravemente herida durante los incidentes de la mañana –casi parecía un milagro que sólo una
hubiese resultado herida–, y se arrastraba sin vida.”

El mundo de ciencia ficción

Este mundo aspira a ser tomado como verosímil y abarca a lo científico, ya que es un augurio o un
anticipo a lo que la sociedad podría llegar a ser más adelante: un mundo avanzado en tecnología o
en vías de destrucción.
Temas propios de esta literatura son los descubrimientos y usos de objetos de última generación,
viajes fuera del planeta, extraterrestres; historias de robots o personas con microchips en sus
cuerpos, entre otros.

El mundo utópico

Son las obras literarias que hacen referencia a un lugar inexistente, perfecto, un sitio imaginario
irrealista, ideal y perfecto pero que puede ser posible. Se plantea un mundo mucho mejor al que
conocemos como “real”. Generalmente, propone modelos sociales, nacionales, culturales.

Veamos un ejemplo:

“Nacer y morir ya no es lo mismo”.

“El Hospital de Moribundos, de Park Lane, era una torre de sesenta plantas, recubierto de azulejos
color de prímula. Cuando el Salvaje se apeó del taxicóptero, un convoy de vehículos fúnebres
aéreos, pintados de alegres colores, despegó de la azotea y voló en dirección a poniente, rumbo al
Crematorio de Slough, cruzando el parque. Ante la puerta del ascensor, el portero principal le dio
la información requerida, y John bajó a la sala 81 (la Sala de la senilidad galopante, como le explicó
el portero), situada en el piso séptimo.

“Era una vasta sala pintada de amarillo y brillantemente iluminada por el sol, que contenía una
veintena de camas, todas ellas ocupadas. Linda agonizaba en buena compañía; en buena
compañía y con todos los adelantos modernos. El aire se hallaba constantemente agitado por
alegres melodías sintéticas. A los pies de la cama, de cara a su moribundo ocupante, había un
aparato de televisión. La televisión funcionaba, como un grifo abierto, desde la mañana a la noche.
Cada cuarto de hora, por un procedimiento automático se variaba el perfume de la sala.”

Extracto de “Un mundo feliz” , de Aldous Huxley

El mundo maravilloso

Corresponde a un mundo ficticio en el cual todos los hechos están fuera de las leyes lógicas de
nuestra realidad. Se caracteriza por la presencia de seres mágicos (hadas, duendes, brujas, ogros,
dragones…), hechos ilógicos que son naturales o normales sólo dentro de ese mundo. Nada de lo
que allí sucede se pretende explicar; se asume que es cierto.

Este mundo aparece en los cuentos folclóricos y tradicionales.

Como ejemplos, tenemos La Cenicienta, Blancanieves, Hansel y Gretel, “El señor de los anillos” de
Tolkien, entre otros.

Veamos un ejemplo:

“Los Nazgül retornaron, y como ya el Señor Oscuro empezaba a medrar y a desplegar fuerza, las
voces de los siervos, que sólo expresaban la voluntad y la malicia del amo tenebroso, se cargaron
de maldad y de horror. Giraban sin cesar sobre la ciudad, como buitres que esperan su ración de
carne de hombres condenados. Volaban fuera del alcance de la vista y de las armas, pero siempre
estaban presentes, y sus voces siniestras desgarraban el aire. Y cada nuevo grito era más
intolerable para los hombres. Hasta los más intrépidos terminaban arrojándose al suelo cuando la
amenaza oculta volaba sobre ellos, o si permanecían de pie, las armas se les caían de las manos
temblorosas, y la mente invadida por las tinieblas ya no pensaba en la guerra, sino tan sólo en
esconderse, en arrastrarse, y morir.”

Párrafo de “El regreso del Rey”, de Tolkien

El mundo de lo real maravilloso

Es aquel en el que se presenta una realidad objetiva detallada minuciosamente; un submundo del
mundo maravilloso, es expresión de la realidad americana.

Se caracteriza porque el ser humano y su entorno están inmersos en un mundo en el cual se

mezclan y entrelazan la fantasía, el misterio, la cotidianeidad, lo mítico en una realidad única;
además no existe el sentimiento de la extrañeza. Todo lo narrado es posible, aun cuando las leyes
lógicas son transgredidas. Este visón de mundo incluye el inconsciente, el sueño y la alucinación,
configurados como espacios originales.
El milagro y lo racional coexisten; los mitos, las leyendas y los cuentos orales sirven de base a
relatos que dan cuenta de aspectos no explorados por el arte hasta entonces.

Existe una especie de dualidad entre el ser humano y la naturaleza, es decir se apoyan
mutuamente para crear la trama.

Como dijimos, es propio de la cultura del continente americano, entre sus exponentes tenemos a
Alejo Carpentier, “Viaje a la semilla”, y Gabriel García Márquez, “Cien años de soledad”.

Veamos un ejemplo:

"La ciencia ha eliminado las distancias", pregonaba Melquíades. “Dentro de poco, el hombre podrá
ver lo que ocurre en cualquier lugar de la tierra, sin moverse de su casa." Unos mediodías
ardientes hicieron una asombrosa demostración con la lupa gigantesca: pusieron un montón de
hierba seca en mitad de la calle y le prendieron fuego mediante la concentración de los rayos
solares. José Arcadio Buendía, que aún no acababa de consolarse por el fracaso de sus imanes,
concibió la idea de utilizar aquel invento como un arma de guerra. Melquíades, otra vez, trató de
disuadirlo. Pero terminó por aceptar los dos lingotes imantados y tres piezas de dinero colonial a
cambio de la lupa. Úrsula lloró de consternación. Aquel dinero formaba parte de un cofre de
monedas de oro que su padre había acumulado en toda una vida de privaciones, y que ella había
enterrado debajo de la cama en espera de una buena ocasión para invertirías. José Arcadio
Buendía no trató siquiera de consolarla, entregado por entero a sus experimentos tácticos con la
abnegación de un científico y aun a riesgo de su propia vida. Tratando de demostrar los efectos de
la lupa en la tropa enemiga, se expuso él mismo a la concentración de los rayos solares y sufrió
quemaduras que se convirtieron en úlceras y tardaron mucho tiempo en sanar. Ante las protestas
de su mujer, alarmada por tan peligrosa inventiva, estuvo a punto de incendiar la casa. Pasaba
largas horas en su cuarto, haciendo cálculos sobre las posibilidades estratégicas de su arma
novedosa, hasta que logró componer un manual de una asombrosa claridad didáctica y un poder
de convicción irresistible. Lo envió a las autoridades acompañado de numerosos testimonios sobre
sus experiencias y de varios pliegos de dibujos explicativos, al cuidado de un mensajero que
atravesó la sierra, y se extravió en pantanos desmesurados, remontó ríos tormentosos y estuvo a
punto de perecer bajo el azote de las fieras, la desesperación y la peste, antes de conseguir una
ruta de enlace con las mulas del correo. A pesar de que el viaje a la capital era en aquel tiempo
poco menos que imposible, José Arcadio Buendia prometía intentarlo tan pronto como se lo
ordenara el gobierno, con el fin de hacer demostraciones prácticas de su invento ante los poderes
militares, y adiestrarlos personalmente en las complicadas artes de la guerra solar. Durante varios
años esperó la respuesta. Por último, cansado de esperar, se lamentó ante Melquíades del fracaso
de su iniciativa, y el gitano dio entonces una prueba convincente de honradez: le devolvió los
doblones a cambio de la lupa, y le dejó además unos mapas portugueses y varios instrumentos de
navegación. De su puño y letra escribió una apretada síntesis de los estudios del monje Hermann,
que dejó a su disposición para que pudiera servirse del astrolabio, la brújula y el sextante. José
Arcadio Buendía pasó los largos meses de lluvia encerrado en un cuartito que construyó en el
fondo de la casa para que nadie perturbara sus experimentos…”

Párrafo de “Cien años de soledad, de García Márquez.

El mundo legendario

Este tipo de relato pertenece, en un principio, a la tradición oral y anónima de las leyendas. En
algunos casos, se basa en hechos históricos; en otros, es originado de las explicaciones del saber
popular sobre fenómenos en que se advierten rasgos fantásticos o maravillosos, por lo general, de
raíz popular y folclórica. Cabe mencionar que, el protagonista puede ser un personaje originado en
poemas épicos.
Veamos un ejemplo:
“El Caleuche es un buque que navega vagabundo por los mares de Chiloé y los canales del sur.
Está tripulado por brujos poderosos y en las noches oscuras va profusamente iluminado. Durante
sus travesías, a bordo se escucha música sin cesar.
Si es necesario se oculta en medio de una densa neblina, que él mismo produce. Jamás navega a
la luz del día.
Si casualmente una persona, que no sea bruja se acerca, el Caleuche se transforma en un simple
madero flotante, y si el individuo intenta apoderarse del madero, éste retrocede. Otras veces se
convierte en una roca o en otro objeto cualquiera y se hace invisible.
Sus tripulantes tienen la capacidad de transformarse en lobos marinos o en aves acuáticas. Se
asegura, que los tripulantes tienen una sola pierna para andar y que la otra está doblada por la
espalda, por lo tanto, andan a saltos y brincos.
No hay que mirarlo, porque los tripulantes castigan al que lo hace, dejándoles la boca torcida, la
cabeza hacia la espalda o matándole de repente gracias al elevado manejo que tienen de la
brujería. El que quiera mirar al buque y no sufrir el castigo de la torcedura, debe tratar que los
tripulantes no se den cuenta.
Este buque navega cerca de la costa y cuando la tripulación se apodera de una persona, la llevan
a visitar ciudades del fondo del mar y le descubren inmensos tesoros, invitándola a participar en
ellos con la sola condición de no divulgar lo que han visto. El que no respete esta condición será
asesinado por los tripulantes del Caleuche en la primera ocasión que volvieran a encontrarse con
él.
Todos los que mueren ahogados son recogidos por el Caleuche, el cual tiene la facultad de hacer
la navegación submarina y aparecer en el momento preciso en que se le necesita para recoger a
los náufragos y guardarlos en su seno, que les sirve de mansión eterna.
Cuando el Caleuche necesita reparar su casco o sus máquinas escoge de preferencia los
barrancos y acantilados, y allí, a altas horas de la noche, procede al trabajo."
De las leyendas chilotas: “El caleuche”.

El mundo del absurdo

Este tipo de literatura está fuera de los cánones de la racionalidad, ya que la conducta de los
personajes no posee una causa lógica ni hay un sentido en sus acciones, llegando a pensar que
existe locura en ellos o que no poseen una finalidad para vivir, independiente que las situaciones
causen gracia en el lector.

Caracterizar al hablante lírico en diversos poemas.

HABLANTE LÍRICO: VOZ DEL POEMA

En los textos literarios existen entes ficticios que narran, dialogan, expresan y van armando
historias, obras dramáticas, canciones y poesías. Ya sean narradores, hablantes o personajes, estas
voces son distintas del escritor o autor, ya que se encuentran dentro de las composiciones
literarias, y son creadas por el mismo, pudiendo parecerse o no al creador de la obra.

En cuanto al género lírico, hablamos de un hablante lírico; una voz que dentro de un poema,
canción o cualquier composición lírica expresa sentimientos, emociones, y su mundo interno,
hablando y cantando a través de diversas técnicas líricas, y desde una determinada actitud lírica
(que puede ser enunciativa, apostrófica, o carmínica).

Además, el hablante lírico posee un temple de ánimo que se asocia con el estado de ánimo o
emoción que expresa.

El hablante lírico es el que transmite sus sentimientos y emociones, el que habla en el poema para
expresar su mundo interior. El hablante puede adoptar las siguientes actitudes líricas:

Actitud de canción o carmínica

Es la actitud más plenamente lírica, en que la expresión de los sentimientos predomina en forma
casi absoluta. La calificación de carmínica procede de carmen, que en latín significa canción.

Ejemplo

No sé lo que he soñado

en la noche pasada;

triste, muy triste debió ser el sueño

pues despierto la angustia me duraba.

(Gustavo Adolfo Bécquer, español.)

Actitud enunciativa

Aquí el hablante lírico entrega sus sentimientos sólo a través de la descripción de un hecho
concreto.

Ejemplo
A recorrer me dediqué esta tarde

las solitarias calles de mi aldea

acompañado por el buen crepúsculo

que es el único amigo que me queda.

(Nicanor Parra, chileno.)

Actitud apelativa o apostrófica

En esta situación el poeta reta, interroga o dirige la palabra al objeto lírico esperando una
respuesta de él, aunque sea un ser sin vida.

Ejemplo

Pura, encendida rosa,

émula de la llama

que sale con el día,

¿cómo naces tan llena de alegría

si sabes que la edad que te da el cielo

es apenas un breve y veloz vuelo?

(Francisco de Rioja, español.)

Reconocer figuras literarias en textos familiares y no familiares: metáfora, personificación,

comparación, hipérbole, hipérbaton, onomatopeya, aliteración.

¿Qué son las figuras literarias?

En el lenguaje literario las palabras son un fin en sí mismas, el autor selecciona el lenguaje para
enriquecer la capacidad léxica de una lengua.

Se entiende por "figura" en su acepción más amplia, cualquier tipo de recurso o manipulación del
lenguaje con fines retóricos, antiguamente se aplicaba a la oratoria, pero al entrar ésta en
decadencia pasó a la literatura y actualmente se aprecia con mayor énfasis en la publicidad.

Entonces, las figuras literarias (llamadas también figuras de retórica o recursos literarios) son
recursos del lenguaje literario utilizados por el poeta para dar más belleza y una mejor expresión a
sus palabras; es decir, el poeta usa estos recursos para dar mayor expresividad a sus sentimientos
y emociones íntimas, a su mundo interior; aunque no hay que olvidar que también podemos
encontrar dichas figuras en el lenguaje coloquial: metáforas como Estudia como un león ,
hipérboles como Es más pesado que una vaca en brazos , expresiones irónicas como ¡Pero qué
simpático es este niño! , etc.

