Universidad Nacional de Rosario

Doctorado en Humanidades y Artes, con mención en Ciencias de la

Educación
Postulante: Maria Graciela Di Franco

1.- Resumen
La Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam -formadora de docentes- ha realizado
en el año 2009 modificaciones de los planes de estudio. Entre ellas se dispone la
incorporación del Campo de la Práctica para la formación de profesores. Éste es un
novedoso espacio que se suma a los ya históricos Campos de la Formación General, de
la Formación Disciplinar y de la Formación Docente. Las prácticas aquí prescriptas
están “orientadas al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación
docente en las aulas y en los distintos ámbitos donde se desempeñe profesionalmente”
(Resolución Nº 228-CS-2009). Esta propuesta supone un cambio sustantivo respecto a
la manera de entender la formación, pero también de entender el currículum que da
forma al proyecto político y a la enseñanza que se genera en este nuevo trayecto de
formación. Dicho en otras palabras, la formación de los estudiantes del profesorado
parece requerir la modificación de un currículum cuya finalidad es el estudio de las
diferentes disciplinas, para pensar un currículum que oferte posibilidades de activar las
capacidades de actuación docente en situaciones reales, complejas, inciertas y
problemáticas que requieran saber disciplinar y pedagógico articulados y que generen
conocimiento profesional del profesor -aquel construido a partir de las prácticas.-.
El aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas
es lo que más se necesita aprender y, aparentemente, los centros de formación parecen
ser menos capaces de enseñar. En realidad, subyace una epistemología de la práctica
que durante mucho tiempo estuvo ajena al examen crítico y esta nueva currícula se
postula capaz de discutir esa concepción lineal, positivista. Desde el inicio de la
formación se prevé la implementación de estrategias destinadas a la transferencia de los
saberes propios del campo específico a la práctica profesional de manera transversal,
tanto en sentido horizontal como vertical.

De este modo los docentes de cada cátedra, paralelamente al dictado de los contenidos
específicos de la actividad curricular, desarrolla conocimientos y competencias
orientadas a la enseñanza de la disciplina con el propósito de superar la distancia
habitual que existe entre formación disciplinar y pedagógica. Por tratarse de un campo
multidisciplinario, la coordinación está a cargo de la Secretaría Académica y de un
equipo conformado por docentes de la disciplina y de formación docente que
acompañarán la tarea de los grupos para las distintas carreras. Al inicio de cada
cuatrimestre se genera una reunión de profesores para comentar, discutir, confrontar,
intercambiar puntos de vista, propósitos que cada cátedra o grupo de cátedras se
propone trabajar, las estrategias que se proponen llevar adelante, las dificultades que
buscan analizar, el ámbito donde se llevará adelante la propuesta. En este encuentro se
avanza en el análisis, en la discusión e interpelación de significados y sentidos
instituidos, acuerdos y desacuerdos conceptuales y metodológicos de la teoría y la
práctica: se activa el trabajo en grupos deliberativos; el diseño y seguimiento de
prácticas institucionales; la investigación en la acción – acerca de los modos de
enseñar, de evaluar y de producir conocimiento- así como una memoria de la práctica
para registrar de manera documental la experiencia. En esta tesis se analizará el Campo
de la Práctica como novedoso dispositivo matriz curricular reconstruido a partir del
análisis y la sistematización de la experiencia, la evaluación de lo implementado y la
explicitación de las modalidades de comunicación y de organizaciones flexibles que se
han consolidado así como del conocimiento del profesional construido a partir de las
prácticas. La voz de los actores en entrevistas, retazos narrativos, encuestas; las bases
documentales (experiencias, artefactos, plataformas virtuales) y la recuperación de los
mediadores simbólicos serán significados en una metodología cualitativa holística,
reflexiva, contextualizada y situada, que potencie la mirada política de la formación
docente en la universidad pública.

2.- Palabras Clave: práctica-profesionalización-investigación curricular en acción-

trabajo colaborativo- modalidades organizativas flexibles, construcción del
conocimiento profesional del profesor
3.-Tema: El campo de las prácticas profesionales en la formación de los profesorados
universitarios

4.-Problema
Problematizar el componente práctico del curriculum de la formación como eje central
en torno al cual converge el proceso de formación.

5.- Preguntas:
¿Cómo se organiza un plan de estudio que incorpora el Campo de la Práctica como
dimensión estructurante en la formación de los estudiantes del Profesorado en Geografia
de la FCH de la UNLPam?
¿ Qué modalidades organizativas se generan en la implementación de una curricula
universitaria transversalizada por el Campo de la Práctica?
¿Cuál es el valor formativo del Campo de la Práctica en la formación de los estudiantes
del Profesorado en Geografía de la FCH-UNLPam?
¿ Qué modalidades de interacción, comunicación y prácticas se potencian?
¿ Qué características tiene el saber profesional construido a partir de las prácticas?

6.-Título: El Campo de las Prácticas Profesionales en la formación del profesorado.

Un estudio interpretativo en el Profesorado de Geografía de la Universidad Nacional de
La Pampa.
7.- Objetivos Generales
Interpretar los sentidos otorgados por profesores y alumnos al campo de la práctica
profesional como componente práctico del curriculum y como proceso en el cual
converge el saber profesional.

8.- Objetivos Específicos:

1- Construir una memoria narrativa institucional que reconstruya la implementación del
Campo de las Prácticas en los planes de estudio 2009 del Profesorado en Geografía.

2- Identificar las concepciones de práctica que subyacen en las experiencias

implementadas y el valor formativo reconocido en ellas.

3- Analizar las estrategias de docentes y alumnos destinadas a las prácticas orientadas

al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en el aula y en
los distintos contextos socioeducativos de desempeño profesional.

4- Analizar las modalidades de comunicación y las modalidades organizativas

generadas entre los actores involucrados en el trabajo del Campo de las Prácticas

9. Marco teórico. Marco conceptual

En el año 2010, después de más de dos años de discusiones, la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa modificó los planes de estudio de
todos los Profesorados que allí se dictan1. No es la primera vez que esto sucede, ha
habido modificaciones en distintos momentos desde 1971 hasta hoy, 2 lo que ha
implicado cambios de asignaturas, de contenidos, de títulos que se ofrecen, así como de
la extensión de las carreras y de las incumbencias profesionales.
Las Actas de las últimas discusiones registran preocupaciones basadas no tanto en los
sujetos a formar, el sentido político de la formación en la universidad pública, la
extensión de la escolaridad obligatoria y las profundas dificultades institucionales de los
graduados en las escuelas, sino más bien en elementos curriculares, cantidad de
materias de la formación disciplinar y docente y las posibilidades de un plan más corto
y ‘real’. Con esta ‘problematización’ compartida por cuatro -de los cinco-
departamentos se logra ‘consenso’ (para desarticular el conflicto entre la formación
pedagógica y disciplinar) de un plan con 30 asignaturas, distribuidas en cinco años
(excepto Profesorado en Inglés que lo organiza en cuatro) y tres asignaturas por
1
En la sede Santa Rosa de la Facultad de Ciencias Humanas (UNLPam) , se dictan los Profesorados de
Historia, Geografía, Letras e Inglés.
2
La Facultad de Ciencias Humanas –Sede Santa Rosa- ha formado docentes desde su creación (1971), en
las áreas de: Literatura y Castellano; Historia y Geografía; Historia; Geografía; Letras; Inglés;
Profesorado en Correlación. Los cambios curriculares incluye los planes de estudios de 1971, 1976, 1981
(Inglés), 1983 (Historia, Geografía y Letras); 1993 (Profesorado de Nivel primario de Inglés), 1994
(Modificación de Profesorado en Geografía) y 1998 (se modifican todos los planes por la prescripción de
la Ley Federal y LES), 2002 (Profesorado de Inglés), 2003 (Modificación de los planes de Geografía y
Letras).
cuatrimestre . Se confirma también una formación en cuatro campos, tres de los cuales
estaban definidos en los planes anteriores: Formación General, Formación Específica y
Formación Docente. La novedad de este formato curricular lo constituye la presencia de
un Campo de las Prácticas que nace transversal desde el primer año de la carrera.
Los planes dejan constancia que en el Campo de las Prácticas:

