ESQUIFE DE LUC DE COQUILLO, ALINEE

ROBERT, ROBINET DE JACQUELINE Y ROGALSIU

DE BAGAZO

PARTE II -- CAPÍTULO 1 EL
OBSTÁCULO DE FORMALISMO
EN ÁLGEBRA LINEAL
una variedad de estudios de 1987 hasta 1995

1. INTRODUCCIÓN

En los primeros cuatro capítulos de este segundo separe, estudiaremos la enseñanza de

álgebra lineal como se introduce en los estudios de universidad de año de primero en
Francia, cuando los estudiantes tienen generalmente 18 a 20 años mayor de edad.
En Francia, la enseñanza de álgebra lineal era totalmente remodelada con el " reforma
de moderno matemática en las sesentas. A esa hora, la influencia de Bourbaki y unos
cuantos otros llevaron a la idea -- que era basado en un asunto muy democrático - ese
geometría pudo ser más fácilmente accesible a estudiantes si era fundado en los axiomas de
la estructura de espacios afines. Por lo tanto la teoría axiomática de espacios de vector de
finitedimensional era instruida en el primer año de escuela secundaria ( la edad 15 ). El
destino de esta reforma y la reacción ello despertó conozca bien. Por lo tanto, desde el
principio de los años ochenta, la reforma de la enseñanza de matemáticas en escuelas
secundarias franceses gradualmente llevaron a la remoción de cualquier asunto relacionada
con álgebra moderna. Además, la enseñanza de la geometría se enfocaba en el estudio de
transformaciones en figuras elementales y geometría analítica es ahora apenas enseñada a
nivel secundario. Por otra parte, las teorías formales se volvía impopular y estudiantes que
entra universidad tiene hoy en día muy poca práctica de cualquier asunto matemático
formal. Esta situación ha creado un cambio total en la base de estudiantes, para quién la
enseñanza de álgebra lineal representa el primer contacto con tal acercamiento moderno.
Debido a este, la enseñanza al principio universidad de año nivela cambió y se volvía
menos teórico. En muchas universidades 1, ello era decidir preparar los estudiantes para la
enseñanza de álgebra lineal por un curso preparatorio en geometría cartesiano o/y por un
curso en lógica y teoría de los conjuntos. Sin embargo, en escuela secundaria, los
estudiantes todavía aprende las bases de geometría de vector y el resolviendo de sistemas de
las ecuaciones de primer grado por gaussian elimination. Por lo tanto, tienen cierto
conocimiento en que la enseñanza de álgebra lineal puede basarse. Por el momento, a las
universidades, la idea de estudiantes de enseñanza la teoría axiomática elemental de
espacios de vector dentro del primero

85

DORIER J.-L. (ed.), la enseñanza de en cuestión lineal de álgebra, 85--

124. ©2000 editores académico Kluwer. Imprimido en la Holanda.

los dos años de estudios científicos tienen no interruegue seriamente, y la enseñanza de

álgebra lineal, en Francia, queda bastante formal.
En este contexto, Robert y Robinet (1989) muestre que las críticas principales hechas
por estudiantes hacia álgebra lineal conciernen el uso de formalismo, la cantidad
abrumadora de nuevas definiciones y la falta de conexión con lo que saben ya en
matemáticas. Es bastante claro que muchos estudiantes tenga el sentimiento de haber
desembarcado en un nuevo planeta y no es capaz para encontrar su vía en este Nuevo
Mundo. Por otra parte, los maestros se normalmente quejan del uso errático de sus
estudiantes de las herramientas básicas de lógica o teoría de los conjuntos. Se quejan
también que los estudiantes no tienen ningunas destrezas en geometría cartesiana elemental
y por lo tanto no pueden usar intuición a representaciones geométricas fabricadas de los
conceptos básicos de la teoría de espacios de vector. Estas quejas corresponden a cierta
realidad, pero pocos intentos en remediación - con enseñanza previa en geometría
cartesiana y/o lógica y teoría de los conjuntos - no parezca para mejorar la situación
sólidamente. En realidad, muchos trabajos han mostrado que las dificultades con lógica o
teoría de los conjuntos no pueden interpretarse sin tomar en la cuenta el contexto específico
en que estas herramientas son usadas. El esquife (1990) examinó, con herramientas
estadísticas, la correlación entre las dificultades con el uso de la definición formal de
independencia lineal y las dificultades con el uso de la implicación matemática, en
contextos diferentes. Aunque estos dos tipos de dificultades pareció al principio
estrechamente unido, los resultados mostró claramente que ningún sistemático correlación
pudo hacerse. Esto significa que las dificultades de estudiantes con el aspecto formal de la
teoría del espacio de vector no son un problema general con formalismo, pero
principalmente una dificultad de comprensión el uso específico del formalismo en la teoría
de espacios de vector, y la interpretación de los conceptos formales en relación con
contextos más intuitivos como geometría o sistemas de las ecuaciones de primer grado en
que emergió históricamente. Analizaremos este punto con más detalle aquí.
Nosotros hemos desarrollado un programa de investigación en el aprendizaje y
enseñanza de álgebra lineal en el primero año de la universidad de ciencia. Este trabajo, que
empezó a finales de 80, incluye no solo la elaboración y evaluación de enseñanza
experimental, sino también una reflexión epistemológica, construido sobre un proceso
dialéctico en el análisis histórico de la génesis de los conceptos de álgebra lineal (como se
presenta en la primera parte de este libro) y en un análisis didáctico de la enseñanza y las
dificultades de los estudiantes. En el capítulo 1 , nosotros nos mostramos, por varios
estudios diagnósticos conducidos entre 1987 y 1994, las dificultades de eses estudiantes en
álgebra lineal revela un obstáculo masivo sencillo apareciendo a lo largo de todas las
generaciones sucesivas y para casi todo los modos de la enseñanza: lo que llamamos
cándidamente el obstáculo de formalismo. Los estudiantes lo reconoce se ( como se
indica en un estudio condujo a en 1987 ). Los maestros son también conscientes de ello,
pero la investigación que presentamos en este capítulo especifica la naturaleza de las
dificultades encontrado. Así, nosotros ejemplifica no solo los dificulties comúnes debido a
manipulaciones formales, pero nosotros aclara también cómo la falta de conocimiento
previo en lógica y teoría de los conjuntos elemental contribuye a la producción de errores en
álgebra lineal mismo.
En la primera parte, el esquife tiene ampliamente caracterizado la naturaleza de los
conceptos, explicando ese lineal álgebra es el resultado final de la empresa vasta de la
formalización; con eso unificando y haciendo soluciones económico y análogo posible a
todos los problemas originándose de linearity. Esto hace no, sin embargo, quite la necesidad
de obtención de la matriz cierto grado del formalismo a fin de ganar acceso a estas
soluciones: por ejemplo, uno debe trabajar en ecuaciones mientras que

momentáneamente aparte poniente lo que representan sin embargo saben cuando para
retornar para ellos; uno debe reemplazar transformaciones explícitas por mesas de números;
aproveche de bases diferentes sin representaciones explícitas; razón o en vectores o en sus
coordenadas sin confundirles, etc. Sino esto exija también, en varios problemas, para
identificar una estructura y para juzgar lo que haciendo la estructura explícito trae como
grado positivo sino también niegue efectos. En particular, ello requiere que la habilidad
establezca igualdades de conjuntos, para distinguir entre objetos, subobjects, homomorfías y
los subconjuntos que es anexo a ellos, etc.
Ha terminado este laberinto que llevaremos el lector, extrayendo en lo posible de las
producciones de estudiante en una variedad ancha de contextos.
Sin embargo, en cierta vía, todo matemáticas son caracterizadas por cierto grado del
formalismo. Dos particularidades interdependientes hacen esta enseñanza atarea
especialmente delicada en álgebra lineal, en nuestra opinión. El generalizando y unificando
la naturaleza de este teoría, analizado de un punto de vista histórico y epistemológico en la
primera parte de este libro, lo hacen difícil para introducir a estudiantes con problemas de
wellchosen particulares. Por ejemplo, los problemas tienen todavía que encontrarse donde
ciertas nociones desde el principio de álgebra lineal entrarían en juego implícitamente; por
su misma naturaleza, todavía no han convertido en parte de la caja de herramientas del
estudiante. Por lo tanto, la pasada del conocimiento de álgebra y geometría elemental
aprendió en escuela secundaria para álgebra lineal es particularmente problemática.
Así nosotros introduce, en el capítulo 2, la noción de " nivel de la conceptualización "
para ayudar a definir pasos en la adquisición de nociones matemáticas. Bajo esta noción, la
tarea del maestro es facilitar el paso del estudiante de un nivel de conceptualización al
siguiente, como haga patente en el extracto oficial. Nosotros mantiene, por lo tanto, que en
dependencia de las nociones instruirse y los extractos oficiales, los medios pedagógicos
disponible al maestro difiera, con, en el caso de álgebra lineal, la dificultad añadida
mencionado sobre de la especificidad epistemológica de la teoría. Sin embargo un estudio
rápido de la organización en segunda enseñanza actual de este paso para álgebra lineal,
revela, en realidad, cuán lejos quitó las instituciones son de cubrir con las dificultades,
inherente en el aprendizaje de álgebra lineal, aún si ciertas nociones son dirigidas
implícitamente. Los problemas están por el resuelto a nivel de la primera universidad de
año.
En este contexto, capítulo 3 presente un proyecto de enseñanza para álgebra lineal en
primeros estudios de universidad de año, tomando en la cuenta los extractos y el
conocimiento previo de estudiantes, del diagnóstico de los primeros problemas y nuestras
hipótesis en la especificidad de la teoría. Una de las herramientas didácticas recomendado
es el recurso al nivel de meta de la enseñanza: una reflexión en matemáticas y aprendiendo
las matemáticas, dentro de guiones bien adaptados y complejos.
En el capítulo 4 , nosotros retornará más específicamente a este meta palanquee, sin
embargo no es reservado solamente para álgebra lineal. En particular, nosotros mostrará
cierto de sus efectos por tres ejemplos, y nosotros aclararemos también dificultades
específicas que hemos encontrado en nuestra investigación actual, particularmente desde el
punto de vista de la evaluación de estos efectos. Esto se seguirá por nuestras perspectivas
futuras.
Nosotros nos concluiremos con una vista global en nuestra investigación y los
problemas encontrado.

2. PRIMER DIAGNÓSTICO, UN 1987 ESTUDIE

En octubre y noviembre de 1987 , un estudio era conducido para determinar los

conocimiento e ideas de estudiantes en álgebra lineal después de su primer año de estudios
de universidad que hubieron estudiado las nociones siguientes: espacios y subespacios de
vector, las transformaciones, sistemas lineales de ecuaciones de primer grado, formar
lineales, matrices, y determinantes. Para realizar este, estudiantes de año de 379 segundos
completaron un cuestionario antes de comenzar cualquier nueva instrucción en álgebra
lineal. Sus respuestas proveyeron una descripción de su conocimiento e ideas en álgebra
lineal ( et de Robert Robinet 1989 ).
2.1. El cuestionario

NOMBRE:
CIERTAS PREGUNTAS SOBRE ÁLGEBRA LINEAL:

1. Ciertamente o falsamente (justificar su respuesta): v y en forma de u

ser dos transformaciones lineales de un espacio de vector sobre se:
¿u de o en forma de v = 0 ⇔ Im (u) = k (v).

2. ¿Da a ciertos ejemplos de espacios de vector que usted sabe?

3. Deje un 1, un 2, un 3 es tres puntos en el plano con coordenadas ( un

1, la b 1 ),
( un 2, la b 2 ), ( un 3, la b 3 ), encuentre las coordenadas de los puntos m,
n y p, si ellos exista, tal que un 1 es el punto céntrico de[MN], un 2,
de[NP], un 3, de[PM]. El
las coordenadas de m, n y p será denotado respectivamente ( la x 1, la y 1 ), ( la x
2, la y 2 ) y
( la x 3, la y 3 ).

4. Encuentre, si ellos exista, las soluciones del sistema siguiente:

{ xx1+x+x
4
=a×=a×4

la x 1 +x 2 =a 1

la x 2 +x 3 =a 2

5. Deje la e es el espacio de vector de todos los polinomios, con

coeficientes reales y A
el grado no más de 2 , y la f la cartografía lineal sobre la e tal esa
ninguna p de la e
tenga una q de imagen = f (p) tal eso:
2
LA Q (X) = (2X+1 )P( LA X) - ( LA X -1 )P( LA X )
Dé a la matriz de f en la base ( 1, la x, la x 2 ).

6. Lo que le decir para un primero año estudiante que entra de la

universidad que está en servicio
¿para describir lo que álgebra lineal consiste de?

7. Lo que es, en su opinión, las dificultades principales en el

aprendizaje de lineal
¿álgebra?
2.2. Análisis rápido de los contenidos del cuestionario

La pregunta 1 es muy formal: transformaciones lineales generales y la inclusión e

igualdad entre conjuntos son tal vez todavía problemáticas para estudiantes que tenga
comience a encontrar con las justas este idioma. Además, deben dominar las nociones de
transformación lineal, imagen, y núcleo. Esta pregunta prueba la comprensión detallada de
los estudiantes de las nociones correspondientes de álgebra lineal, y no debe ser estimado
que los estudiantes construyen muchos ejemplos de contador, aunque la pregunta era adrede
dejada vaga bastante para tener en cuenta invención. Sin embargo, ellos pudo responder
bastante fácilmente correctamente refiriéndose al hecho que una implicación no tiene
ningún discuta a priori para ser una equivalencia.
Por otra parte, pregunta 3 es muy práctico: después de escribir una ecuación fácilmente
dentro de la extensión de un joven de alta escuela ( y por lo tanto no debe haber sido un
obstáculo durante un segundo-estudiante de universidad de año ), estudiantes tienen sólo
para resolver un sistema de las ecuaciones de primer grado del tipo de apretura con tres
ecuaciones y tres incógnitas. Esta destreza es requerida de persona mayor de escuela alta
orientada a ciencia y los resultados buenos pueda ser estimado de estudiantes habiendo
completado un año de álgebra lineal a la universidad el nivel.
Los 4 focos de pregunta en el conocimiento tipicamente adquirió durante el primer año
de la universidad estudian. Ello requiere resolver un 4x4 sistema de las ecuaciones de
primer grado de lozano 3 con soluciones si y único si ( un 1 -a 2 ) = ( un 4 -a 3 ). Este
ejercicio exige, por lo tanto,
haber dominado los algoritmos de solución con comprensión apropiada de su significado.
La pregunta 5 prueban también la noción de transformación lineal, no en una manera
formal como en cuestión 1 , pero más bien numéricamente desde una base del espacio de
vector dé se. Las preguntas 6 y 7 estaba diseñado para iluminar cómo estudiantes
representan álgebra lineal. La pregunta 6 formule se en tal vía en cuanto a excluir todas las
definiciones matemáticas que los estudiantes pudieron haber proveído si ellos sólo hubo
sido pregunte explicar lo que álgebra lineal era.
La pregunta 2 proporcione información más precisa en los informadores de estudiantes
en los espacios de vector; ¿esos citado deba decir que nosotros sobre su conocimiento ( es
los ejemplos citaron verdaderamente un vector espacia la estructura?) ¿y en sus
representaciones ( es el vector espacian necesariamente dimensional finito?).

