Päda Fachbegriffe PDF

Glossar
– Ausgewählte pädagogische Begriffe –

(Stand: August 2006)
L.I.S.A. Mecklenburg-Vorpommern
Vorbemerkungen
Die in der Pädagogik verwendeten Begriffe werden oft uneinheitlich gebraucht – das
erschwert die Kommunikation.
Für die curriculare Arbeit über Ländergrenzen hinweg bedurfte es zwingend der
Verständigung, zumal durch die Schulgesetze der Partnerländer manche Begriffe
festgeschrieben sind, die in anderen Ländern unüblich sind. Deshalb wurde zu-
nächst für das Kooperationsprojekt zur Erarbeitung von Grundschul-Rahmenplänen
(2002 bis 2004) ein Glossar erarbeitet und vom Fachbereich Erziehungswissen-
schaft und Psychologie der FU Berlin begutachtet. Auf dieser Basis wurde dann im
nachfolgenden Projekt zur Erarbeitung von Kerncurricula für die Qualifikationsphase
der gymnasialen Oberstufe (2004 bis 2006) ein Glossar erarbeitet, das die Spezifik
dieser Schulstufe berücksichtigt.
Nach Abschluss der beiden Kooperationsprojekte wurden diese beiden Glossare
nun zusammengefügt. Mit dem hier vorgelegten Glossar ist das Anliegen verbun-
den, die gemeinsame Arbeit, insbesondere in der Fortbildung und bei der Implemen-
tierung neuer Rahmenpläne sowie der KMK-Bildungsstandards, begrifflich zu unter-
stützen.
Dankenswerterweise hat das Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung
München (ISB) die Erlaubnis erteilt, das hier vorliegende Glossar um wesentliche
Begriffe und deren Beschreibung zu ergänzen, die in den beiden Glossaren des ISB
Begriffe im Kontext von Leistungserhebung und Prüfung (Mai 2005)
Begriffe im Kontext von Lehrplänen und Bildungsstandards (Juni 2005)
enthalten und unter www.isb.bayern.de veröffentlicht sind. Der besseren Lesbarkeit
wegen wurde – mit Genehmigung des ISB – auf das Kennzeichnen der wörtlich
übernommenen Textpassagen verzichtet.
Inhaltsverzeichnis
Anforderungsbereiche .....................................................................................................5
Anschlussfähigkeit...........................................................................................................5
Aufgabe/Aufgabenstellung ..............................................................................................6
Aufgabenkultur ................................................................................................................6
Beobachten .....................................................................................................................7
Bildungsmonitoring..........................................................................................................7
Bildungsplan....................................................................................................................8
Bildungsstandards...........................................................................................................9
Curriculum .....................................................................................................................10
DESI ..............................................................................................................................10
Diagnose .......................................................................................................................11
Differenzierung ..............................................................................................................13
Domäne.........................................................................................................................13
Eingangsvoraussetzungen ............................................................................................14
EPA ...............................................................................................................................14
Evaluation......................................................................................................................14
Fachübergreifender Unterricht ......................................................................................15
Fächerverbindender Unterricht......................................................................................15
Fehlerkultur ...................................................................................................................15
Festigen.........................................................................................................................16
Grundlegende Bildung...................................................................................................16
Handlungskompetenz....................................................................................................17
Heterogenität.................................................................................................................17
IGLU ..............................................................................................................................18
Individuelle Förderung...................................................................................................19
Input ..............................................................................................................................20
Input-/Output-Steuerung................................................................................................20
Instruktion......................................................................................................................20
Kerncurriculum ..............................................................................................................21
KMK-Bildungsstandards................................................................................................22
Kompetenz ....................................................................................................................23
Kompetenzmodell / Kompetenzstufen...........................................................................25
Konstruktion ..................................................................................................................27
Kumulatives Lernen.......................................................................................................27
Large Scale Assessment (LSA) ....................................................................................28
Lehrplan ........................................................................................................................28
Leistung/ pädagogischer Leistungsbegriff.....................................................................28
Leistungserhebung und -feststellung, Leistungsbewertung und -beurteilung ..............29
Lernberatung .................................................................................................................30
Lern- und Leistungsphasen...........................................................................................30
Lernstandserhebung .....................................................................................................31
Lernstrategien ...............................................................................................................31
Lern-Tagebuch ..............................................................................................................32
Lernumgebung ..............................................................................................................33
Literacy..........................................................................................................................33
Medien...........................................................................................................................33
Outcome ........................................................................................................................33
Output............................................................................................................................34
PISA ..............................................................................................................................34
Problem/ (-stellung) .......................................................................................................36
Projekt(arbeit)................................................................................................................36
Prozessorientierung ......................................................................................................36
Rahmenplan ..................................................................................................................37
Ranking .........................................................................................................................37
Schulentwicklung...........................................................................................................37
Schulinterner Lehrplan ..................................................................................................38
Standards ......................................................................................................................38
Test ...............................................................................................................................39
Test-Item .......................................................................................................................40
TIMSS ...........................................................................................................................40
Unterrichtsentwicklung ..................................................................................................41
Vergleichsarbeiten.........................................................................................................42
Glossar Seite 5
In den "Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung" (EPA) werden Anforderungs-

drei Anforderungsbereiche unterschieden. Ziel ist es, in der Abiturprüfung ein aus- bereiche
gewogenes Verhältnis der Anforderungen zu erreichen, die Prüfungsaufgaben ver-
gleichbar sowie die Bewertung der Prüfungsleistungen transparent zu machen. Die
Anforderungsbereiche lassen sich im Wesentlichen über alle Fächer hinweg wie
folgt beschreiben:
● Im Anforderungsbereich I beschränken sich die Aufgabenstellungen auf die Re-
produktion und die Anwendung einfacher Sachverhalte und Fachmethoden, das
Darstellen von Sachverhalten in vorgegebener Form sowie die Darstellung ein-
facher Bezüge.
● Im Anforderungsbereich II verlangen die Aufgabenstellungen die Reorganisation
und das Übertragen komplexerer Sachverhalte und Fachmethoden, die situa-
tionsgerechte Anwendung von Kommunikationsformen, die Wiedergabe von Be-
wertungsansätzen sowie das Herstellen einfacher Bezüge.
● Im Anforderungsbereich III verlangen die Aufgabenstellungen das problembezo-
gene Anwenden und Übertragen komplexer Sachverhalte und Fachmethoden,
die situationsgerechte Auswahl von Kommunikationsformen, das Herstellen von
Bezügen und das Bewerten von Sachverhalten.
Zur Verdeutlichung werden in den EPA der einzelnen Fächer jeweils spezifische
Beispiele zu jedem der Anforderungsbereiche genannt; außerdem wird festgelegt,
welche Anteile eine Abituraufgabe an den drei Anforderungsbereichen in etwa auf-
weisen muss, damit sie insgesamt ein angemessenes Niveau erreicht.
Anforderungsbereiche stellen in der Regel keine streng hierarchische Stufung der
Schwierigkeit einer Anforderung dar, wie dies bei Kompetenzstufen der Fall sein
müsste, denn der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe wird auch von Faktoren wie
dem Niveau und der Komplexität des Inhalts sowie dem Kontext (z. B. Einbettung in
einen Anwendungszusammenhang) bestimmt.
Auch in den 2003 und 2004 verabschiedeten KMK-Bildungsstandards für Deutsch,
Mathematik, Biologie, Chemie und Physik werden jeweils drei Anforderungsbereiche
ausgewiesen. Diese beruhen auf der Erfahrung von Lehrkräften, orientieren sich an
den o. g. Beschreibungen der EPA und dienen als Ersatz für die derzeit noch nicht
vorliegenden fachdidaktisch fundierten und empirisch abgesicherten Kompetenz-
stufen.
Der Begriff Anschlussfähigkeit wird häufig in zweierlei Bedeutung verwendet: Anschluss-

Zum einen wird für ein Curriculum gefordert, dass es "nach unten" und "nach oben" fähigkeit
anschlussfähig ist. Die Anschlussfähigkeit der Curricula der Orientierungsstufe kann
z. B. "nach unten" gesichert werden, indem die KMK-Bildungsstandards für den Pri-
marbereich aufgegriffen und als Eingangsvoraussetzungen genutzt werden.
Zum anderen wird der Begriff Anschlussfähigkeit mit Blick auf das Wissen der Ler-
nenden verwendet: Beim Lernen wird stets an das Vorwissen angeknüpft. Um
Neues in die vorhandene Wissensbasis integrieren und so intelligentes Wissen
erwerben und flexibel nutzen zu können, ist die Lernform entscheidend. Mit dem
vertikalen Lerntransfer wird das weitere Lernen im gleichen Gebiet erleichtert;
hierfür ist lehrergesteuerter, aber schülerzentrierter Unterricht geeignet. Unter dem
horizontalen Lerntransfer ist das Anwenden des Gelernten in unterschiedlichen
Situationen zu verstehen; hierfür ist z. B. der Projektunterricht eine geeignete
Unterrichtsform, [1].
Für anschlussfähiges Wissen haben Bildungsstandards eine wichtige Funktion: Sie
benennen, was eine Schülerin oder ein Schüler gelernt und präsent haben sollte
und »schaffen so wichtige Voraussetzungen für eine kontinuierliche pädagogische
Arbeit über die Schulstufen hinweg«, [2].
Quelle:
[1] F. E. WEINERT: Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten,
pädagogischen Visionen und psychologischen Möglichkeiten. In: Bayerisches Staats-
Glossar Seite 6
ministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.): Wissen und Werte für
die Welt von morgen. Donauwörth : Auer, 1998
[2] A. CZERWANSKI, C. SOLZBACHER, W. VOLLSTÄDT (Hrsg.): Förderung von Lernkompetenz
in der Schule. Gütersloh : Bertelsmann, 2002
Aufgabe/Auf- Eine Aufgabe liegt vor, wenn ein Zielzustand klar definiert ist, die erforderlichen
gabenstellung Schritte zu seiner Erreichung bekannt sind und keine Barriere existiert (im Gegen-
satz dazu: Problem). Es werden verschiedene Aufgabentypen unterschieden, u. a.
Beobachtungs-, Beurteilungs-, Darstellungs-, Deutungs-, Entscheidungs- und Ge-
staltungsaufgaben. Eine andere Unterscheidungsart ist die in Aufgaben zum Lernen
und Aufgaben zum Leisten:
● Aufgaben zum Lernen sollen
– Neugier und Kreativität wecken,
– dem Festigen dienen,
– prozess- und problemorientiert sein,
– kommunikativ und kooperativ zu bearbeiten sein,
– ggf. das Nutzen von Fehlern als Lern-Chance ermöglichen.
● Aufgaben zum Leisten hingegen sind i. d. R. auf eine produktorientierte Einzel-
leistung gerichtet, in der vorhandene Kompetenzen unter Beweis gestellt werden
sollen, so dass Fehler möglichst zu vermeiden sind; sie haben normierenden
Charakter. Aufgaben, die in Vergleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen ver-
wendet werden, betreffen oft ausgewählte Teilaspekte von Leistungsanforderun-
gen; sie geben – ebenso wie Klassenarbeiten – den Lehrkräften Rückmeldung
über Erreichtes bzw. Defizite in diesen Bereichen.
Eine besonders wichtige Rolle spielen offene Aufgabenstellungen: Sie erfordern
nicht nur eine Lösung, sondern auch das Beschreiben und/oder Vergleichen von
Lösungswegen. Dabei können verschiedene Lösungsstrategien auf unterschiedli-
chen Abstraktionsniveaus nebeneinander stehen und in gleicher Weise anerkannt
werden. Zudem kann eine anfängliche Präzisierung des Zielzustandes erforderlich
sein. Es geht nicht allein um das Beherrschen von Fertigkeiten und Routinen, son-
dern auch um den Transfer des Gelernten auf vergleichbare Sachverhalte bzw. An-
wendungssituationen.
Aufgabenkultur Bereits die Ergebnisse deutscher Schulen in der internationalen Vergleichsstudie