[…] las Prácticas están destinadas al aprendizaje sistemático de las

capacidades para la actuación docente en las aulas y en los distintos
ámbitos en donde se desempeñe profesionalmente. Se configura como
un eje transversal que apunta a resignificar los conocimientos de los
otros espacios curriculares preparando a los estudiantes para una
participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-
educativos.
El Plan de Estudio contempla desde el inicio de la formación la
implementación de estrategias destinadas a la transferencia de los
saberes propios del campo específico a la práctica profesional de manera
transversal, tanto en sentido horizontal como vertical. De este modo
cada docente, paralelamente al dictado de los contenidos específicos de
la actividad curricular, desarrollará conocimientos y competencias
orientadas a la enseñanza de la Geografía con el propósito de superar la
distancia habitual que existe entre formación disciplinar y pedagógica.
Por su parte, y por tratarse de un espacio integrador, el Campo de las
Prácticas profesionales del futuro Profesor en Geografía se aplicará a
conocimientos teórico-prácticos de los campos de la formación general y
específica”3.

En el año 2010 se implementa el primer año de los planes aprobados. Se pone en acto
el Campo de las Prácticas, campo que goza de acuerdo discursivo y de fuertes distancias
en sus sentidos implícitos. Son acuerdos discursivo porque tal como se ha señalado con
anterioridad, el campo de la práctica es aceptado como modalidad de desactivar un
conflicto, que sobrevive y genera resistencias en alguna cátedras.

En el mismo momento en la escuela el contexto de sufrimiento institucional es cada vez

mayor, la enseñanza ha dejado de ser relevante y cuesta impactar en los saberes de los
alumnos, por lo que el aprendizaje no resulta significativo y se identifica desde la
investigación como ‘no aprendizajes’ (Pruzzo, 2008). Se ha perdido el sujeto (Pérez
Gómez, 1991) como centro de la escolarización así como el sentido político de la
enseñanza. Pareciera que –tal como señala Freire (2004)- la ideología neoliberal regula
nuestra acción y, de la escuela como espacio de posibilidad se pasa a la indiferencia, la
dificultad y el ‘no puedo’. Una formación docente que no cuestione esa ideología

3
Resolución 323-CS-2009 Plan de Estudio de la Carrera Profesorado en Geografía de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa,
hegemónica, protegida en una racionalidad técnica, deja al profesorado sin herramientas
para intervenir en el mundo de la escuela, en las acciones que pueden modificar la
cultura vital, social y académica de los sujetos que interactúan en formas de vida cada
vez más democráticas (Da Silva, 2003; Gadotti, 2007).

El Campo4 de la Práctica supone un cambio sustantivo respecto a la manera de entender

la formación, pero también de entender el currículum que da forma al proyecto político,
y a la enseñanza que se genera en este nuevo trayecto de formación. Dicho en otras
palabras, la formación de los estudiantes del profesorado parece requerir la
modificación de un currículum cuya finalidad es el estudio de las diferentes disciplinas,
para pensar un currículum que oferte posibilidades de activar las capacidades de
actuación docente en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas que
requieran saber disciplinar y pedagógico articulados (Pérez Gómez, 2010). Este es "el
núcleo dramático": el conflicto entre dos visiones en pugna. La preocupación central de
esta política es el fortalecimiento de la enseñanza.

El aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas

es lo que más se necesita aprender y, aparentemente, las instituciones formadoras
parecen ser menos capaces de enseñar. Subyace una epistemología de la práctica que
durante mucho tiempo estuvo ajena al examen crítico (Schon, 1992). La misma
consiste en un modelo de conocimiento profesional unido a lo cotidiano o a las
exacerbadas teorías, pero no necesariamente se configura como producto de la
investigación educativa. La currícula de la formación contemporánea establece el
predominio en tiempo y status de la teoría sobre la práctica. Esta nueva currícula se
postula capaz de discutir esa concepción lineal, positivista y por ello implica una
mirada política y epistemológica muy potente que requiere cambios muy profundos de
los modos de formación. (Levin, 2996; Bain, 2006; Pérez Gómez, 2010)

Sentido político de la formación de profesores en la universidad pública

Al pensar hacia dónde orienta la formación y la actuación docente algunos autores
como Freire (1993, 1997,2008, 2012); Giroux (1990, 1992, 2013), Mc Laren (2013),
Davini (2010), Litwin (2001, 2008), nos invitan a pensar una formación de profesores
en la que seamos capaces de intervenir, ayudados con herramientas analíticas. Para
poder intervenir en el mundo a favor de esta ciudadanía debemos poder recuperar el
sentido crítico de la formación docente a partir de la reflexión acerca de la práctica
educativa y evitar el distanciamiento entre teoría y práctica. En este sentido, pese a
sostenidos intentos los profesores siguen pensando a la teoría como un discurso alejado
de sus problemas de aula y a la práctica como un lugar complejo, arriesgado y a
espaldas de la teoría ofrecida en la formación.
4
Si bien el Plan de estudio prescribe con este nombre al nuevo espacio transversal en la formación, desde
la investigación usamos campo en el sentido que le otorga Bourdieu, como el lugar en que los agentes y
las instituciones luchan permanentemente por apropiarse de productos específicos que se encuentran en
disputa, de acuerdo a las reglas propias constitutivas del campo y con distintos niveles de fuerza y
distintas posibilidades de éxito. (Bourdieu, 1991)
En esa búsqueda del sentido de la profesión, Merieu (2001, 2005) nos propone
preguntarnos por qué enseñar hoy. La respuesta a este interrogante nos lleva al núcleo
de la formación: el profesor se dedica a enseñar. Esta acción implica pasión en la
consolidación del acto pedagógico, pues el docente halla placer en enseñar y el alumno
en aprender. La enseñanza implica la opción por el otro y la opción por el saber. Sin
embargo, la universidad parece concentrarse exclusivamente en el saber. Enseñar es
ofrecerle al alumno la posibilidad de enfrentarse con el saber y proporcionarle las
ayudas que le permitan construirlo. Esto no significa contraponer dos posturas
antagónicas: una profesión “centrada en el alumno”, que tiene por objetivo ayudarlo a
comprender y a superar los obstáculos con los que se encuentra; y una profesión
“centrada en el saber”, cuya finalidad es transmitir los conocimientos a individuos a
quienes se anima a realizar una labor personal con esfuerzo diario y a comprometerse
con ella de forma autónoma. En la verdadera enseñanza, en todos los niveles, se
encuentra el carácter inquietante del encuentro con lo desconocido y la tranquilidad que
aporta el apoyo. Siempre se enseña algo a alguien y es fundamental que ese alguien sea
acompañado y respaldado en su proceso.