2.3. Relativization de los resultados existió

Este cuestionario era dado a estudiantes en tres secciones de programas de ciencia de

universidad de segundo año (matemáticas y físicas) en tres universidades diferentes ( París
7, Lila, París 6 ), bajo condiciones muy diferentes: estudiantes a París 7 completó el
cuestionario anónimamente durante la primera semana de clases mientras que los
estudiantes a Lila y París 6 lo llenó el exterior antes de cualquiera enseñanza de álgebra
lineal, pero varias semanas después del comienzo de clases, y firmaron sus cuestionarios.
Estudiantes a París 7 respondió, por lo tanto, después de los dos meses de las vacaciones
( no necesariamente gastado el dinero estudiando ) sin la revisión de nociones matemáticas.
Además, después que no firmaron sus cuestionarios, eran indudablemente no especialmente
motivado a emprender los cálculos de timeconsuming

2.4. El análisis del cuestionario

2.4.1. Pregunta 1
Las respuestas eran clasificadas en 5 categorías:
A: respuestas correctas con explicaciones correctas; B: corrija respuestas sin explicación o
las explicaciones incorrectas; C: respuestas incorrectas y/o respuestas disparatadas; D:
respuestas incorrectas porque la inclusión hubo sido asimile igualdad; E: ninguna respuesta.

A B C D ETotal
París 7 11 %7 %23 % 16 %43
% 100
(16) (11) (33) (24) (62) %
(146
)
París 6 6 % (3) 14 % (7) 42 % 6 % (3) 32 %100 %
(21) (16) (50)
Lila 24 %4 % (8) 32 % 26 % 14 % 100 %
(43) (59) (48) (25) (183)
Total 16 %7 % 30 %20 % 27 %100 %
(62) (26) (113) (75) (103) (379)

Las respuestas correctas (A+B), con o sin explicación, venga de sólo onethird de los
estudiantes que respondió; similarmente, ligeramente más de un-tercero de ésos que
respondió confundió inclusión e igualdad. Aquí está un ejemplo:
¿Si hay v (u( x )) = 0 ⇔ ¿la v (y) = 0, entonces y ⇔ ¿El k (v) así la u (x)⇔ ¿El k (v)
pero la u (x) = y, por lo tanto ⇔ ¿x⇔ E| ¿la u (x) = y así y ⇔ ¿Im (u), u de o
finalmente en forma de v = 0 ⇔ Im (u) = k (v).
¿La conclusión correcta era el k (v) ⇔ Im (u); el uso caprichoso de formalizado idioma
es notable.
Las otras respuestas incorrectas muestra ambas falta de la apropiación de las nociones
en cuestión y la maestría más o menos inadecuada del idioma de teoría de los conjuntos;
además, estas dos deficiencias deriva satisfacción de mutuamente, como los dos ejemplos
debajo de demostrar:
¿Falsamente, porque u de o en forma de v = 0 ⇔ ¿Im (u) ⇔ El k (v) y no im (u) = k (v).

¿Aquí, existe una u otra confusión entre los símbolos, o el estudiante traduce u de o en
forma de v = 0 como « el conjunto de la u (x) pertenezca a v de k » por lo tanto, en una
forma condensada, im (u) ⇔ El k (v) ( el conjunto im (u) trate se como un elemento ).
v y en forma de u ser 2 transformaciones lineal, u de o en forma de v = 0 por definición
espacio de vector así en forma de v
⇔ ⇔
V de k = ¿e⇔¿v, v ( la e ) = 0
⇔⇔
⇔
Im u = ¿e⇔ ¿v, u de e⇔ la v tal eso: ¿la u ( la u ) = ⇔e

¿la u ( la e 1 ) = e 2 ⇔ v (u( e 1 ) = v ( la e 2 )
la v ( la e 2 ) = 0 v (u( e 1 )) = 0
la 0 u de v ( la e 1 ) = 0
¿Im (u) = u ( la e 1 ) = e 2 y el k (v) = v ( la e 2 ) = 0 ⇔ Im u = v de k.

Hemos reproducido lo que el estudiante siguió escribiendo papel, fielmente respecto a

la presentación.

Es claro en este ejemplo que im (u) trate se como un elemento: el estudiante calcula la v
(im( u )) para encontrar 0; ella debe concluir que im (u) k de e (v). Estas exhibiciones
porque el obstáculo del formalismo es evocado: existe la confusión entre elementos y
conjuntos debido a una analogía en la forma de las expresiones.
Falsamente, existe un ejemplo contrario: ¿la v = +
 de 2x 1 y en forma de u = k de 3x +2 (v) ⇔ ¿la x = - 1/2 y
im (u) ⇔ la y = 3x +2.

Aquí existe confusión excelente entre vector, (más afine) lineal de transformación, y
subespacios de vector tratado como los elementos.

2.4.2. Pregunta 2
La enseñanza escolar secundaria producen cierta familiaridad con IR, IR 2 , y 3 espacios de
vector de IR por la enseñanza de geometría ( afine y analítico ). Esperaríamos encontrar esto
frecuentemente citó.

IR ...IR 3 IRn C| Func -- Matric Disparat

Polynotions es e
mials
Paris7 52 % (76) 24 %24 % 12 % (18) 27 % 5 % (7) 11 %
(35) (35) (39) (16)
París 6 32 % (16) 34 %26 % 28 % (14) 4 % (2)
(17) (13)
Lila 41 % (75) 39 % 14 % 22 % (40) 51 % 14 % 4 % (7)
(71) (26) (93) (25)
Total 44 % (167) 32 %20 % 15 % (58) 39 %8 %7 %
(123) (74) (146) (32) (25)

Los espacios polinómicos son también bastante frecuentemente cite, que no es muy
sorprendente porque son la fuente principal de ejemplos y ejercicios en primer álgebra
lineal universidad de año.
Espacios de vector de dimensión infinita ( las funciones continuas en un intervalo real,
serie, etc.) cite se; una explicación puede ser eses espacios de vector se da como ejemplos y
no aparezca ( o aparezca muy infrecuentemente ) en los ejercicios usuales dados en el
primer año. Curiosamente, la matriz espacian, que aparezca en muchos ejercicios en el
segundo año, cite se. Esto refleja la cautela ejercida por maestros que son reacios para
introducir los matrices asociado con sistemas y transformación lineales y los matrices como
vectores en el mismo año.

2.4.3. Pregunta 3
Para esta pregunta, respuestas mostrando modelando los problemas era estimado pero en
realidad existía mismo pocos. O la pregunta no era respondida a todo o el modelador era
correcto. Las respuestas pudo se haber clasificado según los procedimientos usó (método
gaussiano o eliminación) pero los métodos usó era raramente meramente un o el otro: los
métodos gaussianos y de eliminación eran frecuentemente entrelazados.

Corrija respuestas falsamente responden ningunas respuestas

París 7 55 % (80) 39 % ( 57 6 % (9)
París 6 62 % (31) 24 % (12) 14 % (7)
Lila 81 % (149) 12 % (22) 7 % (12)
Sume 69 % (260) 24 % (91) 7 % (28)
Casi 70 % de los estudiantes respondió correctamente y este resultado podría haber sido
mejorado indudablemente si los papeles de los 7 estudiantes de París se hubieron firmado.

2.4.4. Pregunta 4
 Respuestas correctas Respuestas falsas Ningunas
respuestas
París 7 11 % (16) 68 % (99) 21 % (31) París 6 18 % (9) 70 % (35) 12 % (6) Lila 39 %
(71) 49 % (90) 12 % (22) sume 25 % (96) 59 % (224) 16 % (59) el número de respuestas
incorrectas era más alto uniforme que aparezca aquí, que llevó para interrogar los maestros.
Cierto contestando ese, para ellos, " resolviendo un sistema " tuvo intenciones «
encontrando las condiciones de la existencia de soluciones y los números de tales
condiciones independientes. » Nosotros por lo tanto incluido en las respuestas correctas
aquellos que dió a la condición y " ningún solución ", si esta respuesta no era completado, y
" una infinidad de solución, si se completaba. Los métodos de solución diferentes se
encontraban: cálculo previo del determinante, el método gaussiano, el proceso de
eliminación, una mezcla de estos dos métodos, representando el conjunto de soluciones con
ecuaciones paramétricas así como cartesianas, etc. Examinar los papeles mostró que el
método usado sea correlativos a la enseñanza en el primer año. Muy a menudo el método
ellos inicialmente empezado con no llevar en cualquier parte. La cosa siguiente es unos
cuantos ejemplos típicos.
a1-a2+a3-a4=0-
las escrituras de estudiante: El sistema es equivalente para:

x1+x2=a1 { y no sepa qué hacer después. x3+x4=a3-el

estudiante escribe: El sistema implica: a1-a2+a3-a4=0 y no sepa qué
hacer con este resultado.
x4=a4-x1-las escrituras de

estudiante: El sistema implica: x3=a3-a4+x1 { y no sepa qué hacer con este

resultado.x2=a2-a3+a4-x1 además, muchos errores de cálculo son a menudo asociados

con errores metodológicos.
Todo este Explains ese, aún teniendo en cuenta una interpretación suelta de respuestas
correcto, sólo un cuarto de los estudiantes tenidos exito en este tipo de ejercicio.

2.4.5. Pregunta 5
Ello debe ser recordado que pregunte que estudiantes escriban la matriz de una
transformación lineal dada en una base dada es un primero año clásico se ejercita.
Primeramente, las respuestas correctas eran clasificadas en conjunto, entonces dos
grupos eran formados de respuestas erróneas (i) aquellos que mostró un error de cálculo, y
(II) aquellos que mostró incomprensión, un ejemplo de posterior ser: 3A+C 0

{ 0
0
0
0 c de
+ de b de A+2B+C
} Es a veces

difícil clasificar las respuestas, tal como en la matriz siguiente: 3 1 0

{ que parezca ser la consecuencia 0 ofa

1
perdonable 1 2
1
}
error de cálculo, mientras que el cálculo detallado en ciertos papeles de estudiante
mostró que la columna 3,0,0 exista se evaluando q (1) = (2x1+1) xl + 0 = 3 ( y es notable
que otras dos columnas de la matriz era correcto y obtenido evaluando f (x) la f de et ( la x 2
)) . corrija no-sentido de alse de f ningún respuesta París 7 40 % (59) 22 % (32) 13 % (19)
25 % (36) París 6 24 % (12) 10 % (5) 22 % (11) 44 % (22) Lila 40 % (73) 11 % (20) 27 %
(49) 22 % (41) sume 38 % (144) 15 % (57) 21 % (79) 26 % (99) en conclusión, nosotros
puede decir que la mitad de los estudiantes sobrentendido cómo la matriz de una
transformación era calculada. Sin embargo, casi un tercero de no sepa cómo calcularlo y,
entre estos estudiantes, un número grande todavía no ha asimilado el hecho que los
coeficientes de la matriz son las magnitud escalar antes que elementos del espacio de
vector.

2.4.6. Pregunta 6
La mayoría vasta de las respuestas describió contenidos matemáticos; sólo 13 % de las
respuestas para París 7,8 % para París 6 , y 4 % para Lila envolvió declaraciones en álgebra
lineal. En particular, los estudiantes nunca mencionaron la capacidad de álgebra lineal para
estudiar una variedad de problemas en geometría. Parecería que muchos de los conceptos
en álgebra lineal permanecen en un estado de objeto de concepto; el único tiempo cuando
los estudiantes reconocieron un carácter parecido a herramienta en era para resolver
sistemas de las ecuaciones de primer grado. Ello puede inferirse, aunque estos restos para
demostrarse, que la enseñanza normalmente hizo en el primer año es muy axiomático y que
la utilidad de álgebra lineal se enfatiza de nada, hasta tal grado que los estudiantes no se
ingenia para traiga estas nociones para tener cuidado.

2.4. 7. Pregunta 7
La dificultad de aprendizaje mencionada por un gran número de estudiantes en todos los
tres grupos eran la abstracción (tal vez lo que llamamos el carácter formal del álgebra).
Aquí están unos cuantos ejemplos de respuestas de estudiante.
- El hecho que es abstracto, ninguna intuición es posible, ningún
verificación es posible.
- Ello es el a veces resuma el aspecto del álgebra que me incomodan
la mayoría, en otros términos, al discutir domine cálculo.
- Este campo es muy teórico y nosotros no ve lo que lo significa todo.
Otras respuestas enfatizaron la dificultad <asociado> a una noción particular.
- La dificultad excelente es basada en los espacios de vector. yo no
puedo parecer asirles enteramente.
- Indudablemente comprender conjuntos que llame se havector
espacio y lo que representan.
un número bastante grande de las respuestas primariamente envuelto nuevas
definiciones y nuevos teoremas para comprender y aprender.
- La multitud de propiedades y teoremas para aprender.
- El número de definiciones.
- Las dificultades vienen de tener para saber cómo reagrupar lo que
aprenda se según el tipo de problema, que no es fácil, dado el número
grande y la variedad de resultados para saber.
Otras respuestas puso en escena los problemas asociado a cálculos, por ejemplo: -
¿Las dificultades? Hacer cálculos rápidamente sin errores.
- Errores de cálculo son frecuentes porque el cálculo de matriz está
intimidando más bien.
- Los cálculos pueden ser largos y difíciles.
 La última clase de respuestas aludió las dificultades que pudieron atribuirse tal vez a
pruebas.
Por ejemplo:
- La mayor parte del difícil es los problemas requiriendo una prueba:
- Razonando y hacen una prueba de o rigor y precisión o lógica y
cuantificadores.
Entre esos estudiantes que expresó se en esta pregunta, allí estaba aproximadamente 40
% que encontró que la disciplina era muy abstracto y que lo encontró difícil para hacer uso
de estas nociones. Hablando en términos generales parece a esa álgebra lineal no
organizarse conocimiento previamente adquirido (conocimiento al menos parcial). El
conocimiento de Students es tal vez demasiado limitado para ellos para triunfar en
resumiendo, de ejemplos que sabe, la estructura del espacio de vector. En particular, su
conocimiento de la geometría analítica nunca parece para ser reinvertido. ¿Haga saben ello
pobremente o de nada?
Casi un tercero de los estudiantes ( que respondió la pregunta ) dé a respuestas que
expresaron las dificultades debido a idioma, formalismo, y la abundancia de nuevas
definiciones y teoremas. Esto se amplifica indudablemente por la simultaneidad de la
introducción de idioma de teoría de los conjuntos, el uso de cuantificadores, y un gran
número de nuevos definiciones y teoremas.

2.4.8. Conclusión
En las destrezas de álgebra lineales que era ensayado, nosotros ha mostrado que menos que
un cuarto
de los estudiantes sepa cómo manipular las nociones de imagen y núcleo de lineal

las transformaciones y ese menos que mitad los estudiantes sabe cómo resolver un sistema
de ecuaciones de primer grado (4x4) donde el cálculo numérico es simple. Casi un tercero
de los estudiantes no sepa cómo calcular la matriz de una transformación lineal, cuando el
espacio de vector es diferente a IR IR 2 o IR 3 aunque es isomorfo para uno de ésos.
n de IR
Menos que un tercero de los estudiantes cite como un ejemplo de un espacio de
vector, sin embargo el trabajo de Harel ( 1989a y b y 1990 ) muestran que esto es un paso
necesario en la construcción de la noción del espacio de vector; allí está por lo tanto de
trabajo para hacerse en la adquisición de esta noción.
Para una mayoría de los estudiantes, álgebra lineal no es que un catálogo de nociones
muy abstractas que representan a duras penas. Además, son sumergidos bajo un alud de
nuevas palabras, nuevos símbolos, nuevas definiciones, y nuevos teoremas.

3. UN SECUNDAR EXAMINE HIZO EN 1990: ¿ES EL FORMALISMO UN

OBSTÁCULO DIDÁCTICO RELACIONADO CON LA FALTA DE
REQUISITO PREVIO?