Otra definición dice que las figuras retóricas o recursos estilísticos de la lengua literaria consisten
en una desviación del uso normal del lenguaje con el fin de conseguir un efecto estilístico:
reiteración o repetición de elementos, intensificación, embellecimiento del mensaje, etc.

Son característicos de la función poética del lenguaje y propios de los textos literarios tanto en
prosa como en verso, más abundantes en la poesía. Pueden aparecer también en otro tipo de
textos como en el lenguaje publicitario, en ciertos textos periodísticos y en la lengua coloquial. De
su estudio se ha encargado tradicionalmente la Retórica o "arte del bien decir, de embellecer la
expresión de los conceptos, de dar al lenguaje escrito o hablado eficacia para deleitar, persuadir o
conmover" (R.A.E.)

De modo general, podemos decir que la retórica tradicional llama figuras literarias a «cierta forma
de hablar con la cual la oración se hace más agradable y persuasiva, sin respeto alguno por las
reglas de la gramática». La figura es un adorno del estilo, un resultado de una voluntad de forma
por parte del escritor.

El adorno puede afectar a las palabras con que se reviste el pensamiento, y se constituyen así las
figuras de palabras (o tropos) y las figuras de construcción (asíndeton, polisíndeton, pleonasmo,
anáfora, epanalepsis, etc.); o bien al pensamiento mismo, dando lugar a las figuras de
pensamiento (deprecación, apóstrofe, interrogación retórica, etc.).

Se habla también de figuras de dicción o fonológicas o metaplasmos: aliteración, onomatopeya,

similicadencia, paranomasia, etc.

.1- Comparación o símil

Esta figura consiste en un símil entre dos elementos que tienen algo en común. Presenta una
relación se semejanza directa. Tiene los siguientes conectores: como, tal como, igual que, etc.

Ejemplos:

- "Tus ojos son como dos luceros"

- "Hay algunos que son como los olivos, que sólo a palos dan fruto".

- "Tenía el cuello largo como un avestruz"

- "Sus muslos como ríos, sus brazos como ramas, sus ojos como un camino en paz bajo la noche"

1.2- Personificación

Consiste en atribuir una cualidad humana a un objetivo inanimado.

Ejemplo: Lloran las rosas porque no estás aquí.

1.3- Hipérbaton

Figura que consiste en la alteración del orden lógico de la oración.

Ejemplo: Volverán las oscuras golondrinas en tu balcón sus nidos a colgar.

1.4- Hipérbole

Exagerar lo que se está interpretando.

Ejemplo: Eres lo más grande del cosmos.

1.5- Metáfora

Esta designa una realidad con el nombre de otra con la que mantiene alguna relación de
semejanza.

Ejemplos:

- Nuestras vidas son los ríos que van a dar al mar que es el morir.

- "Las perlas de tu boca" Perlas = dientes.

1.6- Anáfora

Repetir una palabra o conjunto de palabras al comienzo de una frase o verso.

Ejemplo: Oh Luna que me guiaste, oh Luna amable compañera, oh Luna mi eterna viajera.

1.7- Onomatopeya

Consiste en escribir el sonido.

Ejemplo: El tic-tac del reloj despierta a todos alrededor.

1.8- Aliteración

Repetir y/o combinar sonidos a lo largo de una misma frase. Su objetivo es conseguir un efecto
lírico sonoro y se usa en básicamente todos los trabalenguas.

Ejemplo: En el silencio solo se escucha un susurro de abejas que sonaba.

1.9- Antítesis
Es una contraposición de dos palabras o frases de significación opuesta, que adquieren así mayor
expansividad y viveza.

Ejemplo: Que muero porque no muero.

1.10- Epíteto

Adjetivo calificativo obvio que no es necesario para el conocimiento del objeto al que califica.

Ejemplo: El pasto verde del estadio.

1.11- Ironía

Es un procedimiento ingenioso por el que se afirma o se sugiere lo contrario de lo que se dice con
las palabras. Así puede quedar claro el verdadero sentido de lo que pensamos o sentimos.

Ejemplo: Yo no sé por qué mi dios le regalo con largueza, sombrero con tanta cinta a quien no
tiene cabeza.

1.12- Perífrasis

Esta expresión se usa para evitar decir algo vulgar o como adorno.

Ejemplo: Me duele ahí donde la espalda pierde su honesto nombre.

1.13- Pleonasmo

Consiste en la utilización de palabras innecesarias para la comprensión del mensaje.

Ejemplo: Yo lo he visto con estos ojos que se han de comer la tierra.

1.14- Sinestesia

Consiste en mostrar como uno percibe algo con los sentidos y algunas veces es contradictorio.

Ejemplos:

- "Oyen los ojos, miran los oídos".

- "Los colores ácidos de tu vestido".

1.15- Sinécdoque

Consiste en expresar la parte de un objetivo por el todo, o el todo por la parte.

Ejemplos: - "Llegó toda la policía".

- "Pronto se convirtió en la mano que aprieta el gatillo"

Reconocer: soneto, oda, romance, décima, paya, haikú, poemas diamante, dísticos, límericks,
égloga, elegía, rima y formas métricas etcétera.
ODA

Una oda es una composición poética de tono elevado, que trata asuntos diversos entre los que se
recoge una reflexión del poeta. Según el tema que se cante, puede ser sagrada, heroica, filosófica,
amatoria. En general se aplica a todo poema destinado a ser cantado. En este canto el hablante
manifiesta toda su pasión, efervescencia y entusiasmo, para plasmar belleza en el poema.

ÉGLOGA

Es una composición poética típica de los segmentos pastoriles, donde se hace una caracterización
a la naturaleza y se le idealiza. Alude a paisajes bucólicos, mientras expresa acontecimientos
referidos al amor. En ocasiones la égloga se relaciona con elementos dramáticos e incluye
personajes.

SONETO

Este tipo de poema está compuesto por catorce versos endecasílabos (es decir, de 11 sílabas),
donde existe rima consonante. Estos versos están divididos en dos cuartetos y dos tercetos. El
soneto se originó en Italia. Se organiza con dos cuartetos (dos estrofas de cuatro versos cada uno)
y dos tercetos (dos estrofas de tres versos) encadenados.

ELEGÍA

Es un poema al dolor, por haber perdido algo. El poeta expresa sus sentimientos de angustia y
desamparo, relacionados a circunstancias de muerte o de profunda lamentación.

MADRIGAL

Es un canto al amor puro, un poema breve en su extensión, que manifiesta los sentimientos de
amor del hablante lírico.

EPIGRAMA

Es un poema mucho más breve que el madrigal, puede llegar a ser de dos versos, en el que el
hablante va exponiendo un sentimiento de alegría o, mejor dicho, de festividad, con toques de
ironía, de sarcasmo y en doble sentido.
LA PAYA

Por regla general, los asuntos incluidos en las payas no están sometidos a una fijación temática
previa, sino que brotan libremente en el desarrollo de la controversia, siendo obligatorio para uno
de los emplazados someterse alternativamente al tema propuesto por el adversario.

La estrofa peculiar de la paya es la cuarteta, en el curso del torneo, cada una de éstas se llama
también paya. Por excepción se usa la décima, cuya mayor extensión facilita perífrasis ramplonas y
artificiales, con lo cual se rompe la ágil brevedad del ingenio comprimido en la cuarteta.

HAIKU

Poema japonés de 17 sílabas nacido de la escisión del haikai, del cual se conservaron solo los tres
versículos iniciales (de 5, 7 y 5 sílabas respectivamente).

LIMERICK

LIMERICK en una ciudad de Irlanda nació un poeta que escribía versos divertidos, con una
estructura muy particular. En honor al poeta se bautizó a este tipo de estrofa como “Límerick”.

Primer verso- Define al protagonista

Segundo verso- Indica sus características

Tercero y Cuarto versos- Se realiza un predicado

Quinto verso- Epíteto final extravagante

RIMAS Y FORMAS MÉTRICAS

LA VERSIFICACIÓN: El estudio del verso.

A. EL METRO: cómputo silábico (número de sílabas)

1. La clasificación de los versos según el acento de la última palabra:

a. el verso llano: (=) el verso termina en palabra llana (el acento cae sobre la penúltima sílaba). Las
sílabas se cuentan igual a las sílabas gramaticales.

b. el verso agudo: (+1) el verso termina en palabra aguda (el acento cae en la última sílaba). Se le
añade una sílaba al número de sílabas gramaticales

c. el verso esdrújulo:(-1) el verso termina en palabra esdrújula (el acento cae en la antepenúltima
sílaba) Se cuenta una sílaba menos.

2. Licencias poéticas que afectan el metro:

a. La sinéresis: Cuando se unen--dentro de una palabra--dos vocales que generalmente no forman

diptongo (poe/ta).

b. La diéresis: Cuando se separan--dentro de una palabra--dos vocales que generalmente forman

diptongo (hü/ir)
c. La sinalefa: Cuando una palabra termina en vocal y la siguiente empieza con vocal se cuenta una
sola sílaba

d. El hiato: Cuando no se usa la sinalefa

B. EL RITMO: Se determina por la distribución de los acentos principales.

1. El acento estrófico: El acento más importante. Corresponde siempre a la penúltima sílaba del
verso.

2. Los acentos rítmicos: Los acentos en el interior del verso. Dependen del acento estrófico: Si cae
en una sílaba impar, los acentos rítmicos estarán en las sílabas impares. Si cae en una sílaba par,
los acentos rítmicos estarán en las sílabas pares.

3. Los acentos extrarrítmicos: Los acentos que no coinciden con el acento estrófico

C. LA CLASIFICACIÓN DE LOS VERSOS SEGÚN EL NÚMERO DE SÍLABAS: Se llaman “de arte menor”
los versos comprendidos entre 2 y 8 sílabas; los de 9 en adelante se llaman “de arte mayor”

1. El verso heptasílabo: de 7 sílabas. Utilizado en

a. la lira y la silva: compuestas de versos combinados de 7 y 11 sílabas

b. el alejandrino: formado por 2 versos heptasílabos en la misma línea

2. El verso octosílabo: de 8 sílabas. Es el más popular. Utilizado en

a. los romances

b. los corridos mexicanos

c. la canción

3. El verso endecasílabo: de 11 sílabas. El más rico, flexible y armonioso

4. El verso alejandrino: de 14 sílabas

D. OTROS ELEMENTOS DE LA VERSIFICACIÓN

1. La rima: La total o parcial identidad acústica entre 2 ó más versos

a. Rima consonante: cuando las consonantes y las vocales son idénticas a partir de la última vocal
tónica.

b. Rima asonante: cuando sólo las vocales, a partir de la última vocal tónica, son idénticas

2. Combinaciones: de las rimas consonantes o asonantes:

a. Rima abrazada: ABBA, CDDC

b. Rima encadenada o cruzada: ABAB, CDCD

c. Rima gemela: AA, BB, CC

d. Rima continua o estrofa monorrima: AAAAAAAAAAAA

3. Las pausas:

a. hemistiquios - La mitad de un verso separada de la otra mitad por la cesura

b. cesura - Pausa que se hace en el interior de un verso

c. pausa estrófica - Pausa al final de cada estrofa

d. Pausa versal - Pausa al final de cada verso

4. El encabalgamiento: el sentido del verso “cabalga” (continúa) sobre el verso siguiente.

Inferir el motivo lírico de un poema.

Poesía y Hablante Lírico

La poesía pertenece al Género Lírico porque este género se refiere al mundo de los sentimientos y
emociones, es decir, a la influencia y repercusión de la realidad en el espíritu del hombre, en el
mundo interior del escritor, la cual provoca en él un estado anímico o emoción única.

Al género lírico pertenecen todas las obras escritas en verso o prosa en las que se expresan
sentimientos y emociones íntimas, individuales, personales. De acuerdo a esto, las obras líricas,
entre ellas la poesía, tienen un carácter subjetivo porque muestran sentimientos y emociones
personales.

Por ejemplo: Hay personas que al ver una puesta de sol en el mar se emocionan. Algunos de
ellos sienten la necesidad de escribir esas emociones y sentimientos, los cuales pueden ser de
alegría, tristeza, nostalgia, rabia, etc. (todos estos sentimientos son íntimos, son parte de
nuestro mundo interior). Si además están escritas en forma de verso o prosa lírica significa que
es una poesía y que, por consecuencia es una obra que pertenece al género lírico.

Inferir el sentido de las figuras literarias en fragmentos o estrofas de poemas poco familiares o
en tensión de género.
Las Figuras retóricas son palabras o frases que son utilizadas para dar énfasis a una idea o
sentimiento. Este énfasis consiste en que el autor, hablante o creador hace escape del sentido
literal de la palabra o frase, o este da un sentido diferente al comúnmente utilizado.

Las Figuras retóricas son muy importantes dentro de la literatura ya que estas complementan la
realización estética, al lenguaje literal, palabras cultas y poéticas y le da un valor adicional a todo
ello. Estas también tienen la capacidad de transportarnos a través de la literatura a un mundo más
intangible como por ejemplo los mundos oníricos.

Una figura retórica tiene multi-capacidades, es capaz de conciliar lo opuesto, hermosear lo

imposible, expresar lo absurdo, dar cualidades inexistentes, relacionar mundos distintos y mucho
más, es por esto que es usado comúnmente de forma abundante en obras literarias. Cada figura
retórica tiene sus características es por ello que veremos su clasificación y en que consiste cada
una de ellas.

También veremos detalladamente como se clasifican en distintos grupos según las características
que los asocian.

Sin dar más elogios y demostrar algo elocuente, invito a usted a ver la importancia de las figuras
retóricas a la hora de hacer uso de la literatura. -

Analizar un poema

Hay varios sistemas de análisis de poemas (la poética). Aquí se sugiere un acercamiento al poema
bastante básico: buscar y encontrar los elementos más obvios del poema.

Un poema debe ser leído y gozado como si fuera una totalidad; el goce del poema no está en de
construir y analizar sus partes. No obstante, cuando se trata de los poetas procedentes de otras
culturas (diferentes de la de los lectores) y de otra época (el Siglo de Oro, por ejemplo), pues, les
sirve bien a los lectores encontrar los elementos más básicos del poema.

