DESIGUALDADES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA: TODOS SOMOS

RESPONSABLES

INTRODUCCIÓN

Es común –aunque no necesariamente correcto– que cuando los países, a través

de sus élites ejecutivas, y/o sus contratantes tecnocráticos, encabezados muchas veces
por sus entes corporados y al servicio de éstos y sus objetivos o necesidades fiscales,
analizan la situación de la educación en América Latina, con respecto al fracaso o
recesión de los Procesos de Formulación de Políticas (a llamar en adelante PFP), o,
incluso, al referirse al fracaso en sí de las reformas educativas ya ejecutadas, a menudo
impulsadas o impuestas por ellos mismos, –casi siempre sin convocar a todos los
actores de la cotidianidad educativa– indilguen las haces de dicho fracaso a cuestiones
de la práctica educativa; recayendo así la responsabilidad a factores como las practicas
docentes, la mala preparación de éstos, así como a la poca o nula participación de la
familia en los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus hijos; y, sin ir muy lejos, estas
razones no son del todo falsas, es más, son razones de muchísimo peso, pero no son,
ni de cerca, el factor más preponderante de afectación al fracaso de las PFP, ni del
fracaso de las reformas, una vez implementadas éstas.
En este sentido, es válido discutir qué otras razones, de igual o mayor peso,
convergen y son causantes en el fracaso de los PFP, o, como se ha dicho antes, en la
ejecución misma de las reformas políticas.
Al respecto, los académicos Rosa Blanco y Sandra Cusato, en compañía
Representantes de UNESCO-Santiago de Chile, realizan un estudio (inserte aquí el título
de este texto) mucho más meticuloso, concienzudo y objetivo, sobre todas las causas
que convergen-generan el fracaso de los sistemas educativos en los países de la región;
dichas causas van desde la corresponsabilidad de todos y hasta el mínimo actor de la
sociedad con respecto del sistema educativo, como obligación moral del hombre;
pasando por una suerte de obligaciones políticas propias del ejecutivo, propendientes
todas a ser garantes de los derechos integrales del niño-discente, o producto final de la
educación, hasta llegar a las obligaciones propias de la escuela. Analizando así de
manera integral los motivos, en razón de dar un enfoque que sirva de punto de partida
para la elaboración de políticas y programas educativos que permitan, más que el
avance, el éxito de nuestros sistemas educativos.

1. Educación de calidad para todos, una cuestión ética.

Podemos entender de antemano, que la educación debe ejercer y forjar, sobre
el individuo, en un primer grado, una serie de cambios y valores que le conlleven a su
propia estructuración integral y a la de su entorno social; pero, no se puede negar, que
al mismo tiempo, la educación debe reflejarse, también y de manera significativa, en su
calidad de vida; es decir, una persona educada debe tener unas capacidades y,
posibilidades más amplias para vivir a integridad. De otra forma, se evidenciaría un
rotundo fracaso, tanto del individuo per se, como del sistema en el que su educación le
fue impartida.
 Sin embargo, el hecho de realizar estudios no garantiza, por sí solo, que un
individuo alcance el éxito económico, y, por ende, que el individuo y su familia, puedan
salir de la pobreza y sobrepasar la barrera de la desigualdad. Esto depende de todo un
engranaje social y de garantías que no dependen exclusivamente de un individuo o grupo
de ellos; sino, que son parte de un gran mecanismo basado en un principio de justicia
social cooperativo y comprometido con el desarrollo de todos que, convocando a todos
los actores sociales, encabezados, claro es, por el Estado, promuevan políticas sociales
orientadas a garantizarle los derechos y oportunidades a todos, no por igual, sino de
forma equitativa.

En este sentido, América Latina enfrenta un pesado lastre que nos pone en una
descomunal desventaja si osáramos compararnos con países de otras regiones del
mundo, debido a que, somos de éste, la región más inequitativa, con nuestros
consabidos índices de pobreza y desigualdad.

Sin embargo, la pobreza y la desigualdad son solo el resultado final de una larga
lista de factores que los originan y los ahondan: la desigualdad entre las zonas
poblacionales, rurales y urbanas, siendo la rural donde están mayormente asentadas las
poblaciones nativas, étnicas y raizales, víctimas históricas de flagelos como la
discriminación, el abandono sociopolítico, y el conflicto armado que los obliga a migrar
hacia las zonas más pobres de las grandes orbes, donde se enfrentan a carencias que
nunca les han sido ajenas como lo son el acceso a educación, empleo, salud, vivienda,
servicios básicos, etc.