3.1. Introducción

La investigación presentada aquí es basada en el análisis de resultados de las pruebas dió

durante el año, en el campo de álgebra lineal, a estudiantes en su primer año a una
universidad francés.
Nuestras metas principales era:
a) Para determinar mejor lo que constituya la enseñanza de álgebra lineal; especialmente
analizando los tipos de tareas se proponía estudiantes, dentro de las preguntas dadas por
los maestros en las pruebas.
b) Para una sección estandar de estudiantes de ciencia de año de primero con una enseñanza
bastante estandar de álgebra lineal, nosotros quisimos determinar los métodos,
 procedimientos y equivocaciones de estudiantes en relación con las tareas se proponía
les, relativamente a sus habilidades previas individ
uales en lógica básica y nociones de álgebra.
c) Siendo entonces capaz para formular un diagnóstico en los efectos diferentes de esta
enseñanza, podemos proponer ciertas hipótesis para su posible cambio.

3.2. La metodología y las hipótesis

Analizamos las copias de ocho pruebas diferentes.

Nosotros primero tomó ochenta y cuatro copias de una prueba preliminar en nociones
básicas en lógica y álgebra. Esto se hubo dado a estudiantes en sus primeras semanas a la
universidad, antes de cualquiera enseñanza específica en estos campos. La evaluación de
esta prueba dió nos el nivel individual de la adquisición para lo que pensó pueda ser los
requisito previo para álgebra lineal. Para el análisis mismo, nosotros usó una metodología
introducida por Boschet y Robert (1985) en su trabajo en la adquisición de nociones de
análisis reales en el primero año a una universidad de ciencia.
Entre las preguntas en la prueba, categorizamos cuatro parte principal teclea: la
cuantificación (QA), implicación y equivalencia (EQ), álgebra (AN) numérica y
estructura (AS) algebraica. Para los primeros dos tipos distinguimos tres niveles
diferentes en las tareas inducidas por las preguntas. El primero uno era un baile de gala
meramente poner, pero visto

de el exterior, desde los estudiantes era preguntar decir si una propuesta expresada en el
idioma formalizado era verdadero o falsamente (QA1 y EQ1). El secundar uno era formal
además, pero la tarea esta vez era interna, después que pregunta por la negación de una
propuesta formalizada. Sólo el tipo de QA de preguntas apareció a este nivel (QA2). El
último nivel corresponde a una interacción entre el baile de gala poniendo y otro poniendo,
según el significado introducido por Douady (1986). Las preguntas, esta vez, consista en
requiriendo una traducción de una propuesta de un idioma formalizado en un cada -día o
una formulación gráfica, o vice versa (QA3 y EQ3).
Así nosotros obtuvo siete tipos diferentes de preguntas que pudo tener trato siete
cuerpos, o bloques diferente, del conocimiento.
La hipótesis nosotros hizo, y que induzca se por trabajo Piaget, es, en una palabra, que
la adquisición de nuevo conocimiento es normalmente hecha posible por el disequilibration
de antaño conocimiento seguido por su reorganización por mecanismos cognoscitivos
complejos del asimilación / accomodation. El disequilibration necesario no es normalmente
la parte de la enseñanza explícita, y el proceso descritas más arriba es entonces, por
supuesto, inconsciente. Douady sin embargo muestre que (al menos para los alumnos de
escuela de primera enseñanza) situaciones didácticas en que una noción puede verse en al
menos dos colocaciones diferentes, y en que los alumnos tiene niveles diferentes de
habilidad, es adecuado para empezar este proceso dialéctico.
Después de Boschet y Robert (1985), nosotros piensa que conocimiento anterior,
eficientemente aplicable en colocaciones diferentes, pueda ser una garantía mejor para la
adquisición de una nueva noción. ¿Más precisamente, nosotros puede levantar tales
preguntas como, puede un estudiante que está muy bien a la lógica formal (EQ1, QA1 y
QA2), pero no muy bien al tratar sobre la interacción entre lenguajes formales y naturales,
aprenda álgebra lineal menos buena que un estudiante que es mundialmente del mismo
nivel en lógica, pero quién tiene habilidades más homogéneas? ¿Para cada requisito previo
(el bloque del conocimiento), está allí un umbral mínimo de la adquisición más allá que la
probabilidad del éxito es mucho más alta?
Para ser capaz de responder estas preguntas, hemos definido tres estados diferentes para
cada bloque: enteramente (2), medio completo (1), vacie (0), según una marca dió a las
preguntas relacionado con ello. Nosotros hemos considerado también la b de parámetro,
dando el número de bloques vacíos que mide el número de brechas en habilidades previas.
Nosotros entonces obtenido nueve variables diferentes (la marca global de la prueba, los
siete bloques, y el número de bloques vacíos) de qué evaluar el nivel de la adquisición de
lógica básica y nociones de álgebra para cada estudiante. un estudio estadístico de los
resultados de la población ensayada llevó nos para construir un nuevo bloque Q, con el
QAi, para resumir el nivel de cuantificación de tratar sobre en cuestión diferente de
habilidades . Nosotros finalmente mantenido sólo las nueve variables siguientes que
consideró para ser el más significativo: la n de marca global, el número de bloques B vacíos
y siete variables ( ser 1 ó 0 ) para los bloques: EQ1 (2), EQ3 (2), EQ3 (0), LA Q (2), LA Q
(0), UN (2), COMO (2). Esto pareció ser, con pérdida mínima, la mejor vía para mantener
la información comprima bastante y adecuado para nuestro propósito adicional.
Sin embargo, además de la metodología específica desarrollado aquí, ciertas
restricciones sobre la propia prueba tiene que ser considerado para hacer esta evaluación
más válida, que es por supuesto sólo una vía parcial de considerando los contenidos así
como el nivel de la adquisición de requisito previo en lógica básica y álgebra. En realidad,
si las preguntas sobre la lógica pareció ser adecuado, aunque necesariamente incompleto,
los unos sobre el álgebra parezca ser menor dando satisfacción; es decir, las preguntas
numéricas eran algas

demasiado impreciso para dar a una evaluación buena, y los unos sobre la estructura era
demasiado cultural para dar a una idea real del nivel de adquisición. Por este último
nosotros quiere decir que pidiendo a alguien que dé a un ejemplo de un grupo no es bastante
para evaluar su conocimiento sobre grupos.
Otras siete pruebas era: cuatro "ordinario" dos-semanalmente pruebas, el término medio
y el examen final, y un curso medio especial ciertamente/prueba falsa. Si no fuera por el
último, todas las estas pruebas incluyó inquieren en sujetos de análisis reales.
Para cada uno de estas pruebas, hicimos un análisis a priori que incluyó una explicación
de las tareas inducida por las preguntas y los procedimientos diferentes que pudieron
desarrollarse posiblemente por estudiantes. Nosotros da a entonces los resultados
estadísticos, con las marcas dió a cada pregunta y códigos para identificar procedimientos
especiales, que recogimos en una mesa, cuyos conjuntos representan los estudiantes.
Nosotros también obtuvo una marca global para cada prueba. Dividimos cada muestra en
tres categorías, según estas marcas, de que administramos para balancear la distribución
numéricamente.
Nosotros analizó, en este orden, treinta y nueve papeles desde el principio ordinario
prueba (T1), buque de guerra de 74 cañones del examen de término medio (E1), cuarenta y
seis de T2, cincuenta y ocho del verdadero/pruebe falsamente (TF), cincuenta y ocho de T3,
cincuenta de T4 y setenta y tres del examen final (E2). La diferencia en números de papeles
analizada para cada prueba puede explicarse por el hecho de que (a), aparte del término
medio y los examenes finales ninguno de estas pruebas era obligatorio y (b), que éramos
sólo capaces para fotocopiar las pruebas durante el tiempo corto que estaban en las manos
de los correctores. Desafortunadamente, a la larga, conseguimos sólo diecinueve conjuntos
completos de papeles de las ocho pruebas. Cada papel analizado corresponda a un
estudiante cuya prueba preliminar nosotros ha analizado ya de modo que los estudiantes
analizado a cada prueba formó una muestra de la población principal analizó para la prueba
preliminar.
Para cada prueba, hicimos un análisis corto de los nuevos datos existió de la prueba
preliminar con la nueva muestra. ¿Nosotros comparó el valor medio de las marcas, su
desviación estándar, y los porcentajes de estudiantes teniendo EQ1 (2), EQ3 (2), EQ3 (0),
la q (2), la q (o), AN (2), AS (2), B=0, la b ⇔1; ¿B⇔2 , con los datos equivalentes para la
población entera. En cada caso, notamos variaciones sólo pequeñas para que existía
explicaciones más bien obvias. Las muestras impuestas en nosotros bajo estas
circunstancias materiales era considerado representante bastante de la población entera para
validar nuestras conclusiones generales
Finalmente, nosotros analizó, más precisamente, los resultados de todas las pruebas
( incluyendo la prueba preliminar ) para los diecinueve estudiantes cuyos ocho papeles que
nosotros tienen. Nosotros hizo varios análisis de factores de algunos de los caracteres
diferentes definió en la muestra, aunque el número pequeño de estudiantes no nos permitió
para hacer un análisis estadístico real sin embargo, nosotros conseguimos muchos de la
información en cada estudiante, que no puede haber sido posible con demasiados los
estudiantes. Además, tomamos los resultados como ellos aparecieron en una realidad
enseñar situación, con toda su complejidad. Este tipo del análisis para álgebra lineal se ha
hecho antes de, hasta sabemos, en Francia. Así nosotros reclamación que nuestro trabajo era
un primero paso necesario antes de la ejecución un análisis estadístico suponiendo muchos
más estudiantes. Para ser capaz de mirar a las correlaciones entre los componentes
diferentes de conocimiento en álgebra lineal sobre una población estadística grande ( unos
cuantos cien ), nosotros tiene que ser más familiarizado con los contenidos de la enseñanza,
las tareas y procedimientos diferentes envuelto en álgebra lineal, y debemos ser capaz de
dibujar ciertas hipótesis que nos ayudarán a construir pruebas en conformidad. Nosotros
espera que el tipo del análisis que proponemos reuniones estos objetivos.

3.3. Los resultados

3.3.1. Análisis global de los contenidos de la enseñanza

En la mayor parte de las universidades de francés, primero estudiantes de año en las clases
de ciencia siga unas dos horas un curso de semana sobre un semestre, que representa más o
menos un cuarto de su curso matemático para el año completo. El curso normalmente
empieza con la definición axiomática de un espacio de vector y rompe con los resultados
sobre la diagonalización de los matrices. Esto es, por supuesto, una estimación media. En
realidad, después que álgebra lineal ha desaparecido completamente de enseñanza
secundaria, aún para geometría, una nueva tendencia consiste (en el primer año de la
universidad) de álgebra lineal abstracto algo menor la enseñanza y algo más álgebra lineal
para geometría.
La parte abstracta de esta enseñanza se teme por estudiantes debido a su naturaleza
esotérica, y por maestros debido a la evidencia desnuda de la mayor parte del razonamiento,
que les deja sin los argumentos enfrentados con la incomprensión de sus estudiantes.
Por otra parte, nuestro estudio histórico (ver la primera parte de este libro) ha
confirmado nuestra creencia que álgebra lineal es un simplificando y unificando concepto.
Por esta razón, no existe ningún problema ( exceptúe unos cuantos, lejos demasiado
complicado para estudiantes ) para que álgebra lineal es una necesidad absoluta. Además
de, aún si nociones lineales da a un más elaborado o una respuesta a más general un
problema, es a menudo demasiado sutil para estudiantes para comprender, porque ellos
tienen ya problemas bastantes en uso conceptos, que no son familiarizados con, para ser
capaz de tener una mirada crítica a su trabajo. Este naturaleza, bastante específico a álgebra
lineal, llevan a una actitud dicotómica en dar instrucciones, que es reflejada en dos tipos
diferentes de problemas.
Los problemas de las primeras aplicaciones presentes bondadosas de nociones lineales a
preguntas sobre polinomios, funciones o la serie, etc. Incluyen interacción entre
colocaciones diferentes y cambio de punto de vista. La mayor parte de ellos son, al mismo
tiempo, problemas reales e ilustraciones buenas de la simplificación y generalización se
ofrecían encontrando una solución por álgebra lineal pero sólo a alguien, sin embargo, que
ha, ante todo, ninguna dificultad nociones de álgebra en uso lineal y, en segundo término, es
bastante familiarizado con el asunto envolvió. Por ejemplo, la mayor parte de los problemas
de la interpolación con polinomios tiene soluciones muy elegantes que usan la teoría de
espacios de vector. Estas soluciones pueden ser extendidas a situaciones más generales,
pero uno necesita hacer muchos de cálculos para ver la simplificación dió. Además de, en
esos problemas, uno normalmente necesite obtener una gran cantidad de resultados antes de
ser capaz de alcanzar la fase de aplicar álgebra lineal. Así, si tales problemas son dados a
los estudiantes, uno puede tener que negociar con las dos dificultades siguientes:
1. El uso de álgebra lineal será sólo un efecto del contrato didáctico, desde entonces no es
absolutamente necesario a fin de resolver el problema y los estudiantes no pueden
apreciar la simplificación que proporciona. Los estudiantes seguirán el proceso de la
resolución inducida por las preguntas aún si ellos ve una solución no usando álgebra
lineal.
2. Las primeras preguntas necesarias acercarse a las preguntas lineales puede necesitar
tantas habilidades en campos diferentes ese sólo unos cuantos estudiantes se ingeniarán
para la respuesta las preguntas que tratan sobre las nociones de álgebra lineal. La
evaluación del resultado de tales problemas está entonces más en estas preguntas que
en álgebra lineal.
En el segundo tipo de problemas, los conceptos lineales son usados en una colocación
formal sin ejercer influencia recíproca con cualquiera otra colocación. Ésos puede ser o
muy formal y difícil

preguntas sobre nociones sutiles (tales como espacios suplementarios) o, al contrario, uso
mecánico de algoritmos (tal como la búsqueda de valores propios y vectores propios de una
matriz). En el primer caso ellos da a resultados útiles, aunque muy duro para existir; en el
segundo caso, son sólo de enseñanza para el cálculo y fácilmente contenidos evaluado para
pruebas! Estos problemas no usan espacio de vector real, pero los muy generales,
principalmente
IRn .....
En nuestro análisis, pruebe T1, E1 y T2, es del primer tipo.
E1 es un ejemplo típico. La meta del problema fue obtener la fórmula de Gregorio, que
da a un polinomio desde el punto de vista de los valores de la p (n+l) - la p (n) ( n=0 al deg
( la p )). Existe una solución muy atractiva por el estudio de la d de operador: ¿P⇔ la q de st
de q (x) =P (X+l )-P( la x). Sin embargo es bastante largo y difícil. Es útil realmente sólo
entonces para razones teóricas o si necesita calcular muchos de polinomios. En realidad, la
mayor parte de los estudiantes no triunfaron en la prueba todos los pasos guiando a la
fórmula, principalmente por la falta de habilidad técnica en cálculos algebraicos. Pero
cuando eran preguntado, en la última pregunta, para encontrar los polinomios del grado
menos de tres, cuyos valores en 0, 1 2 y 3 era dado, y aunque la fórmula de Gregorio se
hubo dado, ellos usó un método directo y resuelva un sistema de cuatro ecuaciones de
primer grado con los cuatro coeficientes del polinomio como las incógnitas!
En T1 , la pregunta fue encontrar los polinomios del grado menos de cuatro cuyos
valores en 0 y 1 , así como uno de los derivados, dé se. La solución inducida por la prueba,
sea encontrar primero los polinomios cuyos todos cuatro valores conocidos tenía 0 , y
entonces para deducir la solución general por la adición de cualquiera solución, por
ejemplo, uno del interrogatorio con coacción. Por supuesto, la primera pregunta es obvio,
desde tales polinomios pueda ser dividido ambos por X 2 y (X-1) 2 , pero la mayor parte de
los estudiantes
no comprenda que, y de nuevo resolvió un sistema de cuatro ecuaciones con cinco
incógnitas! Como tuvieron que resolver otro sistema para encontrar la solución al
interrogatorio con coacción, ellos se terminaban con mayores cálculos, más una prueba
teórica, que si han resuelto directamente el sistema de cuatro ecuaciones de primer grado
dado por las condiciones.
En T2 , las preguntas que preparan la solución lineal eran tan técnicas (ellos usaron
polinomios con dos variables) ese apenas cualesquiera estudiantes tuvo una oportunidad
para responder inquiera cualquier sobre álgebra lineal.
Está claro que existe una dificultad real aquí. Pensamos que tales problemas deben
2
introducirse por uso explícito del " meta palanca y que los puntos técnicos que ascienden
en el campo de cálculo algebraico o razonamiento lógico no deben subestimarse.
TF, T3, T4 y E2 son del segundo tipo.T3, T4 y E2 es principalmente aplicaciones de
algoritmos numéricos sobre la búsqueda para valores propios y vectores propios,
diagonalización o reducción a una forma de triángulo de los matrices. Sino en T3 y E2 ,
encontramos también ciertas preguntas muy teóricas. La prueba de cierto o falso está sobre
nociones abstractas, aunque casi todo de ellos refiera a|R 3. Podría ser demasiado largo aquí
para desarrollar todos los resultados a esta prueba bastante específica; en una palabra
muestra que el baile de gala inquiere sobre nociones básicas de álgebra lineal tal como
independencia lineal, subconjunto generadores, suplementario, etc. revela ciertos mal
entendido agudos de parte de los estudiantes.
Generalmente, una de las dificultades más obvias para estudiantes en todas las tareas
sobre álgebra lineal van a ser capaces para mantener el control de lo que están haciendo.
Esto se origina en
la confusión entre variables y parámetros en la resolución de sistemas lineal y llevan a unas
de las mejores ilustraciones de ello. Por ejemplo, en E2, los estudiantes era preguntar
encontrar una base ortogonal de vectores propios. Después de encontraron tres vectores
propios de dos valores propios diferentes, ellos probó, dando todos los detalles, que era
independiente, sin acortar la prueba a la independencia del sólo dos de mismos valores
propios, y entonces que eran ortogonales.