Son como los ladrillos de una casa, los grandes y pequeños, los rojos y los no-rojos, los que
constituyen la piedra clave, su diseño, para ver la belleza de la totalidad. Así que se sugieren estos
elementos:
1. La versificación o análisis estilístico: la categoría de poema (soneto, oda, romance, copla,
etc.), las estrofas, la rima, el léxico (palabras claves, palabras sustantívales, adjetivales, hipérbaton,
anáfora, personificación, onomatopeya.

2. El contendido: de qué trata. Encontrar la línea o hilo que se teje a través del poema. A ver si
hay contrastes o antítesis.

3. La interpretación. Aquí es donde entra el lector en la creación del poema. Para el lector, el
poema tendrá un mensaje. ¿Qué será ese mensaje o significado? Es absolutamente subjetivo.

Identificar las características centrales de drama, tragedia, comedia, farsa, sainete.

1-Historia y características de la tragedia

La tragedia nació como tal en Grecia con las obras de Tespis y Frínico, y se consolidó con la tríada
de los grandes trágicos del clasicismo griego: Esquilo, Sófocles y Eurípides. Las tragedias clásicas se
caracterizan, según Aristóteles, por generar una catarsis en el espectador.

1.1- Características:

1° Se trata de un tema serio. Por lo general, es un episodio conflictivo de la vida de una persona,
en el que muchas veces están en juego la vida y la muerte.

2° Los protagonistas de la tragedia son personas dignas de imitación, es decir, representan

valores de su sociedad. Por ejemplo, en la antigüedad clásica, eran, por lo general, hombres
nobles, héroes o semidioses.

3° El objetivo de la tragedia es provocar en los espectadores dos emociones: El temor y la

compasión.

2- Historia y características de la comedia

La comedia se origina en el mundo griego, pero se va desarrollando por el medievo y por la edad
moderna, hasta llegar a nuestros días.

La comedia pasó entre los griegos por tres diferentes estados que dieron origen a tres clases de
comedias: la antigua, la media y la nueva

La comedia antigua era una sátira personal en que aparecían los personajes notables, jueces,
magistrados, literatos, con sus propios nombres y fisonomías. Su más notable representante fue
Aristófanes. La autoridad prohibió esta clase de representaciones, y esto dio origen a la comedia
media, que suprimió los nombres de las personas; pero por medio de alegorías y otros recursos se
daban a conocer las personas a quienes ridiculizaba. Una nueva ley prohibió también este género
de la comedia.

Apareció entonces la comedia nueva que se limitó a la crítica de las costumbres y la sátira de los
defectos comunes a todos los humanos. El principal autor fue Meandro. En Roma cultivaron la
comedia Plauto y Terencio.

2.1- Características

1° La comedia presenta a seres inferiores, es decir seres que encarnan algún vicio. La manera de
representarlos es por medio de situaciones divertidas, graciosas o ridículas.

2° Los personajes suelen ser arquetipos, es decir, personajes que representan un rasgo
característico de los seres humanos a modo general, como el avaro, mentiroso, pícaro,
enamorado, el Don Juan, el estafador, etc.

3° Su objetivo es provocar la risa en los espectadores, pero no de manera gratuita, sino llevándolos
a la reflexión sobre el conflicto que se expone y que se muestra como algo que puede ocurrir en la
vida real.

4° El desenlace tiende a provocar algún tipo de acuerdo que beneficie a todos.

3- Historia y características del drama

El drama corresponde a la combinación entre los dos géneros anteriores, por eso es también
conocido como tragicomedia. El drama reproduce más perfectamente la vida que la tragedia y que
la comedia, porque abarca lo trágico, lo vulgar y lo cómico.

3.1- Origen

El drama propiamente tal es una composición moderna. Tuvo sus precursores en el drama satírico
griego El Ciclope, de Eurípides, y en Sakuntala del hindú Kalidasa. Los ingleses llamaron dramas a
las tragedias históricas; los españoles, a los dramas los llamaron comedias, aunque sólo tuviesen
de comedia el nombre (la vida es sueño). El drama romántico se inicia débilmente con "La
conspiración de Venecia" (1834), de Martínez de la Roza, y llega a su culminación con "Don Alvaro"
(1835), del Duque de Rivas, "EL Trovador" (1836), de García Gutiérrez, y "Los Amantes de Teruel"
(1837), de Hartzenbusch, cerrándose el ciclo con el "Don Juan Tenorio" (1844), De Zorrilla.
Pasado el fervor romántico nace el drama moderno, especie de fusión del drama romántico con la
tragedia clásica.

3.2- Características

1° Presenta a los seres humanos tal como son, es decir, ya no se presentan seres superiores ni
inferiores.

2° En estas obras el hombre es dueño de su destino. Por lo mismo debe sobrellevarlo con su
"humanidad", es decir con sus imperfecciones y limitaciones.

3° El conflicto plantea situaciones en que se mezcla lo trágico y lo cómico. Plantea situaciones

individuales o sociales en relación con los problemas que aquejan al hombre de la época.

4° El desenlace puede ser feliz o infeliz.

EL SAINETE

Es una composición dramática de un acto, que retrata tipos y costumbres populares, con el fin de
provocar risa.

Ej. "El rastro por la mañana", "las castañas picadas", de Ramón de la Cruz; "Abanicos y
panderetas", "Los piropos", de los hermanos Alvares Quinteros.

LA FARSA

Género teatral no realista, se retroalimenta de las relaciones sociales, de las relaciones humanas,
religiosas, e incluso la psicología de la época y el país.

La farsa teatral nace en la época medieval, cuando la gente que seguía estrictamente las leyes
dadas por la religión se aburrieron de los dos principales géneros teatrales que en ese momento
existían: el de los misterios y el de las moralidades. La farsa nace del género de los misterios que
antes hablaba de Dios y de los misterios de la Biblia. La farsa en su momento fue conocida como el
género teatral que era para familias pobres y humildes, pero ahora ha sido adaptada para todos
los públicos.

Se caracteriza por mostrar hechos exagerando la realidad. Con la intención de que el público capte
una realidad evidentemente. Muchas veces criticando situaciones de tipo social.

la Farsa se le asocia comúnmente a lo cómico grotesco y bufonesco, a una risa grosera y a un estilo
poco refinado. La Farsa ha sido un género tradicionalmente menospreciado y a la vez admirado,
pero siempre muy popular. Es una situación de la realidad por otra esquemática. Es una visión
absurda de la realidad. Hace reír con una risa franca y popular

Muchas obras de teatro para niños son Farsas. La mayoría de los filmes de Charles Chaplin
contienen muchos elementos de Farsa, aunque también son melodramas o tragicomedias. Todo
el Teatro Bufo cubano es farsa. Todo el Teatro del absurdo es farsa.
 Reconocer elementos del género dramático en textos: acto, escena, cuadro, acotaciones,
diálogo, aparte, monólogo y soliloquio.

¿EN QUÉ PARTES SE DIVIDE LA OBRA DRAMÁTICA?

Acto: La subdivisión más importante de la obra dramática, marcado por el cierre o caída del telón.

Escena: División interna de acto, en donde actúan los mismos personajes. Se cambia por la
entrada o salida de un personaje.

Cuadro: Es la ambientación física de la escenografía (lo que se quiere mostrar).

DIÁLOGO: Intercambio de mensajes entre dos o más personas, alternando los papeles de emisor y
receptor. Se representa a través de los parlamentos de los personajes.

MONÓLOGO: El personaje estando solo en el escenario, plantea dudas acerca de las decisiones o
compromisos que va a tomar en su fuero interno. Expresión de pensamientos y sentimientos sin
esperar respuesta.

SOLILOQUIO: El personaje habla en voz alta, estando solo, refiriéndose no a sí mismo, sino al
acontecer con presencia de un auditorio. Su diferencia con el monólogo es muy sutil y está en la
presencia de un interlocutor. (Muchos autores toman los términos como sinónimos)

APARTE: El personaje habla en voz alta, suponiendo que los demás no lo escuchan. Establece
cierta complicidad con el público.

MUTIS: Se caracteriza como el silencio de un personaje, que señala su retirada de la escena.

Caracterizar a los personajes de obras dramáticas.

CLASIFICACIÓN DE LOS PERSONAJES:

• Según su importancia: Hay personajes principales, secundarios, y ambientales.

El personaje principal, puede ser uno o varios,

Los personajes secundarios son numerosos son los que sirven para caracterizar mejor al principal

Los personajes ambientales son los que ayudan a caracterizar el medio o el ambiente en que
actúan a los otros.

• Según la forma de caracterizarlos: se clasifican en individuos, caracteres y tipos.

Individuo: es individuo que actúa como una persona viva y real.

Carácter: es lo que individualiza la persona.

Tipo: Es un personaje que ya no necesita ser descrito ni caracterizado, lo conocemos porque

siempre actúa igual.

• Según el papel que desempeñen en la obra y se clasifican en:

Protagonista es el personaje que provoca la acción y en torno a quien gira la obra.

Antagonista: viene a ser el personaje opuesto al principal.

Reconocer características estructurales de los cómics.

¿QUÉ ES?

Es un medio visual de narración verbo-icónica que comunica historias de uno o varios

personajes. Se trata de una “narración secuencial mediante imágenes fijas” (Castillo, 2004: 248).
Es decir, mediante una sucesión de imágenes (compuestas por caricaturas dibujadas) que se
complementan con textos. Es un producto cultural que busca persuadir a grandes públicos y posee
sus códigos propios. El cómic o historieta (nombre que se le da en México) es un producto
sociolingüístico. La historieta es un sistema semiótico, que tiene una denotación (habla e imagen)
y una connotación. La función ideológica de este medio ha sido poco analizada, pero el trabajo
hasta ahora nos permite afirmar que el cómic es un aparato ideológico.

CARACTERÍSTICAS

Su carácter es narrativo. Usa un soporte temporal, hay un antes y un después a la viñeta que
estamos leyendo (la viñeta leída es el presente). Su naturaleza es verbal-icónica, quiere decir que
los textos e imágenes tendrán una interacción durante todo el cómic para darle sentido. Otra
característica es el uso de códigos propios específicos.

1. El cómic en su narrativa marca los tiempos: presente, pasado y futuro, por medio de sus viñetas.
Utiliza también para marcar el ritmo temporal el flash-back y el flash- forward

La analepsis (flashback) se utiliza narrativamente para alterar la secuencia cronológica en la

historia, nos remite al pasado. La prolepsis (flashforward) es un salto hacia adelante en el tiempo,
después se regresa al presente.

2. Utiliza lenguaje verbo-icónico (elementos verbales e icónicos): utiliza textos de transferencia –

cartuchos- con un fin de relevo (paso de un tiempo a otro) o de anclaje (paso de un espacio a
otro). También utiliza textos diagonales (globos) y onomatopeyas

3. Recurre al uso de códigos específicos: viñetas, globos, indicaciones de movimiento y

expresiones gestuales.

Es un medio de comunicación masiva.

Tiene una finalidad de distraer, aunque las necesidades sociales lo hacen más bien instructivo, lo
que significa que busca dejar una enseñanza.

ENTONCES… ¿DE QUÉ TRATAN SUS CARACTERÍSTICAS?

a) Si es narrativo, implica la existencia de diacronía en sus elementos. La línea temporal se vale de

las viñetas y su secuencia.

Tiene un vector de lectura: la línea que marca la progresión temporal. Se lee de izquierda-derecha,
coordinando con arriba-abajo.

b) Integra elementos verbales e icónicos. El texto externo a la historia dibujada se pone en

cartuchos. Mientras que los globos presentan los textos dialogales que emiten los personajes.

Procedimientos de integración:

Cartuchos: textos de relevo o anclajes, son superficies rectangulares con textos verbales cortos.

Expresión directa de los personajes, incorporada por medio del globo o bocadillo.

Onomatopeyas: las palabras que hacen presentes los sonidos no verbales (bang, boom, kaboom,
plash…) Su función es la de expresar ruidos verbalizados. Están directamente en la viñeta, no
tienen formatos específicos para presentarse.

c) Los códigos del cómic son los símbolos elegidos arbitrariamente y aceptados por una comunidad
que los entiende, comparte y transmite. Para el cómic sus códigos serán representados mediante
las viñetas, globos, bocadillos, indicadores de movimiento y de expresiones gestuales.

d) Las reproducciones del cómic son en escala. Se venden a públicos masivos, están al alcance de
todos.

e) Su fin era entretener y divertir, distraer a quien lo utilizara. Pero, la sociedad exigió que fuera
instructivo.

ELEMENTOS

Viñeta:

La unidad mínima de la significación en el cómic. Representa la unidad espacio-temporal; unidad

de significación (se percibe por los sentidos y evoca una entidad diferente así misma); unidad de
montaje (organización de planos de un discurso visual) y también es la unidad de percepción
diferencial de tiempo. La viñeta tiene un continente y un contenido.

El continente se forma por líneas que delimitan el espacio total de la página del cómic. Las líneas
constitutivas del continente tienen características: rectas, curvas, ligeramente onduladas,
etcétera. Las viñetas tienen forma rectangular, aunque también hay cuadradas y triangulares.
También poseen un tamaño.

El contenido es lo verbal icónico. El primero se clasifica en contextual, de transferencia, de dialogo

u onomatopeyas. El icónico tiene dos dimensiones: a) sustantiva es decir el plano de la expresión,
el dibujo y a que representa; b) la adjetiva que connota la expresión del dibujo, puede ser
movimiento explicado mediante líneas curvas y nubes.

Encuadre

Limitación del espacio de la realidad donde la acción se ejecuta dentro de la viñeta. Según el
espacio seleccionado (planos), los ángulos al ángulos de visión o su espacio en el papel (formato).

Planos

Gran Plano General (GPG) manifiesta el ambiente donde se desarrolla la acción. Nos presenta el
contexto de la situación y apenas vemos a los personajes. Es el paisaje en general.

Plano General (PG) su tamaño es semejante al tamaño del personaje. Presenta de la cabeza a los
pies y presenta información del contexto en el que está el personaje. Estas referencias al ambiente
son menores pues se busca el protagonismo al personaje. También conocido como plano entero o
de conjunto.