Ken Bain (2006) analiza en su investigación el gran éxito logrado por los profesores a la
hora de ayudar a sus estudiantes. Se pregunta, entonces, qué hace particular la tarea de
un profesor y construye su respuesta a partir de las evidencias ofrecidas por los
estudiantes y por las reflexiones del estudio. Reconoce que los mejores educadores,
alejándose del interés clásico por lo que el profesor hace, pensaban en la docencia en
referencia a los estudiantes. “Enseñar es atraer a los estudiantes, diseñando
cuidadosamente un entorno en el que ellos aprendan” (Bain, 2006: 62). Estos profesores
conocen muy bien su materia; están actualizados en su campo; razonan de modo valioso
y original; leen sobre otros campos del saber; atienden cuestiones generales de su
disciplina (controversias/ discusiones epistemológicas); conocen a fondo los principios
fundamentales y conceptos organizativos; saben simplificar y clarificar conceptos
complejos; llegan a la esencia de los asuntos con revelaciones motivadoras; tienen
capacidad metacognitiva. De este modo se recuperan los argumentos de Merieu, dado
que estos profesores ayudan a aprender a la mayoría y comprenden cómo ayudar a
otros a aprender la disciplina, mantienen el interés, influyen en la forma de pensar,
sentir y actuar e impactan en el deseo de continuar aprendiendo.

Apple (2010) luego de veinte años de estudios acerca del sentido de la formación pone
el eje de la fundamentación en pensar una formación centrada en el saber y en el alumno
que aprende y se apropia de ese saber en prácticas educativas, situadas, contextuadas,
historizadas en sentidos y relaciones de poder. Sólo de esta manera podremos discutir
esas reformas prescritas, “externas”, que nos han propuesto, que involucran un fuerte
compromiso con las evaluaciones y los estrictos regímenes de responsabilidad, en dupla
con un currículum estandarizado y una pedagogía sincronizada (Apple, 2010). De más
está señalar que no se perciben evidencias relacionadas con este argumento; antes bien
las pruebas muestran que esta perspectiva no está funcionando (Apple 2006;
Valenzuela, 2005). Una de las razones, -en palabras de Apple-, una de las dificultades
mayores es que los pedagogos críticos no han estado lo suficientemente conectados a las
realidades mismas de las aulas y de las escuelas. Sólo cuando se vincula mucho más la
educación a problemáticas concretas de las políticas y prácticas educacionales y a las
vidas cotidianas de los educadores, los estudiantes, los movimientos sociales y los
integrantes de la comunidad, una educación crítica y democrática puede tener éxito.
“Por lo tanto, existe una necesidad poderosa de conectar las teorías y los enfoques
educacionales críticos con los modos reales en los que pueden y están presentes en aulas
y otros sitios educativos reales”5. (Apple, 2013: 30)

Desde las pedagogías críticas (Giroux, 2013; McLaren, 2013; Freire 2011) se postula la
urgencia a la defensa de la educación pública y superior como esferas públicas
democráticas, para poder ofrecer modos de comprensión e intervención en relación al
sufrimiento y la exclusión (Giroux, 2013). El enfoque crítico no reduce la práctica
educativa al dominio de las metodologías, sino que enfatiza la importancia de
comprender lo que realmente ocurre en las aulas y en otros contextos educativos. En
este sentido se plantea interrogantes tales como cuál es la relación existente entre el
aprendizaje y el cambio social, qué tipo de conocimiento tiene más valor, qué significa
saber algo, y qué prácticas se legitiman en la acción. De este modo postulan la reflexión
crítica en contextos de actuación.
“La actuación no garantiza la comprensión (…) no significa que, gracias
a ella, sea capaz de ir hacia el otro y entenderle (…) pero permite
acceder a lo que me vincula a él, a esos objetos en los que podemos
reconocernos ambos, y así me proporciona los medios sin los cuales no
hay ningún verdadero ejercicio de comprensión, sin los cuales no hay
nada más que desesperación y delirio” ( Merieu, 1998:112)

Formación docente y práctica educativa

A partir de estos postulados políticos en relación al sentido de la formación de
profesores, se necesita definir la práctica, la práctica educativa
Desde la interpretación de Grundy (1991) la teoría de los ‘intereses constitutivos del
conocimiento’ de Jurgen Habermas (1989) proporciona un marco para dar sentido a las
prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales
que influyen en la forma de construir el conocimiento, entendiendo que el saber no
existe afuera de las personas sino que es construido por ellas y que implica
conocimiento y acción. Bernstein (1979: 192) explica: “estos intereses u orientaciones

5
Apple (2010) se reconoce entre los autores que dieron origen a los enfoques críticos del estudio de la
educación en Estados Unidos, y cuestiona que estos enfoques se han vuelto simplemente una
especialización académica en las universidades, más que una forma de trabajar activamente para
vincularse con los problemas que rodean a lo que realmente debería estar sucediendo en las aulas y con
los movimientos y prácticas educacionales críticas en las comunidades locales. (Apple 2006; Apple,
2010; De Alba)
son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran
objetos y tipos de conocimiento”. Habermas (1989) señala tres intereses cognitivos
básicos: técnicos, prácticos y críticos. En la racionalidad técnica la teoría es anterior y
determina a la práctica; en la racionalidad práctica prevalece la acción orientada al bien
común del grupo y en la crítica, la reflexión dialéctica organiza una praxis
transformadora.

Carr (1996) invita a reconstruir la historia del concepto de práctica porque pone de
manifiesto la potencialidad de significados estables y diferentes en distintos momentos:
Menciona tres momentos diferentes en los que la práctica se entiende en relación con la
teoría:
 Perspectiva de la oposición: práctica es todo lo que no es teoría. La teoría se
ocupa de la generalización y la abstracción, la práctica de casos particulares; los
problemas de la teoría se resuelven conociendo algo, los de la práctica haciendo
algo; la teoría no especifica situaciones a resolver, la práctica sólo puede
resolverse actuando en un momento y situación concreta.
 La práctica depende de la teoría: ya no se opone como la perspectiva anterior
sino que se presume que toda práctica está orientada por una teoría que
estructura, da forma a las actividades que llevan adelante los docentes en su
práctica educativa. Esto implica tanto la teoría que orienta la acción como la
teoría que los docentes hacen suya de otros contextos.
 La práctica independiente de la teoría: en esta perspectiva los autores afirman la
autonomía de la práctica. Señalan que antes del saber qué de algo, se sabe el
cómo. Y esta mirada invita a pensar que toda práctica antecede a la teoría de la
misma.