3.3.2. Los resultados estadísticos principales

El análisis de factorial en la siete serie de nota ( excluyendo esos del más presto ) para los
diecinueve estudiantes revele dos conjuntos de pruebas: T1, E2 y T4 a un lado y T2, TF y
T3 en el otro lado; E2 ser justo entre esos dos grupos.
Esta es una distribución diferente para el arriba. Estos dos grupos separan las tareas
calculadoras de las tareas más conceptuales. En realidad, en el primer grupo de pruebas
existe muchos de resoluciones de sistemas lineal, preguntó explícitamente (T1 y E2), o
apareciendo como las vías adecuadas en qué resolver preguntas (las determinaciones de
polinomios, valores propios o vectores propios). T4 consiste principalmente en el uso de
algoritmos para cálculos con matrices. T1 y E2 usan también nociones de cálculo
algebraicas para polinomios o integrales. Por otra parte, T2 y T3 , y principalmente TF,
negocie con problemas más conceptuales. El examen final parece para ser bastante un
compromiso de wellbalanced del dos.
Esta separación es dada por el eje de factorial de segundo del análisis; el primero uno
separan los estudiantes mundialmente exitosos de los unos que fracasó. La distribución de
estudiantes en el primer proyecto de factorial es bastante armoniosamente tienda, que
parezca para sugerir que ambas habilidades numéricas y conceptuales es útil, pero
independiente, a fin de triunfar en álgebra lineal. Por ejemplo, muestra que los estudiantes
pueden triunfar en mundialmente álgebra lineal sin tener una base conceptual buena. Por
ejemplo, pueden encontrar la forma de triángulo de una matriz sin tener un conocimiento
bueno del concepto de subespacio suplementario, aunque es una noción básica para la teoría
de la reducción de matrices. Esto señala una contradicción en la enseñanza de álgebra
lineal. La elección hecho en los planes de estudios de la mayor parte de las universidades de
francés para enseñar álgebra lineal de la definición de un espacio de vector a la
diagonalización de matrices todo junto año induce una supresión de la enseñanza de
conceptos básicos en favor de los beneficios de más fácilmente instruido y evaluó las
nociones tal como la reducción de los matrices. Esto es, por supuesto, el efecto de las
dificultades y la falta encontraron en la enseñanza de nociones abstractas.

3.3.3. Correlaciones con la prueba preliminar

Las correlaciones con la prueba preliminar son mundialmente bastante fuertes. La
correlación principal aparece con el número de bloques vacíos. Esto confirma nuestra
hipótesis sobre la existencia de un umbral mínimo en la adquisición de habilidades previas
más allá de que las oportunidades del éxito en álgebra lineal son mayores. Los bloques de
AN y AS no se correlaciona muy y, entre los bloques relacionados con lógica, q es la
mayoría correlacionado de todo. Estos resultados parecen mostrar que cierto nivel de
habilidades previas en lógica básico, principalmente habilidades en el uso de cuantificación,
es requerido para alcanzar un éxito mínimo en álgebra lineal.
Pero ciertos resultados de las correlaciones más detalladas son algo sorprendentes.
Por ejemplo, en el verdadero/pruebe falsamente, existía las tres propuestas siguientes:

1. Deje u, v y w es tres vectores en IR 3: ¿Si ellos tiene dos de dos en

dos no colineal, es que ellos independiente?
2.1. Deje u, v y w es tres vectores en IR 3 , y la f un operador lineal en
 IR 3: ¿si u, v y w es independiente, es la f (U), la f (v) y la f (w)
independiente?
2.2. Deje u, v y w es tres vectores en IR 3 , y la f un operador lineal en
IR 3: ¿Si la f (U), la f (V) y la f (w) es independiente, es u, v y el w
independiente?
Estas preguntas eran generalmente incorrectamente contestó. En los tres casos,
estudiantes usó la definición formal de la independencia lineal y probó combinaciones
diferentes con las hipótesis y las conclusiones, guiando a pruebas aparentemente erráticas
que los maestros normalmente el producto defectuoso sin adelantar comentario.
Por ejemplo, a la primera pregunta, una mayoría de estudiantes respondió "sí", dando las
pruebas que son los ejemplos de la dificultad que tienen en tratando lineal ( en ) la
dependencia mundialmente. En realidad, muchos estudiantes son inclinados para tratar la
pregunta de lineal ( en ) la dependencia por aproximaciones sucesivas comenzando con dos
vectores, y entonces introduciendo los otros uno a uno. Diremos que tienen un acercamiento
local a una pregunta global. Desde luego, en muchos casos, al menos si ello es bien
controlado, este acercamiento puede ser correcto y en realidad bastante eficiente, sin
embargo es una fuente de equivocaciones en varias situaciones. Los estudiantes se han
construido lo que Vergnaud (1990) llame el acte de ene de théormès ( es decir, los
reglamentos de acción o teoremas que es válido en ciertas situaciones limitadas pero cree
equivocaciones cuando abusiva generalizado a casos más generales ). Aquí está una lista no
exhaustiva del acte de ene de théormès relacionado con el acercamiento local de lineal
( en ) la dependencia que hemos notado en las actividades de estudiantes ( véase también
Ousmann 1996 ):
- Si u y v son independientes de w, entonces u, la v y w es mundialmente independiente
- Si U1 no es una combinación lineal de en forma de u 2, la u 3 ,. . ., Uk, entonces u 1
u ×2×. . ., Uk es independiente
- Si u 1, la v 1 y en forma de v 2 es independiente y si u 2, la v 1 y V2 es independiente,

entonces U1, U2, V1 y V2 son independientes.3

Nuestro análisis histórico confirma el hecho que existe una dificultad epistemológica al
tratar el concepto de lineal ( en )la dependencia como una propiedad global( recuerde la
distinción hecha por Euler con tres ecuaciones ). Síguese ese cuidado especial debe tomarse
en la enseñanza con respecto a este punto. Por ejemplo, el ejercicio sobre poder discutirse
con los estudiantes. Además, para los maestros, conociendo el tipo del acte de ene de
théorèms que los estudiantes pueden haber construido les ayuda para comprender las
equivocaciones de los estudiantes y por lo tanto para corregir les más eficientemente.
A las preguntas 2.1 y 2.2, muchos estudiantes respondió respectivamente sí y "ningún" ,
a pesar de la venida cerca de escribir la prueba correcta para las respuestas correctas. Aquí
está una prueba reedificada que refleja las dificultades de los estudiantes:
Si + de âV de + de áU ÃW = 0 entonces f ( + de âV de + de áU ÃW )
=0
así f ser un operador lineal: el áf (U) âf de de + (V)
el ãf de (w) = 0, ahora como u, v y w es
independiente, entonces á ×â ××× ã ×× 0, así f
(U), la f (V) y la f (w) es independiente.
En nuestro primer análisis, nosotros concluyó que este tipo de respuesta reveló un uso
malo de la implicación matemática, caracterizado por la confusión entre hipótesis y
conclusión. Pero los resultados de nuestro análisis estadístico mostraron que la correlación
era insignificante; en algunos casos era aún negativo. Esto muestran que si cierto nivel

de la habilidad en la lógica es necesario comprender el formalismo de la teoría de espacios

 de vector, conocimiento general, antes que competencia específico, necesite se. Además, si
ciertas dificultades en álgebra lineal se deben a formalismo, son específicos a álgebra lineal
y tienen que superarse esencialmente en este contexto.
Por otra parte, ciertos maestros pueden argumentar que, por lo general, los estudiantes
tienen muchas dificultades con prueba y rigor. Varios experimentos que hemos hecho con
estudiantes muestre que si han unido los conceptos formales con concepciones más
intuitivas, son en realidad capaces para construir pruebas muy rigurosas. En el caso del
ejercicio precedente, por ejemplo, después de la prueba, si pregunta que los estudiantes
ilustren el resultado con un ejemplo específico, digamos en geometría, ellos normalmente
comprende muy rápidamente que hay algo haga mal a. No quiere decir que son capaz de
corregir su declaración mala, pero saben no es correcto. Por lo tanto, un asunto principal en
la enseñanza de álgebra lineal es dar a nuestros estudiantes mejoran vías de unir los objetos
formales de la teoría con sus concepciones previas a fin de tener un aprendizaje
intuitivamente basado mejor. Esto implica no solo dando ejemplos, sino también para
mostrarse cómo todos los estos ejemplos está unido y lo que es el papel de los conceptos
formales con respecto a la actividad matemática envolvió.
Por ejemplo, en su trabajo, Ousman (1996) dé a una prueba a estudiantes en su año final
del liceo (sólo antes de entrar la universidad). Por esta prueba, él quiso analizar la
concepción de estudiantes en la dependencia en el contexto de las ecuaciones de primer
grado, y en la geometría, antes de la enseñanza de la teoría de espacios de vector. Él dió a
varios ejemplos de sistemas de las ecuaciones de primer grado y preguntó los estudiantes si
las ecuaciones eran independientes o no. Por supuesto notó a las equivocaciones debido a
un acercamiento local sino las respuestas mostrar también que los estudiantes justificaron
sus respuestas resolviendo el sistema. Por lo tanto, ellos raramente da a muy una
justificación desde el punto de vista de combinaciones lineales pero más bien, cronometre
la mayor parte de, desde el punto de vista de las ecuaciones vista o incógnitas
indeterminado restante. Su concepción de ( en ) la dependencia era, quiera Euler, que de
dependencia inclusiva y no dependencia lineal. Sin embargo esto no está sorprendiendo,
desde estos estudiantes, como Euler y los matemáticos de su tiempo, concernir sólo con el
resolviendo del sistema, por lo tanto inclusivo dependencia era más natural y más pertinente
para ellos.
Sin embargo, el concepto formal es los medios sólos mediante el cual uno pueda
comprender todos los tipos diferentes de havectors en la misma manera con respecto a su
linearity. En otros términos, los estudiantes debe tener conciencia del unificando y
generalizando la naturaleza del concepto formal. En nuestra investigación, usamos lo que
llamamos la palanca de meta. Por lo tanto nosotros construímos enseñando las situaciones
que guian los estudiantes para reflexionar sobre la naturaleza epistemológica de los
conceptos, con referencia explícita a su conocimiento previo (ver el capítulo IV de este
libro). En este acercamiento, el análisis histórico es una fuente de inspiración así como unos
medios del control. Sin embargo, estas actividades no deben suponer meramente una
conferencia por el maestro o una reconstrucción del desarrollo histórico, ellos debe
reedificar una génesis epistemológica controlado, tomando en la cuenta las limitaciones
específicas del contexto de enseñanza.
Por ejemplo, con respecto a lineal ( en ) dependencia, que entra francés de estudiantes
universidad normalmente tiene una práctica buena de la eliminación gaussiana para resolver
sistemas de las ecuaciones de primer grado. Ello es por lo tanto posible a principios de la
enseñanza de álgebra lineal para les hacer reflexionar sobre esta técnica no solo como una
herramienta, sino también como unos medios de la investigación de las propiedades de los
sistemas de las ecuaciones de primer grado. Esto no se conforma con el desarrollo histórico,
desde el estudio de ecuaciones de primer grado

era, históricamente, principalmente valido dentro de la teoría de determinantes. Sin

embargo, la eliminación gaussiana es una herramienta mucho menos técnica y una mejor
forma por mostrar la conexión entre dependencia inclusiva y dependencia lineal, desde
 ecuaciones idénticas (en el caso cuando las ecuaciones son el dependiente) exista se por
combinaciones lineales sucesivas de las ecuaciones iniciales. ¿Además, esto es un contexto
en que tal pregunta como « lo que es la relación entre el tamaño del conjunto de soluciones
de un sistema homogéneo y el número del relaciones de la dependencia entre las
ecuaciones? » pueda investigarse con los estudiantes como un primer acercamiento intuitivo
para el concepto de la categoría. Esto se discutirá en la presentación de Rogalski de la
enseñanza experimental en el capítulo 3 de este libro.

4. LOS ÚLTIMOS ESTUDIOS DE 1991 A 1994:

4
EL OBSTÁCULO NO TODAVÍA HA SIDO SUPERE

4. 1. El estado presente en un método de enseñanza experimental

de respuestas en cuatro pruebas.

En 1992 y 1993, nosotros recogimos las pruebas de los estudiantes en una universidad de
primer año clasifique, una sección experimental a la universidad de Lila 1 (Rogalski 1991)
y el tercer capítulo del libro presente ). Éstos eran examenes escritos dió, al comienzo de
instrucción de álgebra lineal ( febrero ), o al final de la instrucción( abril o junio ). El
examen de estas pruebas realzó los errores más o menos persistentes de los estudiantes en
cuanto a las filas de tropa de sistemas de vector, mientras que al mismo tiempo revelando
una comprensión satisfactoria de subespacios de vector.
una primera prueba era analizada para los años 1992 y 1993, aunque estudiantes
hubieron estudiado sólo el método gaussiano para sistemas de ecuaciones de primer grado,
3
geometría analítica en IR , las filas de tropa de un conjunto de vectores, y la definición
doble de los subespacios de IRn (ecuaciones y representación paramétrica). En 1993 , el
maestro modificó la instrucción dió a estudiantes de acuerdo con los resultados del estudio
del año precedente. Además, para 1993, el interrogatorio instrucción incluido en mismos
sujetos al final del período de aprendizaje. Las nociones al juego comprendido: las filas de
tropa de un conjunto de vectores, la representación de subespacios por generadores, y
ecuaciones paramétrico o implícito.
Nosotros analizó también dos pruebas en la noción del subespacio y, más
particularmente, en el problema de la intersección de subespacios. Una es una
determinación de la antigüedad de prueba graduada desde febrero de 1992; el otro tuvo
lugar el año siguiente al final del período de aprendizaje, en abril 1993.
En ambos casos, nosotros miró a éxito estudiante pero enfocó particularmente en los
procedimientos los estudiantes traducen al práctica; aunque dos grupos sucesivos de
estudiantes tomó la prueba, así limitando el alcance de las comparaciones entre los dos
grupos.