Plano Americano (PA) es la figura humana desde las rodillas, muestra la parte física del personaje
o acciones detalladas de éste.

Plano Detalle (PD) encuadra una parte de la figura humana de cerca. Incluso llega a ocupar toda
una viñeta.

Plano Medio (PM) encuadra desde la cintura y destaca la acción más que el contexto, la expresión
del personaje es importante para el plano medio.
Primer Plano (PP) va de los hombros a la cabeza. El estado emocional, psicológico y expresiones
faciales son los que se remarcan.

Ángulos

Punto de vista desde el que se observa la acción. Otorga profundidad y volumen a la viñeta, puede
connotar grandeza o pequeñez.

Tipos de ángulos

Normal o ángulo medio: a la altura de los ojos.

Picado: de arriba hacia abajo y connota inferioridad.

Contrapicado: de abajo hacia arriba. Connota superioridad.

Ángulo cenital o picado absoluto: visión perpendicular absoluta de la realidad.

Ángulo nadir o ángulo contrapicado absoluto.

Se busca dar efectos distintos según sea el plano y ángulo elegido.

Formatos

Es la relación entre el encuadre, la viñeta, el espacio y tiempo real. Le da ritmo a la historieta.

Representa el encuadre del papel, puede ser rectangular (horizontal o vertical), circular, triangular,
cuadrado, etc., implica elegir tamaño.

Colores

Dentro de la composición visual del cómic, la aplicación de color puede cumplir cuatro funciones, a
saber: figurativa, estética, psicológica y significante.

Figurativa para darle realismo a la imagen.

Estética, embellece la imagen.

Psicológica, provocar emociones, estimular sentimientos.

Significante para connotar significados distintos de acuerdo a un contexto.

El significado de los colores no es fijo, permite varias combinaciones que den paso a
interpretaciones distintas. Un color puede usarse para significados distintos.

Inferir el tema central de un cómic.

Este tipo de texto resulta atractivo para niños y adolescentes, quienes se sienten familiarizados
con el mundo representado (visual y verbalmente) en los cómics, inquietudes, necesidades y
aspiraciones expresadas, y con su lenguaje cercano. Además, en los últimos tiempos, el cómic ha
sido revalorizado culturalmente, permitiéndosele entrar al aula y, por tanto, estar presente en el
currículum escolar. Tanto leer como escribir cómics pone en juego una serie de habilidades en el
estudiante. Su estructura narrativa de imágenes y texto verbal, con dimensiones espaciales y
temporales reducidas, exige un alto nivel de organización del mensaje. Asimismo, genera
expectativas en el lector y, por otro lado, desarrolla la imaginación, capacidad de simbolización y
abstracción.

Atribuir fundadamente un sentido al uso de recursos literarios en un cómic.

Uno de los Recursos Literarios más utilizados por el Cómic es la ONOMATOPEYA, elemento
gráfico propio y característico de la historieta, este elemento imprescindible se ubica dentro del
texto apoyando la direccionalidad que enfatiza la narración.

Palabras como Bang, Boom, Plash, etc. cuya finalidad es poner de manifiesto algún sonido no
verbal, pero que se expresa por medio de una verbalización de dicho ruido mediante una
especie de transcripción fonética del mismo. Aparecen indicadas en la superficie de la viñeta, sin
encontrarse determinada a un tipo concreto de presentación.

DOMINIO 3: ENSEÑANZA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

3.1. Estrategias de Enseñanza de Lenguaje y Comunicación.

 Determinar estrategias metodológicas para la comprensión de los distintos tipos de textos de
acuerdo con su objetivo. Por ejemplo, diferentes tareas en comprensión lectora: literal,
inferencial e interpretativa y reflexivaevaluativa.

LAS ESTRATEGIAS

Son muchos los que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias. El término "
estrategia" procede del ámbito militar, en el que los pasos o peldaños que forman una estrategia
son llamados técnicas o tácticas.

A partir de esta primera distinción entre una " técnica" y una " estrategia" podemos anotar que las
técnicas se consideran como la " sucesión ordenada de acciones con el propósito de corregir un
resultado predeterminado" , son utilizadas de una forma más o menos mecánica, sin que sea
necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza;
las estrategias en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas pueden considerarse como
elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos
susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una guía
de acciones que hay que seguir, y que, obviamente es anterior a la elección de cualquier otro
procedimiento para actuar.

Otro término muy relacionado con las estrategias es la habilidad, siendo preciso clarificar la
distinción entre ambos términos.

Habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas específicas de aprendizaje.
Predecir, resumir y hacer mapas conceptuales son ejemplos de habilidades. Mientras que las
estrategias son procedimientos específicos o formas de ejecutar una habilidad determinada; por
ejemplo, usar un conjunto específico de reglas para resumir un procedimiento de predicción
peculiar.

Shemck afirma que las habilidades " son capacidades que pueden expresarse en conductas en
cualquier momento porque han sido desarrolladas a través de la práctica (lo cual requiere del uso
de estrategias)”.
Además, mientras las estrategias se usan como resultado de una acción consciente o
inconscientemente.

Una de las definiciones más aceptadas que sobre estrategias han dado los especialistas en este
campo es: " Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea en forma consciente, controlada e intencional
como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas”. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en
afectar la forma en que selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso
la modificación del estado afectivo o motivacional del estudiante.

Conjunto de habilidades que debe tener el docente para ordenar y facilitar el aprendizaje en los
alumnos en forma integral.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Por ejemplo:

1. Procesos cognitivos: Operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la

información como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etc.

2. Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está
organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Se le conoce
también como " conocimientos previos”.

3. Conocimiento estratégico: Saber cómo conocer.

4. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así
como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando
aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

La lectura es una actividad caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y

frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el símbolo se pasa a
reproducirlo, así pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura está ligada a la escritura. El
objetivo último de la lectura es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y
usarlos para nuestras necesidades.

La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.

o El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las
considera las " unidades de significado" y son una afirmación abstracta acerca de una persona u
objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos
textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos
(conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos
de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida.
o El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada
por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación
coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y esta
considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el
mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos
conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles
sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

· Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les
permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras.
Tales habilidades incluyen:

o Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el
significado de alguna palabra desconocida.

o Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las
palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el
significado de las palabras.

o Habilidades de uso del diccionario.

· Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que permiten

identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la lectura. Tales habilidades
incluyen:

o Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de

la estructura posible de la historia para identificar la información que le permita entender la
narración.

o Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar los
elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan para comprender
globalmente la historia. Para ello, el niño o niña han de entender los siguientes procesos: causa y
efecto y secuencia.

o Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.

o Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el

lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripción,
agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.

B. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.

· Inferencias: se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor para

determinar aquello que no se explícita en el texto. El alumno deberá apoyarse sustancialmente en
su experiencia previa.

· Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee.
Se enseña al lector a distinguir opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que
pueden aparecer en el texto.

· Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la
lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, serán capaces de
clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a través e resúmenes,
clarificaciones, formulación de preguntas y predicciones.
TIPOS DE COMPRENSIÓN LECTORA.

NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO

Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar).
Implica distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar
las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a
palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, etc.
para luego expresarla con sus propias palabras.

NIVEL INFERENCIAL

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a
partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura
inferencial o interpretativa es en sí misma “comprensión lectora”, ya que es una interacción
constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que
se sabe para sacar conclusiones.

NIVEL CRÍTICO Y META COGNITIVO

Nivel más profundo e implica una formación de juicios propios de carácter subjetivo, identificación
con los personajes y con el autor.

Determinar estrategias para la aplicación de la ortografía literal y acentual.

APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA:

El aprendizaje de la ortografía no es sólo el aprendizaje de un contenido o materia, sino más bien

un proceso que va gradualmente desarrollándose y que culmina con la escritura correcta del
idioma en forma habitual.

La enseñanza de la ortografía debe estar integrada a las actividades lingüísticas propias de la

lengua y no como materia aparte.

La enseñanza de ésta debe ser permanente y cualquier ocasión es aprovechable en tal sentido. La
responsabilidad de su enseñanza no recae sólo en el profesor de lenguaje, también deben ser
responsables los otros docentes, a ellos no les corresponde la enseñanza sistemática de la
ortografía, pero sí destacar en el pizarrón la escritura de ciertas palabras, pronunciando bien y
corrigiendo formativamente.

En la ejercitación ortográfica, el educador debe agotar sus medios para que el alumno identifique
y solucione el problema ortográfico en lo que respecta a lo visual, gráfico, auditivo y oral.

En el segundo ciclo básico, el niño puede inferir reglas ortográficas y escribir, respetando los
subsistemas ortográficos: literal, acentual y puntual.

El tratamiento ortográfico debe surgir como una actividad derivada del estudio de la lengua,
especialmente de la lectura.

En síntesis, el docente debe propender a lograr que el alumno ad- quiera patrones ortográficos, a
través de recursos auditivos, visuales y motrices, los que deberán reiterarse hasta conseguir el
hábito de la escritura correcta y no la memorización.

La ortografía es importante porque es uno de los aspectos más sobresalientes al determinar la

calidad de un texto. Incluso en un texto cuyo contenido es perfectamente claro y entendible, si
tiene muchas faltas ortográficas, quien lo lea considerará que es un mal texto. Además, a veces las
faltas ortográficas solo tienen repercusiones a nivel visual o sonoro (al leer en voz alta), pero otras
veces repercute en la comprensión del sentido de una palabra u oración. Por eso, es importante
conocer las reglas y aplicarlas para revisar.

TAREA DEL PROFESOR EN LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA:

Despertar el interés de los alumnos para escribir correctamente.

Graduar y programar sistemáticamente el aprendizaje.

Formar una actitud positiva frente a la ortografía.

Desarrollar la capacidad de usar patrones ortográficos del idioma.

Corregir de inmediato los errores cometidos. No presentar palabras con errores ortográficos para
que los alumnos corrijan; puede fijarse los errores.
Es importante para el docente tener claro cuáles son los objetivos de la enseñanza de la ortografía
y explicárselo a los alumnos de manera que comprendan por qué deben aprender estos
contenidos.

Determinar estrategias para emplear adecuadamente el uso de la puntuación.

La concepción de aprendizaje más difundida en la escuela es de tipo asociacionista, en la cual el

maestro representa el saber, pues es el único que lo posee, el único que corrige y sanciona. El es
el depositario de un saber concebido como inmutable, compuesto de objetos para ser
admirados, de hechos para ser recitados, de nociones para ser repetidas. El niño es por su lado,
el que no sabe, el que debe recibir un saber desconocido sin comprender su génesis. Es
considerado como un ser pasivo que se limita a reproducir mecánicamente los modelos que se le
proponen. Suponen que el aprendizaje depende directamente de los métodos que emplea el
maestro y por lo tanto, que es posible determinar objetivos y la secuencia de contenidos sin
considerar las expectativas del que aprende. Caen por consiguiente en el error de proponer las
mismas actividades con las mismas exigencias para todos los niños.
Desde este enfoque, el sujeto no interactúa en su propio aprendizaje, que además no es
satisfactorio, no se le reconoce ninguna actividad estructurante. Las hipótesis y los errores
constructivos que presenta son considerados como ilógicos e irracionales.

Si el objetivo de esta enseñanza va encaminada a lograr ciertas respuestas independientes del

proceso individual de conocimiento que cada alumno realiza, se puede pretender, como lo
pretende nuestros programas escolares, que después de un año de escolaridad, el alumno haya
aprendido a leer y a escribir, a sumar y restar. Año tras año el educador emplea el mecanismo
de la memorización como único recurso para superar cualquier obstáculo, significando esto en el
alumno el estancamiento de su capacidad de pensar, reflexionar y racionalizar.

De esta misma manera la escuela pretende que los niños dominen los signos de puntuación en el
texto escrito, sin antes haber realizado actividades que les permitiera comprender su
funcionalidad. Los educadores recurren por ejemplo a textos de gramática española o libros de
español, donde se presentan las reglas de uso convencional para cada uno de estos signos, en un
lenguaje de difícil comprensión y que además remiten a una serie de conceptos que debieron
ser aprendidos respecto a la organización interna de la oración. Las reglas convencionales que la
gramática española presenta son en esencia importantes para los adultos alfabetizados
interesados en el aspecto estético del lenguaje escrito, pero no para los niños que poco
entienden de conceptos gramaticales y solo en la práctica han construido su saber. Cada signo
de puntuación tiene no solo una, sino varias reglas de uso en la oración, es ilógico entonces, que
los niños aprendan de memoria las reglas más importantes y realicen una serie de ejercicios sin
sentido para practicarlas. Con esta metodología no es extraño que muchos de los niños que
antes empleaban los signos de puntuación en sus elaboraciones, dejen de hacerlo por la
confusión a la que han sido sometidos.

En la actualidad existen investigadores que tratan de cambiarle la cara al aprendizaje de las

reglas de uso de la puntuación, reconociendo el carácter de subjetividad que éstas comportan,
planteando la necesidad de presentarlas en forma contextualizada y permitiendo que por
ensayo-error se llegue a un mayor dominio de ellas. La práctica con niños escolares nos ha
demostrado, como lo afirma L.Gómez (1992) que es conveniente trabajar textos sin puntuación
alguna y luego hacer ejercicios para puntuarlos debidamente. Así mismo, es recomendable
elegir textos cortos que permitan diferentes puntuaciones y si es posible, diversos sentidos.
También es útil trabajar con textos mal puntuados para comprobar la dificultad que encierra su
lectura y poder corregirlos debidamente; este tipo de actividades suelen ser más atractivas y
conllevan un proceso de descubrimiento y utilización real de los signos por parte de los niños.

Es posible que nadie pueda establecer con claridad dónde debe ir un signo de puntuación y no
otro, es por ello que el aprendizaje de éstos, no puede estar supeditado a reglas de uso
convencionales, es el sujeto que escribe y desde su experiencia lecto-escritora, quien les
encuentra sentido y funcionalidad; desde la exploración con los diferentes textos escritos, el
compartir la lectura de escritos espontáneos, a través de la confrontación individual y grupal, la
autocorreción y el intercambio de ideas. No es adecuado partir de la regla porque se está
desconociendo los conocimientos previos que los alumnos han adquirido en el aprendizaje
lecto-escrito y las hipótesis y errores constructivos que plantean frente a dicho aprendizaje. Los
alumnos deben construir las reglas de uso de estos signos desde la práctica, al mismo tiempo
que van enriqueciendo sus composiciones, dándoles coherencia y cohesión y ampliando cada
vez más sus repertorios lingüísticos.