TIMSS führte zum Bestreben, eine veränderte Lern- und damit auch Aufgabenkultur
im Unterricht zu etablieren.
Zur Frage, was eine (Lern-)Kultur ist, schreibt F. E. WEINERT: »die Gesamtheit der
für eine bestimmte Zeit typischen Lernformen und Lehrstile sowie die ihnen zugrun-
deliegenden anthropologischen, gesellschaftlichen und pädagogischen Orientierun-
gen«, [3].
Aufgaben einer veränderten Aufgabenkultur zeichnen sich insbesondere dadurch
aus, dass
– sie in Situationen (Kontexte) eingebettet sind und so einen Lebensweltbezug er-
möglichen,
– mit ihnen grundlegendes Wissen gefestigt werden kann, ohne kleinschrittig De-
tails abzufragen,
– sie zugleich dazu anregen, dieses Wissen aus dem unmittelbaren Unterrichts-
kontext herauszulösen und auf neue, ungewohnte Situationen zu übertragen,
– die Schülerinnen und Schüler an ihnen Strategien zur Lösung komplexer Prob-
lemstellungen erlernen, die sie auch im Alltag anwenden können.
Mit dem BLK-Modellversuch Steigerung der Effizienz des mathematisch-natur-
wissenschaftlichen Unterrichts (SINUS) wurde wesentlich zu einer veränderten Auf-
gabenkultur beigetragen. Dessen Intentionen können auch über entsprechende Auf-
gabenformate in zentralen Prüfungen transportiert werden. Die Erfahrungen und Er-
gebnisse dieses Programms werden durch SINUS-T(ransfer) in die Breite getragen.
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Quelle:
[3] F. E. WEINERT: Lernkultur im Wandel. Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung.
Reprint 42/1997
Weiterführende Literatur:
x H. MEYER, A. MEINERT: Stichwort: Alte oder neue Lernkultur? In: Zeitschrift für Erzie-
hungswissenschaft 1/2005
x Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (Hrsg.): www.isb.bayern.de
– Neue Schwerpunktsetzung in der Aufgabenkultur. Handreichung für den Mathe-
matikunterricht am Gymnasium. 2001
– Aufgabenformen in den modernen Fremdsprachen in den Jahrgangsstufen 5-11.
1999
x Zum Stand von SINUS-T: www.sinus-transfer.de
Das Beobachten ist eine der wichtigsten Aufgaben des Lehrers, da es als umfas- Beobachten
sende und pädagogisch bedeutsamste Basis der Leistungsfeststellung anerkannt
ist. Je mehr Augenmerk der individuellen Förderung gewidmet wird, desto mehr ge-
winnen das systematische Beobachten und das Auswerten der Beobachtungs-
ergebnisse an Bedeutung. Die Rhythmisierung von Lern- und Leistungsphasen mit
ihrer deutlichen Trennung von bewertungsfreien Zeiteinheiten und beurteilungsrele-
vanter Beobachtung stellt hierzu keinen Widerspruch dar, sondern vermag als lern-
psychologisch sinnvolle Ergänzung zu dienen.
Die Lehrkraft kann einzelne Lernende in Unterrichtssituationen über einen längeren
Zeitabschnitt nicht nur als Individuum, sondern auch in der Gruppeninteraktion beo-
bachten, was wertvolle Hinweise auf den sozial-emotionalen Bereich des Einzelnen
liefert.
Die Beobachtung kann zum einen der Leistungsfeststellung dienen. Zum anderen
kann sie Auffälligkeiten bzw. Besonderheiten in den Bereichen der Motorik, Wahr-
nehmung, Sprache, Kognition bzw. im Verhalten feststellen, die Anzeichen für
Schwierigkeiten beim Nutzen der schulischen Lernangebote, aber auch Anzeichen
für eine besondere Begabung des Schülers sein können.
Wichtige Kriterien der Beobachtung sind Planung, Kontinuität, Zielgerichtetheit und
Sachlichkeit. Entscheidend ist, dass verbale Beurteilungen konkrete Aussagen zum
Leistungsvermögen oder über das Leistungsdefizit des Schülers machen und Hin-
weise auf konkrete Fördermaßnahmen geben. Deshalb ist es notwendig, Schüler-
beobachtungen zu systematisieren und sachlichen Kriterien zu unterwerfen. Hierfür
stellen sich folgende grundlegende Fragen:
● Wozu beobachten? (Zielfrage)
● Wie beobachten? (Methodenfrage)
● Was beobachten? (Inhaltsfrage)
● Wie können Beobachtungsergebnisse schriftlich fixiert werden?
● Wie können Beobachtungsergebnisse in Fördermaßnahmen umgesetzt wer-
den? (Auswertungs- und Umsetzungsfrage)
x V. LEDL: Kinder beobachten und fördern. Eine Handreichung zur gezielten Beobachtung
und Förderung von Kindern mit besonderen Lern- und Erziehungsbedürfnissen bzw.
sonderpädagogischem Förderbedarf. Wien : Verlag Jugend und Volk, 2003.
Bildungsmonitoring dient der (regelmäßigen) Erfassung des Ist-Zustands eines Bil- Bildungs-
dungswesens auf der Systemebene. Mit seiner Hilfe können Aussagen über die Ef- monitoring
fektivität eines Bildungssystems sowie über die Wirkungen von Reformmaßnahmen
gewonnen werden. Hierfür werden objektive Verfahren, wie z. B. Tests, Fragebögen
oder statistische Auswertungen genutzt.
Bildungsmonitoring muss einer Reihe von Merkmalen genügen, um Faktoren objek-
tiv und empirisch gesichert zu erfassen; es muss
– systemisch sein, d. h. die Zusammenhänge einzelner Faktoren berücksichtigen,
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– bei stabilen Kriterien kontinuierlich erfolgen,

– vergleichend innerhalb vergleichbarer Kontexte sein (was nicht identisch mit
Ranking ist, sondern heißt, dass regionale und institutionelle Rahmenbedingun-
gen zu beachten sind).
Bildungsmonitoring hat in fast allen Industrienationen – mit Ausnahme der deutsch-
sprachigen Länder – eine mehr oder minder lange Tradition; es ist daher nahe lie-
gend, bei der Einführung dieses Instrumentariums entsprechende Erfahrungen die-
ser Länder zu berücksichtigen. So hat sich beispielsweise »in den USA, dem Staat
mit der größten Dichte an groß angelegten Leistungsmessungen […], inzwischen
die Einsicht verbreitet, dass zu häufiges Testen und zu oberflächliches Messen ne-
gative Folgen für die Qualität des Unterrichts haben können. […] In Großbritannien
hat man erkannt, dass ein öffentliches Ranking von Schulen auf der Basis von Test-
mittelwerten unfair und häufig kontraproduktiv ist«, [4]. Wichtig ist ein professioneller
Umgang mit den gewonnenen Daten sowie die Etablierung entsprechender Unter-
stützungs- und Beratungsangebote.
Beispiele für das Bildungsmonitoring sind TIMSS (1997) und PISA (2000 und 2003).
Auf dieser Basis sind der Bildungsbericht für Deutschland – Erste Befunde (2003)
sowie die Berichte Bildung auf einen Blick – OECD-Indikatoren (2003 und 2005)
entstanden.
Bildungsmonitoring ist jedoch weder zur Individualdiagnostik geeignet noch dazu,
einzelnen Schulen umfassende Rückmeldungen über ihren Erfolg zu geben. Für
beides sind Tests sinnvoller, die einen kleineren Kompetenzbereich detailliert erfas-
sen, dazu gehören Vergleichsarbeiten und Lernstandserhebungen.
Quelle:
[4] E. KLIEME et al.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – Eine Expertise.
Berlin 2003,
(www.dipf.de/publikationen/volltexte/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf)
x J. BAUMERT et al.: Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie –
Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn:
Vol. 1. Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Pflichtschulzeit
Vol. 2. Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Ober-
stufe.
Opladen : Leske + Budrich, 2000
x Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland
(Hrsg.): Bildungsbericht für Deutschland – Erste Befunde. Opladen : Leske + Budrich,
2003
x OECD. Bildung auf einen Blick 2003 – OECD-Indikatoren, Heidelberg : Spektrum-
Akademischer Verlag, 2003
x OECD. Bildung auf einen Blick 2005 – OECD-Indikatoren, Heidelberg : Spektrum-
Akademischer Verlag, 2005
Bildungsplan In einigen Bundesländern wird der Begriff Bildungsplan synonym für Lehrplan ver-
wendet. Zum Teil handelt es sich bei Bildungsplänen jedoch um umfassendere
Werke, die neben Zielen und Inhalten beispielsweise auch Regelungen und Krite-
rien für die Leistungsbewertung, Prüfungsordnungen, Beispielaufgaben zur Konkre-
tisierung von Niveaus oder Umsetzungsbeispiele, weiterführende Literaturangaben
oder Aussagen zu Weiterbildungsmöglichkeiten enthalten.
Daneben finden sich Bildungspläne auch im außer- oder vorschulischen Bereich in
analogem Sinne, z. B. der Rahmenplan für die zielgerichtete Vorbereitung von Kin-
dern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule [5], der auf der Grundlage des Bil-
dungsplans für die pädagogische Arbeit mit Fünfjährigen in Kindertagesstätten des
Landes Mecklenburg-Vorpommern erarbeitet wurde.
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Quelle:
[5] Sozialministerium des Landes Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Rahmenplan für die
zielgerichtete Vorbereitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule.
Schwerin, 2005 (www.sozial-mv.de)
Standards sind normative Setzungen, die einer Vereinheitlichung dienen, beispiels- Bildungs-
weise bei technischen Normen zur Sicherung der Produktqualität (z. B. DIN, ISO standards
oder EN). Mit dem Setzen von Standards wird ein bestimmtes Qualitätsniveau für
eine Tätigkeit oder ein Produkt etabliert.
Bildungsstandards definieren normative Erwartungen an Schule, können jedoch auf
unterschiedlichen theoretischen Annahmen und gesellschaftlichen Zielen basieren.
Bei schülerbezogenen Bildungsstandards ist zu unterscheiden zwischen
– abschlussbezogenen Standards und
– nicht-abschlussbezogenen Standards, die für jedes Fach und ausgewählte Jahr-
gangsstufen das Anforderungsniveau beschreiben.
Sie können
– ein Ideal ausweisen (Maximalstandard),
– eine mittlere Niveaustufe, die im Schnitt erreicht werden soll (Regelstandard),
– eine Stufe festlegen, unter die kein Schüler zurückfallen soll (Mindeststandard).
In Reaktion auf PISA beauftragte das Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF) das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF),
eine Expertise als Grundlage für die Entwicklung und Implementation verbindlicher
nationaler Bildungsstandards zu erstellen, [6]. Fast zeitgleich hat die Kultusminister-
Konferenz (KMK) durch Arbeitsgruppen Bildungsstandards erarbeiten lassen und
verabschiedet (KMK-Bildungsstandards).
Nach E. KLIEME sollen sich Bildungsstandards an allgemeinen Bildungszielen orien-
tieren und sich jeweils auf den Kernbereich eines Faches oder Lernbereichs bezie-
hen. Sie legen verbindlich fest, welche Kompetenzen die Schüler bis zu einer be-
stimmten Jahrgangsstufe in dem jeweiligen Fach bzw. Lernbereich mindestens er-
worben haben sollen, sie sollen also Mindeststandards sein. Die KMK-Bildungs-
standards hingegen sind als Regelstandards ausgewiesen.
Die zu erwerbenden Kompetenzen sollen in sog. Kompetenzmodellen – nach
E. KLIEME – systematisch geordnet und dabei so konkret beschrieben werden, dass
sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und mit Tests erfasst werden können.
Bildungsstandards haben zwei wesentliche Funktionen: Sie sollen Schulen zum
einen auf verbindliche, gemeinsame Ziele hin orientieren, zum anderen sollen sie
eine Grundlage für das Erfassen und Bewerten von Lernergebnissen auf System-
bzw. Schulebene bilden.
Merkmale guter Bildungsstandards sind nach E. KLIEME, [6]:
● Fachlichkeit (sie beziehen sich auf ein Fach)
● Fokussierung (sie beschränken sich auf den Kernbereich des Faches)
● Kumulativität (sie beschreiben die bis zu einem bestimmten Zeitpunkt aufgebau-
ten Kompetenzen)
● Verbindlichkeit für alle (sie geben ein Mindestniveau an)
● Differenzierung (sie weisen Kompetenzstufen aus, die unter und über der zu er-
reichenden Stufe liegen, um die Lernentwicklung verstehbar zu machen; so er-
möglichen sie weitere landes-, schulform- oder schulspezifische Abstufungen
und Ergänzungen)
● Verständlichkeit (sie sind klar, knapp und nachvollziehbar formuliert)
● Realisierbarkeit (sie stellen mit realistischem Aufwand erreichbare Herausforde-
rungen dar)
Glossar Seite 10
Da Bildungsstandards zeitpunkt- und output-orientiert sind, also keine Aussagen