Pero, aún más grave, es el hecho de que ––y a pesar de todo–– nuestras
inequidades y desigualdades sociales no sólo trascienden y son medibles o comparables
con respecto del nivel de vida y/o niveles de igualdad socioeconómica de las demás
regiones, sino que también ostentamos grandes índices de desigualdad dentro de
nuestras propias sociedades. En Colombia, por ejemplo, existen estudios que revelan
que la riqueza del país se concentra en un 0,4% de la población, exhibiendo
escandalosas cifras de pobreza y pobreza extrema que se encuentran en el orden del
45% y 20% de la población, respectivamente. Es decir, el 65% de su población se
encuentra en enorme desventaja de desigualdad social, lo que se ve, inexorablemente,
reflejado en factores como acceso y calidad a la educación, (entro otros); no sólo porque
esta población carezca de los recursos, sino porque los gobiernos, tanto nacionales
como subnacionales, suelen canalizar sus recursos prioritariamente hacia las escuelas
de estratos clase media y alta, descuidando así, el sector educativo cuyas escuelas se
encuentran situadas en las zonas marginales y/o rurales. Lo anterior es debido a varios
factores; por ejemplo, el hecho de que en los sectores de dominancia económica, los
estudiantes tienen acceso al conocimiento extraescolar (en sus hogares o, a través de
museos, bibliotecas, teatros, lugares de esparcimiento cultural y académicos, acceso a
redes sociales e Internet etc.) lo que potencia su desarrollo intelectual y, en
consecuencia, su rendimiento académico. Por otro lado, cuentan con asociaciones
organizadas de padres de familia, con las herramientas y discurso legales y formación
académicos que les facilita reclamar, exigir y hacerse un actor activo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de sus hijos, mientras que del otro lado, éstos suelen ser sólo
una figura decorativa y ausente en el gobierno escolar.

Así las cosas, estos sectores privilegiados están casi siempre a la cabeza de los
resultados académicos medidos a través de pruebas externas del orden nacional e
internacional, al tiempo que tienen mejor y mayor oportunidad de integrarse al mercado
laboral, que es, finalmente, el método más eficaz para visibilizar y cuantificar el éxito de
un modelo educativo. En consecuencia, podemos establecer por qué los gobiernos, ––
con el afán de mostrar resultados ligeros sobre sus políticas de gobiernos, encaminadas,
por una parte a satisfacer sus financistas, y demás grupos a los que representan––
suelen enfocar su capital político-económico hacia escuelas situadas en los sectores de
la población más favorecida, los cuales, por los motivos ya expuestos, suelen ofrecerles
resultados concretos, en el entendido de que ellos son una muestra ––falaz, por su
puesto–– del “éxito” de las políticas educativas de sus gobiernos, casi siempre,
incapaces de trascender sus períodos de mandato.

Encontramos entonces, por esta parte, la irresponsabilidad política del ejecutivo–

–incapaz de ofrecer soluciones de fondo al problema de la desigualdad con respecto de
la calidad y el acceso a la educación en los sectores más vulnerables de la población, y
en general al problema de la injusticia social, donde se privilegia a las clases dominantes,
y se abandona al más vulnerable––Pero, por otra parte, ya carentes del principio de
equiparación de oportunidades, entendido éste como el deber ético-social de darle a
cada cual lo que necesita, y no solamente lo que se considera justo a la luz de la ley,
encontraremos sistemas educativos uniformes y homogéneos cuyos currículos,
diseñados para educar a todos en lo mismo y de la misma forma, desconoce las
necesidades y características propias de cada contexto, con sus particularidades
culturales, aún más, las características de cada individuo con sus propia manera de
pensar, de sentir, de vivir y convivir. Así las cosas, nos enfrentamos, además, ante
sistemas educativos que violentan los principios de la diversidad y la individualidad que
son dos libertades inalienables. Es decir, que nuestros niños y niñas están siendo
educados en sistemas educativos que, lejos de propender por la equidad, la calidad y el
acceso a la educación; no sólo viola las libertades básicas, sino que profundiza más las
desigualdades e inequidad sociales.