4.2. Clasificación

- En febrero de 1992 , la pregunta que interesó era:

Deje x = ( 1,0,0, -1, ); LA Y = ( -2, -1, 1,0 ); LA Z = ( 1,1, -1, 1 ); EL T = (0,0,1,0);
Virginia = ( A, a-1, 1, a-2 ) y el w = ( 1, -1, 1,2 ) es los vectores en IR 4.
Lo que es las filas de tropa de los conjuntos siguientes de vectores:

¿(x, y), (x, y, z), (x, y, z, T), ( x, y, z, Virginia ), ( XY, z, V1 )? - En febrero

de 1993 , la pregunta que interesó era:
Deje: un = ( 0, -1, 1,0 ); la b = (2,1,1,0); la c = (0,0,3,1); la d = ( 2,0, -1, -1 ); la e =
(1,0,1,1) y la f = (1,0,0,1) es los vectores en IR 4.
Lo que es las filas de tropa del conjunto de vectores{A, b, c, f
FALTA

Para el 1992 pruebe, el punto principal del interés estuvo determinando las filas de tropa de
(x, y, z, T) sólo, una pregunta comparable para ese dado en 1993. Los de Students
los procedimientos en 1992 eran lo siguiente:
1) Uno notan que clasifique (x, y, z, T) = clasifique (x, y, T) ( por ejemplo, usando el
resulte sólo encontrado: clasifique (x, y, z) = 2 ).
1-1 ) allí está tres vectores, dos de que es linealmente independiente (x y y),
por lo tanto, para encontrar las filas de tropa ( 3 ó 2 ), es sólo necesario para verificar si los vectores es
linealmente independiente, que requiera escribir el sistema un T de c de + de b X de + de x = 0 (1).
1-1-1 ) lo encontrarse que a=b=c=0 y por lo tanto los vectores son linealmente independientes
( el procedimiento codificó LI, para la independencia lineal ).
1-1-2 ) aplicando el método gaussiano a las filas, el sistema de ecuaciones (1)
encuentre se para ser equivalente a un sistema de tres las ecuaciones linealmente independiente y el
la conclusión es contraída ( mal porque los estudiantes todavía no ha adquirido el
el conocimiento necesario explicar este resultado )que las filas de tropa tienen 3( codificó GR, para
Método gaussiano en filas ).
1-2 )el método siguiente es usado( codificó 10 ):
)
Era también notable que muchos estudiantes no escribieron las combinaciones lineales eso
ellos acostumbraron a venir al triángulo de cero, y que el resultado se incluía en un algo
moda mágica por el número de la realidad de no-cero cuenta encuentre en la diagonal.
2) Los vectores son examinados para la independencia lineal escribiendo el sistema (3)
un T de +d de c X de + de b X de + de x = 0. Conocimiento ya, de la pregunta precedente, esa x,
y, z es el dependiente, está claro que x, y, z, T es también dependiente. Sin embargo, desde entonces
las soluciones para (3) tiene la forma un = b = c y la d = 0, esto debe llevar a el
la conclusión que x, y, T es independiente y por lo tanto esa categoría (x, y, z, T) = 3.
Pero este procedimiento era ni uno usado por los estudiantes. Todo ésos que intentaron esto
el procedimiento mostró, usando el método gaussiano, ese sistema (3) era equivalente para
un sistema de tres las ecuaciones linealmente independiente y concluyó ( mal porque el
los estudiantes todavía no ha adquirido el conocimiento necesario explicar este resultado ) que el
la categoría tenía 3 ( codificó GR ).
3) La existencia de A, b, la c tal ese T = una c X de + de b X de + de x (4) vaya buscando y desde entonces
puede mostrarse que este sistema no tiene ninguna solución ( ciertos estudiantes no tomó z en
la cuenta ), ello es suficiente para dibujar la conclusión ( codificó LC, para combinaciones lineales ).
4) El método llamado " 0 y 1 " está usado en 4x4 matriz ( codificó 10 ). Uno debe
transforme el sistema para obtener 0 y 1, en la matriz, puesto en líneas diferentes.
Ciertos procedimientos (GR) eran fuertemente <asociado> a una confusión entre sistemas de
ecuaciones y conjuntos de vectores como en el ejemplo siguiente:

LA X = ( 1,0,0, -1 )X( 1,0,0, -1 ) {la y = ( -2, -1, 1,0 ) tenga la misma categoría como: { -2 X -- Y ( 0,1, -1,
2)
EL T = ( 0,0,1,0 )T( 0,0,1,0
LA X 1 0 0-1
Y+ 2 X 0-1 1-2
+ X de + X de x 0
EL OBSTÁCULO DE DE FORMALISMO DE 105
El estudiante escriba « resolviendo por el método gaussiano dé a una fila de 0 en el
última ecuación del sistema así que puede decirse que las filas de tropa de vectoresx, y, z ) es
2»
En 1993 , mismos procedimientos eran encontrados como en el año precedente, exceptúe eso
tres estudiantes declararon que fueron a llevar a cabo un método gaussiano en el
las coordenadas de los vectores escritos en columnas, pero entonces aplicado el método en las filas.
Esto parece ser un signo de la confusión entre sistemas de ecuaciones y conjuntos de
vectores.
El error adicional encontrado en 1993 era un error en la lógica:
« A, b, c, es independiente exista SI Y ÚNICAMENTE SI allí ë1, ë 2, ë 3, ë 4, tal eso:
ël una f de ë de + de c de ×ë de + de ×b de ×ë de + = 0. »
El mejoramiento de los granes números de un año al próximo debe ser notable, como
bien como el movimiento hacia un método: las coordenadas de vector son escritas en columnas,
el método gaussiano es aplicado a filas, y una conclusión es dibujada. Sin embargo, sólo
44 % de los 1992 estudiantes y 35 % de los 1993 estudiantes justifique este método cerca
resolver un sistema de ecuaciones. Ello parece estarse convirtiendo en más automático sobre el
años. El mejoramiento en granes números no puede ser totalmente acreditado a la enseñanza
las técnicas porque, por una parte, los estudiantes no era el mismo y, en el
otra mano, A de vectores, b, c, f era linealmente independiente, haciendo la interpretación de el
triangulado tabule mucho más fácil.
4.3. Subespacios de vector
En todos eses seguimientos el subespacio de vector generado por X, Y... anote se el lin ( x, Y...).
4.3.1. Preguntas en la igualdad o inclusión de subespacios
- En febrero de 1992 , este pregunta seguido la primera pregunta analizó arriba:
Resulte, sin adelantar el cálculo, si las declaraciones siguientes son verdaderas o falsas
1) ¿Z? lin X, Z ;
2) ¿Z? lin x, y, Virginia ;
3) ¿T? lin X, Y, Z ;
4) lin X, Y = linZ, V0
5) lin X, Y, T, V1 = IR4.
(x, y, z, T) 10 GR GR LI tot. estalla.
(correcto) (correcto) (falso) (correcto)
Las poblaciones 30 44 20 28 113
{A, b, c, d, f 10 GR GR LI tot. estalla.
Las poblaciones 6 7 71 27 113
(correcto) (correcto) (falso) (correcto)
106 ESQUIFE DE J.-L. , UN ROBERT , ROBINET DE J Y ROGALSKI DE M
- En febrero de 1993 , esta pregunta siguió el un sobre categoría:
Determine los conjuntos siguientes:
a) linA, b, c ? linA, e
b) linA, e + linA, c, e] ? linA, b, c.
Nosotros comparará ahora la pregunta 4 ) del febrero de 1992 pruebe e interruegue un )
Para linX, Y = lin Z, V0:
Si el anuncio de estudiante que la z = - x -- y y V0 = x - z, la inclusión es fácilmente
obtenido: lin X, Y ? linZ, V0. Para probar la igualdad, o el otro
la inclusión debe mostrarse; linZ, V0 ? lin X, Y ( por ejemplo, usando el hecho
ese y = - 2 z - V0 y la x = + de z V0 , o esa categoría ( z, V0 ) = clasifique (x, y) y entonces
usar el hecho que si un subespacio es incluido en otro y tenga la misma dimensión,
uno sirva para el otro; que es igual que mostrando que z y V0 es
no el número proporcional ).
Ciertos estudiantes confundió inclusión e igualdad ( codificó Inc ); otros no supieron
cómo usar las filas de tropa para probar una igualdad.
de el febrero de 1993 la prueba.
Más de la mitad de los estudiantes usó inclusión y uno entre tres probó el
Para interrogar un ) en 1993, los procedimientos usó era lo siguiente:
- Por el hallazgo que las filas de tropa deA, b, c, e tenga 4, ello se deduce ese e no hace
pertenezca al linA, b, c . Entonces, con más o menos corrija el razonamiento una conclusión final
dibuje se. (p codificada).
- El hecho que un vector pertenece a la intersección es expresado como: xa+yb+zc =
la e de "a+y" de x, que lleva a x=x', y=0, z=0 y y'=0 , que puede permitir concluirse eso
la intersección es incluida en el linA(q codificada), sin embargo los estudiantes a veces
concluido a la igualdad. ( codificó q ).
- El teorema en la dimensión de la intersección se usa, pero este uso era
siempre que incorrecto (s codificada).
igualdad.
La frecuencia de los procedimientos no puede ser comparado porque el " ningún cálculo "
restricción, en 1992 , bloqueado los procedimientos de q. Por otra parte, podemos comparar
las proporciones del éxito notando que, en 1992 , los estudiantes eran más confundidos sobre
la pregunta de la igualdad de inclusión estas preguntas combina dos dificultades: el un
suponer teoría de los conjuntos; el otro suponiendo las propiedades de subespacios - ambos pobremente
dominado al comienzo las fases de aprender el álgebra lineal.
lin X, Y=lin Z, V0 Inc Correct responde ninguna respuesta suma
Las poblaciones 35 ( 32 % ) 5 4 0 ( 37 % ) 5 113
lin A, b, c?lin A, e Q de Proc de p de Proc, R de Cor. de s de Proc q unos. Total
Las poblaciones 31 21 16 43 ( 48 % ) 6 113
EL OBSTÁCULO DE DE FORMALISMO DE 107
4.3.2. Las preguntas en la representación de subespacios
En febrero de 1992 , la pregunta era:
Deje Fë es el subespacio de las soluciones en IR 4 de el sistema siguiente:
Dé a ciertas ecuaciones paramétricas representando Fë. Encuentre una base para:
¿F Ë? linX, W}.
Para el primero separa, el uso del método gaussiano era unánime entre ésos
que completó el problema. ¿Existía unos cuantos errores de cálculo y ë = -2 o ë? -
2 olvide por momentos, pero estos errores no eran serios considerados. El
la interpretación del resultado, por otra parte, era por momentos no fácil y de algún modo
subjetivo; por ejemplo:
¿Para ë? -2, T de + de x = 0, ello es una x plano = - A y el T = A
¿y Fë? linX, W = lin ( el A, - un ), ( A, 2a ).
Los pasos de la solución era correcto, y así aparentemente era la respuesta final,
pero el estudiante completamente desviado de curso y dé a vectores de IR 2 para generar A
el subespacio de IR 4. Esto muestran que es fácil de obtener ecuaciones paramétricas usando
el método gaussiano, pero que no impide una pérdida de significado.
Para el secundar separe, los estudiantes frecuentemente procedido por simultáneamente usando el
dos representaciones paramétricas ( el problema alentó este procedimiento ) y no haga
sepa qué hacer con los sistemas así obtenido ( especialmente cuando dió a el
mismas letras para los parámetros en la representación de los dos subespacios ). Ninguno de
los estudiantes con buen resultado completaron el estudio de la intersección con este procedimiento
(parapara codificado).
Ejemplo 1
F-2: ( 3 b - A, - b, b, un )
¿b de + de x un " w = ( 3 b - A, - b, b, un ) ? b = et de b un " = 2 b - A.
¿Así ( 2 b - un ) w de b de + de x = F-2 así F-2 ?linX, W ),
pero < ( la L, 2 , - 1,1 ); (0,1,1,0) > es una base de la f-2
así < ( la L, 2,-1,1 ); ¿(0,1,1,0) > es una base de F-2 ? linX, W.
Ello puede ser que el estudiante no supo cómo interpretar la b " = b y un " = 2 b - A
( los cuantificadores falte y nosotros ve la dificultad como un relacionado con el insuficient
la maestría de lógica y teoría de los conjuntos ) y este subida movido estudiante desde entonces, en lugar de que da
<( 3, -1, 1,0 ), ( -1, 0,0,1 ) > como una base de F-2 , que era estimado dió su
representación paramétrica, él dió ( 1,2, -1, la L ) y (0,1,1,0) que era el
los coeficientes de las dos ecuaciones definiendo F-2.
En de clase, maestros recomiendan tomar las ecuaciones paramétricas para un subespacio
y las ecuaciones cartesianas para el otro, con el resultado que ciertos estudiantes
frustrado para buscar las ecuaciones cartesianas de linX, W. Tuvo exito
está escribiendo les correctamente. El más frecuente procedimiento (p codificada) consiste en
dar las ecuaciones siguientes: x - T = 0 y + de z de + de -2y de x 2t = 0 , que era
obtenido tomando las coordenadas de x y w como los coeficientes de las incógnitas.
2 y de + de x - T de + de z = 0
z de + de y = 0

la x = + de ëz de + de ëy t= 0 {
108 ESQUIFE DE J.-L. , UN ROBERT , ROBINET DE J Y ROGALSKI DE M
Ejemplo 2
¿F Ë? linX, W, uno debe resolver el sistema siguiente:
El estudiante escribió:
1 2-1 1 0 V1
0 1 0 V2
0 0 ë +2 0 0 V3- V1+ V2
1 0 0-1 0 W
1-1 1 2 0 X
Este estudiante usó el método gaussiano correctamente en este sistema y se concluía
Fë? ë linX, W={Vl, V2 , x - V1.
La pelotera después de doblar representación paramétrica y el procedimiento de p era el
la mayor parte de los errores frecuentes, pero otros errores se levantaba que estaba principalmente relacionado con
un pobremente
procedimiento sobrentendido para manejar parámetros dobles.
eso:
En febrero de 93 , la pregunta era:
Dé a una representación paramétrica del lin{A, b, c, d, y un sistema de lineal
Aunque esta pregunta no era idéntica a la pregunta en el 1992 ejercite se,
las ecuaciones que definen este subespacio.
es comparable porque ciertos estudiantes usaron un procedimiento de tipo de p. Escribieron:
un 0-1 1 0
la b 2 1 0
la c 0 3 1
d 2 0-1-1

cuyas ecuaciones es: { 2x - z - T=0

-z de + de y = 0
3 T de + de z = 0
2 z de + de y de + de x = 0
Ello es entonces posible para extraer la representación paramétrica: la y = - x, la z =-x, el T = 3x.
Existe las variantes a este procedimiento: en primer lugar, transformar la mesa inicial cerca
triangulando lo por el método gaussiano y entonces tomando los números de la mesa
así obtenido como los coeficientes de las ecuaciones. Mismos métodos está usado pero con
el vector se coordina escriba en columnas.
¿F1? Lin X, W Parapara-la p otro ningún %mistakes/
equivocaciones de T de c de e de R de R de o de c responden las respuestas de nb
Las poblaciones 20 13 ( 14 % ) 7 61 17 77 %