über den Weg zum definierten Ziel machen, bleiben Curricula mit ihrer Orientie-
rungsfunktion ein wichtiges Unterstützungsinstrument für den Unterricht, die sich mit
Bildungsstandards zu einem integrierten Steuerungssystem ergänzen.
Gegenwärtig werden Aufgabenpools zur empirischen Überprüfung der Bildungs-
standards sowie mit dem Ziel des Bildungsmonitoring erarbeitet.
Quelle:
[6] E. KLIEME et al.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – Eine Expertise,
Berlin 2003,
www.dipf.de/publikationen/volltexte/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf
x E. KLIEME: Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? In: Pädagogik 6/04
Curriculum Bereits in der Antike wurde der Plan einer systematischen Unterweisung als Curri-
culum bezeichnet. Während sich dieser Begriff im englischen Sprachraum erhalten
hat, sprach man in Deutschland seit der Aufklärung von einem Lehrplan. Erst Mitte
der 60-er Jahre des 20. Jh. fand der Begriff Curriculum wieder Eingang in die didak-
tische Diskussion – ausgelöst durch S. B. ROBINSOHN.
Im Singular verwendet, »bezeichnet Curriculum das Gesamt der in einer Bildungs-
institution angestrebten und zu verantwortenden Lernprozesse; ... im Plural ver-
wendbar, bezeichnet er Teileinheiten dieser Gesamtheit (Curricula für einzelne Jahr-
gänge, Schulfächer, ...«, [7].
In Deutschland verband sich mit dem Begriff Curriculum das Produkt einer Planung,
also ein Dokument, das – ähnlich wie ein Bildungsplan – die gesamte Lernkultur,
neben Zielen und Inhalten auch Verfahren, Medien, Rollenbilder, Evaluations-
verfahren usw. im Blick hatte. Die Idee, Lernziele als beobachtbares Schüler-
"Verhalten" so beschreiben zu können, dass ihre Erreichung bzw. Nichterreichung
mit Hilfe von Tests objektiv festgestellt werden kann, erwies sich in der Praxis als
ebenso schwer umsetzbar wie die den Curricula zugrunde liegende Lernziel-Taxo-
nomie.
Gegenwärtig werden in den Bundesländern unterschiedliche Begriffe verwendet:
von Lehrplan über Bildungsplan und Rahmenplan bis hin zu Kerncurriculum.
Quelle:
[7] D. LENZEN (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe. Rowohlts Enzyklopädie. Reinbek :
Rowohlt, 1989
x P. POSCH et al.: CD-ROM der Pädagogik, Ausgabe 1996, Hohengehren : Schneider-
Verlag
DESI Abkürzung für: Deutsch Englisch Schülerleistungen International

DESI ist eine Studie, die im Auftrag der KMK im Herbst 2003 und im Frühjahr 2004
durchgeführt wurde. Sie erfasst die sprachlichen Leistungen in Deutsch und Eng-
lisch von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 9 in unterschiedlichen
Schulformen in Deutschland. Teil der Studie waren auch 40 bilinguale Schulen. Er-
gänzt wurde die Hauptuntersuchung durch eine Videostudie des Englischunterrichts
an etwa einem Viertel der 220 Schulen. Ziel ist die Erfassung der sprachlichen Leis-
tungen der Lernenden durch individuelle, unterrichtliche, schulische und familiäre
Faktoren. Hierdurch sollen Optimierungsansätze für den Unterricht aufgezeigt wer-
den.
DESI soll auch einen Beitrag zur bisher noch nicht vollständigen empirischen Vali-
dierung der Kompetenzstufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens
für Sprachen (GER) leisten.
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Auswahl zentraler Befunde:

● Englisch: Zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler in Deutschland erreichen
bei der mündlichen Sprechfähigkeit am Ende der 9. Jahrgangsstufe das Niveau
A2 des GER, das als Erwartungshorizont für den Hauptschul-Abschluss gilt. Sie
können sich in einfachen Wendungen und Sätzen im Alltag verständlich ma-
chen. Ein Drittel erreicht schon das Niveau B1, das für den Mittleren Schul-
abschluss angestrebt wird. 9 % können sich bereits in der 9. Jahrgangsstufe auf
einem hohen sprachlichen Niveau (B2 im GER und höher) verständlich machen,
wie es eigentlich erst in der gymnasialen Oberstufe oder bei Muttersprachlern
erwartet wird. Zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler in Deutschland können
im Hörverstehen konkrete Einzelinformationen aus Zusammenhängen alltägli-
cher Kommunikation verstehen und beim Hören verknüpfen, wenn die entspre-
chenden Informationen etwas langsamer und zugleich deutlich gesprochen wer-
den. Ein Drittel ist darüber hinaus in der Lage, implizit geäußerte und abstrakte-
re Informationen zu erschließen. Beim schriftlichen Sprachgebrauch im Engli-
schen (Textrekonstruktion) können zwei Drittel mit gebräuchlichen grammati-
schen Strukturen und häufigen Wörtern der Alltagssprache umgehen, während
15 % sogar komplexe Texte zu ungewohnten Themen erschließen können.
● Deutsch: Etwa zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler sind am Ende der Jahr-
gangsstufe 9 in der Lage, einen Brief inhaltlich, sprachlich und formal so zu ge-
stalten, dass sie sich problemlos mit ihrem Anliegen verständlich machen kön-
nen. Sie schreiben weitgehend schlüssig, verwenden angemessen komplexe
Satzkonstruktionen und beachten die wichtigsten orthographischen Regeln.
13 % der Schülerinnen und Schüler schreiben sogar stilsicher, abwechslungs-
reich in der Wortwahl und mit einem konsequenten logischen Aufbau. Klare
grammatische Verstöße erkennen drei Viertel der Schülerinnen und Schüler am
Ende der 9. Jahrgangsstufe. Ein Drittel beherrscht schwierige Phänomene wie
beispielsweise Genitivkonstruktionen. Hinsichtlich der Lesekompetenz konzen-
triert sich DESI – anders als der PISA-Test, der stark auf Alltagsanforderungen
bezogen war – auf das Verständnis für literarische Texte und Sachtexte, wie sie
im Unterricht selbst verwendet werden. Nahezu alle Schülerinnen und Schüler
erreichen mindestens das unterste Niveau und können sinntragende Elemente
identifizieren. Ein Drittel ist in der Lage, zielgerichtet zu lesen und Lücken in der
Information selbstständig zu schließen. Jeder Sechste ist mit großer Sicherheit
in der Lage, übergeordnete Textstrukturen zu erkennen und mit dem eigenen
Wissen zu verknüpfen. Die Lesekompetenz, wie sie in DESI erfasst wird, steigt
im Verlauf der 9. Jahrgangsstufe jedoch nicht messbar an.
Quelle:
www.dipf.de/desi
Diagnose (Diagnostik) ist das differenzierte Erkennen und Benennen von Leistungs- Diagnose
stärken bzw. Leistungsdefiziten der Lernenden. Eine differenzierte Analyse der
Schülerleistung ist Voraussetzung für eine gezielte und wirkungsvolle Förderung
und eine fundierte Prognose für weitere Entwicklungsmöglichkeiten des Schülers.
Diagnose ist zugleich als Informationsgewinnung mit daraus ableitbaren Handlungs-
maßnahmen nur dann sinnvoll und förderlich für den Lernerfolg im Unterricht, wenn
die gesammelten Informationen auch in Maßnahmen münden.
In der Entwicklungspsychologie wird Begabung als kognitives Entwicklungs- und
Lernpotenzial gesehen, das einerseits genetische Grundlagen hat und sich durch
aktive Gestaltung der Umwelt selbstgesteuert zu verwirklichen sucht, das aber
andererseits eine anregende, herausfordernde und unterstützende Umwelt benötigt,
um sich voll entfalten zu können. Diagnostik hat deshalb die Aufgabe, einerseits
Potenzial auszuloten, andererseits aber auch Hinweise für die genaue Abstimmung
zwischen Entwicklungsverlauf und Umweltangeboten zu liefern.
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Diagnostik kann verschiedene Formen annehmen:

– als Persönlichkeitsbeschreibung kann sie zu einem besseren Verständnis des
Individuums führen oder
– als Entwicklungsdiagnostik die individuellen Förderbedürfnisse ermitteln;
– als lernzielorientierte Diagnostik die Individualisierung des Unterrichts und die
Evaluation spezieller Fördermaßnahmen unterstützen.
In der Praxis haben sich Messverfahren etabliert, die entweder allgemeine Intelli-
genz oder ein Bündel von grundlegenden Fähigkeiten messen. Für neuere Konzep-
tionen kognitiver Kompetenzen fehlen bislang ebenso standardisierte und validierte
Messverfahren wie für Persönlichkeitsmerkmale (Kreativität, Selbstvertrauen und
Motivation).
Die Kritik an der herkömmlichen Diagnostik als Selektions-, Zuweisungs- und Defi-
zitdiagnostik führte in den letzten Jahren mit Blick auf eine integrative Pädagogik vor
allem im Bereich der Förderschule zu einem Umdenken, das Sonderpädagogik nicht
als aussondernde, sondern als fördernde Pädagogik beschreibt.
In der zeitgemäßen Sonderpädagogik hat die Diagnostik höchste Priorität, denn auf
dieser Basis sollen eine kompetente Beratung abgeleitet sowie Fördermaßnahmen
(qualitativ und quantitativ) entwickelt werden. Die Grundlage der Förderdiagnostik
(in der Fachliteratur auch Prozessdiagnostik genannt) ist die unmittelbare und ste-
tige Beobachtung von schulischem Lern- und Leistungsverhalten. Die Ergebnisse
der Diagnose werden in unterstützende Maßnahmen didaktischer, pädagogischer
und sozialer Art umgesetzt. Die Beurteilung einer Schülerleistung muss dabei
getrennt von der Diagnose erfolgen.
Diagnosekompetenz der Lehrkraft bedeutet die Fähigkeit und Bereitschaft, eine ver-
stärkte individuelle Analyse zu betreiben – als Ausgangspunkt für konkrete Hin-
weise, wie die Schülerin bzw. der Schüler Stärken/Schwächen erkennen und gezielt
ausbauen/bewältigen kann. Entscheidend ist auch hier die Ableitung spezifischer
Maßnahmen aus den gesammelten Informationen:
● Folgehandlungen der Lehrkraft können sein: Beratung des Schülers und Bereit-
stellung spezifischen Übungsmaterials, Reflexion bzw. Änderung der eingesetz-
ten Unterrichtsmethode, Reflexion der Transparenz und Erklärungstiefe des
unterrichteten Sachverhalts (auch vor dem Hintergrund des Entwicklungsstan-
des oder der Leistungsfähigkeit des Schülers), nochmaliges Festigen einzelner
Sequenzen;
● Folgehandlungen des Schülers können sein: Erkennen der Fehler und Irrtümer
("aus Fehlern lernen"), Aufarbeiten der Defizite mit Hilfe geeigneten Materials,
Ausbau der Stärken.
x A. HELMKE, I. HOSENFELD: Vergleichsarbeiten als Instrument zur Verbesserung der Dia-
gnosekompetenz von Lehrkräften.
In: R. ARNOLD, C. GRIESE (Hrsg.): Schulmanagement und Schulentwicklung.
Hohengehren : Schneider-Verlag, 2004.
x K. INGENKAMP: Pädagogische Diagnostik. In: L. ROTH (Hrsg.): Pädagogik. Handbuch für
Studium und Praxis. München : Ehrenwirth, 1991.
x R. KRETSCHMANN: "Pädagnostik“ – zur Förderung der Diagnosekompetenz von Lehrerin-
nen und Lehrern. In: H. BARTNITZKY, A. SPECK-HAMDAN (Hrsg.): Leistungen der Kinder
wahrnehmen – würdigen – fördern. In der Reihe: Beiträge zur Reform der Grundschule,
Bd. 118. Frankfurt a. M. : Grundschulverband, 2004.
x V. LEDL: Kinder beobachten und fördern. Eine Handreichung zur gezielten Beobachtung
und Förderung von Kindern mit besonderen Lern- und Erziehungsbedürfnissen bzw.
sonderpädagogischem Förderbedarf. Wien : Verlag Jugend und Volk, 2003.
x B. & C. SCHOR: Diagnostik und Beratung – Elementare Bausteine zeitgemäßer Sonder-
pädagogik. In: SchulVerwaltung Nr. 12/97. Carl Link Verlag, 1997.
x F. E.WEINERT: Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten,
Glossar Seite 13
Differenzierung bezeichnet das Spektrum schul- und unterrichtsorganisatorischer, Differenzierung

inhaltlicher und methodischer Maßnahmen, mit deren Hilfe die Schule den sehr un-
terschiedlichen Ausgangslagen der Lernenden einerseits und den mannigfaltigen
Anforderungen der Gesellschaft andererseits gerecht zu werden versucht: Es geht
um die Einlösung des Anspruchs, jedem Lernenden optimale Lern-Chancen zu er-
möglichen und zugleich die fachlichen, institutionellen und gesellschaftlichen
Ansprüche zu erfüllen. Ein Faktor für das Gelingen individuellen Lernerfolgs ist eine
anregende, selbstständiges Lernen unterstützende Lernumgebung.
Als äußere Differenzierung wird die längerfristige Aufteilung von Schülerinnen und
Schülern in verschiedene Gruppen bezeichnet. Diese kann auf Grund unterschied-
licher Kriterien erfolgen, so etwa entsprechend
– dem Alter,
– dem Geschlecht,
– den Interessen,
– der Religionszugehörigkeit,
– den Leistungen
der Lernenden.
Innere Differenzierung ist eine gruppeninterne Differenzierung, die sich auf Ziele,
Inhalte, Methoden und/oder auf Medien beziehen kann:
● Auf die Ziele bezogen kann differenziert werden
– hinsichtlich der Lernausgangslage (z. B. durch Aufgaben mit verschiedenen
Schwierigkeitsgraden),
– durch unterschiedliche Lern- und Arbeitsmittel,
– hinsichtlich des Grades der Selbstständigkeit sowie der Komplexität von An-
forderungen.
● Auf die Inhalte bezogen kann differenziert werden
– nach Gegenständen und Themen (z. B. durch Niveaustufung der Fachleis-
tung, durch Wahlmöglichkeiten),
– nach Interessen (durch unterschiedliche Aufgabenwahl innerhalb eines The-
mas, durch die Beteiligung bei der Themen- oder Methodenauswahl).
● Auf die Methoden bezogen kann differenziert werden
– nach Unterrichtsformen und Arbeitsweisen (Grad der Selbstständigkeit bei
der Aufgabenbewältigung, Sozialformen),
– nach Zeitstrukturen (Verzicht auf den 45-Minuten-Rhythmus, unterschiedli-
che Zeitdauer für die Bearbeitung einer Aufgabe, variable Übungssequen-
zen).
● Auf die Medien bezogen kann differenziert werden
– nach Medien, die zur Verfügung gestellt werden,
– nach den mit den Medien verbundenen Aufgabenstellungen.
Im Bildungsbereich ist die Verwendung dieses Begriffs nicht eindeutig geklärt: In der Domäne
pädagogischen Psychologie bezeichnet Domäne einen abgegrenzten Wissens-
oder Lernbereich, ein Fachgebiet, in dem Expertenwissen erworben werden kann.
Da es darüber hinaus keine klareren Bestimmungskriterien für Domänen gibt, er-
strecken sich Beispiele für Domänen auf Fächer/Fachbereiche wie Mathematik oder
Kraftfahrzeug-Mechanik bis hin zu Gebieten wie Kochkunst, Schach o. Ä.
»Es wäre ... ein Irrtum, wolle man Domänen und Schulfächer gleichsetzen. Unter
Domänen sind thematische und inhaltliche Sinneinheiten zu verstehen, die relativ
unabhängig von anderen Bereichen des Wissens sind. Diese relative Unabhängig-
Glossar Seite 14
keit ergibt sich weniger aus einer systematischen Abgrenzbarkeit einzelner Wissen-
schaften voneinander, als aus den Kognitionsleistungen der Lernenden«, [8].
Quelle:
[8] Von Schlüsselkompetenzen zum Curriculum – Lernkonzepte für eine zukünftige Schule.
5. Empfehlung der Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung, 2003
Eingangs- In den Kerncurricula für die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe sind
voraus- Eingangsvoraussetzungen ausgewiesen. Sie verdeutlichen den Stand der Kompe-
setzungen tenzentwicklung, den die Lernenden beim Eintritt in die Qualifikationsphase erreicht
haben sollten. Obgleich sie in den entsprechenden Fächern Bezug auf die KMK-
Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss nehmen, sind sie bewusst nicht
als Standards ausgewiesen. Denn sie haben andere Funktionen: Eingangsvoraus-
setzungen dienen
– zum einen der Selbsteinschätzung durch die Lernenden, einem – gerade in der
gymnasialen Oberstufe mit Blick auf die Studierfähigkeit – wichtigen Bildungs-
und Erziehungsziel;
– zum anderen der Lernberatung durch die Lehrkräfte
– und in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik auch der Orientierung für
die Aufgaben in der Oberstufen-Übergangsprüfung.
Gerade im Zusammenhang mit dieser Prüfung ist die Sinnhaftigkeit der Eingangs-
voraussetzungen mitunter in Frage gestellt worden. Da aber diese Prüfung eine
Bandbreite von sehr guten bis ausreichenden Ergebnissen zulässt, erübrigen sich
weder Selbsteinschätzung noch Lernberatung. Eingangsvoraussetzungen haben
keine juristische Funktion, sondern eine pädagogische: Sie zeigen den Lernenden
auf, in welchen Fächern sie in besonderem Maße Eigeninitiative – ggf. unterstützt
durch die Lehrkraft – entwickeln müssen.
EPA Abkürzung für Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung

EPA sind fachbezogene Vorgaben, die in Arbeitsgruppen – zusammengesetzt aus
Vertretern verschiedener Bundesländer – erstellt und auf KMK-Ebene vereinbart
werden. Sie bilden den bundesweiten Maßstab für das Abitur und dienen der ge-
genseitigen Anerkennung der Abiturprüfungen der einzelnen Bundesländer.
Neben einer Fachpräambel enthalten EPA jeweils Aussagen zu den verbindlichen
fachlichen Inhalten und erwarteten Kompetenzen, wobei die in den letzten Jahren
überarbeiteten EPA keinen einheitlichen Kompetenzansatz nutzen. Darüber hinaus
enthalten die EPA Aussagen zu Anforderungsbereichen in der Abiturprüfung, zu Re-
gelungen für die schriftliche und mündliche Prüfung sowie Aufgabenbeispiele zur
Verdeutlichung.
x Veröffentlichte EPA der verschiedenen Fächer unter www.kmk.org/schul/home1.htm
(siehe Veröffentlichungen/Beschlüsse)
Evaluation Evaluation bezeichnet die systematische, datenbasierte Beschreibung und Bewer-

tung von Prozessen, Verfahren, Programmen, Produkten oder Institutionen mit dem
Ziel, diese zu optimieren oder zu modifizieren.
Bei einer Evaluation werden Daten methodisch organisiert erhoben und systema-
tisch dokumentiert. Das Vorgehen, die Untersuchungsmethoden und die Ergebnisse
müssen transparent und überprüfbar sein. Die Daten werden in der Regel über die
vier klassischen Methoden der empirischen Sozialforschung Befragung, Beobach-
tung, Test und Materialanalyse erfasst. Die ermittelten Ist-Werte werden mit vorher
klar festgelegten und begründeten Soll-Werten anhand nachvollziehbarer, zuvor de-
finierter Kriterien verglichen.
Beurteilt eine Person ihr eigenes Handeln bzw. ihre Produkte, spricht man von
Selbst-Evaluation.
Glossar Seite 15
Eine Evaluation wird als intern bezeichnet, wenn die Untersuchung von Angehöri-
gen jenes Systems vorgenommen wird, dem die Erforschung gilt. Interne Evaluation
dient der Standortbestimmung und der Optimierung von Handlungen.
Um eine externe Evaluation (Fremd-Evaluation) handelt es sich, wenn sie von
Systemfremden durchgeführt wird. Diese Außensicht durch unabhängige Dritte an-
hand extern vorgegebener Kriterien kann der Ergänzung und Korrektur der Innen-
sicht dienen.
Bei Evaluationen im Bildungsbereich handelt es sich häufig um Mischformen, z. B.
Selbstevaluation mit externer Beratung oder interne Evaluation von Schulen als Vor-
bereitung einer externen Evaluation.
Hinsichtlich des Durchführungszeitraumes und Erkenntnisinteresses können zwei
Formen unterschieden werden:
● Formative Evaluation, um einen Prozess zu begleiten und mit zu steuern (des-
halb auch: Prozess-Evaluation). Sie verläuft zeitgleich mit dem Prozess. Die re-
gelmäßigen Rückmeldungen können von den beteiligten Akteuren verwertet
werden, um Entwicklungs- und Gestaltungsprozesse zu optimieren.
● Summative Evaluation, um am Ende einer Entwicklung eine abschließende Be-
wertung vorzunehmen, Bilanz zu ziehen (deshalb auch: Bilanz-Evaluation); ihre
Ergebnisse können zwar nicht mehr für den Evaluationsgegenstand wirksam
werden, aber sie dienen als Entscheidungsgrundlage für Zukünftiges.
Die Evaluation von Schulen kann sowohl intern als auch extern erfolgen. In beiden
Fällen wird das Erreichen der pädagogischen Ziele und die Umsetzung der im
Schulprogramm vereinbarten Arbeitsschwerpunkte überprüft. Voraussetzung ist,
dass sich alle – an den Bildungsprozessen der Schule – Beteiligten auf der Grund-
lage der zentralen Vorgaben über Fragen des Lernens und Lehrens an ihrer Schule
verständigt und Maßnahmen dazu untereinander abgestimmt haben.
Fachübergreifend ist ein sprachlich sehr exakter Begriff: Es wird über die Grenzen Fachüber-
eines Faches hinaus auf andere Fächer verwiesen, die Bezug zum Unterrichts- greifender
gegenstand haben. Hierzu sind Verweise im schulinternen Lehrplan sowie die Kon- Unterricht
takte zwischen den Lehrern hilfreich. Ein "weiter" Blick des Lehrers auf das eigene
Fach ist unverzichtbar. Fachübergreifender Unterricht bleibt weitestgehend ohne
Einfluss auf die Schulorganisation.
Fächerverbindender Unterricht wird bereits in der Planungsphase für zwei oder Fächer-
mehr Fächer inhaltlich und zeitlich aufeinander abgestimmt. Dazu sind Verweise im verbindender
schulinternen Lehrplan unverzichtbar. Die gemeinsame Arbeit an einem übergrei- Unterricht
fenden Thema setzt ein anderes konzeptionelles Vorgehen, vor allem eine Koopera-
tion von Lehrkräften, voraus.
Unter Fehlerkultur versteht man das produktive Nutzen von Fehlern als Ansatz für Fehlerkultur
Lernprozesse: Das Aufgreifen von Fehlern und das Analysieren der zu ihnen füh-
renden Gedankengänge kann den Lernenden helfen, diese Fehler zu vermeiden.
»Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass in Schule Lernen und Leisten nicht
permanent miteinander vermischt werden, sondern dass es im Unterricht separat
sowohl Lern- als auch Leistungssituationen gibt. In Leistungssituationen demon-
striert der Schüler (wie jeder Erwachsene auch), was er kann; er vermeidet Fehler,
weil er subjektiv Erfolge erleben will, aber Misserfolge oft nicht vermeiden kann. In
Lernsituationen wird in entspannter Weise Neues erfahren; aus Fehlern lernt man;
Mitschüler sind nicht Konkurrenten, sondern Partner; Lehrer sind nicht Beurteiler,
sondern Unterstützende«, [9].
Dieser Trennung von Lern- und Leistungssituationen entsprechend ist zwischen
Aufgaben zum Lernen und Aufgaben zum Leisten zu unterscheiden. Eine entspann-
te, angstfreie Atmosphäre ist Voraussetzung dafür, dass sich die Lernenden um
eigene Lösungsversuche bemühen.
Glossar Seite 16
Präventive Fehlerarbeit kann durch folgende Methoden unterstützt werden:

● Diagnose-Bögen zur gezielten Auswertung von Fehlerschwerpunkten
● A- und B-Proben: Fehler in Prüfungsarbeiten führen zu schlechten Bewertun-
gen, Lernfortschritte durch Korrektur und Besprechung kommen teilweise zu
spät. Dies kann abgemildert werden, indem man den Schülern die Möglichkeit
einer Notenverbesserung in einer zweiten Probearbeit (B-Probe) einräumt.
● Lernzielkontrollen als Diagnoseinstrument
● Diagnose-Diktate zur Einzeldiagnose und zur Klassendiagnose
● Effektive Besprechung von Aufgaben (z. B. die selbstständige Aufgaben-Ver-
besserung mit Hilfe einer Musterlösung oder die Fehlersuche bei falsch gelösten
Aufgaben)
Die Ergebnisse der fachdidaktischen Forschung in diesem Zusammenhang sind un-
verzichtbare Arbeitsgrundlage für Lehrer. In einigen Bereichen gibt es umfangreiche
Untersuchungen darüber, welche Gedanken und Präkonzepte typischen Schüler-
fehlern zugrunde liegen. Nicht jeder Fehler hat offensichtliche Ursachen; eine ge-
naue Fehleranalyse ist deshalb Voraussetzung für individuelle Förderung.
Quelle:
[9] F. E. WEINERT: Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an das Lernen in der
Schule, Bad Kreuznach, 2000. In: www.pz.bildung-rp.de/pn/pn2_00/weinert.htm
x Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.): Weiterentwicklung des
mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts. Erfahrungsbericht zum BLK-Pro-
gramm SINUS in Bayern. München, 2002.
x H. SPIEGEL, C. SELTER: Kinder und Mathematik. Was Erwachsene wissen sollten.
Seelze : Kallmeyer 2003.
x H. WIESNER z. B. in www.paed.uni-muenchen.de/supra/
Festigen Festigen steht als Oberbegriff für Anwenden, Systematisieren, Üben, Vertiefen und
Wiederholen.
Grundlegende Schule hat die Aufgabe, sowohl die Bildungsansprüche des Individuums an die Ge-
Bildung sellschaft als auch die Ansprüche der Gesellschaft an den Einzelnen zu realisieren.
Grundlegende Bildung in der Grundschule nimmt die Erfahrungen der Kinder aus
der vorschulischen Sozialisation auf, ermöglicht ihnen den Erwerb von Handlungs-
kompetenz und sichert die Anschlussfähigkeit.
Als für unsere Kultur typische Bereiche grundlegender Bildung gelten:
– das Auseinandersetzen mit Grundfragen des menschlichen Zusammenlebens
und das Anbahnen von Wertorientierungen,
– das Beherrschen der Verkehrssprache in Wort und Schrift, insbesondere auch
Lesefähigkeit und Lesestrategien, sowie der sichere Umgang mit Texten,
– das Gewinnen elementarer Einsichten in mathematische, natur- und sozial-
wissenschaftliche Interpretationsmuster der Welt,
– die Selbstregulation des Wissenserwerbs,
– das reflektierte und produktive Nutzen von Medien sowie das Gestalten eigener
Medienbeiträge,
– fremdsprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten,
– die Differenzierung ästhetischer Ausdrucks- und Gestaltungsformen sowie des
körperlich-motorischen Handlungsrepertoires,
– die Fähigkeit zur Selbst- und Mitbestimmung sowie zum solidarischen Handeln.
Grundlegende Bildung befähigt das Individuum, sich mit der umgebenden Welt und
mit sich selbst auseinander zu setzen, und schafft so die Voraussetzungen für eine
verständige und verantwortungsvolle Teilhabe am gesellschaftlichen Leben.
Glossar Seite 17
Die KMK definiert Handlungskompetenz als Bereitschaft und Fähigkeit, sich in be- Handlungs-
ruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie kompetenz
individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.
Curricular relevant sind vor allem zwei Kompetenzansätze:
● Im berufspädagogischen Bereich steht der Begriff für das Leitziel von beruflicher
Bildung schlechthin. Handlungskompetenz entfaltet sich dabei in den Dimensio-
nen Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz. Außerdem wer-
den Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz als
integrale Bestandteile sowohl von Fachkompetenz und Humankompetenz als
auch von Sozialkompetenz gesehen.
● Im allgemein bildenden Bereich wird der Begriff Handlungskompetenz derzeit
nicht einheitlich verwendet. Ein in mehreren Bundesländern curricular genutzter
Ansatz unterscheidet zwischen folgenden vier Dimensionen:
– die Dimension der Sache: Sachkompetenz, auch Fachkompetenz,
– die Dimension des reflektierten Vorgehens: Methodenkompetenz,
– die Dimension des sozialen Miteinanders: Sozialkompetenz,
– die Dimension der eigenen Person: Selbstkompetenz, auch personale K.
Wissenschaftshistorisch geht diese Begrifflichkeit zurück auf eine Begriffstrias, die
H. ROTH eingeführt hat, [10]. Er unterscheidet:
– Sachkompetenz,
– Sozialkompetenz,
– Selbstkompetenz.
H. ROTH erwähnt, dass er seine Vorstellung von den drei grundlegenden Kompeten-
zen, die jeder Mensch im Verlaufe seiner Bildung und Erziehung auszubilden habe,
von dem amerikanischen Psychologen WHYTE übernommen habe. Dieser verwende
den Terminus competence zur Bezeichnung der Fähigkeit eines Individuums, die
gegebenen Anforderungen durch entsprechende Herausbildung von Fähigkeiten
des psychischen Apparates zu bewältigen.
Die vier Dimensionen ergänzen und bedingen einander. Handlungskompetenz ist
sowohl Ziel als auch Instrument des Lernens, sie wird im individuellen Entwicklungs-
prozess aufgebaut und weiter vervollkommnet.
Dieser Kompetenzansatz wird in den Rahmenplänen Mecklenburg-Vorpommerns
von der Grundschule über die Orientierungsstufe bis zum Sekundarbereich I ge-
nutzt.
Quelle:
[10] H. Roth: Pädagogische Anthropologie. Bd. II Entwicklung und Erziehung. Hannover :
Schroedel, 1971.
Unter www.bildung-mv.de/Rahmenplanarbeit sind alle Rahmenpläne sowie ergänzende
Texte zum Download eingestellt.
x G. LEHMANN, W. NIEKE: Zum Kompetenz-Modell. 2001. In:
www.bildung-mv.de/Rahmenplanarbeit
Die zunehmende Heterogenität der Gesellschaft spiegelt sich in der Schule und den Heterogenität
Lerngruppen wider. Die Sozialisationsbedingungen der Heranwachsenden haben
sich insgesamt verändert, sie unterscheiden sich innerhalb einer Lerngruppe in im-
mer stärkerem Maße. Heterogenität ist dabei unter verschiedenen Aspekten zu be-
trachten, u. a. auf die Interessen und Neigungen, die Leistungsmotivation und die
Erwartungen an Lehrer, Mitschüler und Inhalte etc. bezogen – nicht ausschließlich
auf die kognitiven Potentiale der Lernenden.
Heterogenität ist als positive Ressource zu nutzen, denn eine homogene Lern-
gruppe ist eine Illusion: J e d e Klasse, die homogen konzipiert ist, zeichnet sich in
Glossar Seite 18
der Praxis durch ein hohes Maß an Heterogenität aus. Deshalb ist es nur realistisch,
dies wahrzunehmen und als Chance aufzufassen.
In keinem anderen Industrieland der Welt steht die Schaffung möglichst leistungs-
homogener Lerngruppen so im Blick wie in Deutschland (und Österreich). Die mei-
sten der OECD-Länder haben im Verlauf der vergangenen Jahrzehnte gesamtschul-
ähnliche Bildungssysteme eingerichtet, [11].
Studien belegen: Leistungsstarke Kinder lernen in heterogenen Gruppen im Bereich
der Kulturtechniken nicht weniger als in homogen leistungsstarken Lerngruppen (s.
auch IGLU und PISA), wohl aber erwerben sie eine größere Akzeptanz gegenüber
leistungsschwächeren und behinderten Schülern, ihre soziale Kompetenz wird ge-
fördert. »Die geringeren Leistungen im Sekundarbereich I – nicht im Primarbereich,
wie IGLU feststellte – sind bekanntlich nicht nur bei der unteren Leistungsgruppe
festzustellen, sondern auch bei der oberen Leistungsgruppe. Durch die Separierung
der schwächeren von den stärkeren Schülern in getrennte Schulformen gelingt also
weder eine intensive Förderung der Starken noch eine der Schwachen. Das wird,
neben den Testergebnissen von PISA, nicht nur durch die international vergleichs-
weise geringe Abiturientenquote, sondern auch durch die international hohe Schul-
versager-Quote dokumentiert«, [12].
Angesichts zurückgehender Schülerzahlen und zunehmend anspruchsvoller Ar-
beitsplätze ist es eine Pflichtaufgabe der öffentlichen Schule, einer größeren Zahl
von Heranwachsenden einen Schulabschluss zu ermöglichen, der ihnen einen er-
folgreichen Eintritt in den Arbeitsmarkt ermöglicht – und dies ist heute i. d. R. ein Ab-
schluss im Sekundarbereich II (Berufsabschluss oder Abitur): Wer nicht wenigstens
über einen Abschluss im Sekundarbereich II verfügt, ist häufiger von Arbeitslosigkeit
betroffen; u. a. in Deutschland sind mehr als 15 % der 25- bis 29-Jährigen ohne
einen Abschluss im Sekundarbereich II arbeitslos, [13]. Während 2002 im OECD-
Durchschnitt 61 % der Absolventen die allgemeine Hochschulreife erwarben, waren
es in Deutschland nur 27 % – mit anderen Worten: Das frühe Selektieren führt nicht
zur Verbesserung der Bildungsbeteiligung. Hinzu kommt: Während in den meisten
OECD-Ländern die Bildungsbeteiligung bis zum Ende der Schulpflicht hoch ist, fällt
sie – u. a. auch in Deutschland – vor dem Ende des schulpflichtigen Alters auf unter
90 %, d. h.: Mehr als 10 % der Schüler erreichen das Ende der Pflicht-Schul-
ausbildung nicht.
Quellen:
[11] G. SCHÜMER.: Schulleistung und soziale Ungleichheit – Diskussion von Ergebnissen der
Studie PISA 2000. Vortrag zum Symposion Heterogene Lerngruppen in Schule und
Unterricht am 02./03.03.05 im Rahmen der didacta – Bildungsmesse Stuttgart
(www.vds-bildungsmedien.de; Stand: 03.12.05)
[12] U. PREUSS-LAUSITZ: Heterogene Lerngruppen – Die Chance für mehr Lernwirksamkeit
und Erfahrungsreichtum. Vortrag vom 30.10.04
(www.norbertzeller.de/UlfPreuss.doc; Stand: 03.12.05)
[13] OECD: Bildung auf einen Blick – OECD-Indikatoren (2005), Heidelberg : Spektrum-
Akademischer Verlag
IGLU Abkürzung für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

IGLU ist eine Large Scale Assessment-Studie der International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA), die im Jahr 2001 die Lesekompetenz
von Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in 35 Nationen untersuchte.
Außerdem erhob IGLU durch Befragung von Schülern, Lehrern, Schulleitern und
Eltern auch Hintergrund-Informationen über den Unterricht sowie Aspekte der
außerschulischen Lebensumwelt der Schüler. In Deutschland waren insgesamt 246
Schulen aus allen 16 Bundesländern einbezogen. Die internationale Studie wurde
durch eine deutsche Zusatzerhebung in den Bereichen Mathematik, Naturwissen-
schaften und Orthographie ergänzt (IGLU-E), an der sich 12 Bundesländer beteilig-
ten; nicht jedoch Mecklenburg-Vorpommern.
Glossar Seite 19
Auswahl zentraler Befunde:

● Die deutschen Ergebnisse liegen international über dem Mittelwert. Das Kompe-
tenzniveau kann einem Vergleich mit den europäischen Nachbarländern stand
halten.
● Das relativ hohe Niveau deutscher Schüler wird nicht nur von einer kleine Grup-
pe erreicht, sondern von einem verhältnismäßig großen Teil der Schülerschaft.
● Kinder mit Migrationshintergrund schneiden deutlich schwächer ab als ihre deut-
schen Mitschüler. Außerdem haben Kinder aus unteren sozialen Schichten bei
vergleichbarem Leistungsprofil geringere Übertrittschancen ans Gymnasium.
● IGLU-E Mathematik: Der Vergleich mit TIMSS zeigt ein gutes Abschneiden deut-
scher Schüler im internationalen Vergleich. Jedoch verlässt knapp ein Fünftel
der untersuchten Schüler die Grundschule mit zum Teil erheblichen Defiziten;
die Lernmotivation liegt allerdings auf hohem Niveau.
● IGLU-E Naturwissenschaften: Der Vergleich mit TIMSS zeigt, dass deutsche
Schüler am Ende der Grundschulzeit gut mit denen anderer Nationen mithalten
können. Neben einem erkennbaren naturwissenschaftlichen Potenzial belegt die
Studie ein großes Interesse der Kinder an entsprechenden Fragestellungen.
● IGLU-E Orthographie: Aufgrund fehlender Richtgrößen lassen sich die
Leistungen deutscher Schüler nicht beurteilen. Legt man allerdings die an-
gestrebten Lernziele zugrunde, kann der ermittelte Leistungsstand nicht befrie-
digen.
x W. BOS et al.: Erste Ergebnisse aus IGLU, Münster : Waxmann, 2003
x W. Bos et al.: IGLU – Einige Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und
internationalen Vergleich, Münster : Waxmann, 2004
x www.erzwiss.uni-hamburg.de/IGLU/home.htm
Individuelle Förderung schließt nach B. SCHOR und J. SZEIFERT [14] die Wertschät- Individuelle
zung und Anerkennung jedes Heranwachsenden ein. Sie unterstützt die Schülerin- Förderung
nen und Schüler dabei, Lernstrategien zu erwerben, inhaltliche Zusammenhänge zu
durchdringen und partnerschaftliche Arbeitsformen aufzubauen sowie Dialog- und
Kritikfähigkeit zu entwickeln.
Zugleich ist die Eigenverantwortung der Lernenden für ihre Lernprozesse und -er-
gebnisse zu fördern, denn die Schüler gehen – aufgrund ihrer Lernbiographie – ihre
eigenen Wege bei der Aneignung und Festigung.
Individuelle Förderung ist eng verbunden mit Diagnose: Die aufmerksame Beobach-
tung der Lernenden dient dem Feststellen von Unterstützungsbedarf. Förderung
mündet in das Bereitstellen von vielfältigen, differenzierten Lernangeboten, aber
auch in der Kommunikation über die Lerngegenstände und das Lernen an sich
(Lernberatung).
In Reaktion auf die Ergebnisse von IGLU beschloss die KMK im April 2003, dem
Fördergedanken weit mehr als bisher Aufmerksamkeit zu widmen. Die KMK dringt in
ihrem Beschluss auf eine Verbesserung der Förderbedingungen in den Schulen so-
wohl für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten als auch für besonders
begabte. An die Adresse der weiterführenden Schule ist der Appell gerichtet, sich
Anregungen in der Grundschule für diese Aufgabe zu holen. Dort sind pädagogi-
sche Konzepte entwickelt worden, die in hohem Maße geeignet sind, heterogenen
Lerngruppen gerecht zu werden und die Schüler individuell zu fördern.
Quelle:
[14] B. SCHOR, J. SZEIFERT: Welche Wirkungen hat das Humboldtsche Bildungsideal auf das
aktuelle Bildungsgeschehen in Deutschland? In: Schulverwaltung BY Nr. 1/2005.
x AVENARIUS, HERMANN et al.: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Opladen :
Leske + Budrich, 2003. www.kmk.org/aktuell/bb_zusammenfassung.pdf.
Glossar Seite 20
Input Der Begriff Input (engl. für Eingabe) wird in vielerlei Zusammenhängen verwendet.
So versteht man hierunter z. B. in der Wirtschaft den mengenmäßigen Einsatz von
Produktionsfaktoren. In aller Regel ist ein Input erforderlich, um einen Ertrag bzw.
Output erzeugen zu können.
Im schulischen Kontext wird der Begriff seit einigen Jahren im Zusammenhang mit
der Steuerung des Bildungssystems verwendet. Derzeit wird diese Art der Steue-
rung in Frage gestellt, stattdessen wird die sog. Output-Steuerung favorisiert.
Zugleich gibt es kritische Stimmen zur Verwendung des Begriffs in der KLIEME-
Expertise. Dort wird Input als »Haushaltspläne, Lehrpläne und Rahmenrichtlinien,
Ausbildungsbestimmungen für Lehrpersonen, Prüfungsrichtlinien« beschrieben,
[15]. »... dabei handelt es sich offensichtlich um Rahmenbedingungen eines Be-
triebssystems, aber nicht um materielle Betriebsmittel bzw. Investitionen in solche.
Input in Schulen ist z. B. das sozial-kulturelle Kapital, das Lehrer und Schüler mit-
bringen; das Ausmaß und die Qualität an pädagogischer Kompetenz, die mit diesem
Kapital arbeitet ...; die Intensität, mit der motivationale und kognitive Strukturen bei
Schülern aufgebaut werden; die förderliche Kooperation von Lehrern und Eltern,
Schule und kommunales Umfeld usw.«, [16].
Quellen:
[15] E. KLIEME et al.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – Eine Expertise, Berlin
2003,
[16]U. HERRMANN: Bildungsstandards – Erwartungen und Bedingungen, Grenzen und Chan-
cen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 49. Jahrgang, Heft 5
Input-/Output- Im Bildungswesen haben die Begriffe Input und Output seit PISA an Bedeutung ge-
Steuerung wonnen. Die Ergebnisse der PISA-Studie haben gezeigt, dass ein qualitativ hoch-
wertiger Input allein offensichtlich nicht die Qualität von Bildung sichert. Länder, die
systematische Qualitätssicherung betreiben – sei es durch regelmäßige Schul-
leistungsstudien oder durch ein dichtes Netz von Evaluationen – erreichen insge-
samt höhere Leistungen. Deshalb will der Staat durch Zielvorgaben, deren Einhal-
tung regelmäßig überprüft wird, Qualität sichern. Dieser Sichtwechsel führte letztlich
zur Entscheidung, nationale Bildungsstandards zu formulieren. Eine erste konkrete
Umsetzung findet sich in den derzeit gültigen KMK-Bildungsstandards, zu deren
Überprüfung und Weiterentwicklung das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bil-
dungswesen (IQB) gegründet wurde.
Diese Entwicklung wird die Bedeutung und Funktion von Curricula verändern: Curri-
cula müssen künftig in deutlichem Bezug zu den KMK-Bildungsstandards erstellt
werden. Auch vor der Einführung von Bildungsstandards wurden in den Zielen der
Curricula bereits jene Kompetenzen beschrieben, die die Lernenden erwerben soll-
ten. Dabei standen auch Kompetenzen im Blick, die durch Bildungsstandards nicht
erfasst werden, da sie nicht ohne Weiteres überprüfbar sind. Neu an diesem Rich-
tungswechsel von Input zu Output ist also weniger die Beschreibung von Kompe-
tenzen als vielmehr die Verpflichtung zur regelmäßigen Überprüfung der Einhaltung
dieser Zielvorgaben, z. B. in Form von Vergleichsarbeiten.
x www.iqb.hu-berlin.de
Instruktion Instruktion steht für eine Unterrichtsgestaltung, bei der durch die Art der Lernange-
bote auf systematische Lern- und Denkwege orientiert wird. Diese Unterrichts-
gestaltung ist insbesondere für solche Lernphasen geeignet, in denen es um den
Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten geht, die die Schüler benöti-
gen, um eigene Lernwege entwickeln zu können. Instruktion sichert auch, dass die
Lernenden nicht durch die Komplexität des Lerngegenstands überfordert werden.
Bei der Unterrichtsgestaltung sind Instruktion und Konstruktion so zu kombinieren,
dass jeder Schüler die für seine Kompetenzentwicklung erforderlichen Freiräume
ebenso erhält wie die notwendigen Orientierungen.
Glossar Seite 21
Für den Begriff Kerncurriculum gibt es gegenwärtig im Bildungsbereich keine all- Kerncurriculum
gemeingültige Definition. H. E. TENORTH nennt für Kerncurricula der Oberstufe drei
mögliche »Gattungen von Texten:
– jeweils fachspezifisch das unentbehrliche Bildungsminimum, das in der Arbeit
der Oberstufe erreicht werden muss, das aber profilbildend – individuell oder in-
stitutionell – auch erweitert werden kann;
– ein separates Curriculum nur für die Grundkurse, mit dem der oberstufen-spezi-
fische Begriff der erweiterten Allgemeinbildung eine fachlich definierte Gestalt
gewinnen soll;
– das obligatorische Gefüge der verbindlichen Fächer der Oberstufe insgesamt,
mit der Konsequenz der Abschaffung der Differenz von Grund- und Leistungs-
kursen und der Einführung eines fixen, obligatorischen Fächerkanons«, [17].
Die Erscheinungsformen von Kerncurricula sind folglich sehr unterschiedlich: Teils
geht es nur um die Auflistung obligatorischer Inhalte, in anderen Fällen auch um die
Beschreibung von Unterrichtskultur oder Arbeitsformen sowie von erforderlichen
Maßnahmen oder zu verändernden Rahmenbedingungen.
Diskussionen über den "Kern“ von Fächern, Schularten oder nationalen Bildungs-
systemen sind Bestandteil internationaler Bemühungen, die Leistungsfähigkeit von
Schulen zu messen und ihre Qualität zu steigern. In der KLIEME-Expertise wird
empfohlen, die zentralen Vorgaben auf Landesebene schrittweise in Richtung Kern-
curricula umzugestalten. D. h. sie stärker auf das Wesentliche zu fokussieren, auf
Kompetenzen zu gründen und mit den nationalen Bildungsstandards zu einem
integrierten Steuerungssystem zu entwickeln.
Im Sinne von E. KLIEME setzen Kerncurricula – im Gegensatz zu Bildungsstandards
– am Input an, also bei der Auswahl von Inhalten und Themen sowie der Gestaltung
von Lehr-Lern-Prozessen. Sie geben Anregungen für die Praxis pädagogischer Ar-
beit und scheinen notwendig zur Komplementierung und Konkretisierung vorliegen-
der Bildungsstandards.
Kerncurricula gelten als zentraler Teil jener Unterstützungssysteme, die kompetenz-
orientierte Arbeit möglich machen sollen. Folgende weitere Aspekte spiegeln die
breite Palette der Erwartungen an dieses Instrumentarium wider:
● Sie repräsentieren die Struktur von Bildung, bestimmen ein obligatorisches Fä-
chergefüge.
● Sie nennen klar, verbindlich und konkret zentrale Inhalte und Themen, wobei sie
sich nur auf das unentbehrliche Minimum der Themen, Inhalte und Lehrformen
beziehen (z. B. Füllen von etwa 60% der Lernzeit)
● Sie formulieren erwartete Kompetenzen, verknüpfen die Inhalts- mit der Kompe-
tenzdimension.
● Sie stärken durch Verzicht auf Detailsteuerung die Verantwortung und den Frei-
raum der Einzelschule und regen damit innerschulische Arbeit an.
● Sie definieren – im Gegensatz zu Bildungsstandards – keine Maßstäbe (vgl.
Kompetenzstufen).
Dies »bedeutet, nicht mehr ... durch detaillierte Vorgaben die Arbeit von Bildungs-
systemen im Prozess in jeder Phase zu normieren, bis hin zur Vorgabe von Lern-
formen, sondern durch die Formulierung von Standards und ihre ergebnisorientierte
Prüfung«, [17]. Allerdings normieren Rahmenpläne schon seit geraumer Zeit nicht
mehr »in jeder Phase«, sondern geben einen Rahmen vor, der planvoll zu füllen ist,
lassen aber der Einzelschule bereits jetzt Gestaltungsfreiräume und zwingen so zur
Erarbeitung eines schulinternen Lehrplans.
Quelle:
[17] H.-E. TENORTH (Hrsg.): Kerncurriculum Oberstufe, Mathematik – Deutsch – Englisch,
Weinheim und Basel : Beltz, 2001
Glossar Seite 22
x E. KLIEME et al.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – Eine Expertise. Berlin,
2003.
x W. BÖTTCHER, P. KALB (Hrsg.): Kerncurriculum – Was Kinder in der Grundschule lernen
sollen – Eine Streitschrift. Weinheim und Basel : Beltz, 2002.
KMK-Bildungs- Als Konsequenz aus den Ergebnissen der PISA-Studie beschloss die KMK im De-
standards zember 2001 insgesamt sieben Handlungsfelder zur Weiterentwicklung des deut-
schen Bildungssystems. Eines dieser Handlungsfelder betrifft die Entwicklung natio-
naler Bildungsstandards für ausgewählte Fächer, die ab dem Schuljahr 2004/2005
in allen Bundesländern eingeführt und deren Einhaltung durch Vergleichsarbeiten
oder in zentralen Prüfungen festgestellt werden soll. Erklärtes Ziel dieser Standards
ist ein einheitliches Qualitätsniveau im deutschen Bildungswesen und mehr Bil-
dungsgerechtigkeit.
Im Auftrag der KMK wurden in länderübergreifenden Arbeitsgruppen – unter Berück-
sichtigung wesentlicher Impulse aus der Analyse internationaler Schulleistungs-
studien (z. B. TIMSS, PISA) sowie der Empfehlungen der KLIEME-Expertise – bisher
folgende Bildungsstandards erarbeitet:
● Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch,
Mathematik und Erste Fremdsprache (Beschluss der KMK vom 04.12.03; Ver-
pflichtung der Länder zur Implementierung ab dem Schuljahr 2004/2005)
● Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9) in den Fä-
chern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache (Beschluss der KMK vom
14.10.04; Verpflichtung der Länder zur Implementierung ab dem Schuljahr
2005/2006)
● Bildungsstandards für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4) in den Fächern
Deutsch und Mathematik (Beschluss der KMK vom 14.10.04; Verpflichtung der
Länder zur Implementierung ab dem Schuljahr 2005/2006)
● Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Biologie,
Chemie und Physik (Beschluss der KMK vom 16.12.04; Verpflichtung der Län-
der zur Implementierung ab dem Schuljahr 2005/2006)
Zur Implementierung der KMK-Bildungsstandards ist es den Bundesländern über-
lassen, spezifische Maßnahmen zu ergreifen. Die derzeit angelaufenen konzep-
tionellen Arbeiten in den Ländern betreffen vor allem die curriculare Arbeit, die
Unterrichtsgestaltung, die Lehreraus- und -fortbildung sowie die Entwicklung ver-
schiedener Testverfahren.
Die KMK versteht die Erarbeitung von Bildungsstandards ausdrücklich als einen
Prozess, der von Beginn an auf Weiterentwicklung zielt. Die vorgelegten KMK-Bil-
dungsstandards setzen zwar wesentliche Empfehlungen der KLIEME-Expertise um,
entsprechen derzeit jedoch noch nicht allen dort beschriebenen Forderungen an
Bildungsstandards:
● Ihre Kompetenzmodelle sind derzeit noch nicht vollständig, denn sie weisen gro-
ßenteils keine Kompetenzstufen aus. Hierfür erforderliche spezifische fachdidak-
tische und entwicklungspsychologische Erkenntnisse fehlen noch. Deshalb wer-
den in den meisten KMK-Bildungsstandards Anforderungsbereiche formuliert.
Es handelt sich hierbei nicht um eine strenge Stufung hinsichtlich der Schwierig-
keit einer Anforderung, sondern eher um eine gängige Klassifizierung von Anfor-
derungen auf der Basis der beruflichen Erfahrung von Lehrkräften.
● Derzeit weisen die KMK-Bildungsstandards keine Mindest-, sondern Regel-
standards aus, da ausreichende empirische Befunde noch fehlen, um Minimal-
erwartungen realistisch beschreiben zu können.
● Gemäß den Empfehlungen der KLIEME-Expertise sollen in Bildungsstandards
Kompetenzen ausgewiesen werden, die prinzipiell mittels Testverfahren über-
prüfbar sind. Es handelt sich also im Wesentlichen um Leistungsstandards, die
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einen bestimmten Ausschnitt schulischer Bildung beschreiben, bei dem Kogniti-