Pero el foco del debate de la equidad en la educación trasciende a las escuelas

y gobiernos, sin importar su orden o nivel ejecutivo, puesto que, si bien la escuela juega
un rol fundamental en la transformación de nuestras realidades sociales al ser la única
capaz de ofrecer un nivel equitativo de distribución del conocimiento, y que, ésta a su
vez, se ve condicionada por un contexto político, es prudente señalar que para lograr
dicha transformación, la escuela deber ser el blanco de una compleja amalgama de
actores y sus esfuerzos encaminados todos al éxito de la función primaria de ésta, en la
que no debe dejarse de lado la concepción moral de que la sociedad en pleno debe
involucrarse de fondo en la promulgación de procesos de formulación de políticas
educativas, en lugar de abandonarlo ––como hemos hecho hasta ahora–– en manos de
las autoridades educativas y sus grupos de interés.
1. Desigualdades educativas en América Latina
Según Juan Carlos Navarro, Agosto 2006, en Latinoamérica se han venido
gestando, sobre todo a partir de la década de los noventas, dos tipos de políticas
educativas: una dirigida a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación, y la otra
relacionada con la expansión y ampliación de la matrícula, siendo esta última la única
que ha revelado verdaderos resultados.
Si bien se puede evidenciar un notable esfuerzo y efectividad con respecto del
número de niños y jóvenes que logran ingresar a la vida escolar básica (entre un 85% y
95% en toda la región según cifras oficiales), no es posible decir, en primer lugar, que
esto garantice el éxito de las políticas educativas; en segundo lugar, que el aumento en
la cobertura educativa escolar garantice un aumento en los niveles de igualdad en la
distribución de la educación. Por el contrario, y visto de cerca, podríamos encontrar que
el éxito de la política de expansión educativa, por una parte, se ve beneficiada más
porque logra alinear los intereses particulares de todos los actores de la cotidianidad
política-educativa (sindicatos de maestros, padres y autoridades gubernamentales),
debido al alto flujo de presupuesto que implica, para las élites corruptas y clientelistas, la
ampliación del sistema escolar a través de la construcción de nuevas escuelas y las
negociaciones directas con contratantes y proveedores de insumos tecnológicos, entre
otros; la aplicación de la oferta laboral que impacta al gremio docente, y la garantía de
escolarización que dan un parte de tranquilidad a los padres; esto es lo que parece crear
el espejismo de que todo está, al menos de momento, mostrando aires favorables de
cambio.
Sin embargo, un análisis nimio de esta situación, amén de lo anteriormente
expresado, nos permite ver de cerca las consecuencias funestas de una expansión
insensata––por no ser el resultado de una voluntad real, y un trabajo serio y concienzudo
dirigido a encontrar soluciones de fondo a un problema de proporciones colosales––. Por
ejemplo: encontraremos en primer lugar el problema de la deserción escolar:
Para aclarar esta situación, Osvaldo Larrañaga, (PENUD, 1997), divide los
países de América Latina y el caribe, en tres grupos porcentuales, discriminados del
siguiente modo:
En el primer grupo, más de 75% de los niños egresan de sexto grado de primaria.
Este grupo incluye a Uruguay, Chile, Argentina, Panamá, Ecuador, Cuba, Costa Rica
y México. El segundo las tasas de graduación son entre 50 y 75% y comprende a
Perú, Paraguay, Colombia, Honduras y Venezuela. El tercero menos de la mitad
egresa del sexto año. En éste figuran Bolivia, Guatemala, El Salvador, República
Dominicana, Brasil, Nicaragua y Haití. Osvaldo Larrañaga, (PENUD, 1997),