Señala Carr que estas tres características de la práctica son necesarias –y no

excluyentes- para entender y construir la práctica educativa, la praxis 6, que sostiene
modos de conocer y de actuar en contextos democráticos. Esta relación de pensar y
actuar se construye “sometiendo las creencias y justificaciones de las tradiciones
prácticas existentes y vigentes a la crítica racional, la teoría transforma la práctica,
modificando las formas de experimentar y comprenderla” (Carr, 1996:58).

Esta praxis puede aportar los recursos intelectuales para emancipar a los docentes de su
dependencia de prácticas más habituadas, pensadas desde la costumbre, desde una
‘herencia recibida’, desarrollando formas de reflexión, análisis e investigación;
orientadas a esclarecer, confrontar, dilucidar creencias, representaciones, esquemas de
pensamiento, implícitos que dan forma a la experiencia escolar. De allí que resulten
fundamentales en este reflexionar las autocomprensiones de quienes participan desde la

6
El concepto de práctica debe mucho a la filosofía de Aristóteles, en la que se enraíza teckné, poiesis,
phronesis y praxis. Será la praxis la que se convierte en acción reflexiva que puede transformar la teoría
que la rige, como una forma de criterios éticos propios a la misma practica en donde ni la teoría ni la
práctica tiene preeminencia: cada una modifica y revisa continuamente a la otra.
formación en esta perspectiva crítica de la práctica. En este sentido Kemmis señala “ En
tanto que podemos estar acostumbrados a pensar en la práctica como algo que no es más
que una ‘actividad’, puede demostrarse que el significado y la importancia de la práctica
educativa es social, histórica y políticamente construida y que no puede entendérsela
más que interpretativa y críticamente. Desde este punto de vista, la práctica no es
simplemente ‘hacer’. No es una especie de acción técnica, instrumental; tiene
significados e importancias que no pueden entenderse solamente por la observación de
nuestras acciones. Pero su significado e importancia no es solamente algo subjetivo
(asunto de las perspectivas y autocomprensiones de los practicantes); es también algo
interpretativamente comprendido por otros y enmarcado por la historia y la tradición, lo
mismo que por la ideología”. Kemmis, 1990:16

Por ello, se entiende la práctica docente como una práctica humana y social, (Contreras,
1994; Carr, 1993; Schön, 1992; Edelstein y Coria, 1995, Davini, 1995, Errobidart, 2005,
Pruzzo, 2010) altamente compleja, apoyada en distintos puntos de vista, perspectivas
que difieren en los distintos momentos históricos sosteniendo, conflictuando, resistiendo
a los valores dominantes en un sistema educativo determinado (Gimeno Sacristán,
1988; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez 1993; Furlán y Remedi, 1981; Ezpeleta, 1989,
Da Silva, 1995). Una práctica condicionada por la cultura social, institucional, crítica,
experiencial, donde el significado de los intercambios -que se producen en el cruce de
culturas- definen el sentido político y la calidad de su desarrollo (Gimeno Sacristán,
1988; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993; Tamarit, 1997). Una práctica que se
desarrolla en escenarios singulares, que se sitúa en tiempo y espacio, apoyada en
tradiciones históricas que le dan estabilidad y desde donde se gesta también el cambio.
Esta práctica genera situaciones irrepetibles, singulares, concretas, inestables,
arriesgadas. En esas situaciones las decisiones que se toman son únicas y particulares,
de alta implicación personal de cada uno de sus integrantes: experiencia, subjetividad,
biografía personal, formación, habitus, es decir, cada uno se convierte en partícipe de la
elaboración de su propio saber y accionar. La intervención es necesaria e
imprescindible.
En esta práctica el docente es entendido como un profesional activo “deja de ser
mediador pasivo entre teoría-práctica, para convertirse en un mediador activo que desde
la práctica reconstruye críticamente su propia teoría, y participa así, en el desarrollo
significativos del conocimiento y de la práctica profesional” (Carr, en Porlan, 1993:132)

Esta mediación la lleva adelante como “práctico reflexivo” (Schon, 1992) activando
procesos de reflexión: el conocimiento está en la acción (es un conocimiento tácito que
no siempre podemos explicitar, es un modo de hacer); luego se retoma el pensamiento
desde elementos intuitivos (emocionales, creativos) como racionales (selección y
análisis de la información) que interactúan para generar formas de intervención. Esto
constituyen los momentos que describe el autor: la reflexión en la acción y reflexión
sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Lo que más importante en esta última
reflexión es su función crítica ya que nos permite comprender las situaciones
problemáticas y reestructurar las estrategias de acción; permite tomar conciencia,
esclarecer las restricciones culturales (Carr, 1993; Pruzzo, 2006), y contrastarlas con
teorías pedagógicas y epistemológicas formalizadas.

Campo de la Práctica: principios de acción y reflexión

Abordar la complejidad de esta práctica no puede explicarse exclusivamente por
fundamentos racionales como si cada una de las decisiones fuese un acto elaborado,
apoyado en criterios estables, es decir, en esquemas teóricos que se caracterizan por un
pensamiento racional sistemático y consiente .
Más bien podríamos decir que – siguiendo a Pierre Bourdieu-
“Lo que define a las prácticas no es un conjunto de axiomas claramente
determinables, sino la incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que
tienen por principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios
prácticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variación según la lógica de la
situación, el punto de vista, casi siempre parcial, que ésta impone (...) Así, los
pasos de la lógica práctica raramente son coherentes por entero y raramente
incoherentes por entero” (Edelstein y Coria, 1996 : 24)

Bourdieu (1993) señala que las prácticas no consisten en una aplicación mecánica de
ideas y conceptos construidos durante la etapa de la formación, sino que está constituida
por esquemas prácticos de acción en los que intervienen las experiencias previas de los
sujetos, las condiciones que impone el campo donde se desarrollan y también las
significaciones que han tomado en sus esquemas teóricos (Gimeno Sacristán1993) los
conocimientos de la formación de grado o inicial.
El mismo autor define los esquemas prácticos o de acción, como “los modelos de
actividades o tareas ligadas a un determinado contenido”. (1993: 137) Éstas actividades
o tareas le permiten al docente desarrollar su práctica escolar: en primer término, en
relación a las tareas vinculadas estrictamente a la enseñanza del contenido curricular,
pero también en relación a la direccionalidad de otras actividades que emergen en el
aula, sin ser estrictamente “ actividades académicas”. Constituyen un conjunto de
supuestos que dan sentido al mundo, no como simple reflejo de la realidad, sino como
algo construido a partir de esa realidad en la interacción con otros y con la propia
experiencia. Estos esquemas prácticos posibilitan enfrentar las situaciones cotidianas,
consolidando su validez en la posibilidad de interpretar el contexto, de comprender y
son la base para la toma de decisiones en la acción.