{ 2 y de + de x - T de + de z = 0

z de + de y = 0
( + de ë 2 ) la z = 0
2 x - + de z de + de y 2 T = 0
x - T=0
EL OBSTÁCULO DE DE FORMALISMO DE 109
Nosotros también encuentra la x una c de z de + de b de y de + = 0 o la d como una ecuación (codedT), o aún una b
de +-
c - d = 0 que es una relación de dependencia entre los vectores, dando un = k, la b = 1 ,
la c = m, la d =k+l-m como ecuaciones paramétricas (v codificada). Además, encontramos: " v
pertenezca al linA, b, c, d, si y único si, la v = k ( una b de + - c -- d ) ( codificó v ).
Los procedimientos correctos se originan del razonamiento siguiente: la v pertenece a
linA, b, c, d, si y único si, la v = +mc de 1b de + de espíritu de los muertos o en forma de v = nd de mc+ de + de 1b
de + de espíritu de los muertos, pero aunque
las ecuaciones paramétricas era dado, las ecuaciones implícitas a veces no era
(c codificada).
Debe ser notable que el procedimiento de p "desviado" era el más popular - escogió
por 47 % de ésos que intentó para resolver el problema. La representación de
los subespacios definidos por un sistema de generadores esté lejos de ser logrando, no solo para
implícito, sino también para ecuaciones paramétricas.
La abril de 1993 la prueba nos permitirá para juzgar el progreso al adquirir esta noción
con el ejercicio siguiente:
Uno considera en IR 5 los vectores siguientes: un = ( 1,0, -1, 1,2 ), la b = ( 0,3,1, -1, 1 ),
la c = ( -1, -1, 1,1,0 ).
(a) dé a una representación paramétrica del linA, b, c.
(b) da al lin definidor de ecuación de primer grado(s)A, b, c.
(c) determina linA, b ? linb, c.
La tarea en un ) y la b ) era ligeramente diferente del febrero ataree porque el
la pregunta de ecuación era separada en dos partes cerca, en particular, el primero preguntando por
ecuaciones paramétricas. La mayoría de estudiantes recurrió al procedimiento de c para existir
las ecuaciones paramétricas y entonces procedió, por la eliminación de los parámetros, para
obtenga las ecuaciones implícitas ( usando el método gaussiano o forcejando torpemente hacia
la respuesta ).
Nosotros anotamos en los parentheses los procedimientos de c evolucionar hacia resultados correctos ( no
necesariamente pare término o libere de los errores de cálculo ).
El progreso claro puede ser notable en los procedimientos entre febrero y abril:
los procedimientos "desviados" ha declinado agudamente y no tiene más de 9 % de el
los procedimientos usado ( 89 % en la primera prueba ) aprendiendo haya tomado lugar. unos cuantos problemas
permanezca en ecuaciones paramétrico el coordinador y ecuaciones implícitas; sólo 38 % de el
los estudiantes dieron a todas las ecuaciones correctamente. El número de estudiantes que reveló su
la incomprensión, o por procedimientos desviados o por un número incorrecto de
ecuaciones, tenía 56; es decir, 52 % de ésos que hubo intentado para responder la pregunta.
Así, ligeramente más de la mitad de los estudiantes tuvieron exito al dominar el delicado
la relación entre las posibles representaciones de subespacios de vector en un caso simple.
lin A, b, c, d v de T de p/v " c ninguna respuesta suma chasquido
Las poblaciones 39 16 18 20 31 113
lin A, b, c P
arametric
corrija falso cor. ans. estalla.
la c ( corrija
p
Implícito otro otro ningún total
las ecuaciones de ecuaciones ) ans. unos.
Las poblaciones 4 89 (85) 53 6 1 6 114
110 ESQUIFE DE J.-L. , UN ROBERT , ROBINET DE J Y ROGALSKI DE M
Ello debe ser notable que ningún algoritmo existe para encontrar fácilmente el implícito
ecuaciones de las ecuaciones paramétricas. Existe también la dificultad, analizado abajo,
desde el punto de vista de lógica y teoría de los conjuntos. En realidad, una ecuación es una limitación que
determina A
el subconjunto en un conjunto; el sistema que representa la intersección de todos los subconjuntos.
Más tarde, este conocimiento era ensayado en un problema más complejo del subespacio
la intersección ( en febrero de 1992 y en abril 1993 ).
En febrero de 1992 , un examen, que estudiaremos con más detalle debajo de, propuesto
lo siguiente. De el interés aquí están los procedimientos acostumbre a resolver la primera pregunta de
el ejercicio de álgebra lineal.
Deje E1, E2 , E3 representa los subespacios de IR4 definido por las ecuaciones:
E1: 3x-2y-z+t=0 E2: x+y+2z-t=0 E3: 5x+3z-t=0
¿(a) compara E3 y E1?Å2.
Nosotros encontró 3 estrategias de solución distinto:
(S1) aplica el método gaussiano a las primeras dos ecuaciones, o para todo tres; declare formalmente
que la tercer ecuación es una combinación lineal de los otros dos ( o que el
la intersección de los tres subespacios sirve para la intersección del primer dos, o eso
la intersección del primer dos sirva para la intersección del tercero con uno de
el primer dos ). Entonces concluya para el correcto ( o enfrente ) inclusión, o la igualdad de
los dos subespacios.
(S2) encuentra la representación paramétrica de la intersección del primer dos
los subespacios encuentra entonces la representación paramétrica del tercero (correctamente o incorrectamente)
y compare las dos representaciones paramétricas.
(S3) encuentra la representación paramétrica de la intersección del primer dos
subespacios verifican entonces si los generadores de la intersección de los primeros dos subespacios
pertenezca al tercero.
Las causas principales de falta son analizadas abajo. Allí estaba, en total, 70 % faltas
En abril 1993, la pregunta era:
pero 64 % empezó por buen camino.
Deje E1, E2 , E3 es los subespacios de IR4 definido por las ecuaciones:
e1: 3x-2y-z+t=0 e2: x+y+2z-t=0 e3: 5x+3z-t=0
¿compara E3 y E1? E2.
La misma pregunta era preguntada como en febrero de 1992 , pero denotar los subespacios
y las ecuaciones diferentemente ( para evitar la confusión entre ecuaciones y subespacios ).
Éstos no eran mismos estudiantes como en febrero de 1992 pero el maestro era el mismo,
y por lo tanto es significativo comparar los procedimientos.
Mismos procedimientos, S1, S2, S3, encuentre se, así como lo siguiente:
(S0) algunos escriba que la ecuación de la intersección de dos subespacios es el
sume o la diferencia de las ecuaciones de cada subespacio; existe por lo tanto único un
la ecuación para la intersección, guiando a una conclusión falsa. Este error hubo estado
identificado en 1992 , pero no se retenía en el análisis; en realidad, el maestro
¿et de E3 E1 ?falta de éxito de E2 S1 S2 S3 tot. estalla.
Las poblaciones 66 11 6 27 92 124
EL OBSTÁCULO DE DE FORMALISMO DE 111
el pensamiento que este error se debía a la falta de estudiantes de la experiencia con el asunto y
que podría desaparecer rápidamente. Este prueba, hecho al final del período de aprendizaje,
muestre que esto era de nada el caso y que esto era un error persistente; venida
indudablemente de dificultades al uso de lógica y teoría de los conjuntos.
(S1') directamente anuncio que e1+ 2 e2 =e3 y termine se como en S1.
Bajo " otros ", nosotros clasificó contestan que empezó sin la indicación del A
estrategia específica hacia que el estudiante estuvo trabajando ( + de e1 2 e2 = e3 sólo ( 34 % 8 ),
representación paramétrica de la intersección sólo ( 9 % ), o el método gaussiano en
dos o tres ecuaciones ( 19 % )).
Para compendiar, existía un total de 70 % faltas y 76 % principios razonable, mostrándose
muy poco progreso en comparación con los resultados de los estudiantes del precedente
año. Allí estaba todavía más faltas debido a comprensión pobre de la inclusión
( 21 % ) y un error de lógica donde los estudiantes tomó + de e1 e2 = 0 o e1- e2 = 0 como un
la ecuación de la intersección ( 26 % ) - existía una traducción automática de el
la connotación de la "intersección" (con respecto a subconjuntos) en la connotación de " o "
(con respecto a las ecuaciones).
En conclusión, es posible decir que las nociones de la categoría de un conjunto de generadores
y generado subespacio se adquiere más o menos al final de la fase de aprendizaje;
que la relación entre ecuaciones paramétricas y ecuaciones implícitas se sobreentiende
por la mayor parte de los estudiantes a un nivel básico, pero que puede usarse sólo por un tercero de el
estudiantes tan pronto como debe ser usado en la relación con nociones de la lógica se unía para
inclusión o intersección. Adelante el análisis del febrero de 1992 examen y un smallgroup
trabaje la sesión nos dará información más preciso en este punto.
4.4. Las dificultades al originarse de la debilidad en lógica y teoría de los conjuntos: La
inclusión y
Implicación, el papel de parámetros, la noción de una ecuación algebraica del A
Objeto geométrico.
Una de nuestras hipótesis eran la necesidad de requisito previo concerniente a los requisito previo
en lógica y teoría de los conjuntos para el aprendizaje de álgebra lineal. Esta hipótesis es
desarrollado en los trabajos del esquife (1990), y avanzó en Robert y Robinet
(1989) y Rogalski (1991). Era confirmado y refinado por el estudio detallado de
la ejecución de estudiante en un problema de álgebra lineal dada a estudiantes a las dos diferente
tiempos en dos formas diferentes. Analizamos un examen escrito de tiempo limitado en febrero
1992 y, en febrero de 1994 , registramos el trabajo hecho por estudiantes de trabajo en casa
grupos de cuatro en el mismo problema (pero con variantes) que nosotros llamó " el
el problema de los hyperplanes.
Presentamos debajo de ambas situaciones acompañadas por sus estudios respectivos, pero
sin dibujar ningunas conclusiones. Terminamos ofreciendo ciertas hipótesis y
ciertas sugerencias.
E3 y falsamente corrija ningún
¿E1? E2
pop. 3 6 10 1 24 44 19 27 23 114
S1 S1 " S2 S3 S0 otros ans. responde ans. suma
112
4.4.1. El febrero de 1992 el examen
La pregunta
J.-L. DORIER , UN ROBERT , ROBINET DE J Y ROGALSKI DE M
Deje E1, E2 y E3 son los subespacios de IR 4 definido por las ecuaciones:
¿(a) compara E3 y E1?Å2.
¿Encuentre todos los subespacios de IR4 que contenga E1 ? Å 2; explique su método y
cómo decide representar los subespacios.
E1: 3x-2y - T de + de z = 0, E2: + de y de + de x 2z - T = 0, E3: + de 5x 3z - T = 0.
El lugar del examen al dar instrucciones y lo que podemos aprender de ello
Este ejercicio era el segundo en un examen de año medio que requirió resolviendo 4 problemas
( 2 en sucesiones numéricas, 1 en funciones continuas, y el ejercicio presente ) y
1 dando la extra acredita ( en la aplicación de la noción de la categoría para cuadrados mágicos,
raramente emprendido por los estudiantes ). El examen, que tuvo lugar en 21 de febrero,
1992, último durante tres horas - poco tiempo considerando los problemas pose. El
la enseñanza de álgebra lineal hubo incluido ya lo siguiente: El método gaussiano
para ecuaciones; la geometría en IR 3 ( incluyendo los atados de planos ); categoría y dimensión
la teoría para subespacios en IRn definido por ambas ecuaciones y paramétrico
representaciones. La enseñanza de métodos explícitos, sin embargo, sólo tuvo lugar después de el
examen, pero los procedimientos metódicos ya hubo sido usado, ambos en conferencia y práctico
cursos.
El primero inquiere requirió teniendo una idea del tipo de los argumentos guiando para el
la conclusión que un subespacio de vector contiene otro, o lo sirva para, así como
escoger entre las varias posibles estrategias para hacer esto. Era altamente probable,
sin embargo, considerando la enseñanza que los estudiantes hubo recibido, ese muchos de
¿use el método gaussiano, pero con qué fin? La pregunta claramente
sobrepasado el nivel rutinario de resolver ecuaciones. Este aspecto es aún más
pronunciado para la segunda pregunta que requirió interrogatorio previo del tipo:
¿Cómo yo definiré los subespacios que estoy buscando? ¿Qué será sus dimensiones?
¿En cuántos parámetros pueden depender la familia?
Esto era así un ejercicio requiero el tipo de meta pensando y el uso metódico de
el conocimiento para formular preguntas y prever resultados. Era esperado, por lo tanto, eso
las reflexiones de algunos de los estudiantes en el asunto podrían detectarse, particularmente desde entonces
la formulación de la segunda pregunta lo alentó. Esto era de nada el caso,
La habilidad de escoger el momento oportuno de este examen de año medio en el proceso de enseñanza era indudablemente la parte
principal
causa: en este momento los estudiantes todavía no ha tenido acceso al nivel de meta de lineal
El álgebra, ni tenga ellos darse cuenta suficientemente métodos útiles para resolver
problemas en esta área. Aunque las estrategias de resolución de problemas en cuestión (a) era
en el promedio bastante bueno - indudablemente porque las elecciones necesarias pudieron hacerse
en parte inconscientemente -- el mismo no es verdadero para la pregunta (b). Ello era por lo tanto un
ejercite que pueda haber sido mejorado dado al final del año y, en realidad, nosotros era
no capaz para detectar aquí el efecto "a largo plazo" en el acceso de los estudiantes al meta
nivel. Relataremos sin embargo la frecuencia con que los estudiantes usaron
dimensión, aunque la parte central de nuestro análisis está en otro aspecto: el
la causa de la tasa de averías alta entre los estudiantes, a pesar de su adecuado de escoger
procedimientos.
EL OBSTÁCULO DE DE FORMALISMO DE 113
Examinaremos particularmente la pregunta (a), desde pregunta (b) era raramente
completado.
Posibles estrategias y procedimientos y esos encontrado por los estudiantes, incluyendo
que ésos
Eso era parcialmente falso
( las líneas de puntos quiere decir que la deducción correspondiente era sólo por momentos implícita )
Los procedimientos:
G3: Aplique la eliminación gaussiana a las tres ecuaciones
G2: Aplique la eliminación gaussiana a las primeras dos ecuaciones e1 y e2
EI23: ¿Comprueba que E1?¿E2?¿3 = E1 ?E2
EIi3: ¿Comprueba que el ferrocarril elevado?¿E2 =Ei?E3 ( yo = 1 et 2 )
3CL12: Compruebe que la ecuación e3 es una combinación lineal de las ecuaciones e1 y e2
P12: ¿Da a una representación paramétrica de E1?E2
SI: Manifieste la inclusión (falsa): ¿E1?¿E2?E3
IV: Manifieste la inclusión (verdadera): ¿E 3? ¿E1? E 2
E: Manifieste la igualdad (falsa): ¿E3 = E1 ? E2
P3F: Dé a una representación paramétrica (errónea) de E3.
P3V: Dé a una representación paramétrica (correcta) de E3.
IG : ¿Verificación si ciertos generadores de E1? E2 pertenezca o no a E3.
114
Tipos principales de errores de "confusión" encontrados
••
confusión de coordenada/vector;
• confusión de vector / subespacio;
• la confusión entre " vectores generador el subespacio " y " coeficientes de
•
J.-L. DORIER , UN ROBERT , ROBINET DE J Y ROGALSKI DE M
la confusión de ecuación / subespacio ( inducido por el estilo del problema );
las ecuaciones al representar el subespacio;
el uso de combinaciones lineales de subespacios.
Otros tipos de errores encontrados
• la y = 0 en E3 porque su coeficiente en la ecuación de la e 3 es el cero;
• la intersección de E1and E2has una ecuación;
• ¿la "ecuación" de E1? E2is una combinación lineal de las ecuaciones de E1and E2;
• errores en la conclusión estudiando la intersección o la inclusión de
¿los subespacios al usar generadores ( si u y v no está en la f, entonces f ? linu, v = {0
Estos tipos de errores era bastante frecuente pero no analice aquí en detalle.
Eran observado, esencialmente, en el trabajo de estudiantes que no supieron
construya un procedimiento razonable para somete a prueba la pregunta. En vez, examinaremos
los errores, relacionado con lógica y teoría de los conjuntos, de estudiantes que sea capaz de empezar
usar el procedimiento derecho.
Evaluación completa de 125 papeles de examen
Éxito: 27
Faltas o problemas por contestar: 92 ( 7 por contestar )
33
Ambas soluciones del bien y el mal:
¿Imposible para decidir (?) :
Estrategia 1
{ ¿G2 y/o G3? ¿3CL12 o EI23 o EIi3? IV o IF o e
aparecido 63 veces ( 50 % de los papeles de examen ).
Estrategia 2
{¿P12? ¿P3F o P3V? La comparación de representación paramétrica
aparecido 11 veces ( 9 % de los papeles de examen ).
Estrategia 3
{ ¿P12? IG
aparecido 6 veces ( 5 % de los papeles de examen ).
una estrategia razonable apareció un total de 80 veces ( 64 % de los papeles de examen );
"razonable", aquí significando, el que llevan a una solución completa del problema.
Esto puede parecer bastante alto, pero es improbable que esto significa verdaderamente deliberado
elecciones estratégicas en todos los casos, particularmente para la estrategia 1 , donde es posible eso
muchos estudiantes empezaron con el método gaussiano algo a la ventura ( por contrato,
existen las ecuaciones, así...), sólo intentar para interpretar el resultado después. Esto
demuestre las limitaciones de analizando sólo escrito trabaje: podría ser más
EL OBSTÁCULO DE DE FORMALISMO DE 115
ventajoso para saber el razonamiento detrás de las elecciones de ciertos estudiantes durante el
el examen, sin embargo esto nunca aparezca en los papeles de examen ( no la parte del contrato en un
el examen ).
Uno deba notar también que, a pesar del overrepresentation de técnicas usando el
Método gaussiano, obviamente explicado por enseñar elecciones, existe cierta variedad
de los puntos de vista usado ( ecuaciones, representación paramétrica, generadores ).
Una búsqueda explícita para la dimensión era encontrado 43 veces ( 34 % del examen
los papeles ); un resultado bastante bueno en este momento en el proceso de enseñanza.
Nosotros necesitamos decir una palabra, sin embargo, sobre la pregunta ( la b, ) desde el punto de vista de
las estrategias y la búsqueda para dimensiones. Esta pregunta era nunca completamente
resuelto e intente sólo en 51 % de los papeles de examen. Sin embargo, cierto
el número de estudiantes agarró el problema en una vía razonable con éxito parcial o
con una idea que, hubo sido convenientemente desarrollado, pueda haber llevado al éxito. Esto
era el caso para 34 de los estudiantes ( 27 % de los papeles de examen ). El bastante general
la falta en esta pregunta hacen la avería de los procedimientos estéril, desde el
la elección del procedimiento era frecuentemente superficial y unclear. Sin embargo, sólo 14 estudiantes
( 11 % de los papeles de examen ) preguntó la a priori pregunta de la dimensión de el
los subespacios fueron buscando. La diferencia entre preguntas (a) y (b) probablemente proviene de
el hecho que en (a), tal búsqueda podría haber jugado un papel de verificación, mientras que en casa
(b), era esencial para la flor y nata de métodos de la representación de los espacios fue buscando.
En cuestión (a), las causas principales de falta al poner las tres estrategias
en la práctica era:
• la inclusión escrita hacia atrás (IF);
• la igualdad escribió en el lugar de inclusión (e);
• las dificultades comparando los subespacios representados por ecuaciones
paramétricas
(P12, P3F, P3V).
Ellos se encontraba en 61 % de los estudiantes que hubo escogido una estrategia
razonable.
Debe decirse que envolvieron dificultades al manejar las nociones del conjunto
teoría y lógica:
• Haga condiciones sumadoras en la definición de un conjunto quieren decir que
se vuelve más grande o
¿más pequeño?
• ¿Qué diferencia está allí entre inclusión e igualdad?
• ¿Qué puede deducirse de A de igualdad establecido? ¿LA B = B?
• ¿Cómo una inclusión debe ser mostrado ( deje la x ?A, entonces. . . ¿así x? ¿LA B )?
• Cómo haga los cuantificadores intervenga en la comparación de dos subespacios representado por
¿ecuaciones paramétricas? En particular, debe un nombre diferente es dado para el
¿parámetros?
Analizar cómo la población es dividida en estos errores dé a lo siguiente
mesa:
Estrategias razonables
Ningunos errores variados de estrategias,
problem. por contestar etc.
El éxito 24 %
Varios errores 1 %
Los errores de la lógica
64 %
y teoría de los conjuntos 39 %
36 %
116 ESQUIFE DE J.-L. , UN ROBERT , ROBINET DE J Y ROGALSKI DE M
Esto muestran que el porcentaje de estudiantes buenos; es decir, ésos que usaron A
estrategia razonable pero que suspendió debido a debilidades en lógica y teoría de los conjuntos ( 37
% ),
sea casi igual al porcentaje de estudiantes pobres que no llevó a cabo cualquiera estrategia
a todo ( 36 % ). Desde ello es también muy probable ese casi el grupo entero de estos posterior
los estudiantes eran ejecutantes también pobres en lógica y teoría de los conjuntos, puede ser estimado
eso
de tres monedas de veinticinco centavos de una sección de estudiantes de universidad orientados a
ciencia tenga serio
problemas en esta área.
Entre el 6 que escoja la estrategia 3{ ¿P12? IG
correctamente y 1 incorrectamente, el error ser del álgebra lineal teclee y no de el
lógica y tipo de teoría de los conjuntos ( el cuarto entre el " otro error tipo ). En realidad, esto
la estrategia tiene poco para hacer con lógica o teoría de los conjuntos: ¿una vez que los dos generadores de E1 ? E2
se haya determinado, es fácil de ver que pertenecen a la e 3.
Por otra parte, fuera de los 11 estudiantes que usó estrategia 2{¿P12? P3F o