Como se puede observar, los mayores índices de deserción escolar se

presentan en los países de menor desarrollo económico, y entre la población con edad
“propicia” para iniciarse en el trabajo, entre los 11 y los 13 años. De donde se puede
colegir, que ampliar el cupo escolar a través de la expansión del sistema escolar, la
creación de escuelas, elevar el número de profesores y, si fuera siempre el caso, dotar
a las escuelas de insumos técnico-tecnológicos, no garantizará, en ningún caso, ni la
permanencia escolar, ni la cualificación del producto final.
Por otra parte, podría resultar superfluo medir la desigualdad educativa si la
medimos únicamente a partir de la percepción de la distribución de la riqueza en la
población (pobres Vs ricos) o, con respecto de la ubicación geográfica (población rural
Vs población urbano); para asentar esta apreciación, se hace necesario tener en cuenta
otros factores periféricos que, si bien, son subyacentes a los ya mencionados,
constituyen un problema social por sí solos y, por ende, se hacen dignos de un estudio
metódico y atento. Por ejemplo, dentro de los grupos demográficos que tienen en común
el mismo nivel socio económico, la misma etnia, y que comparten la misma geografía, –
–a menudo la rural––, existen, por llamarlos de algún modo, subgrupos poblacionales
cuyo acceso y permanencia al sistema educativo varía por motivos diferentes a los ya
mencionados; entre estos subgrupos poblacionales encontramos, por ejemplo, el de los
géneros (hombres Vs mujeres), y, dentro estos subgrupos, existe otra discriminación, la
de la edad. Esta nueva tipificación de desigualdad puede medirse, por ejemplo, a través
del hecho de que el mayor índice de analfabetismo entre grupos demográficos con
características socioeconómicas en común de América latina y el Caribe, se encuentra
entre las mujeres, pero, si hablamos de la deserción escolar ––que no es lo mismo que
el analfabetismo absoluto–– entre los niños y niñas de 13 a 16 años, que desertan
durante el curso del sexto grado, solo por citar un ejemplo, el mayor índice se encuentra
entre los hombres. Esta percepción se debe a factores varios, todos claro, del orden
social, cuyo análisis y debate quizá, merezcan ser objeto de un espacio mucho más
amplio.
Así las cosas, podríamos establecer, ––al menos parcialmente––, que la
educación, (acceso, permanencia, no-repitencia y culminación exitosa), es indispensable
para garantizar la igualdad de oportunidades, pero que ésta no es posible si a cada
individuo no se le garantizan antes otros derechos igualmente fundamentales que lo
hagan posible.
3. La inequidad en los logros de aprendizaje.
Todos los estudios realizados por los organismos multilaterales del orden
internacional, al igual que los realizados individualmente de manera interna por los entes
de cada país, convienen que, aún en pleno siglo XXI, en casi todos los países América
Latina y el Caribe, con excepción de Cuba, existe desigualdad en el acceso al
conocimiento entre poblaciones vulnerables y favorecidas (ambas ampliamente
definidas con anterioridad). Pero este hecho no explica, per se, el por qué dos niños, ––
demos un ejemplo–– que perteneciendo a los dos extremos de la sociedad y, recibiendo
educación impartida a cada cual en su propio nicho geográfico y cultural, y en el mismo
sistema, no logran ambos obtener aprendizajes de igual calidad.
Un estudio realizado por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad Educativa) entre 1997 y 2000, que intentaba medir los logros de
aprendizajes de los niños cursando los tres primeros años de la escolaridad elemental
en la áreas de Lenguaje, Matemáticas y factores asociados, reveló que aun cuando
aplicando métodos de jerarquización del conocimiento que permiten controlar variables
socioeconómicas y culturales del alumno, el curso y su escuela; pese a una
discriminación positiva entre el sector público y el privado; a una base curricular común
y la influencias de los actores asociados; entre otros factores técnicos; todavía así
persistieron a su sazón, a nivel general, problemas de baja calidad e inequidad en los
aprendizajes, tanto como a nivel interno de los países. Es decir, la mayoría de los
estudiantes aprenden menos de lo que deberían aprender, solo que esta brecha del
aprendizaje se va ampliando más, se va volviendo más inequitativa, a medida que se
van separando también las clases sociales; es decir, los estudiantes del sistema
educativo privado no están aprendiendo lo que debieran de acuerdo a su sistema;
tampoco lo hacen en su propio nicho social, los estudiantes de demografías vulnerables,
pero, los primeros, parecen alcanzar mejores logros que los segundos; lo que constituye
el problema de la inequidad educativa.