Si aceptamos que la adquisición de conocimientos depende siempre, en todos los niveles y en

cualquier dominio, de la actividad del sujeto, es preciso romper con la teoría tradicional entre
conocimientos instrumentales; en este caso la lecto escritura deja de ser materia instrumental si
es concebida desde una concepción social y no meramente formal, es decir, si para su
aprendizaje se emplean ejercicios del pensar a través de actividades que permitan desarrollar
las formas generales del racionamiento lógico y los logros en la comprensión de los contenidos
que en ésta intervienen se harán más efectivos.

Actualmente nos damos cuenta que el modelo asociacionista ha caído en crisis, que ni la imitación
ni el reforzamiento selectivo dan cuenta de la adquisición de las reglas sintácticas. La evolución en
la adquisición del lenguaje se hace gracias a reconstrucciones sucesivas por aplicación de reglas,
no memorizadas sino interiorizadas, de generación originales, que no constituyen una simple
réplica empobrecida de las del lenguaje adulto. Un niño de seis años posee un conocimiento
previo de las reglas fonológicas, sintácticas y semánticas de su lengua, que deben tenerse en
cuenta al iniciarse el aprendizaje escolar del lenguaje escrito. Es preciso saber leer detrás de los
"errores", saber distinguir aquellos que constituyen reales progresos a pesar de que la respuesta
no coincida con la respuesta "correcta" y esperada ,saber admitir que hay errores "necesarios",
saber prevenirlos "innecesarios", aquellos que constituyen desvíos forzados y ofrecer actividades
significativas y dar el tiempo necesario para el descubrimiento y la intervención, factores
importantes que evitan el posible surgimiento de la desmotivación por aprender a leer y a escribir
y por ende de los signos como un elemento esencial en su dominio.

Determinar estrategias para desarrollar la interpretación de textos multimodales.

Cómo producir y evaluar textos multimodales

En el siglo 21 la definición de alfabetización se ha ampliado para referirse a un manejo flexible de

un conjunto de capacidades en el uso y producción de textos tradicionales y las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación. Ser hoy en día alfabetizado supone comprender, interpretar,
reflexionar y producir no sólo textos escritos en general, sino que textos multimodales en
específico. De hecho, desde 2009, PISA evalúa las habilidades de lectura digital de los estudiantes
(OECD, 2010).

¿Qué son los textos multimodales?

Un texto es multimodal cuando combina dos o más sistemas semióticos. Hay cinco sistemas
semióticos en total:

1. Lingüísticos: comprende aspectos como el vocabulario, la estructura genérica y la gramática

de la lengua oral y escrita.

2. Visual: comprende aspectos tales como color, vectores y puntos de vista en imágenes fijas y
en movimiento.

3. Audio: comprende aspectos tales como el volumen, el tono y el ritmo de la música y efectos
de sonido.

4. Gestual: comprende aspectos tales como el movimiento, la velocidad y la quietud en la

expresión facial y el lenguaje corporal.

5. Espacial: comprende aspectos tales como la proximidad, la dirección, la posición de la

disposición y organización de objetos en el espacio.

Algunos ejemplos de textos multimodales:

• Libros ilustrados: (picture books) en los que el texto y los elementos visuales (ilustraciones)
están integrados, contribuyendo ambos al significado de la historia.

• Páginas web: se combinan elementos como efectos de sonido, lenguaje oral, lenguaje escrito,
música o imágenes fijas o en movimiento.

• Artículo de prensa: la información esta presentada a través del texto e infografía (gráficos,
cuadros, etc.).

• Otros ejemplos son las historias o cómics, las películas, una presentación Power Point y los
anuncios publicitarios.

Cómo hacer textos multimodales en cinco pasos

Paso 1: Elija una historia /texto. Esta podría ser la parte que ya está en el plan de estudio.

Paso 2: Seleccione una aplicación o un formato a utilizar. Algunas alternativas web son
https://prezi.com (para hacer presentaciones) o http://www.wordle.net/ (para hacer posters).

Paso 3: Seleccione imágenes que se correspondan con el texto. Considere que esto por sí solo
puede llevar horas.

Paso 4: Encuentre el sonido adecuado. El problema puede ser que la canción que elija es
demasiado larga o demasiado corta para que coincida con la duración de la historia. Este problema
puede ser resuelto a través de la edición, sin embargo, no siempre es posible editar sonido en una
aplicación dada. Si le gustaría añadir efectos de sonido, debe esforzarse por encontrar una
aplicación que permita que el sonido que se desea editar pueda deslizarse en cualquier lugar que
desee, en lugar de que coincida con una presentación de diapositivas para una canción, por
ejemplo.

Paso 5: La publicación de su producto final dependerá de la aplicación. Algunos le permitirán

incrustarla en otro sitio, otros no. Alguno le permitirá publicarla en YouTube o Facebook, otros no.
Pocos le permitirá descargarla gratis para su uso como mejor le parezca.

En conclusión, los textos multimodales son fáciles de crear y muy gratificantes desde el punto de
vista educativo, pero toman tiempo.

Cómo trabajar con textos multimodales en la sala de clases

Nuestros estudiantes están expuestos cotidianamente a una variedad de textos multimodales.

Algunos autores (como Vincent, 2006) argumentan que la importancia de los textos multimodales
en la sala de clases adquiere incluso mayor relevancia cuando descubrimos que algunos
estudiantes que tienen dificultades para expresarse en un formato verbal o escrito, se comunican
de manera efectiva a través de textos multimodales. Cada vez más los profesores incluimos,
sabiéndolo o no, textos multimodales en nuestra enseñanza en el aula. Sin embargo, los marcos
para describir los avances en la producción o comprensión de nuestros estudiantes y sus
respuestas de textos multimodales son aun incipientes e implican un desafío.

Bearne y Bazalgette (2010) proponen diferentes maneras para aumentar el análisis multimodal
de nuestros estudiantes en la sala de clases:

* Identificar, entender y responder a la narrativa y textos no narrativos, poesía y teatro.

* Deducir, inferir e interpretar textos.

* Aprender sobre y entender la caracterización: leer la expresión facial, el gesto y la postura en

el movimiento y las imágenes fijas.

* Comparar las estructuras y los efectos de diferentes tipos de texto, los diferentes elementos
que componen un texto y las decisiones autorales y editoriales que contribuyen a su estructura.

* Entender cómo los elementos de composición y estéticos se combinan para contribuir al

significado, por ejemplo, la iluminación y el enfoque (en el sonido y en las imágenes).

* Discutir la intención del autor, por ejemplo, en las decisiones sobre encuadre y punto de vista
en la comunicación con el lector / público.

*Identificar y discutir las características del género

relacionar los textos multimodales con sus contextos sociales, culturales e históricos.

*Articular respuestas personales y comentar reflexiva y críticamente sobre el texto.

Cómo evaluar el análisis multimodal que hacen nuestros estudiantes

Para poder evaluar el análisis multimodal que hacen nuestros estudiantes, necesitamos partir
ampliando la estrecha definición de alfabetización referida principalmente a textos escritos, para
incluir las conexiones entre la alfabetización y las prácticas sociales en la era digital multimodal
(Jewitt, 2003). Para hacer esto, es importante que no sólo evaluemos los textos escritos que
producen nuestros estudiantes, sino que también los elementos pictóricos.

Algunos autores piensan que hacer una evaluación totalmente multimodal es imposible, dado el
hecho de que una vez que entramos en un mundo multimodal, muchos estudiantes van a romper
de inmediato cualquier regla del género que hayamos identificado (Vincent, 2006). Sin embargo,
este autor explica que para evaluar un texto multimodal es necesario entender la gramática de
cada modo semiótico (gráficos, imágenes, sonido, música, animación, etc.) usado en el texto. Pero
según Stein (2004) cuando todos los modos se conjugan en un texto multimodal, el todo debe ser
mejor que la suma de las partes. Esto significa que la evaluación de los distintos modos en sí
mismos no es suficiente.

La Asociación de Alfabetización del Reino Unido (UKLA) ha investigado la creación de una

evaluación estandarizada de textos multimodales. Ellos identificaron tres líneas de evaluación:

• composición y efecto

• la estructura del texto

• la organización y estructura de la oración y la puntuación.

Sugerencias de actividades para la sala de clases

Crea un texto multimodal para convencer a tus compañeros de no botar basura. Puedes incluir
dibujos, cuadros, texto, viñetas, etc. Puedes adquirir un tono serio o humorístico.

Representa en un texto multimodal lo que esperas hacer en tus vacaciones de verano. Antes de
comenzar, piensa que ideas vas a trasmitir con imágenes y cuáles con palabras.

Identificar los diferentes pasos que componen la estrategia de escritura.

Para componer un texto no basta con conocer el código escrito. Se necesita estrategia la cual no es
la misma para un estudiante como para un escritor.

Consecuentemente entra en juego la situación particular de quién escribe.

¿Cuáles son las estrategias de composición del texto?

ESTRATEGIASDE COMPOSICIÓN

ESTRATEGIAS DE APOYO

DATOS COMPLEMENTARIOS

Estrategias de composición

Diferencia los buenos escritores de los escritores incompetentes; los buenos escritores escriben y
reescriben sus ideas; las releen y realizan borradores previos. Sin embargo, los “malos escritores”
consideran que un texto es escribir cualquier cosa en un papel y consideran al texto escrito como
espontáneo como el texto oral. Estos últimos no son capaces de enriquecer sus ideas y
organizarlas para un lector y traducirlas a un código escrito.

Características de los buenos escritores

Los escritores competentes suelen ser más conscientes de sus audiencias y durante la composición
dedican más tiempo en sus lectores.

● Planifican la estructura del texto, hacen esquemas, toman notas y piensan un rato en todos los
aspectos antes de redactar.

● Releen; escriben y reelen fragmentos que ya hanredactado buscando la concordancia entre el

texto mismo y la imagen mental que tiene sobre el mismo.

● Correcciones revisan y retocan sus textos más allá de la gramática y ortografía.

● Recursividad no siempre utilizan un proceso lineal y ordenado

● Releen; escriben y releen fragmentos que ya han redactado buscando la concordancia entre el
texto mismo y la imagen mental que tiene sobre el mismo.

Determinar actividades para abordar adecuadamente los diferentes pasos que componen la
Características de los buenos escritores: planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos
en función del contexto, el destinatario y el propósito.
¿Sabes cuáles son las características principales que definen a un buen escritor? Hay una frase que
dice así: “Sólo se aprende a escribir, escribiendo”. Totalmente cierto. Un buen escritor necesitará
escribir mucho y leer aún más para poder escribir correctamente y lo que es más importante,
transmitir sus ideas de forma acertada en cada una de sus frases, que deberán estar bien
distribuidas en el texto, con coherencia y sentido, por supuesto.

¿Qué se necesita para ser un buen escritor?

A continuación, podrás encontrar qué se necesita para ser un buen escritor.

Hay quienes piensan que la buena escritura únicamente se basa en que se escriba sin cometer
faltas de ortografía. Es cierto que para ser buen escritor se debe escribir correctamente, sin
errores de gramática, de puntuación o de ortografía… pero se necesita mucho más, esto sólo sería
la base. Para ser un buen escritor se tendrá que responder a los intereses y las necesidades de los
lectores.

Tener un propósito

Para ser un buen escritor se debe tener un propósito definido en el texto que se está escribiendo.
Puede ser un proyecto, una novela, un cuento para niños, una investigación o simplemente una
redacción para un concurso. Pero en el texto se deberá entender rápidamente el propósito del
mismo.

Buena estructura

Dependiendo del tipo de texto que se esté escribiendo se necesita una estructura bien definida.
Un buen escritor sabrá repartir la información de forma equilibrada a lo largo de todos los
párrafos, haciéndole la lectura al usuario amena y fácil.

La información es clara

Un buen escritor tendrá que tener en cuenta cuál es su público; ¿quién va a leer sus textos? Esto
es muy importante para que la información o el contenido de sus textos puedan ser recibidos
adecuadamente por los lectores.

No es lo mismo escribir para un grupo de científicos especializados en un tema en concreto, que

escribir algún tema de interés general para la población. El vocabulario en el primer caso tendrá
que ser más técnico y en el segundo más llano.

Las palabras importan

Las palabras importan, pero no en cantidad sino en calidad. Es decir, las palabras deberán ser las
apropiadas, las frases deberán ser claras y concisas, contundentes y correctas.

Se ponen ejemplos
El buen escritor pondrá pautas y ejemplos siempre que sea necesario para facilitar al lector la
comprensión de lo que está leyendo en ese instante y que no se quede con ninguna duda después
de haber acabado de leer el texto.

. Descripción o definición

La escritura es una actividad compleja en la que se ponen en juego una serie de habilidades que
incluyen el graficar, pero que va mucho más allá, involucrando la capacidad para, por ejemplo,
planificar el escrito, seleccionando información de acuerdo a la audiencia o destinatarios,
organizar ideas, sintetizarlas, y luego revisar o evaluar el proceso de escritura para reescribir.

El lenguaje escrito, en comparación al oral, exige un trabajo intelectual más elaborado. En el

lenguaje escrito el pensamiento se expresa a través de los significados formales de las palabras, de
los cuales depende mucho más que el lenguaje oral. Como el interlocutor está ausente, el mensaje
debe ser totalmente explícito. Para Vigotsky la escritura es una compleja práctica cultural que
exige formas lingüísticas específicas bajo reglas particulares, impuestas por su funcionalidad y su
sistema de representación.

Proponer a los estudiantes, experiencias de escritura contextualizada, relacionadas con su vida

diaria y que les permita comunicarse, se enmarca en la concepción del lenguaje como actividad
social y cultural.