Tales esquemas prácticos, construidos –en relación a la docencia- principalmente en la

larga experiencia que se tiene como alumno dentro del sistema educativo, son
comunicados o trasmitidos en la socialización laboral por los docentes que ya se
desempeñan en el sistema, y resultan especialmente eficaces en la medida en que
sintetizan la experiencia social vivida. Cuando hablamos de “práctica” nos referimos,
siguiendo a Davini, a la capacidad de intervención y acción en contextos reales
complejos. Tal como plantea esta autora, la inclusión de las prácticas está fundamentada
en la detección de diversos problemas que pueden centrarse en la creciente distancia
entre los ambientes de formación y los ambientes reales de las prácticas; la estructura de
los planes de estudio, que tienden a organizarse en disciplinas o materias aisladas, a la
espera de que los alumnos integren aquello que se les enseñó en forma aislada y las
prácticas de enseñanza que tienden a que los alumnos asimilen los contenidos sin que,
con frecuencia, comprendan qué valor tienen dichos contenidos respecto de sus
necesidades y de la solución de los problemas de la realidad

Como expresa Liliana Sanjurjo (2008) en su análisis acerca de la formación docente, los
trayectos más asistemáticos y acríticos, como la biografía escolar y la socialización
profesional, dejan marcas muy profundas en relación a los trayectos más sistemáticos y
formales de la formación. Aquellos, aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica,
producto de complejas internalizaciones, se tornan en saberes fuertes, resistentes al
cambio y constituyen un fondo de saber regulador de nuestras prácticas. La
socialización profesional (Sanjurjo y Alonso, 2008) refiere a los procesos que se llevan
a cabo en la institución formadora como en los ámbitos de inserción laboral, a través de
los cuales se va construyendo conocimiento de las propias prácticas.

Tales señalamientos enfatizan la necesidad de generar, analizar y revisar reflexivamente

las prácticas para poder generar dispositivos de formación de mayor incidencia, lo que
Litwin (1995) denomina buenas prácticas, que incluyen referencias explícitas a la
diferenciación entre enseñanza y aprendizaje, de reflexión sistemática sobre la propia
formación (Martínez Bonafé, 2010); prácticas del Practicum, un inicio a la vida
profesional en una cultura activa, investigadora, innovadora y reflexiva (Pérez Gómez,
2010); prácticas basadas en problemas reales (Yus, 2010) ; prácticas basadas en la
cooperación y communitas (Woods, 1991; Hargreaves, 1996) ; prácticas que involucren
cuestiones cruciales con las que debe enfrentarse un profesor y la
interacción/mediación entre co formadores (Bautista, 2010); prácticas que generen
organizaciones flexibles (Hargreaves, 1996), enseñanza situada (Díaz Barriga, 2006) ;
curriculas integradas, globalizadas (Bernstein, 1979; Jurjo Torres, 2000); prácticas que
activen la investigación en la acción y la ecología de saberes (Boaventura de Sousa
Santos, 2011); prácticas que articulen cultura experiencial y académica, formación
disciplinar y pedagógica, universidad y escuelas, espacios de formación y espacios de
intervención.

Y, particularmente de interés para este estudio, las diferentes perspectivas que analizan
el conocimiento profesional del profesor. Para Tamir (1991) el conocimiento
profesional se refiere al cuerpo de conocimiento y habilidades que son necesarios para
funcionar con éxito en una profesión particular. Para Compagnucci y Cardós (2007) el
conocimiento profesional del profesor es una categoría que involucra el saber teórico y
práctico del docente, es un sistema complejo que se va constituyendo en función de
saberes, creencias, destrezas, habilidades y capacidades. Elbaz (1983) propone la
conceptualización del ‘conocimiento práctico’ del profesor a través de cinco categorías:
conocimiento de sí mismo, del entorno, de la asignatura, del currículo y del proceso de
enseñanza. El trabajo de Shulman (1986) es uno de los primeros en advertir el carácter
específico del conocimiento del contenido para la enseñanza. Shulman y sus
colaboradores postulaban que el conocimiento profesional se divide en siete
componentes: conocimiento del contenido, conocimiento didáctico del contenido,
conocimiento de los alumnos y sus características, conocimiento de los contextos
educativos, conocimiento de las necesidades educativas, conocimiento curricular y
conocimiento didáctico general.

10. Estado del Arte

El estado de la investigación tiene como punto de partida a trabajos pioneros en el
campo, para los cuales la problemática de la formación docente que ha concitado el
interés de especialistas de los países comprometidos en la transformación educativa.
Algunos trabajos lo abordan desde las especulaciones argumentativas, otros desde
estudios empíricos (Davini 2002; Diker y Teriggi 1997).

En relación a pensar la formación, cómo se aprender a enseñar y cómo potenciar la

relación teoría y práctica se han centrado los investigadores en el Handbook of
Research on Teaching (V. Richardson, 2001) que presenta capítulos en los que se
revisa y sintetiza el conocimiento sobre los profesores, su formación y desarrollo. En el
acso del Handbook of Research on Teacher Education, el International Handbook of
Teachers and Teaching, el International Handbook of Educational Change, se aborda
la investigación sobre el aprendizaje de los profesores.

En relación a América Latina, Braslavsky (2003) describe en su extensa investigación

que en los albores del siglo XXI la mayoría de los gobiernos de Latinoamérica enfocan
decididamente la profesionalización docente como un objetivo prioritario para mejorar
la calidad, el rendimiento y la eficacia de los sistemas educativos.
Tenti Fanfani (2005) en "La profesionalización de los docentes", documento
desarrollado en el IIPE-UNESCO, Buenos Aires, presenta un relevamiento en cuatro
países latinoamericanos, enfocando la caracterización de la docencia como uno de los
oficios más relevantes de las sociedades. En ese mismo año, en el documento de
discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental
del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe llevado adelante
en Buenos Aires, se afirma que “los docentes son los actores fundamentales para
asegurar el derecho a la educación de la población y contribuir al mejoramiento de las
políticas educativas de la región” (2005 : 49).

En Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes

universitarios en la región, Maria del Carmen Lorenzatti compila desde la Universidad
de Córdoba el análisis de los sistemas de formación docente de universidades
argentinas, brasileras, uruguayas y paraguayas que constituyen la Red de Formación
Docente Universitaria buscando la promoción integral regional a nivel académico. La
investigación anticipa argumentos para el debate vigente y necesario de la formación en
la universidad y ejemplifica el estado de la cuestión en las universidades de Córdoba,
de Villa María, San Juan y Jujuy de la República Argentina; Universidad de la
República de Uruguay; Universidades Federal de Alagoas, Universidades Federal do
Paraná, Universidad Federal de Santa María, de Brasil; Universidad Nacional de Pilar y
Universidad Nacional de Asunción de Paraguay. La investigación se llevó adelante con
estrategias como encuestas virtuales con docentes, estudios de casos y tres seminarios
regionales. La heterogeneidad de las historias, las condiciones institucionales y la
concepción de las prácticas aportan especialmente a esta investigación.