Por otra parte, en el año 2000, algunos de estos países que se habían
involucrado en la prueba del LLECE, (además de otros asiáticos y otros europeos) se
sometieron también a las PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes)
que mide el grado de preparación en Lenguajes, Matemáticas y Ciencias con el que los
jóvenes salen del colegio a enfrentar los desafíos de su vida futura. La prueba de
lenguaje, por ejemplo, se media en una escala de menor a mayor (de 1 a 5), siendo 1 el
menor y 5 el mayor. Pese a todo, la tendencia a la inequidad y a la no adquisición lógica
de los logros de aprendizaje persistió, ubicando nuestro mayor percentil en los niveles 1
y 2 de la escala de medición, por debajo de Finlandia, que ocupa su más alto percentil
demográfico en los niveles 4 y 5.
Como ya se ha señalado, la excepción a esta regla de baja calidad e inequidad
educativa es Cuba. Estos índices positivos del modelo educativo cubano con respecto
del de los demás países de la región, se deben a que, por un lado, el gobierno concede
la mayor importancia a la plena realización del derecho a la educación de sus niños y
niñas a partir de los siguientes pilares: la misma educación para absolutamente todos;
estudio y trabajo; la educación es un deber democrático de todo ciudadano, el principio
de la coeducación y la escuela abierta a la diversidad; el principio de la atención
diferenciada y la integración; el principio de la gratuidad; y por el otro, a la homogeneidad
social y a la larga tradición de escuela pública.
4. POLÍTICAS DE PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA AVANZAR A LA EQUIDAD.
El resurgimiento de los modelos democráticos de los años 80s, nos permitió ver
sin mayores afanes nuestros hondos problemas en educación, a su vez que le permitió
a los gobiernos concentrarse un poco más en esta problemática, y centralizar en este
asunto, un poco más del gasto público que ha venido incrementando en los 90s, pese a
la desaceleración de la economía mundial. Según la CEPAL y la UNESCO, refleja el
compromiso de los países de la región con la educación como factor preponderante en
la movilización social, equidad y desarrollo productivo.
Así las cosas, las reformas educativas Latinoamericanas han emprendido una
carrera consistente en mejorar la calidad de la educación y, al menos reducir la inequidad
educativa en esta parte del mundo. Sin embargo, dichas intenciones no son posibles si
no se analiza, se entiende y se atiende de fondo las causas medulares de nuestros
problemas educativos, por ejemplo, la desigualdad socioeconómica; la aplicabilidad de
los currículos a las realidades geográficas de los estudiantes, así como currículos que
entiendan las diferencias culturales de una región en específico y de los estudiantes que
en ella convergen. De igual manera hay promover planes de acción que contemplen
factores periféricos que influyen en el desempeño, acceso y permanencia de los niños y
niñas dentro de los sistemas educativos; por ejemplo, los hijos de padres ausentes por
motivos varios, desde el trabajo, hasta a la usencia, bien sea, por muerte violenta u otro.
No es desconocido que las abismales diferencias socioeconómicas de nuestros
países han zanjado una brecha igualmente profunda en cuanto a los derechos
educativos entre grupos poblacionales. Es por eso, que algunos países han desarrollado
políticas educativas focalizadas a escuelas y poblaciones desprotegidas y vulnerables.
Algunos de estos programas son Las 900 escuelas de chile; el PARED de México, entre
otros. Los cuales, en pro de garantizar el acceso, permanencia y éxito de la vida escolar
en los estudiantes, incluyen, entre sus elementos, desde ayudas económicas, hasta
programas de estudios y currículos dirigidos a mejorar la experiencia pedagógica.
A lo largo de todo este tiempo, gobiernos y demás autoridades educativas han
entendido que la inequidad en la educación de Latinoamérica y el Caribe no es un
inconveniente exclusivo del nivel socioeconómico de las familias y, por lo tanto, la
solución no radica únicamente en la promulgación de políticas de expansión del sistema
escolar, o de cobertura educativa, sino que, éstas, amén de mejorar el problema de la
inequidad en los logros de aprendizaje, deben solucionar también, el problema de la
repitencia y la deserción. En consecuencia, los gobiernos regionales se han esforzado
por promulgar una suerte de programas periféricos y complementarias a las políticas de
expansión ––muchos de ellos sistematizados y registrados en Innovemos y coordinados
por la UNESCO; con un relativo éxito en algunas regiones, en otras no tanto–– con el
fin de conservar, proteger, aprovechar e incluir características propias de las