El dominio de la lengua escrita, por ejemplo, implica la abstracción del contexto inmediato y la
recreación imaginaria del contexto de nuestro interlocutor, quien puede ser imaginario,
desconocido o ideal. El aprendizaje escolar exige dominar sistemas de representación que
permitan la creación y manipulación de contextos espacio-temporales remotos. Además, exige
reflexionar sobre el propio proceso de escritura, viviendo la tarea de escribir un texto no como una
situación que comporta diferentes etapas, una detrás de otra, sino como un proceso que permite
la revisión continua del texto que se escribe. Durante la planificación, el escritor proyecta su texto;
cuando está escribiendo introduce cambios en lo que había planificado y corrige términos
utilizados, revisa la conexión entre las ideas o corrige errores ortográficos. Ello no quita que una
vez finalizada la escritura del texto se vuelva a revisar para detectar su coherencia, cohesión y
presentación formal.

Ya hace varias décadas Flower y Hayes (1980 y 1981, en Cassany, Luna & Sanz, 1997) plantearon
tres procesos básicos que se ponen en juego en la actividad de escritura: planificar, redactar y
revisar el escrito; además incluían un mecanismo regulador llamado monitor quien decide en qué
momento trabaja cada proceso, además de favorecer la recursividad e interacción entre los
procesos mencionados.

El Marco Curricular de segundo ciclo de educación básica hace referencia a los procesos de
planificación, escritura, revisión y reescritura de los textos escritos. Sin embargo, un aspecto
central a considerar es que estas fases no se dan en forma lineal, sino más bien que son procesos
recursivos e interactivos. Esto quiere decir que un buen escritor cuando está escribiendo un texto
modifica información que había planificado como válida para su escrito, y va simultáneamente
revisándolo, corrigiendo la redacción, los términos que utiliza, el tipo de registro, etc.

2. Sentido de su aprendizaje
  Al escribir, los estudiantes de segundo ciclo básico tienen la oportunidad, por un lado, de
expresar sus conocimientos del mundo, sus puntos de vista sobre temas de interés, el tipo
de relación que establecen con otros y, por otro lado, de comunicar su mundo interior.
 Interiorizar el proceso de escritura como una actividad de continua regulación y monitoreo
durante sus diferentes momentos, promueve en los estudiantes, la autonomía en el
aprendizaje, lo que involucra el desarrollo de la capacidad metacognitiva.
 Por otro lado, cuando los estudiantes se enfrentan a tareas de escritura de ficción
estimulantes, pueden expresarse con libertad, dando pie a los múltiples conocimientos
adquiridos a través de la lectura de textos literarios, a la expresión de su creatividad y a la
construcción de sentidos.

3. Niveles o ciclos en que se aborda

La producción de textos escritos está presente en todos los niveles del sistema escolar formal, de
manera sistemática y transversal, desde 1° básico a 4° medio.

4. Contenidos y ejes curriculares al cual corresponde, según el Marco Curricular

En el eje de Escritura, la producción de textos se relaciona con los ámbitos de expresión de

ideas, sentimientos y experiencias, manejo de los aspectos formales de la lengua, así como
organización coherente y cohesionada de ideas.

La actividad propuesta más adelante, que es para estudiantes de 7° básico, se relaciona con
variados contenidos del eje de Escritura, en primer lugar, se señalarán aquellos contenidos que
están directamente relacionados con la tarea. Los contenidos de séptimo básico asociados son:

Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición)
ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y
temáticos propios del nivel.

Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, expresar, organizar y
comunicar a los demás diversas ideas y una visión personal del mundo.

También se pueden asociar los siguientes contenidos:

Manejo, en los textos que escriben, en forma selectiva de palabras y expresiones nuevas, variadas
y pertinentes al contenido, relacionadas con diversos temas.

Utilización adecuada, en los textos que escriben, de oraciones coordinadas y subordinadas, bien
construidas, con variedad de conectores, respetando modos, tiempos verbales y concordancia,
tanto dentro de la oración como en correferencias textuales, así como la ortografía necesaria para
la adecuación del texto.

Determinar diferentes estrategias de comprensión lectora para lograr comprensión en los

diferentes niveles de lectura.
Estrategias para lograr una buena comprensión lectora

Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o destrezas que ayudan a
comprender lo leído con mayor profundidad. Si logras entender y aplicarlas en tus lecturas,
tendrás una mayor capacidad de comprender y te ayudarán en todas las áreas de aprendizaje.
Vamos a conversar sobre estrategias y, para comenzar, nos preguntaremos qué son y para qué nos
sirven las estrategias. Podríamos responder que las estrategias son herramientas, caminos,
recursos que nos permiten conseguir un fin, es decir, alcanzar la meta que se quiere lograr. En este
caso, nos hemos planteado como meta desarrollar la comprensión lectora de nuestros alumnos.

Con nuestra meta clara surge una inquietud: ¿qué entendemos por "comprender"? Y a esta
primera pregunta le siguen otras: ¿compartimos los profesores el significado de nuestra meta?,
¿estamos todos trabajando para desarrollar las mismas habilidades de nuestros alumnos?
¿Nuestra forma de entender y de desarrollar la comprensión tiene relación con lo que evalúan las
pruebas nacionales? Son muchas las interrogantes y muy variadas las respuestas que podríamos
encontrar.

Comencemos por aclarar qué se entiende hoy por comprensión (en este caso, de lectura) de
manera que podamos determinar cuáles serían las estrategias más adecuadas para alcanzarla.
Partamos aclarando qué no se entiende hoy por comprensión y así evitaríamos caminar en la
dirección equivocada.

"El lector que lee con interés y que se formula preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo,
conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que busca." Recordar, repetir,
memorizar no es comprender, es necesario recordar para poder comprender; pero no es
suficiente para lograrlo. Si nuestro objetivo es que los alumnos repitan la información obtenida de
los textos y nos centramos en la tarea de controlar y corregir las respuestas que dan a las
preguntas de comprensión, más que en la enseñanza y desarrollo de estrategias, podemos estar
seguros de que nos hemos equivocado de camino.

Contestar una serie de preguntas es una tarea distinta a la del proceso de construcción de
significado en la que el lector debe esforzarse, considerando su aporte de conocimientos y utilizar
estrategias previas, simultáneas y posteriores a la lectura.
Del párrafo anterior se desprende lo que sí se entiende por comprensión: se trata de un proceso
de construcción de significado que realiza cada lector para responder a sus intereses. El lector
que lee con interés y que se formula preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo, conocimientos
y habilidades para encontrar las respuestas que busca.

¿Nos importan a los profesores las preguntas que se formulan nuestros alumnos? ¿Les enseñamos
a tener curiosidad? A medida que se aclara el concepto de comprensión van apareciendo también
las estrategias que conviene usar: el lector que tiene la necesidad de encontrar respuestas en los
textos utilizará las estrategias que le parezcan adecuadas para hallarlas.

Se define al buen lector como aquel que cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y
específicas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan más adecuadas a la situación, a la
tarea y al texto y al mismo tiempo las que resultan más eficaces para alcanzar su objetivo
(Bernárdez en Parodi, 1998). Se cuenta con evidencias que demuestran que las habilidades en
lectura pueden y deben ser incrementadas. Los expertos en el tema dejan en claro que es
necesario aplicar programas de intervención para desarrollar estrategias metacognitivas que
ayuden a los estudiantes a tomar conciencia de sus procesos y así puedan usar estas estrategias de
manera efectiva.

Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el profesor debe conocer qué estrategias pone en
juego el lector para construir significado y limitarse a ser un motivador y un colaborador con los
alumnos para que éstos internalicen estas estrategias y sean ellos los artífices en el proceso de
construcción de significados a partir de ellas.

El uso de estrategias de comprensión permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de
enfrentarse a distintos tipos de textos. (Solé 1997).

Actividades antes de la lectura

En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular los propósitos del
texto que nos presentan.

- ¿Qué es activar los conocimientos previos?

Es entregar información que ya se conoce sobre un tema.

- ¿Qué es formular propósitos?

Es señalar lo que esperas del texto.

En definitiva, en esta etapa de la comprensión lectora, el debieras responder a las

siguientes preguntas:

- ¿Qué sé de este tema?

- ¿Qué quiero aprender?

Actividades durante la lectura

En esta etapa el lector se está enfrentando al texto y comienza a ver si lo señalado en las
actividades de la etapa anterior concuerda con la lectura. Así, comprueba si la información
entregada a partir de la activación de los conocimientos previos coincide con lo que le está
entregando el texto.

Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente:

Comenzar a leer y detenerse en el primer párrafo o en la mitad de la historia, para realizar

preguntas como: ¿qué pasará a continuación? Así, realizarás supuestos o conjeturas de lo que
viene a continuación.

También es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha leído para ver qué se ha comprendido
en el momento. Las realizaciones de preguntas sobre el contenido del texto ayudan mucho para ir
entendiendo mucho mejor los hechos o sucesos que van ocurriendo.

Actividades después de la lectura

En esta etapa, el lector está en condiciones de responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la
idea principal? ¿Cuáles son las ideas secundarias?

Se trata organizar de manera lógica la información contenida del texto leído e identificar las ideas
principales, es decir las más importantes, y las secundarias, aquellas que aportan información que
no es fundamental en la historia (pueden ser descripciones de los personajes, del ambiente, de los
acontecimientos, etc.).

Para esto, se puede organizar la información realizando las siguientes actividades:

1. Hacer resúmenes: ordena y reduce la información del texto leído, de manera tal que dejes sólo
aquello esencial. Escríbelo nuevamente.

2. Realizar síntesis: al igual que el resumen reduce la información de un texto, pero utilizando
palabras propias.

3. Hacer esquemas: convierte la información en listas de acciones agrupadas según lo sucedido.

4. Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que se relacionarán por
medio de flechas con las ideas secundarias encontradas.

Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto

- Lectura del título del libro: con el fin de imaginar de qué se puede tratar el texto.

- Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.

- Separar y numerar cada uno de los párrafos del texto.

- Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más importante del texto.

- Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios para tu comprensión.

- Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos separados.

- Después de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.

Sugerencias al docente:
Los docentes deberán tomar en cuenta que los estudiantes aprenden a comunicarse y
comprenden a través de esfuerzos sistemáticos; es decir, necesitan enfrentarse muchas veces a
una misma tarea para dominarla. Por esta razón, es importante que lean diariamente y que los
esfuerzos que realicen en las áreas de comunicación oral y escrita tengan continuidad y
sistematicidad. Dado lo anterior, es necesario establecer un horario que facilite este trabajo y que
provea a los estudiantes de diversas oportunidades para lograr los Aprendizajes Esperados
propuestos y las habilidades que estos conllevan, sin temer a la rutina y la repetición de algunas
tareas.

La variedad y creatividad de la clase la dará la elección de textos apropiados para el nivel,

desafiantes y contundentes, y la profundidad de las discusiones.

En cuanto a la Comprensión de lectura, es necesario destinar parte del tiempo a leer en clases y a
comentar los textos que contienen ideas enriquecedoras y buena escritura. Aquí, el docente
adquiere un rol fundamental al guiar a los estudiantes en sus lecturas, al ayudarlos a comprender
la información, a realizar inferencias, a penetrar en los significados más complejos y a elaborar
interpretaciones propias. Así, los estudiantes, a través de los textos literarios y no literarios,
profundizan su conocimiento de mundo, se exponen a diferentes estructuras textuales y conocen
puntos de vista distintos sobre variados temas.

Determinar estrategias para la ampliación del léxico de sus alumnos como base para la
comprensión lectora.

El vocabulario, como elemento inherente a toda manifestación comunicativa, es el instrumento

base sobre el que se elabora la lengua. Por ello, su enseñanza debe constituirse como una vía
imprescindible para el progreso de las diferentes competencias lingüísticas, tanto orales como
escritas. Tradicionalmente, el vocabulario se ha configurado como uno de los indicadores más
precisos y representativos de las diferencias individuales halladas entre los alumnos, por lo que
se refiere a su desarrollo lingüístico.
 Se ha confirmado, por ejemplo, que el dominio aceptable de este factor, se encuentra
fuertemente determinado por variables de diversa índole como la edad, el nivel de experiencias a
las que se enfrenta el sujeto, la clase social de procedencia, el nivel cultural o el desarrollo
intelectual. Con relación a esta última variable, basta pensar en la relevancia concedida al
vocabulario en los tests psicológicos, y en la notable correlación hallada entre vocabulario y
memoria, o entre éste y la capacidad de resolución de problemas (Rivas Navarro, 1965).

Semejante interés ha despertado en el contexto que nos ocupa, el estudio sobre el papel que
desempeña el vocabulario en todo programa dirigido a la enseñanza de la comprensión lectora,
y en menor grado, de la composición escrita, aunque los resultados disten bastante de ser tan
concluyentes como los ya referidos.

Las investigaciones centradas en analizar la correlación que puede existir entre los citados
factores, con objeto de extraer directrices para la enseñanza, arrojan poca luz sobre la
naturaleza y trayectoria de dicha relación. Lo que sí parece constatarse es su existencia,
confirmada en sucesivos estudios en los que se demuestra que el dominio léxico de un texto
influye en el nivel de comprensión y recuerdo del mismo, aunque obviamente este dominio no
sea suficiente para explicar totalmente el proceso comprensivo llevado a cabo por el lector. En
esta línea se pueden

citar a autores como Stahl (1989), quien, como resultado de tres estudios en los que investigó la
influencia que podría tener la dificultad de vocabulario y los conocimientos previos en el
recuerdo de textos, concluye señalando que, si bien la comprensión lectora se ve afectada por la
complejidad léxica, tampoco debe olvidarse el efecto que sobre la primera tienen los esquemas
de conocimiento sobre el tema que posea el lector. Anderson y Freebody (1983) también
postulan que la correlación hallada entre vocabulario y comprensión se explica a partir de la
interacción que cada una de ellas mantiene con el conocimiento general del sujeto.