Magaly Robalino Campos y Antón Körner coordinan para UNESCO la publicación

Modelos innovadores en la formación inicial docente (2006) que presenta estudio de
casos de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa. Se
ofrecen tres investigaciones de universidades europeas (Universidad Humboldt de
Berlín, Alemania; Universidad Autónoma de Madrid, España y Universidad de STOAS
de Holanda) y cuatro de América Latina (Universidad Nacional de General Sarmiento
de Argentina, Instituto de Formación de Mina Gerais de Bello Horizonte de Brasil;
Universidad de Arte y Ciencias Sociales (ARCIS) de Chile y Universidad Pedagógica
Nacional Colombia). La innovación está concentrada en la existencia de una cultura
innovadora; la contextualización institucional de la propuesta; la íntima relación entre
aspectos pedagógicos y organizativos; sólido marco teórico y un enfoque de abajo hacia
arriba. Esta caracterización, y en especial la articulación teoría y práctica, es uno de
los aspectos de mayor utilidad en esta investigación

De la producción investigativa en nuestro país dedicado a estudiar la práctica en la

formación docente hemos seguido la producción de equipos docentes de universidades
nacionales:

Maria Cristina Davini (UBA) es una de las primeras investigadoras que ponen foco en
la formación docente a través de sus investigaciones acerca de “Planes de estudio y
programas de enseñanza en la formación del magisterio” que incluye un análisis
histórico longitudinal a partir de la formación docente en los institutos terciarios (1970
en adelante). Analiza el discurso pedagógico oficial y el discurso instruccional de la
programación docente. Los problemas curriculares en lo que profundiza son la
homogeneidad burocrática, la secundarización, la rigidez interna, la segmentación y la
organización deductiva. Conceptualiza las tradiciones en la formación de los docentes
como las configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente,
se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a
las prácticas y a la conciencia de los sujetos y que, más allá del momento histórico que
como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el
currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda
una gama de acciones. En 2010 aporta a esta tesis desde los nuevos argumentos de Las
pedagogías de la formación docente y el acompañamiento a docentes noveles.

En esta mirada historizada, Gloria Edelstein, docente de la Universidad de Córdoba

teoriza en el campo de la práctica avanzados los años 90 en su obra Imágenes e
imaginación. Iniciación a la docencia en que analiza los sentidos de relación entre
teoría y práctica. Las prácticas docentes como prácticas sociales inauguran la reflexión
en el MOPE de UNC. En 2011 publica Formar y Formarse en la enseñanza.- con base
en su propia investigación del doctorado-. El texto ofrece analizar las prácticas de
enseñanza en los procesos de formación, a partir de la reflexividad crítica. Valora la
interdisciplina y la perspectiva multirreferencial para entender la profesionalización en
términos complejos. Aporta a esta tesis especialmente el dispositivo de formación que
habilita la intervención profesional, la transformación a partir de la investigación
educativa y la reflexión en la práctica

En esta perspectiva genealógica de reformas curriculares, Susana Barco de la

Universidad Nacional de Comahue aporta al campo de la práctica desde la reflexión de
la modificación de los planes de estudio de UNCOMA, asi como en su trabajo en la
coordinación de los Institutos de Formación Docente de Río Negro. En el primer caso
recupera desde la voz de los docentes el curriculum instituido, el código curricular y
disciplinar, código de plan, tradiciones inventadas, campo intelectual, dispositivos
pedagógicos en la función de las reglas de distributivas, de reconceptualización y de
evaluación, útiles a esta investigación ya que son constitutivas a las prácticas
pedagógicas. Aporta en la exposición La formación docente: historia y nuevas
miradas elementos que transforman los curricula jurisdiccionales de los institutos de
formación docente. Especialmente útil a esta investigación los argumentos en el trayecto
de las prácticas profesionalizantes.

Maestros, profesores, la formación de formadores es analizada por Ovide Menin,

investigador de la Universidad de Rosario nos ofrece elementos muy valiosos en el
análisis sincrónico y diacrónico de los currícula y planes de estudio universitarios que
han permitido la graduación de maestros y profesores. Su obra aporta a una genealogía
de la formación que reúne perspectivas políticas, institucionales y pedagógicas, y se
concentra en Experiencias alternativas a la formación docente (2008). Historias de
vida, relación teoría y práctica, vinculación universidad y escuela son los aportes más
significativos para esta tesis.

Marta Souto en la Universidad de Buenos Aires coordina la investigación “La

formación profesional inicial universitaria y el análisis multirrefrencial de dispositivos
destinados a la formación profesional” . El proyecto se propone la indagación y el
análisis multirreferencial acerca de la formación profesional en tres carreras
universitarias (agronomía, medicina e ingeniería) y el análisis de los dispositivos
implementados para esta formación. En el 2011 suma la publicación La residencia: un
espacio múltiple de formación coordinada por Menguini, R. Prácticas y residencias en
la Formación de Docentes. También de la Universidad de Buenos Aires se suman los
aportes de Edith Litwin en referencia a los sentidos de la formación y las
configuraciones didácticas y Elisa Lucarelli quien dirige el proyecto La construcción
de didácticas específicas: la articulación teoría práctica en los primeros años y en los
espacios ciclos de formación de la práctica profesional y en la actualidad lo hace en La
articulación teoría - práctica en los diferentes tramos de formación de grado y la
construcción del campo de la didáctica universitaria según áreas profesionales
específicas. Ambos proyectos al interior del programa que indaga sobre el aula
universitaria.

En lo que refiere a las residencias tal como están formalizadas en los planes de estudio
universitarios para la formación de profesores, Raúl A. Menghini y Marta Negrin en
Prácticas y residencias en la Formación de Docentes (2011) compilan una selección de
trabajos presentados en las 2º Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente en
la que participaron docentes e investigadores de universidades e institutos superiores en
la sede de la Universidad Nacional del Sur . Está organizado a partir del documento de
Marta Souto en relación a Políticas acerca de las prácticas y residencias en la
formación de docentes y analiza las prácticas y residencia desde las teorías de la
complejidad. En un segundo momento se analizan las prácticas en el marco de los
Diseños curriculares jurisdiccionales para la formación de docentes. El Conocimiento
que se enseña en las prácticas y residencias por parte de practicantes y residentes y Los
sujetos de las prácticas y residencias son los ejes finales de la investigación educativa
en la universidad argentina.

Desde un abordaje epistemológico Violeta Guyot -de la Universidad Nacional de San

Luis- en Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico (2011) expresa
sus preocupaciones en torno a la enseñanza de la epistemología analizada en la
formación universitaria y en comunidades de docentes, investigadores y profesionales
de distintos campos del conocimiento y de allí centrarse en la problemática
epistemológica de las prácticas de conocimiento. De este modo se sitúan las prácticas
docentes, investigativas y profesionales como prácticas del conocimiento que producen
formas de subjetividad en el concreto acaecer de la praxis y de allí la necesidad de
incluir en la investigación a los sujetos de la práctica docente y sus modos de relación
con el conocimiento y a través del conocimiento. Los ejes abordados que aportan a esta
tesis: relación teoría-práctica; la situacionalidad histórica; la vida cotidiana y las
relaciones de poder-saber.