comunidades. Entre estos programas encontramos: los de inclusión y los de protección
al menor. El primero, enfocado en la protección de las costumbres, lenguas y demás
características originales de las poblaciones étnicas. La segunda, por su parte, propende
por ofrecer protección a los niños y niñas en circunstancias difíciles; esto es: en
circunstancias de calle, de abandono, hijos de padres que trabajan todo el día, niños y
niñas en condición de desnutrición.
5. ¿Puede la Escuela hacer la diferencia?: factores de la escuela que aseguran
aprendizajes de calidad.
Todo sistema debe ser una estructura orgánica en la que cada una de sus partes,
desde la más medular, hasta la más epidérmica, desempeñe su función básica, en lo
posible, intentando siempre alcanzar la excelencia. Desde este punto de vista, no es una
excusa, que alguna de dichas partes, so pretexto de observar falencias en alguno de los
actores que, externos a éste, influyen su funcionamiento, deje de cumplir su función
orgánica.
La escuela es la médula de un sistema educativo. Y, aunque no todo depende
de ella, aquí es donde fracasan o florecen las reformas y políticas educativas
promulgadas por los actores con poder de decisión; porque las reformas se formulan
pensadas en la escuela; porque es en la escuela donde convergen los actores de la
cotidianidad educativa y, porque es de aquí de donde se evidencian, primero las
necesidades, y, después es allí mismo donde se deben aplicar las soluciones. Así, si
bien, los actores políticos son importantes y casi que indispensables, es en la escuela
donde se gesta la verdadera innovación y el cambio.
A los agentes de la institución escolar, a menudo, les resultan inadvertidos los
factores escolares que inciden de manera importante en el alcance de los logros básicos
de aprendizaje, factores que son de la cotidianidad escolar y que sólo dependen del
quehacer pedagógico y de la gestión administrativa, no del político; por el contrario, les
resulta más fácil indilgar todas la responsabilidad del fracaso escolar, en general, al
sistema político y a sus autoridades, desresponsabilizándose de la dimensión
pedagógica que, podría ser, en ese mismo sentido, igualmente atenuante.
Un caso fehaciente de que las escuelas sí pueden hacer la diferencia, es el de
las escuelas destacables, que son escuelas que, según un estudio del LLACE, 2000-
2003, pese a sus condiciones adversas y a las de su población, ––sin que esto signifique
que existe heterogeneidad geográfica o social entre ellas–– obtuvieron resultados muy
similares a los de las llamadas escuelas efectivas, eficaces o exitosas. Según este mismo
estudio cualitativo, estos resultados son debidos a la gestión escolar y la pedagógica a
nivel del aula.
Así las cosas, so pena de las condiciones de desventaja en las que ambas
cualidades puedan ser desarrolladas, el consabido estudio ha determinado, que, por una
parte, cuando existe una construcción adecuada del ambiente de aprendizaje, con una
administración que prioriza sus recursos económicos al quehacer pedagógico, dotando
sus aulas de la mayor cantidad de materiales posible para facilitar el proceso de
enseñanza y aprendizaje activo; donde su recurso humano se distribuye acorde con su
idoneidad, asignando a docentes de aula de acuerdo a sus fortalezas y, garantizando,
en lo posible, la continuidad de los procesos entre un mismo docente y un mismo grupo;
donde se desarrolle un proyecto curricular-pedagógico enrutado a la potencialización de
las capacidades tanto de sus estudiantes como de sus docentes en un trabajo
concienzudo, que tome como punto de partida el conocimiento previo que los educandos
adquieren de su propio contexto (todo lo que se sabe es útil, y todo conocimiento
empírico-contextual es potencialmente una fortaleza y un punto de partida pedagógico);
donde se va eliminando las jerarquías entre docentes y directivos con el objeto de
empoderar al maestro mientras siente la totalidad del acontecer en su institución
educativa, responsabilizándolo así de todo los procesos que en ella se desarrollan.
Por otra parte, estas escuelas tienen como factor común un enfoque diferencial
del rol del docente dentro del aula de clases. El estudio exteriorizó que en estas escuelas
sus docentes han dejado de ser el transmisor omnisapiente del conocimiento para
convertirse en un planificador y guía-motivador adelantado que trabaja en conexidad con
los estudiantes y sus apoderados en la construcción de los saberes; el punto de partida
de la construcción de los saberes es el trabajo analítico-reflexivo, activo, autodirigido y
cooperativo que se construye, según lo planeado, hasta alcanzar los logros, amén de un
muy particular modelo para el desarrollo de las actividades extra-curriculares y,