Estos y otros estudios (Davis,1944, Davis,1972, Johnston,1981) ponen de manifiesto que, al

menos, una parte esencial de la habilidad comprensiva radica en el conocimiento del significado
de las palabras, siendo ello suficiente para defender la necesidad de prestar atención a la
enseñanza explícita e intencional del vocabulario en el contexto de los programas dirigidos a
favorecer la comprensión de los alumnos, máxime cuando la mayor parte de las dificultades que
éstos experimentan durante el proceso de construcción del significado, suelen estar asociados al
desconocimiento específico de la terminología empleada en el texto, y al conocimiento
deficiente del tema tratado (Quintero Gallego, 1995).

PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS

Tal como se ha venido defendiendo, la enseñanza del vocabulario constituirá un segmento básico
en el desarrollo de programas de comprensión lectora y escritura, y no solamente en el área de
Lengua y Literatura, sino también en todas las demás, como contextos de la actividad escolar del
alumno. Esto hace necesaria la formulación de objetivos generales, que posteriormente cada
profesor especificará y adaptará a los contenidos particulares que se estén estudiando en cada
momento.
Tengamos en cuenta que la meta, en cualquier caso, será la de conseguir la ampliación del
vocabulario del alumno, de forma que éste llegue a poseer los recursos lingüísticos necesarios que
permitan su perfeccionamiento comunicativo, y por ende, un mayor nivel de integración social.

De acuerdo con ello, la instrucción en relación con el vocabulario, se debe centrar en el logro de
los siguientes objetivos:

a) Ayudar al alumno a acumular una reserva de palabras que pueda reconocer entender y
relacionar de manera simultánea con la información general de que dispone (Cooper, 1990, p.
157). Para alcanzar este objetivo, el profesor dará la posibilidad al alumno de emplear las palabras,
una vez que éste accede a su significado, en una gran variedad de contextos orales y escritos,
diseñando para ello actividades específicas en el aula que le permitan establecer relaciones entre
la palabra concreta y la información previamente almacenada en sus esquemas de conocimiento.
Sólo si el discente percibe esta relación, podrá experimentar lo que Cooper denomina sentimiento
de posesión o propiedad sobre esas palabras. En caso contrario, el alumno conocerá el significado
del término concreto, pero no lo interiorizará, por lo que será muy difícil que éste llegue a formar
parte de su vocabulario activo.

b) Conseguir que los alumnos desarrollen el interés y la capacidad necesarios para poder aprender
el significado de las palabras sin necesidad de ayuda (Smith y Dahl, 1989, p. 71). Es decir, convertir
al alumno en "un aprendiz independiente de palabras" tal como señalan Anderson y Freebody
(1989). Este objetivo está estrechamente vinculado al que cito a continuación.

c) Enseñar a los alumnos habilidades y estrategias para que puedan descubrir, de forma
autónoma, el significado que las palabras leídas, escritas o escuchadas, tienen en los contextos en
que las mismas se emplean.

Aunque el alumno ha ido desarrollando progresivamente un amplio vocabulario, no cabe duda de

que puede encontrarse en sus lecturas con palabras nuevas que es necesario que conozca para
construir el significado total del texto. De ahí que sea importante enseñarle una serie de
estrategias que pueda emplear mientras lee, para evitar que el desconocimiento léxico no
interfiera en su comprensión.
 Disponer de variadas formas de representar y formular los contenidos de modo de hacerlos
comprensibles para todos sus estudiantes, por ejemplo, analogías, ilustraciones, explicaciones,
metáforas, ejemplos, contraejemplos, demostraciones, etcétera.

Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza
que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica
en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela:
generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.

Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor para organizar
situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma
efectiva y favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes. Al mismo
tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes y
proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos participen
activamente en las actividades de la clase se requiere también que el profesor se involucre como
persona y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los
procedimientos que se pondrán en juego.

Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma
permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las
necesidades detectadas en sus alumnos.

OBJETIVOS

• Dirigir y mantener la atención de los alumnos.

• Promover y mejorar el interés y la motivación.

• Permite dar la información como un todo.

• Ayuda a contextualizar sus aprendizajes, y a retener la información.

• Facilita la codificación visual de la información.

Ejemplos:

Analogías: La analogía es una actividad de comprensión que, como varias otras, ayuda a los
alumnos a lograr un uso activo del conocimiento, que traspase el límite de lo enseñado por el
docente y construya nuevos saberes.

Las analogías tienen múltiples funciones en el proceso de enseñanza, pero fundamentalmente

sirven para comparar, representar o explicar un contenido o eje temático a través de procesos
donde se pone en tensión o relación dos atributos semejantes en seres o cosas diferentes.

El enfoque de la Enseñanza para la Comprensión identifica el uso de las analogías como una de las
estrategias que favorecen mejores comprensiones en los alumnos, ya que pueden facilitar los
procesos de transferencia y del uso activo del conocimiento e intentan superar algunas
perspectivas tradicionales en un esfuerzo por analizar y comprender el qué, el cómo y el para qué
enseñar y aprender.

Ilustraciones: Es una estrategia construccional. Son fotografías, dibujos, pinturas, etc., es uno de
los tipos de información gráfica más empleada en la enseñanza; se utiliza para expresar o
reproducir objetos que no se pueden tener en su forma real.

Para utilizarlas debemos plantear las siguientes cuestiones:

a). qué imágenes deseamos presentar (calidad, cantidad, utilidad)

b). intenciones de las imágenes (describir, explicar, complementos, refuerzo)

c). a qué discurso se asocian

d). a quién van dirigidos (características de los alumnos, conocimientos previos, nivel cognitivo)

Metáforas:
«El extendido uso de las metáforas en estos textos de enseñanza de los tiempos iniciales sugiere
que la metáfora es más que un simple instrumento estilístico de uso literario. La metáfora es un
ingrediente esencial de la comunicación, y por tanto de un valor educativo notable»

Ejemplos y contraejemplos:

Demostraciones: Las demostraciones una modalidad de exposición, pero más lógica y concreta,
la cual tiende a confirmar un resultado anteriormente enunciado. Es presentar razones
encadenadas lógicamente o presentar hechos concretos que ratifiquen lo afirmado
teóricamente.

Objetivos :

· Confirmar explicaciones

· Ilustrar las exposiciones teóricas

· Iniciar en forma correcta una técnica para evitar fijaciones de errores

· Dar un esquema correcto y seguro para ejecutar una tarea

· Convencer en forma racional. De la veracidad de proposiciones abstractas.

3.2. Aprendizaje de Lenguaje y Comunicación.

Reconocer los aprendizajes previos que se requieren para progresar en el aprendizaje de

determinados contenidos y habilidades en la enseñanza de la asignatura.
La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya
existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a
través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva. (D. Ausubel)

Los fundamentos que no pueden faltar.

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de aprendizaje

significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los
conocimientos factuales y conceptuales (también los actitudinales y procedimentales) y cómo
éstos van a interactuar con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los
materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer
entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo
expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas
memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya
existentes. A esta condición del material se la denomina significatividad lógica.

Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria

con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la
información verbal del docente) debe dar lugar a la construcción de significados. Ello depende, en
gran medida, de la organización interna del material o, eventualmente, de la organización con que
se presenta dicho contenido al alumno.

Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje
promueva una significatividad psicológica.

Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude
a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o
conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o
conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al
contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más
procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Estos factores varían según la edad y los
aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas memorísticas–

radica en la relación que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y
conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos

previos en las diferentes áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común:

- los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en
interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias
sociales o escolares;

- la interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos, pero

también deseos, intenciones o sentimientos de los demás;

- los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica.
Es decir, pueden ser teóricamente erróneos;

- estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un

carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso, pero, básicamente, pueden agruparse en tres
categorías:

a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las

actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales –especialmente en el mundo físico–
se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y
perceptivos.

b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito

familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a
hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales.

c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o

por construcción espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado a
determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes.

Identificar las principales dificultades que los estudiantes presentan en el proceso de lograr los
distintos objetivos de aprendizaje en la enseñanza de la asignatura.
El profesor no enseña en el vacío o sólo considerando aspectos teóricos sobre niños o jóvenes
descritos en la literatura; muy por el contrario, enseña a estudiantes chilenos, que viven en
localidades concretas, con características culturales y sociales particulares.

Los estudiantes de cada curso o nivel de enseñanza tienen adicionalmente ciertas características
de desarrollo intelectual, social y emocional. Los estudiantes de primer ciclo básico están
aprendiendo las habilidades referidas a la amistad y las relaciones entre pares. Desde el punto de
vista cognitivo, los estudiantes de primer ciclo básico tendrán capacidades más limitadas de
vocabulario, de tipos de lecturas, de intereses por conocer noticias, libros, cuentos; etc.

Con estos antecedentes el profesor debe ser capaz de distinguir la graduación en que los
contenidos deben ser tratados y analizados con los estudiantes, sin desestimar sus capacidades,
pero al mismo tiempo graduando los niveles de dificultad de acuerdo con sus edades.

Por otro lado, el conocimiento académico que tienen los estudiantes no es la única área que
afecta sus experiencias de aprendizaje. Los estudiantes llevan a la clase conocimientos sobre
hechos cotidianos, intereses y actividades, así como también ideas erróneas y opiniones. Este
conocimiento influye en lo que se enseña en la sala de clases.

3.3. Evaluación de Lenguaje y Comunicación.

Manejar herramientas e instrumentos específicos para monitorear y retroalimentar el

desarrollo de la asignatura.
Es importante distinguir la evaluación para el aprendizaje como un modelo particular que es
distinto de las interpretaciones tradicionales de la evaluación. En lo que sigue están resumidas
sus características más centrales. Concebida de esta forma, la evaluación:

• Es considerada como parte intrínseca de la enseñanza y el aprendizaje.

• Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos y alumnas los logros de
aprendizaje que se esperan de ellos.

• Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que deben lograr.

• Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluación.

• Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso por
paso, para mejorar su desempeño.

• Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeño.

• Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el análisis y reflexión sobre los datos
arrojados por la evaluación.

Este modelo se contrasta con la evaluación que en la práctica significa agregar procedimientos o
pruebas al final de las unidades de trabajo programadas.

Estos procedimientos o pruebas son separables e independientes de la enseñanza de la unidad. La

“retroalimentación” es recibir una nota.

A pesar de que según este modelo la evaluación es un asunto bajo el manejo del profesor o
profesora (el Estado, por ejemplo, no se involucra), tiende a tener un fin más bien sumativa y no
formativa.

Pero ¡ojo! el término “formativo” es susceptible de variadas interpretaciones: a menudo sólo

significa que la evaluación es frecuente en el tiempo y ha sido planificada en conjunto con la
enseñanza. En este sentido la evaluación formativa no necesariamente contempla todas las
características identificadas como marcas de la evaluación para el aprendizaje. Puede que una
evaluación sea formativa en el sentido de ayudar al profesor y profesora en la identificación de
áreas donde se requiere mayor explicación o adiestramiento.

Pero desde el punto de vista de los alumnos y alumnas, su nota final y los comentarios escritos
en los márgenes de sus trabajos, aunque pueden señalar sus puntos fuertes y débiles, no les da
pistas sobre cómo progresar hacia el logro de mayores y mejores aprendizajes.

La concepción del aprendizaje que subyace este modelo es otro punto distintivo. El pensamiento
actual sobre el aprendizaje sugiere que en últimos términos son los mismos estudiantes los
responsables de su propio aprendizaje (nadie puede aprender por ellos).

Siguiendo esta línea, la evaluación para el aprendizaje debe necesariamente involucrar a los
alumnos y alumnas en el proceso de evaluación para proporcionarles información sobre cómo les
está yendo y para guiar sus esfuerzos para mejorar. Una parte importante de esta información
está constituida por la retroalimentación que provee el profesor o profesora a sus estudiantes;
pero otra parte debe ser producto de la participación directa de los alumnos y alumnas en este
proceso a través de la autoevaluación.

En el contexto de la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se considera cada vez
más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de saber cuándo han aprendido algo y
la habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje.

Entonces en concreto, ¿qué sucede en la sala de clases cuando la evaluación es utilizada para
mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los aspectos más obvios, los docentes están
involucrados en la recolección de información sobre el aprendizaje de sus estudiantes y los
estimula a revisar su trabajo crítica y constructivamente.

Los métodos para obtener esta información sobre el aprendizaje son bien conocidos y son
esencialmente:

• Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos cuando describen sus trabajos y sus
razonamientos.

• Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarles a explorar sus ideas y
sus razonamientos.

• Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o aplicar ideas.

• Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por escrito sino también a través de
dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas conceptuales.

• Discutir palabras claves y analizar cómo deben ser utilizadas.

Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta información a través de los métodos recién
identificados y luego utilizarla de manera que tienda a mejorar el aprendizaje. El uso de esta
información requiere que los profesores y profesoras tomen decisiones y actúen: decidir en qué
consisten los próximos pasos en el proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos y alumnas a
emprender el camino. Pero es de suma importancia acordarse de que son los estudiantes los que
deben caminar; consecuentemente, los alumnos y alumnas más involucrados en el proceso de
evaluación comprenderán mejor cómo extender y mejorar su aprendizaje. Un plan que involucra a
los estudiantes en juzgar sus propios trabajos –en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus
profesores y profesoras– tiene mayor probabilidad de levantar los estándares y los logros de
aprendizaje.

Esta es una manera distinta de concebir la “retroalimentación”. Porque justamente el

“alimento” que ofrece el profesor y profesora es un retrato del horizonte a alcanzar, estándar o
meta hacia donde el alumno debe apuntar, constituyendo así un punto de comparación con su
trabajo.

El rol del docente –y lo que está en el centro de la enseñanza– es proveer a los estudiantes las
destrezas y estrategias para tomar los pasos para mejorar su propio aprendizaje.

Diez principios de la Evaluación Para el Aprendizaje:

1 Es parte de una planificación efectiva.

2 Se centra en cómo aprenden los estudiantes.

3 Es central a la actividad en aula.

4 Es una destreza profesional docente clave.

5 Genera impacto emocional.

6 Incide en la motivación del aprendiz.

7 Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluación.

8 Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar.

9 Estimula la autoevaluación.

10 Reconoce todos los logros.

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva es

posible enumerar una serie de características que siempre están presentes en un proceso de
evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.