Las vacancias de la formación, los no dichos y ausencias son analizados por José
Alberto Yuni. El investigador compila en la Formación Docente: complejidades y
ausencias, la producción de docentes investigadores argentinos en el intercambio
generado en una jornada de formación docente en la Universidad de Catamarca. El texto
inicial toma los argumentos de Marta Souto quien plantea la formación docente desde la
epistemología de la complejidad atendiendo a la temporalidad, el sujeto y la
subjetividad, la inclusión del otro, el trayecto y la autoformación. Investigadores del
grado y del doctorado se centran en la discusión de las ausencias: la construcción de la
subjetividad, la dialéctica ante la fragmentación del saber, el curriculum de la formación
docente, identidad docente, las prácticas y la construcción de posibilidades de trabajo en
la escuela. Investigación educativa y prácticas situadas y contextuadas constituyen el eje
de los silencios y de los nuevos desafíos en el escenario contemporáneo que ofrecen
argumentos valiosos para esta tesis.
Maria Elsa Chapato y Analía Errobidart de la Universidad Nacional del Centro
coordinan “Investigaciones e formación inicial y practicas docentes” (2008) haciendo
referencia a las distintas responsabilidades que se depositan en los docentes a cargo de
los talleres de Prácticas de enseñanza y Residencia Docente, porque en el saber de uso
instalado en las instituciones educativas de los distintos circuitos del sistema (provincial
o nacional, terciario o universitario), es de “de los docentes de la práctica”, la
responsabilidad (en la mayoría de los casos) de los déficit de la formación y posterior
mal desempeño de maestros y profesores graduados en las universidades. Nos interesa
discutir la hipótesis de los estudiantes de esa investigación -que si bien se acercan
tempranamente a la escuela, no se sienten docentes en formación y sólo la teoría les
ofrece seguridad.

Liliana Sanjurjo desde la cátedra de Residencia Docente de la Carrera de Ciencias de la

Educación y como investigadora de la Facultad de Humanidades y Artes, Universidad
Nacional de Rosario, ha dirigido investigaciones relacionadas con la formación práctica
de los docentes. Desde el año 2002 aporta la reflexión en la formación de profesores, La
formación práctica de los docentes; Volver a dar clase (2003); Aprendizaje
significativo y enseñanza en el Nivel Medio y Superior (1994) y Los dispositivos de la
formación en la práctica (2009).

Martha Ardiles desde la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de

Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba ofrece su
investigación “Los profesores que forman docentes. Trayectos de desarrollo
profesional” (2009) para conocer el desarrollo profesional de los profesores a través de
sus trayectorias e itinerarios de formación. Se propone mostrar la composición
profesoral de la formación, las huellas que la universidad escribe en el cuerpo, en los
discursos y en las prácticas de los profesores que forman profesores. Se valora el
conocimiento académico y crítico disciplinar que ha ingresado los institutos de
formación docente.

En nuestra universidad hemos participado en investigaciones coordinadas por Vilma

Pruzzo centradas en la Evaluación de la calidad de la Formación Docente. Las líneas de
investigación sobre la Formación Docente se han enfatizado: la génesis de la Formación
Docente y la Formación Docente Articulada. En 2013 compila en Las prácticas del
profesorado. Mediadores didácticos para la innovación los aportes testimoniales y las
reflexiones teóricas de la investigación la formación docente articulada: la investigación
–acción, tramas relacionales, dispositivo de análisis de clases, ayudantías y mediadores
simbólicos. La mayor potencialidad para esta tesis lo constituye la especulación con la
realidad, el pensamiento con la acción, la teoría con la práctica vinculadas por el
objetivo de formar profesionales comprometidos con su sociedad y capaces de trabajar
por el sentido político de la formación.
Luis Porta desde el año 2003 dirige investigación en relación a la formación docente y
las buenas prácticas en la Universidad Nacional de Mar del Plata, A partir de allí la
investigación deja lugar a la narración de la enseñanza, a las auto- biografías
profesionales de los profesores memorables. La Formación del Profesorado cambia de
eje en relación a biografías de profesores memorables, vida profesional, mentores y
prácticas docentes, para concentrase luego en Grandes Maestros, Pasiones Intelectuales
e Identidad Profesional. Docencia Universitaria. Propuestas para trabajar en el aula
universitaria (2010) aportan teórica y metodológicamente a esta tesis en tanto
favorecen la comprensión de las narrativas institucionales desde una mirada decolonial.
Estas líneas investigativas ofrecen un estado de situación para profundizar la mirada
histórica, latinoamericana, epistemológica, curricular, didáctica, organizativa,
institucional, interdisciplinaria y multirreferencial de la práctica y su sentido en la
prescripción de plan de estudio del Profesorado de Geografía de la Facultad de Ciencias
Humanas de la UNLPam.

11. Metodología
En esta investigación se utiliza una metodología interpretativa cualitativa, holística,
reflexiva, contextualizada y situada ya que el interés radica en la comprensión de un
proceso curricular a partir de la implementación del Campo de la Práctica en el
Profesorado de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Tal
finalidad implica analizar la matriz curricular en complejidad, comprender sus
múltiples interrelaciones para construir posteriormente categorías teóricas y posibles
alternativas que provoquen mejora en la tarea educativa de la formación de profesores.
El fuerte carácter interpretativo se centra en la comprensión, dado que los hechos nunca
hablan por sí solos, y un estudio cualitativo hace posible un enfoque naturalista, no
manipulativo (Eisner, 1998). En este sentido en la investigación se entrevista, observa,
registra, documenta, describe, graba, interpreta y valora los intercambios al interior de la
matriz curricular. La actividad investigativa es relacional y situacional, cuestiona la
visión instrumental de la práctica, es realizada por los implicados en la práctica que se
investiga y con el objeto de mejorarla por ello le preocupa por la reflexión y la
comprensión de la realidad. Supone además, una visión sobre el cambio social. No se
trata de examinar conductas sino de entender la construcción del sentido del campo de las
prácticas y del conocimiento que se genera; es decir, estar con otros emotiva y
cognitivamente (Vasilachis, 2007). La empatía acerca y distancia el estudio sistemático y
riguroso de la investigación. Sin embargo, no basta acercarse o alejarse del sujeto
conocido, sino que es imprescindible reconocerlo como igual. Por ello, en esta
investigación, se retoma lo que Vasilachis (2007) denomina Epistemología del Sujeto
Conocido donde la reflexión epistemológica modifica los presupuestos ontológicos acerca
de la identidad de los sujetos, genera interacción cognitiva cooperativa, en tanto la
presencia del otro no sea oscurecida o negada y reconoce la dimensión esencial –que los
hace iguales- y existencial –que los hace únicos y distintos- de la identidad del sujeto
conocido.
El objeto empírico a abordar son las prácticas que se generan en el plan de estudio, las
modalidades organizativas que se generan, las dinámicas comunicaciones que se
instalan y el conocimiento del profesional construido a partir de las prácticas. Se
articula así:
a.- Marco documental de la temática a abordar; marco legal; plan de Estudios 2009 del
Profesorado en Geografía; propuestas de enseñanza implementadas por cátedra o
grupo de cátedra de cada año programas de las asignaturas del profesorado.

b.- Profesores del Profesorado de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas.

c.- Estudiantes del Profesorado en Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la

UNLPam.