finalmente, un papel absolutamente activo de la familia en todo el proceso.
CONCLUSIONES
La educación debe ser el punto de partida de un sistema político enfocado a
garantizar la igualdad de oportunidades y el primer instrumento de movilidad social y
erradicación de la pobreza. Pero, en América Latina, de acuerdo con lo revelado por los
más importantes y acuciosos estudios realizados tanto por organismos multilaterales del
orden mundial, como por los entes orgánico-políticos internos de los países, persisten
índices de inequidad en diferentes niveles (la región Vs el resto del mundo y a nivel
interno), que demuestran que la educación, en este lado del mundo, no está cumpliendo
con el susodicho cometido, a su vez que condenan a las generaciones a una doble
injusticia que consiste en la subordinación sistemática de la juventud de nuestros
estudiantes con respecto de los demás del mundo y, a nivel interno, a los privilegiados
con respecto de los deprimidos.
Expuestas todas las tesis consabidas, queda establecido entonces el enorme
problema de la inequidad de esta región del mundo con respecto del alcance de los
logros de aprendizaje. Dicha inequidad, por una parte, es la resultante de una suerte de
carencias socioeconómicas históricas, como consecuencia, en primer lugar, del
abandono sistemático de los Estados para con las zonas geográfica, étnica y
culturalmente deprimidas; por la otra, por la falta de un compromiso real de los demás
actores de la cotidianidad educativa (maestros, alumnos, directivas y apoderados); del
mismo modo, se observa como existe una tendencia de inequidad educativa en otro tipo
de grupos demográficos para los cuales no se han realizado los ajustes curriculares y las
reformas políticas necesarias para atender sus necesidades específicas; hablamos de
los estudiantes con necesidades educativas especiales, grupos políticamente en
desventaja histórica como las mujeres, indígenas y afrodescendientes; desplazados por
la violencia económica y/o insurgente del campo a las orbes, entre otros colectivos que
presentan las tasas más altas de repetición y de abandono escolar y resultados de
aprendizaje más bajos.
Por otra parte, aunque es preocupante que tan sólo una minoría de alumnos, en
su mayoría provenientes de establecimientos particulares pagados ––que, además,
muchas veces son también subvencionados por los Estados––, logran desarrollar
destrezas de lenguaje y matemática necesarias para insertarse exitosamente en la
sociedad, es decir, que logren la movilidad social incursionando en el mercado laboral,
con mayor rapidez y mejores condiciones, ––amén de sus prebendas socio-familiares
que los ponen de antemano en ventaja––, existen igualmente estudios que demuestran
que la condición económica y ubicación geográfica no es necesariamente el único factor
decisivo para alcanzar los logros básicos de aprendizaje, sino que dicho éxito, depende
en gran medida, también de un sistema organizacional interno de las instituciones
educativas y practicas docentes elaboradas y concienzudas.
Así las cosas, la región enfrenta grandes retos con respecto a, por lo menos,
reducir la ascendente curva de inequidad educativa que, siempre, o casi siempre, termina
traduciéndose en desigualdad social en todos sus espectros, puesto que perpetúa la
pobreza y sus males periféricos. Entre dichos retos encontramos:
 Fortalecer la escuela pública tanto a nivel rural como a nivel urbano; los
currículos, que deben estar construidos a partir de las realidades
circundantes de los alumnos, sus comunidades y cotidianeidad, y
sustentado en prácticas docentes actualizadas y en un modelo
pedagógico construido a partir del principio del aprendizaje activo y
autogestionado. Del mismo modo como deben fortalecerse las políticas
de expansión educativa que han mostrado un éxito relativo en cuanto han
podido dotar a las escuelas de una infraestructura física y tecnológica
que, hasta cierto punto, ha facilitado la labor docente.

 Fortalecer la economía y seguridad civil de la zona rural para evitar el

desplazamiento del campesino a los grandes orbes donde son objeto de
segregación y mayor inequidad; promover programas de inclusión social
con el objeto de integrar a cada individuo a un sistema educativo justo;
los programas de apoyo a las familias en condición de vulnerabilidad con
el objeto de garantizar el acceso, permanencia, no repetición y éxito
educativo de los niños; y finalmente, fortalecer las políticas educativas de
discriminación positiva que son las que le permiten a las autoridades
educativas conocer el trasfondo de las problemáticas y poder elaborar
procesos de formulación de políticas educativas que entiendan las
realidades particulares de cada región, comunidad, escuela y estudiante.