En primer lugar, se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y
en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de
evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria, sino que la información que se
produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir
significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado.

Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de
otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la
naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las
consecuencias, los elementos intervinientes, etc...

En síntesis, es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de

ciertos componentes:

1. Búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición se

obtiene información, esa información constituye los indicios visibles de aquellos procesos o
elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que
tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de
indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello
dejan de ser indicios. Por ejemplo, la indagación sobre la adquisición de determinadas
competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la búsqueda de indicios, de pistas
que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.

2. Forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos

indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este
sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis
con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en
el proceso de registro y análisis de la información.
3. Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es
decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto
de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa
construcción metodológica y, a la vez, más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte,
se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de
carácter normativo en la cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de
determinadas normas. Por otra parte, se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o
construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril, ya que solo es
posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio, pero no resulta
factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se plantea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es
decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa, teniendo en cuenta lo que se
planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar.

4. Juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior, pero constituyendo el componente

distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular
juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o
de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este
es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los
componentes definidos anteriormente, por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes
formas de registro y análisis, y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación
de juicios de valor.

5. Toma de decisiones: por último, la toma de decisiones es un componente inherente al proceso

de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas
cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones.

Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por
quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre
el componente de toma de decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una
forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aun cuando la
decisión sea la inacción y, por lo tanto, los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren
algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve
imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se
persiguen con la evaluación propuesta.
 Diseñar actividades evaluativas que permiten verificar el logro de un determinado objetivo de
aprendizaje o indicador de evaluación por parte de los estudiantes en uno de los siguientes
ámbitos: comprensión lectora, escritura, comunicación oral, investigación, textos multimodales.

Las estrategias son actividades intencionales y deliberadas, en donde se involucra

conscientemente el sujeto para lograr las metas que se ha propuesto. En el ámbito de la
comprensión lectora dichas metas serán alcanzadas por acciones específicas encaminadas al
procesamiento y la comprensión adecuada del texto. En términos generales, estas estrategias se
dividen en estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Las primeras corresponden a un
conjunto de actividades y procesos mentales que los aprendices realizan de manera consciente o
inconsciente. Por ejemplo, en el caso de la lectura, establecer un propósito de lectura; acceso al
conocimiento previo y uso de los esquemas relevantes; y uso adecuado de las claves del texto. Las
estrategias metacognitivas, en cambio, son aquellas que permiten al sujeto controlar, supervisar y
evaluar el proceso de lectura. Estas estrategias se centran en tres aspectos básicos:

1.Adquisición o refinamiento del conocimiento en el proceso de lectura y de comprensión de

textos.

2.Toma de conciencia de la necesidad de controlar y de regular el propio proceso y, en

consecuencia, de asumirlo como tal.
 3.Mayor motivación, responsabilidad y desarrollo de una actitud positiva como lector activo,
reflexivo, crítico y, por lo tanto, aprendiz autónomo y responsable.

Tanto el uso de estrategias cognitivas como metacognitivas determinan el proceso de

metacomprensión de un texto, cuyos objetivos básicos se resumen en:

a) La toma de conciencia de la lectura como proceso estratégico y de sus implicaciones en

los procesos de comprensión de textos y aprendizaje a partir de ellos.
b) El autocontrol y la autorregulación del proceso durante el mismo y su evaluación
después de su ejecución.

EJERCICIOS: EJEMPLO 1

OA_4 Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su comprensión:

› explicando las actitudes y reacciones de los personajes de acuerdo con sus motivaciones y las
situaciones que viven.

› expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los personajes y fundamentándolas con
ejemplos del texto

› llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto

INDICADORES DE EVALUACIÓN

› Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una acción o actitud de un personaje y la
fundamentan con ejemplos del texto.

› Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir de la información leída y de sus
experiencias y conocimientos.

› Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de comentarios, dibujos,

dramatizaciones, historietas, videos, maquetas u otras expresiones artísticas.

Actividad: Como una manera de evaluar el aprendizaje de la unidad, el profesor entrega a los
estudiantes la siguiente pauta de instrucciones:

Instrucciones: › Lea el siguiente fragmento del cuento La pata de palo.

“—Mr. Wood —le dijo—, felizmente necesito de su habilidad de usted.

—Mis piernas —repuso Wood— están a disposición de quien quiera servirse de ellas.

—Mil gracias; pero no son las piernas de usted, sino una de palo lo que necesito.

—Las de ese género ofrezco yo —replicó el artífice— que las mías, aunque son de carne y hueso,
no dejan de hacerme falta.

—Por cierto, que es raro que un hombre como usted, que sabe hacer piernas que no hay más que
pedir, use todavía las mismas con que nació.

—En eso hay mucho que hablar; pero al grano: usted necesita una pierna de palo, ¿no es eso?
—Cabalmente —replicó el acaudalado comerciante—; pero no vaya usted a creer que se trata de
una cosa cualquiera, sino que es menester que sea una obra maestra, un milagro del arte.

—Un milagro del arte, ¡eh! —repitió Mr. Wood.

—Sí, señor, una pierna maravillosa cueste lo que costare.

—Estoy en ello; una pierna que supla en un todo la que usted ha perdido.

—No, señor; es preciso que sea mejor todavía.

—Muy bien.

—Que encaje bien, que no pese nada, ni tenga yo que llevarla a ella, sino que ella me lleve a mí.

—Será usted servido.

—En una palabra, quiero una pierna..., vamos, ya que estoy en el caso de elegirla, una pierna que
ande sola.

—Como usted guste”.

› Escriba un comentario sobre esta cita tomando en cuenta la estructura “opinión + ejemplo”.

› Explique por qué esta cita es importante para el desenlace del cuento.

› Se evaluarán los aspectos mencionados en la pauta adjunta, que debe tener en cuenta al

preparar su trabajo. No olvide revisar más de una vez su trabajo antes de la entrega final. PAUTA
DE EVALUACIÓN

Se recomienda al docente usar una pauta como la siguiente para evaluar a los estudiantes:

NOTA
Plantea una opinión que tiene relación con el texto citado
Fundamenta su opinión con ejemplos del texto.
Relaciona la cita con el desenlace del cuento.

NOTA FINAL
Comentarios y sugerencias para mejorar en el futuro:

FICHAS DE TRABAJO COMPRENSIÓN DE LECTURA

 Identificar indicadores de evaluación coherentes con un objetivo de aprendizaje.

COHERENCIA ENTRE EL DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y LOS INDICADORES DE

EVALUACIÓNNecesidad de un marco de referencia

Cuando se diseña un instrumento o varios instrumentos asociados a un procedimiento de

evaluación es fundamental considerar algunos elementos fundamentales, para que la evaluación

arroje información orientada a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

El punto de partida de la evaluación siempre será la siguiente triada de preguntas:

 ¿Qué aprendizaje
deben desarrollar en
los estudiantes?

¿De qué modo el ¿Qué técnicas o

instrumento me instrumentos me
permitirá apoyar el permitirán
proceso de reconocer
aprendizaje el logro de dicho
una vez que haya aprendizaje?
sido aplicado?
La reflexión respecto de esas tres preguntas, permite diseñar de manera adecuada el ciclo de

evaluación que se asociará a una unidad, semestre o ciclo de aprendizaje y que contempla

siempre las siguientes fases:

─ Reconocer el objetivo de aprendizaje.

─ Establecer los criterios de evaluación, ¿qué se evaluará?

─ Establecer los indicadores de evaluación, ¿para qué se evaluará?

─ Buscar la evidencia a partir de una situación evaluativa.

─ Aplicar juicios de valor a partir de la evidencia recogida.

─ Retroalimentar a los estudiantes sobre su logro.

─ Sistematizar la información.

Importancia de la coherencia entre el diseño de los instrumentos y los indicadores

Las técnicas escogidas y los instrumentos diseñados siempre deben permitirnos reconocer en qué

medida los estudiantes han logrado incorporar el aprendizaje y demostrarlo en desempeños

concretos, a partir de desafíos que el docente determine. Por este motivo, es fundamental que

exista coherencia entre el desempeño que se quiere apreciar y que tiene su base en el marco
curricular y el tipo de desafío que se construye.

Esto implica también, conocer en profundidad cuál es el espíritu que se aloja en el marco de

referencia y que en este caso es el currículo. En la medida que éste sea comprendido será
posible

evitar las incoherencias que se presentan a continuación y que atentarían contra los principios

formativos que este declara.

- Evaluar solo resultados y no evaluar procesos.

- Evaluar sin instrumentos adecuados porque solo se implementó evaluación cuantitativa,
hubo sesgos por estereotipos.
- Evaluar solo conocimientos, olvidando habilidades, destrezas, actitudes y valores.
- Evaluar sin sentido ético porque se presta especial atención a lo negativo, se espera solo
controlar y sancionar y se tiene como único propósito que los estudiantes compitan.
- Evaluar en forma aislada, sin tener en cuenta el contexto.

Evaluando en el aula

Existen diferencias entre el diseño de instrumentos que se aplican de manera interna en el aula y
los instrumentos estandarizados, que son aplicados de manera externa al establecimiento. En este
caso, nos referiremos al diseño de instrumentos a aplicar en el aula de manera interna.

En primer lugar, estos se diseñan y aplican en coherencia con las necesidades que la planificación
del docente ha determinado, sin obviar el contexto y propósito determinado en el marco
curricular, pero no exigen un requerimiento técnico métrico. Los resultados de su aplicación y el
uso de manera permanente de diversos instrumentos a diferentes grupos, permite perfeccionarlos
o mejorarlos en función de las características de los cursos.

Entre los procedimientos más habituales para hacer evaluación interna están las pruebas,
investigaciones, ensayos, etc. Por sus características, permiten obtener resultados y realizar
retroalimentaciones de manera más inmediata. Al desarrollarse continuamente, pueden dar
información en detalle sobre una amplia gama de aprendizajes.

Dado que el instrumento es el medio a través del cual se busca la evidencia de aprendizaje, este
debe hacer explícita la meta que declara el marco curricular, por lo tanto, el docente tendrá que
reconocer con claridad en él: Objetivo(s) de aprendizaje - Criterio de evaluación(s)

Indicadores.

Uno de los criterios para definir las formas de evaluación es que ésta debe ser consecuente con el
propósito fundamental: mejorar el aprendizaje. Las evaluaciones refuerzan la perspectiva
educativa que se escoge y es diferente una evaluación que persigue exclusivamente la repetición
de información, que aquella que espera medir la capacidad de enfrentar desafíos y solucionar
problemas.

Pasos para cautelar la coherencia entre instrumento y metas.

Considerando el referente y los propósitos, el primer paso es detallar los elementos que
esperamos evaluar y elaborar una tabla de especificaciones que organiza los elementos que
contempla nuestro instrumento de evaluación. Esto constituirá el puente o elemento intermedio
entre el propósito e instrumento.

La tabla de especificaciones:

- describirá los datos que, a recoger,

- definirá la extensión del instrumento,
- determinará la proporción de ítems y tipos de preguntas para cada aspecto a evaluar,
- organizará la construcción del instrumento indicando dimensiones, objetivos e indicadores
de evaluación o cruce entre contenidos y habilidades según corresponda a los propósitos
de evaluación.

Referente Propósito Evidencias

Instrumento

Es muy importante reconocer qué tipo de evidencias serán útiles para el propósito de la
evaluación

y para ello, la planificación debiera permitir establecer correspondencia entre los desafíos que

promoví y los desafíos que los estudiantes deberían desarrollar apropiadamente. Será necesario

entonces confirmar las actividades de aprendizaje trabajadas en clases y de qué manera

(extensión y profundidad) fueron trabajados los aprendizajes planteados, para que el estudiante

responda a las metas curriculares.

Previamente se mencionó la importancia del dominio curricular para elaborar instrumentos de

calidad. Esto tiene que ver con el diálogo necesario entre el tipo de conocimiento que espero

evaluar y la consciencia sobre lo posible y deseable de solicitar al alumno, para que demuestre su
“saber hacer” con este conocimiento. Este diálogo nos obliga a tener claridad sobre la relación

Objetivo de Contenidos Indicadores Habilidad Especificación Tipo de

Aprendizaje ítem
1 ………….. Cerrado
…………… Cerrado
………….. Pregunta
abierta
entre las dos dimensiones de los objetivos del currículo: contenidos y habilidades.

Una propuesta de tabla de especificaciones podría ser la siguiente:

Es habitual La especificación
detalla qué será,
que de un exactamente, lo
Objetivo y que hará el
estudiante al
contenido enfrentarse al
se instrumento y
por lo tanto
desprendan debe estar
varios en absoluta
Es importante también coherencia con considerar
que un indicador puede indicadores el generar
más de una tarea o ítem a indicador de responder
por el estudiante. Su logro importancia
radica en que nos permite (desempeño reconocer
qué se espera como ideal) desempeño
de manera clara y observable.

Como se aprecia, la planilla deja registrada la magnitud del instrumento, y todo lo que este
recabará. Este elemento orientador, permite garantizar que la prueba o instrumento que vamos a
construir recoge todos los aspectos del currículo que queremos medir y que hemos desarrollado
en el aula. Por lo mismo, el posterior análisis de resultados permitirá revisar con mayor objetividad
las características de nuestra propia implementación curricular y los posibles ajustes que son
necesarios para mejorar el proceso.
Ventajas de la coherencia entre instrumentos y metas

Cuando existe coherencia entre instrumentos y metas es mucho más probable que:

- La preparación para la evaluación permita a los estudiantes apropiarse mejor de los

aprendizajes.
- Los resultados de la evaluación permitan al docente tomar decisiones sobre la
planificación, las estrategias de enseñanza y de evaluación.
- Es más factible hacer análisis que nos permitan establecer tendencias de comportamiento
generales o globales a partir de una prescripción curricular objetiva. Nos permite tener
más certeza de que estamos abordando el currículo tal como el referente lo establece.
- Permite establecer diálogos entre los reportes de resultados y las características de cada
instrumento y comprender en el corto y largo plazo qué tipo de instrumento revela de
mejor modo el aprendizaje de los estudiantes.