¿P3V? La comparación de las representaciones paramétricas
8 respondió la pregunta
incorrectamente ( 73 % ). Sin embargo esta es una estrategia mucho más delicada de la lógica y conjunto
punto de vista de teoría: ¿uno deba escribir y comprender que la inclusión E1 ?¿E2?E3
signifique que para todas las (s, T) allí está 1, la m, la n tal eso..., y esta comprensión es
indispensable para la ejecución los cálculos e interpretando los resultados.
Finalmente, fuera de los 63 estudiantes que usó estrategia 1, un poco menor restringiendo de
el punto de vista de lógica y teoría de los conjuntos, allí estaba 41 respuestas incorrecto ( 65 % ).
La conclusión clara es que los estudiantes poseyendo lógica y teoría de los conjuntos
los defficiencies encontrarán dificultades serias en álgebra lineal, al menos en casa
problemas analógicos del tipo estudiado aquí. Esto confirma la conclusión de esquife
(1990).
Fuimos capaz de apuntar con precisión más precisamente los tipos de lógica y teoría de los conjuntos
necesario para resolver este tipo de problema de álgebra lineal examinando el segundo
la actividad basada en el problema de los hyperplanes - en una forma que podemos llamar
" talleres.
4.4.2. El 1994 taller
Por el "taller" nosotros quiere decir trabajo de grupo pequeño como propuesto por Robert y Tenaud
(1988), y detalló en Robert (1990). Los estudiantes trabajado en grupos de 4 , alrededor
las mesas de 4 , formando islas en el aula. Se daban la tarea de resolver A
el problema sin la indicación en cuanto a lo que los métodos para usar, y tener que poner al día el
solución. La sesión último un y de medio a dos horas. Generalmente, los maestros sólo
intervenido cuando pidió, si existía desacuerdo persistente dentro de un grupo, o si
un bloque de obstáculo es encontrado, o si el pensamiento de grupo que ha resuelto el problema.
( en realidad, esta regla era a menudo rota desde el maestro a menudo sucumba al deseo
para saber cómo los grupos estuvo progresando ).
Las preguntas
1) Los dos subespacios E1 y E2 de IR 3 dé se por sus ecuaciones e1 y e2:
e1: 3x-2y - z = 0; e2: 2x-y+2z=0.
¿Encuentre todos los subespacios de IR 3 que contenga E1 ? E2.
EL OBSTÁCULO DE DE FORMALISMO DE 117
2) Los tres subespacios E1, E2 y E3 de IR4 es dado por sus ecuaciones e1 ,
e1: y de + de 2x - T de + de z = 0; e2: x - + de y 2z - T = 0; e3: 4x - + de y 3z - T =0.
e2, e3:
¿(a) compara E3 y E1? E2. Si posibles dos métodos de hallazgo.
¿(b) encuentra todos los subespacios de IR4 que contenga E1 ? E2, indicando cómo le
objetos personales para representarles.
El objetivo del taller
La meta fue alentar estudiantes para aprender lo que era los tipos importantes de
preguntas para preguntar al resolver problemas de álgebra lineales y era la esperanza que éstos
las preguntas emergerían por sus discusiones de grupo pequeñas. Por ejemplo, lo que
¿es las dimensiones del subespacio envueltas en una pregunta? Lo que los métodos es
disponible para estudiar los problemas de inclusión e intersección entre el vector
¿los subespacios de lRn?
Las transformaciones del problema de examen en 1992
• Para comenzar a por IR 3 y, directamente por el problema, para determinar los subespacios
¿contener E1?E2. Esto causó la mayoría problemas en 1992, en IR 4 pero ello es
más fácil en IR 3, especialmente desde estudiantes supo lo que los atados de planos era. Nosotros
¿la esperanza que una transferencia hacia IR 4 ( Rn ?) pueda favorecerse por analogía.
En 2 ) (a), 2 métodos eran requeridos para alentar estudiantes para hacer preguntas
sobre los métodos en 2 ) (b), relacionado con la solicitud para la precisión en el modo de
la representación escogió para un subespacio de IR 4.
Note las ecuaciones con nombres (ei) diferente de esos de los subespacios (Ei).
Finalmente, la sesión era proponerse últimas 2 horas, un montón más tiempo que
los estudiantes tenidos para el examen en 1992.
•
••
Recopilación de datos y análisis
El trabajo oral ( la discusión, escribiendo ) registre se en el audiocassette por 7 grupos. El
las grabaciones de únicos 3 grupos eran claro bastantes para ser estudiado. Examinaremos sólo
dos de los puntos que se analizaba: el uso de los estudiantes de meta y su
dificultades matemático, con el objetivo de comprensión mejor esas dificultades,
que está relacionado con los problemas de estudiante con lógica y teoría de los conjuntos.
A. El ejemplo siguiente es la secuencia cronológica de un grupo.
¿La pregunta 1 ( 8 mínimo ) para determinar la e de espacio 1?E2 , pero olvidar
el objetivo: determine los subespacios eso
¿contiene E1?E2.
Pregunta 2 (a) ( 10 mínimo ) para usar el método gaussiano y encontrar A
¿representación paramétrica de la e 1 ?E2.
118 ESQUIFE DE J.-L. , UN ROBERT , ROBINET DE J Y ROGALSKI DE M
( 25 mínimo ) para probar, sin éxito, para interpretar el resultado como
una inclusión, y con los 2 minutos de la ayuda de el
maestro; la inclusión mala parece para ellos
intuitivo, pero contradiga las dimensiones.
Falta y desaliento, a pesar de los 3 minutos de
la ayuda del maestro; el maestro auxiliando un tercero
es hora de los 1 minutos traiga éxito;
Evaluación rápida y conclusión en todos los puntos.
Perfeccione la presentación de informes de la solución, pero con uno
ambiguedad: ello no es cierto que los estudiantes es
las razones de ofthe convencidas para la inclusión correcta:
¿E1?¿E2?E3.
La pregunta 2 (b) ( 18 mínimo )
EUREKA!
( 2 mínimo )
Escribir ( 12 mínimo )
Total: 1 horas 15 mínimo.
B. La reflexión importa (el elemento de meta)
Distinguimos 4 niveles en el análisis de este punto:
prediciendo-métodos de planificación ( antes de resolver o antes de los pasos de resolver ),
las explicaciones de cambios de punto de vista o cambios del registro ( durante el
el interrogatorio en los objetivos o el estado del proceso de resolver ( durante y
la verificación ( cuando las cosas no están saliendo bien, sino también a menudo después de ).
Las citaciones siguientes vienen esencialmente de 3 grabaciones.
1/ prediciendo-métodos de planificación
Pregunta 1:
Pregunta 2:
¿Mismo método para determinando la e 1 ?e 2 , empezamos arriba; nosotros está en IR 4 , necesitaremos
Bien, tenemos que hacer la mesa con ellos, usted sabe, las filas de tropa ( para descubrir si
hay A
Busca las filas de tropa, usted triangularize
¿Tiene que hacer a E1?¿E2?E3 a la comparación... Tiene que escribir el sistema de tres
Nosotros encontró también:
interrogar los métodos al escribir la solución final;
preocupaciones concerniente a coherencia: " necesitamos ser coherentes;
un método inteligente para construir 2 vectores independiente;
la analogía IR 3/IR 4 , que funcionan como un método de generalización; por ejemplo, para
use la noción de atados de los hyperplanes, pero con estas preguntas: « es que nosotros
¿permitido? ¿Existe? »
resolver proceso ),
a veces después de ),
sistema..., nosotros triangularize... encontramos la representación paramétrica... éso es. “
dos parámetros
el vector es una combinación de otros vectores ).
ecuaciones,... Habrá una inclusión; tendremos que mirar en la otra dirección.
•••
•
Estamos en casa... ¿Cuántos? ... IR3... 2 ecuaciones, así que tenemos muchos vector;
tenemos A
EL OBSTÁCULO DE DE FORMALISMO DE 119
las explicaciones de 2/ de cambios del punto de vista o del registro
Daremos sólo las 2 citaciones de la segunda pregunta porque a menudo el punto de
mire escogido por un estudiante estaba implícito y no disputó oralmente por los otros.
¿Ahora nosotros pone vectores ( después de haber encontrado la representación paramétrica de E1 ?Å2
resolviendo el sistema de dos ecuaciones, pasando de la coordenada numérica
el registro al registro de vector simbólico ).
La ecuación es una combinación del 2 otros: ¿Qué haga que quiera decir? miraré
con los vectores. Es más fácil con los vectores.
3/ Questioning en los objetivos o en el estado de la solución en proceso
En el segundo ejercicio:
La ecuación es una combinación del 2 otros: ¿Qué haga que quiera decir?.
Esto significa que algo, pero nosotros no sabe lo que... ¿Qué haga que quiera decir?
yo no sabe qué hacer con que esto. yo ya no comprende lo que he encontrado.
¿Por qué hicimos ése?
También encontrado esté inquiriendo en lo que la "representación" significa en 2 (b). Los estudiantes a menudo
crea que este dibujo de medios.' ellos encuentra que ello difícil para " represente " el
la intersección de dos hyperplanes.
¿Qué es la intersección de dos hyperplanes en IR 4 ? Nosotros no comprende lo que
esto significa que.
yo quiere saber lo que esto es.
4/ Verification
Consideraciones de dimensión son a menudo usadas como la verificación; en particular, el
¿inclusión erróneo E1 ? ¿E2? E3 es muy rápidamente rechazó usando las dimensiones otro
el ejemplo de la verificación, pero esta vez más confundido, levante se en la segunda pregunta:
Eso no corresponde; debe tener una combinación lineal. El 2 otros es
¿no relacionó ( los 2 vectores que genere la e 1 ? la e 2 y los 3 vectores que generan
la e 3 parezca para ser no relacionado, mientras que piensan existe una inclusión. Prueban, en A
vía confundida, para discutir desde el punto de vista de " generó espacio ).
La analogía funcionan también como la verificación o como la aclaración:
Hace la misma cosa.
Hemos hecho ya eso.
Asimismo, la normalidad ( la concordancia con los procedimientos ya usado en ejercicios ):
Esto es extraño.
Normalmente tiene...
Como mire esta pregunta de estudiantes recurriendo a los elementos de meta, el modo de datos
la colección usó (grabaciones de audio) obviamente permiten nos para detectar mucho más que
la lectura cuidadosa del 1992 examen, para que hemos escrito sólo rastros. Pero es muy
probablemente que el taller se forma los favores esta vuelta hacia los elementos de meta porque
de los cambios y discusiones impone y un paso de trabajo que permite mayor tiempo
para el estudiante para pensar.
C. Las dificultades matemáticas
Esto es claramente la pregunta principal. Examinaremos sólo las dificultades relacionadas con
lógica y teoría de los conjuntos, que salen en dos parte principal señalan con el dedo.
120 ESQUIFE DE J.-L. , UN ROBERT , ROBINET DE J Y ROGALSKI DE M
lógica de 1/ y teoría de los conjuntos y los atados de planos
(a) dificultades con el papel jugado por parámetros describiendo un atado de planos:
si las ecuaciones del atado de planos es escrito mq de + de 1p = 0, debe 1 y la m es
¿dejado como "incógnitas" o ellos deben ser "fijos"? Es probablemente el papel y estatus de
variables en la definición de ciertas familias de subconjuntos que eran no bueno
dominado, tal vez porque el problema está a un nivel más alto que ese de los elementos
de un conjunto; es decir, el nivel de los subconjuntos. ( estas dificultades no son presentes cuando
los estudiantes trabajan con los vectores escritos como una combinación lineal "genérica" ( + de lutecio mv ) de 2
vectores dado, exceptúe cuando dos conjuntos de combinaciones lineales debe ser comparado ).
(b) la confusión entre un atado de subespacios y los subespacios de vector que es
los elementos de este atado:
Dice que el atado de planos es un subespacio de vector de la d de línea recta
( teniendo intenciones: contener la d de línea recta ).
Y los atados de planos son los subespacios sólos que...
Dialogue extractos sobre E3 perteneciendo al atado definido por E1 y E2:
E3 contiene la intersección.
soy más inclinado para pensar que es E3 que se incluye.
E3 es incluido en el atado de los hyperplanes formados por E1 y E2.
Éstos son la teoría de los conjuntos relacionada dificultades del tipo: si la f es un atado de
subespacios
¿y la e un elemento de subespacio de este atado, debemos escribir la e?¿f o e?¿F? Si la d es el
¿la línea recta que determina el atado, es esta d ?¿f, o tal vez d?¿F?
lógica de 2/ y teoría de los conjuntos y la noción de ecuaciones de un objeto geométrico
(a) dificultades en expresar correctamente el relaciones entre ecuaciones y/o
los sistemas de ecuaciones y subespacios. El error de persistentemente afirmando el falso
¿inclusionE3?¿E1?E2 parece para contenerse en parte de un ecuación / subespacio clásico
confusión: la existencia de una combinación lineal e3 = + de ae1 be2 es " naturalmente "
traducido por este inclusión erróneo 9. Esto confirma la hipótesis de esquife ( el esquife
1990) según que los errores en la lógica cargan con formas específicas en álgebra lineal
relacionado con el contenido matemático.
(b) la dificultad principal, bloqueando estudiantes durante mucho tiempo, se originan de teoría de los conjuntos
en dos formas:
- ¿Qué deba concluirse de la igualdad E1 ?¿E2 = E1 ?¿E2?¿Å3? El
debilidad estudiante por lo general teoría de los conjuntos, la teoría no habiendo funcionado concretar
antes de, no permita que estudiantes luchen contra su prueba de culpabilidad que es el
¿la inclusión E3 ? ¿E1?E2 que es verdadero. Ninguno de los estudiantes inimaginado dibujando tres
Los diagramas de Venn, por ejemplo, o de la ejecución un razonamiento de teoría de los conjuntos estandar cerca
dicho: « deja la x es un elemento de A, transforme se y reste de esto que la x está en B. »
- Recurrir a verificación por el número de las restricciones impuestas, es decir, el
el número de ecuaciones ( restricciones sumadoras también disminuye un conjunto ), es imposible para
estudiantes, porque la noción de " ecuaciones de un subespacio " para ellos no es el A
sinónimo con " restricciones en un punto (x, y, z, T) expresando su pertenencias al A
cierto subconjunto.”
EL OBSTÁCULO DE DE FORMALISMO DE 121
La correspondencia entre subespacios y ecuaciones parece venir sólo de
el campo de operador: comenzando con ecuaciones, nosotros sabe cómo calcular una base de
el subespacio asociado y, inversamente, sabemos cómo encontrar ecuaciones para A
el subespacio representado por ecuaciones paramétricas. El contrato es aplicar cierto wellused
algoritmos en números grandes de ejercicios, y la fortaleza ( y por lo tanto su
debilidad didáctica ) de situaciones lineales es que estos trabajos aún si el significado de
estos algoritmos no son sobrentendidos. Esto explicaría la confusión mencionada en casa
pregunta (a): los estudiantes no saben que las ecuaciones y subespacios pueden venir de dos
campos diferentes, y por lo tanto el relaciones de un lado debe escribirse en casa
la misma vía en la fecha del otro lado ( mientras que las inclusiones, dual el uno del otro, es
invertido para razones lógicas ).
Finalmente, la naturaleza de ciertas dificultades en lógica y teoría de los conjuntos puede especificarse
aquí: el hecho que una ecuación es una limitación que determina un subconjunto en un conjunto, y
que un sistema de ecuaciones representa la intersección de todo subconjuntos determinado por
cada ecuación no parece adquirirse. Esto confirma de nuevo la hipótesis hizo
en (Dorier 1990) que ciertos aspectos de lógica y teoría de los conjuntos que son los requisito previo para
El álgebra lineal es probablemente especificidades relacionado con conceptos de esta disciplina.
4.4.3. Hipótesis y sugerencias
unas cuantas hipótesis en las causas de las dificultades en lógica y teoría de los conjuntos, en casa
el detalle con la noción de ecuaciones de un objeto geométrico, esté presente aquí.
Nosotros nos terminaremos con sugerencias ( hipotético y por lo tanto necesitando el comprobación ) en cómo
al menos parcialmente remedie estos problemas en cursos de matemáticas de universidad de primer año, usando A
enseñanza particular de geometría analítica.
Lo que es el origen de las dificultades en ecuaciones representando geométrico
¿Objetos?
Esta noción de la ecuación que representa un objeto geométrico es introducida con el
la noción de las líneas rectas ( cuando los estudiantes es entre 14 y 16 años mayor de edad ), y
continúe hasta ellos es aproximadamente 18 años. La caracterización de un
la ecuación como un desde el punto de vista de una inclusión de subconjuntos es más probable introdujo a el
coordenadas de momento en que de un punto y la ecuación de una línea recta es
discutido. Pero nada sostiene este concepto. En vez, una práctica algorítmica de
el relaciones entre la colocación numérica de la ecuación y la colocación geométrica es
rápidamente substituido, en el registro gráfico de la línea recta:
* para marcharse de la y = pode con hacha el + de b de + o hacha por c de + = 0 a la gráfica de una línea recta, allí
sea cierto número de trucos: use la inclinación e intersección de y, o la x = 0 y la y = 0 puede
haga se para poner 2 puntos, o la calculadora gráfica es usada.
* para determinar la ecuación de una línea recta que verifica condiciones geométricas
( yendo por 2 puntos, yendo por un señale con el dedo y ser paralelo a un vector ),
allí está también trucos o las fórmulas al uso: usar la inclinación o un determinante, para
caso. En resumen, las ecuaciones de directamente es esencialmente objetos de algorítmico
cálculos. Además, varias prácticas de enseñanza aspiran facilitando la adquisición
de estos algoritmos y software de computadora es también a menudo acostumbrar a reforzar les.
122 ESQUIFE DE J.-L. , UN ROBERT , ROBINET DE J Y ROGALSKI DE M
Finalmente, existe apenas cualesquiera problemas de inclusión para las líneas rectas en un plano.
Las ecuaciones de líneas rectas y planos en el espacio pudieron resultar en tales problemas pero pocos
vea se en clase o en libros de texto.
Existe uso efectivo pequeño del idioma de la teoría de los conjuntos antes de la
introducción
de álgebra lineal.
En casi todo embalan, este idioma no es realmente introdujo, no uniforme parcialmente en alto
escuela, y único a propósito en el primer año de la universidad estudian. Su formalizando
y generalizar características no es poner en escena en problemas. Estudiantes siguen caminando rápidamente
a "matemáticas verdaderas" donde el trabajo es esencialmente cálculo ( las ecuaciones,
derivados, integrales, etc.), y casi nunca use teoría de los conjuntos con cualquiera significación
de nuevo. En particular, la traducción de implicación universal desde el punto de vista de la inclusión es
raramente haga explícito o, además, sugiera uso pertinente.
Creemos por lo tanto que la enseñanza de elemental (naïve) la teoría de los conjuntos debe ser
seriamente rethought, así como la relación con la enseñanza de lógica elemental ( el
el razonamiento usado en las matemáticas ). Esto no quiere decir que enseñanza formal es necesitada,
pero, por ejemplo, enseñando sustentado por el uso del "circuito eléctrico" del Legrand
ordene en serie (1990), estrechamente relacionado con el contenido matemático a un momento dado, puede
sea muy efectivo. Una de las áreas donde estos relaciones puede hacerse el concreto es
combinatoria elemental. ( lo a menudo requerir trabajar en implicaciones de el
seguir tipo: ¿x de 'let?A; ¿muestre que la x ?la b " como en el problema de hyperplanes ).
Desafortunadamente, el análisis combinatorio presenta una simbiosis entre de alto nivel
abstracción y el proceso de modelado, haciendo que ello delicado para instruir.
Desarrolle geometría cartesiana con Particular Emphasis en la búsqueda para
Loci. geométrico
El uso de geometría analítica proporciona imagenes mentales para un gran número de conceptos
en álgebra lineal. Además, en ciertos problemas ello permite realzando el
la ventaja de linearity y resuma, y por lo tanto construcciones, general en analítico
geometría.
Pero, de mayor significación, es el hecho que la geometría analítica puede proporcionar un ancho
el rango de ilustraciones y motivaciones para la adquisición de la lógica y conjunto
el carácter de la relación entre ecuaciones y objetos geométricos, a condición de que
esta relación funcionan en objetos y situaciones donde demasiado algoritmos simples,
eso resolvería problemas típicos sin la referencia al significado de las ecuaciones
de un objeto, no exista. Estos medios no pegajoso al campo de objetos lineales
(líneas rectas y planos) para que tales algoritmos hacen, por supuesto, exista. Ello es
por lo tanto importante para tener estudiantes estudie las curvas y sesgó trabajan en la superficie, y para
proponga problemas sobre ellos donde inclusión, igualdad, e intersección entra a
juego. De este punto de vista, la búsqueda para loci geométrico no lineal, con el
cambios al tomar forma entre sintético y geometría analítica y el cambio apropiado
de la vista entre ecuaciones y representación paramétrica puede, en nuestra opinión, ayuda en casa
la adquisición de la lógica y estatus establecido de la noción de ecuación algebraica de
objetos geométricos.
EL OBSTÁCULO DE DE FORMALISMO DE 123
5. ANEXO - SOLUCIÓN MATEMÁTICA DE LOS HYPERPLANES
PROBLEM ( 1992, QUESTION (a) )
El método gaussiano en las ecuaciones puede estar presente en dos vías diferentes:
¿G 2? -y de + de x de + de 2z de + de T = 0