Los procedimientos para la búsqueda de información para esta investigación situada,

están centrados en:
a) Análisis documental:
a.1. Análisis documental acerca de las prescripciones curriculares:
a.1.1) Análisis del Plan de Estudio,
a.1.2.) Análisis de las resoluciones que prescribe las modificaciones de los planes de
estudio de los profesorados: Resolución 787/12 de CIN, del Articulo 43 (L.E.S.) y
Resolución 50 (C.I.N.),
a.1.3.) Recomendaciones de las Asociaciones de Facultades de Humanidades y
Educación (ANFHE) y de Exactas y Naturales (CUCEN) en la modificación de los
planes de estudio

a.2. Análisis documental en relación a la producción curricular:

a.2.1.) Informes retrospectivos de los profesores a cargo de las distintas disciplinas que
implementan acciones en este campo
a.2.2.) Producciones de los estudiantes diseñadas en relación al saber de cada
asignatura, en relación a otras asignaturas y en relación al contexto socioeducativo.
a.2.3.) Informes de seguimiento de la comisión que coordina la mesa de las prácticas,
en especial el registro de reuniones grupales de inicio y cierre de cada cuatrimestre y la
reunión final anual de todos los profesorados

b) Recuperación de las voces de docentes y alumnos, -actores de esta investigación

curricular- a través de:
b.1. entrevista a docentes/equipos de cátedra de los distintos años del Profesorado que
hayan realizado experiencias del Campo de la Práctica. Se busca entender el significado
que el Campo de las Prácticas tiene para los docentes, como orientan las acciones y
decisiones en sus cátedras o grupos de cátedra en ese sentido; las teorías implícitas que
subyacen, los significados institucionales de la práctica construida histórica, social e
ideológicamente.
b.2. entrevista a la Coordinadora del Profesorado de Geografía en el Campo de la
Práctica para relevar articulaciones, territorios transversales construidos desde la
actividad departamental y la del Campo de la Práctica
El objetivo primordial de estas conversaciones es captar las narraciones en el medio más
natural posible. Dentro del tipo de entrevista en profundidad se adoptará la estandarizada
abierta, de carácter semi flexible con un guión de preguntas que se hacen a todos los
entrevistados, aunque no exactamente en el mismo orden. (Olabuenaga e Ispizua
1989:125; Taylor y Bogdan 1992: 100 y ss; Valles 1999:177).

b.3. encuestas a los estudiantes que cursan el profesorado para evaluar cada propuesta
de cada asignatura o grupo de asignaturas, la relevancia de cada una en relación al
ejercicio profesional en la escuela, los procesos de aprendizajes consolidados y
sugerencia que se aportan para la mejora.
b.4 entrevistas grupales y focus grup con los estudiantes de distintos años del
profesorado para genera discusión y reflexión acerca del lugar y significado de la
práctica; preocupaciones, sentimientos, actitudes, miedos en relación al sentido de la
formación docente y la vinculación con los contextos socioeducativos.

Se utilizará para el análisis e interpretación de los datos

-Para el análisis documental se trabajará con unidades socio discursivas. Las mismas
describen la utilización del análisis de contenidos a partir de la definición de unidades
semánticas construidas de la lectura integral del texto escrito (de Souza Minayo, 1997,
Mc Kernan, 1999). Estas unidades facilitan la organización de la información a partir de
lecturas transversales que superan los alcances descriptivos del contenido documental y
alcanzar una interpretación más aguda. Las “unidades socio discursivas” articulan la
superficie de los discursos con los factores que determinan sus características: variables
psicosociales (experiencias de aprendizaje mediado), contexto y proceso de producción
de mensaje. Para ello se considera –siguiendo a Brockart (1997) desde el
interaccionismo socio discursivo- que el discurso, es decir, tanto los signos como los
textos en los cuales se organizan, son productos de la interacción social, del uso y
dependen de él. El autor afirma que “la acción constituye el resultado de la apropiación
por el organismo humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el
lenguaje” (Brockart, 1997 en Riestra, 2007)

-Para el análisis de voces, el discurso de las entrevistas y encuestas, será abordado

mediante la construcción de ideologemas, entendidos como categorías histórico-sociales
(Ciriza, 1992) que operan como red y organizan el discurso. Todo discurso encierra un
“discurso contrario”, posee un grado de referencia discursiva incorporando en la trama
otras voces. Este discurso dentro de otro discurso se denomina “discurso referido”. A su
vez, se explica como “densidad discursiva” a la capacidad de ciertos discursos para
manifestar en el nivel simbólico la conflictividad social en un determinado tiempo y
lugar. La construcción de los pares antitéticos surgen del análisis interpretativo de las
encuestas y entrevistas realizadas a docentes y estudiantes y permiten indagar el horizonte
ideológico e histórico, y caracterizar dichos discursos respecto a los demás conceptos y ver
cómo conforman una retícula de acontecimientos sociales y políticos determinados.

- Para analizar los procesos de articulación en la práctica profesionalizante, se trabaja en

la construcción de Dispositivos de análisis de Practicas (DAP) a través de los cuales se
pueda favorecer una visión integrada del saber: integración horizontal (amplitud y
profundidad de los contenidos con otras cátedras del año); integración vertical
(secuencia, continuidad, recurrencia con cátedras anteriores y posteriores); integración a
nuevos contextos; integración al contexto escolar; dispositivos de evaluación del
seguimiento respecto a la implementación del Plan de Estudios. Aportará al análisis la
revisión colegial llevada adelante por especialistas externos. La tarea valorada como
más potente consiste en la posibilidad de diálogo en una planificación colaborativa.

La construcción de consistencia y validez en la investigación cualitativa se fundamenta

en diferentes instancias de triangulación (Neiman, 2007). Para superar posibles sesgos se
triangula, como para que la combinación de metodologías (Denzin, 1994, Elliot, 1988;
Taylor y Bogdan, 1984, Hammersley, 1994); se constituya en un plan de acción que
ofrezca complementariedad a los niveles de análisis. “La triangulación nos obliga una y
otra vez a la revisión” (Stake, 1998:99). En esta investigación se propone trabajar con
triangulación de datos, de métodos y técnicas y de personas.

12. Cronograma de actividades

Actividades y objetivos para un posible cronograma

A. Cursar seminarios de doctorado; B. Elaboración de proyecto de tesis
C. Reuniones con la directora; D. Informes de Avance
 E F M A M J J A S O N D

2014 A A A A A-B- A A A A C-D

C
B B B 1.2 1.2 1.2 1.2 -2

2015 C- D C C

2 2.3.4. 2.3.4 2.3.4 4.5 4.5 4.5 5 6 6 6 6

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