¿o G3? { + de z 4x - y = 0

-+ de T 2 y de + de x de + de z = 0
+ de z 4x - y = 0 0=0
desde existe la relación lineal siguiente entre las ecuaciones: e3 = + de e1 2e2
- Por lo tanto: ¿E1? ¿E2? ¿E3 = E1 ? E2: E 23. Con una variación G3 de G3 ,
ello queda ei y e3 ( yo = 1 ó 2 ): ¿esto es EIi3, así E1 ?E2 = Ei?E3. De
¿ese, uno pueda suponer una relación de inclusión o igualdad entre la e 1 ? la e 2 y la e 3. Con
I
una comprensión mínima de la teoría de los conjuntos, uno pueda concluirse por IV, de lo contrario uno puede
concluya se por IF o e.
- ¿De G2 , es posible encontrar ecuaciones paramétricas representando E1? E2:
x arrogante = u y la y = v, un consigue
'
:
P 12: la x = u, la y = v, el T = -7u+3v,
¿por lo tanto u y v son los generadores de la e 1 ?E 2. Ello es entonces fácil de verifique que u y en forma de v
satisfaga ecuación e3 , es IG. Por lo tanto: ¿E1?¿E2? E3.
- E de ecuación 3: + de 5x 3z - T = 0 dé a una representación paramétrica de E3:
la x = ë, la y = ì, la z = v, el T = 5 + de ë 3v;
Es P3V, o P3F si existe una equivocación en los cálculos.
¿Para encontrar la intersección entre E1?E2 y E3, es posible buscar el
la condición en (u, v) a fin de que allí existe ( ë, ì, la v ) tal eso:
la u = ë, la v = ì , - v de + de 4u = v, - + de 7u 3v = 5 + de ë 3v.
Para cualesquiera (u, v), uno pueda encontrar ë y ì ( ë = u, la u = v!), y la v en dos diferente
vías: la v = - v de + de 4u, y 3v = - + de 7u 3v - 5 ë = - + de 7u 3v - 5u = - + de 12u 3v =
3 (-v de + de 4u ): uno consigue el mismo valor. Así el R (u, v), que son
¿Rm?¿E1?E2, exista allí ( ë, ì, la v ) tal eso..., ¿esa es la m? E3.
¿Por lo tanto un consigue finalmente E1 ?¿E2?E 3.

{
CL12
En las palabras: + de X= uU VV, con U= () -7 y en forma de v = ( 0

1
1

3 ) 4;

1
0
-
124 ESQUIFE DE J.-L. , UN ROBERT , ROBINET DE J Y ROGALSKI DE M
6. NOTAS
1 diferente de escuelas secundario, para que un programa nacional es impuesto por el ministerio de educación, el
los planes de estudios de universidades es decidido localmente, aunque cambia de una universidad al otro es
normalmente superficial.
2 en capítulo IV, §III, nosotros presenta un acercamiento alternativo al problema de interpolación del Gregorio con

el uso de la "palanca de meta".

3 por ejemplo cuando preguntó, " lo que es la intersección de los dos subespacios generada por U 1, la u 2 , y

LA V 1, LA V 2", los estudiantes compruebe que ni u 1 ni u 2 es una combinación lineal de en forma de v 1 y en forma de v 2 , y concluya se
que la intersección es reducida a 0.
4 análisis de estos estudios está presente en detalle aquí, dando una idea precisa de las dificultades los estudiantes

el encuentro en tareas específicas. Sin embargo, este párrafo puede saltarse durante una lectura inicial.
5 porcentajes son calculados en el número de estudiantes habiendo respondido la pregunta.

6 porcentajes son calculados en el número de estudiantes habiendo respondido la pregunta..

7 porcentajes son calculados en el número de estudiantes habiendo respondido la pregunta..

8 porcentajes son calculados en el número de estudiantes habiendo respondido la pregunta.

9 esto es comparable al error donde estudiantes piense que ( la e de 1 ees 2 ) es la ecuación representando el

la intersección, como mencionó arriba.