ves im Vordergrund steht. Eine Analyse der derzeit vorliegenden KMK-Bildungs-
standards zeigt, dass die meisten Einzelstandards bereits mit vorhandenen
Testinstrumenten erfasst werden können, manche dagegen womöglich nicht
oder nur eingeschränkt mittels standardisierter und vom Aufwand her vertret-
barer Formen überprüfbar sind (z. B. praktische Bewältigung interkultureller Be-
gegnungssituationen, Projektplanung und Projektdurchführung).
● Die Frage Wann gilt ein bestimmter Bildungsstandard als erreicht? ist nicht ab-
schließend geklärt. Zur Veranschaulichung und Konkretisierung der KMK-Bil-
dungsstandards werden zwar Aufgabenbeispiele ausgewiesen und es wird eine
Zuordnung dieser Aufgaben zu den Anforderungsbereichen vorgenommen.
Allerdings stellen diese Aufgabenbeispiele keine Test-Items dar, überdies wird in
den KMK-Bildungsstandards keine Aussage darüber getroffen, wie viele Auf-
gaben aus welchen Anforderungsbereichen gelöst werden müssen, um den an-
gestrebten Bildungsabschluss zu erlangen.
Die Weiterentwicklung der KMK-Bildungsstandards sowie die Erarbeitung empirisch
überprüfter Aufgaben bzw. Testverfahren stellen wichtige Arbeitsfelder der Zukunft
dar. Eine enge Zusammenarbeit der Fachdidaktiker der verschiedenen Fächer, des
Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) sowie der Länder ist vor-
gesehen.
2003
Unter http://www.bildung-mv.de/bildungsstandards/bildungsstandards.htm sind folgende
Materialien verfügbar:
x Vereinbarung über Bildungsstandards für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4)
x Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4)
x Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4)
x Vereinbarung über Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9)
x Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9)
x Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9)
x Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den
Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9)
x Vereinbarung über Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe
10)
x Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss
x Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss
x Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren
Schulabschluss
x Vereinbarung über Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe
10) in den Fächern Biologie, Chemie, Physik
x Bildungsstandards im Fach Biologie für den Mittleren Schulabschluss
x Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss
x Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Schulabschluss
x Fachtagung der Kultusministerkonferenz "Implementation der Bildungsstandards" am
02.04.2004 im Berliner Landesinstitut für Schule und Medien
Während dem traditionellen deutschen Bildungsbegriff im HUMBOLDTschen Sinne Kompetenz
ein weitgehend situations-unabhängiges Weltverstehen zugrunde liegt, ist der seit
Beginn der 90-er Jahre genutzte Kompetenzbegriff stärker funktional geprägt.
F. E. WEINERT hat 1999 in einem Gutachten für die OECD verschiedene Begriffs-
varianten aufgezeigt und 2001 die heute in Deutschland meist zitierte Definition for-
muliert. Danach sind Kompetenzen »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie
erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lö-
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sen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereit-
schaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolg-
reich und verantwortungsvoll nutzen zu können«, [18].
»Kompetenz ist somit eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von
Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines be-
stimmten Typs zu bewältigen«, [19]. Kompetenz ist immer individuell ausgeprägt,
denn sie ist von verschiedenen Facetten bestimmt: Wissen, Verstehen, Können,
Handeln, Erfahrung und Motivation.
Sowohl die Konzeption der PISA-Studie als auch die deutschen Bildungsstandards
basieren auf dem Kompetenz-Begriff. In der KLIEME-Expertise wird den Bildungs-
standards die Aufgabe zugewiesen, jene Kompetenzen zu benennen, die die Ler-
nenden erwerben müssen. Zugleich wird in [19] betont, dass Bildungsstandards alle
o. g. Facetten berücksichtigen müssen, denn es »spielen nicht nur kognitive Wis-
sensinhalte eine Rolle, sondern ... auch Einstellungen, Werte und Motive«.
Mit Bezug auf die obige Definition des Begriffs Kompetenz durch F. E. WEINERT
schreibt E. KLIEME in [20]: »Diese Definition ist inzwischen in Deutschland zum
Referenzzitat geworden, auf das sich viele Bemühungen um Bildungsstandards ...
beziehen. Damit wird natürlich ein sehr anspruchsvoller Rahmen aufgemacht, der
von den vorliegenden Standards der KMK nicht vollständig gefüllt werden kann. Im
Kern konzentrieren sie sich ... auf kognitive Leistungsbereiche. Aus pragmatischen
Gründen ist dies nachvollziehbar, aber man sollte sich darüber im Klaren sein, dass
dies eine Eingrenzung darstellt«.
Bei F. E. WEINERT u. A. wird zwischen fachbezogenen Kompetenzen, die im Rah-
men des Fachunterrichts erworben werden, und überfachlichen Kompetenzen (auch
als cross-curriculare Kompetenzen bezeichnet) unterschieden. Solche Kompeten-
zen setzen gut ausgeprägte fachbezogene Kompetenzen voraus und stehen mit
ihnen in einem wechselseitigen Verhältnis. Fachunterricht dient dem Erwerb über-
fachlicher Kompetenzen, wenn die Lernenden anschlussfähiges Wissen erwerben,
sie zum selbstständigen Weiterlernen befähigt sind und ihr Wissen für die Lösung
variabler und fachübergreifender Problemstellungen verwenden können.
Die Kerncurricula für die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe beschrei-
ben anknüpfend an dieses Verständnis die fachbezogenen Kompetenzen, die im
Rahmen des Fachunterrichts entwickelt werden sollen, und die überfachlichen Kom-
petenzen, zu deren Entwicklung der Unterricht aller Fächer beitragen muss.
Auch die OECD nutzt den Kompetenz-Begriff und nennt folgende Kompetenzen
– selbstständig handeln,
– in heterogenen Gruppen kooperativ handeln,
– mit Sprache und Wissen souverän umgehen.
Eine genauere theoretische Beschreibung der überfachlichen Kompetenzen gestal-
tet sich ebenso schwierig wie ihre Operationalisierung. Hinzu kommt, dass empi-
risch kaum belegt ist, wie sie gefördert werden können.
Nicht zuletzt auch aus diesem Grund empfehlen E. KLIEME u. A., keine speziellen
Bildungsstandards für überfachliche Kompetenzen zu entwerfen. Sie propagieren
vielmehr – wie im Übrigen auch WEINERT – die Auffassung, dass der Erwerb von
Kompetenz beim systematischen Aufbau von intelligentem Wissen in einer Domäne
beginnt und davon ausgehend sich ein »wohlorganisiertes, disziplinär, interdiszipli-
när und lebenspraktisch vernetztes System von flexibel nutzbaren ... Kompetenzen«
entwickeln kann, [19].
Bei dem Versuch, Kompetenzen weiter zu spezifizieren und Kompetenzdimensio-
nen zu identifizieren, stößt man auf eine Vielzahl unterschiedlicher Systematisierun-
gen. Weit verbreitet ist die Unterscheidung in die Dimensionen Sachkompetenz, Me-
thodenkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz – häufig zusammengefasst
unter dem Begriff Handlungskompetenz. Die KLIEME-Expertise grenzt sich von die-
sem Verständnis des Begriffs Kompetenz ausdrücklich ab. Dabei wird nicht berück-
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sichtigt, dass Handlungskompetenz mit ihren vier Dimensionen der Sichtweise von
F. E. WEINERT sehr nahe steht. Bei genauer Betrachtung stellen die unterschiedli-
chen Blickwinkel also keine Gegensätze dar, sondern verfolgen auf der Basis der
WEINERTschen Auffassung von Kompetenz dieselben Ziele.
Quellen:
[18] F. E. WEINERT: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbst-
verständlichkeit, in: WEINERT, F. E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen, Weinheim
und Basel : Beltz, 2001.
[19] E. KLIEME et al.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – Eine Expertise. Berlin,
2003
[20] E. KLIEME: Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? In: Pädagogik
6/2004
x J. BAUMERT et al.: Erfassung fächerübergreifender Problemlösekompetenzen in PISA,
o. O. o. J. (www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/Problemloesen.pdf)
x OECD Program DeSeCo: Strategy Paper, 2002
(www.portal-stat.admin.ch/deseco/deseco_strategy_paper_final.pdf)
x D. S. RYCHEN, L. H. SALGANIK (Hrsg.): Key Competencies for a Successful Life and a
Well-Functioning Society. Göttingen, 2003. Zusammenfassung:
www.portal-stat.admin.ch/deseco/deseco_finalreport_summary.pdf
x F. E. WEINERT: Konzepte der Kompetenz, Paris 1999
x F. E. WEINERT: Lehren und Lernen für die Zukunft – Ansprüche an das Lernen in der
Schule, Bad Kreuznach, 2000 (www.pz.bildung-rp.de/pn/pn2_00/weinert.htm)
Kompetenzmodelle konkretisieren Bildungs- und Lernziele auf der Basis fachdidak- Kompetenz-
tischer Konzepte und pädagogisch-psychologischer Erkenntnisse zum Aufbau von modell /
Wissen und Können. Kompetenz-
Kompetenzmodelle setzen sich aus zwei Komponenten zusammen, und zwar aus stufen
der Beschreibung von:
● Kompetenzbereichen, d. h. aus verschiedenen Teildimensionen des Lern-
bereichs, in denen systematisch über die Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut
werden, und
● Kompetenzstufen, d. h. aus verschiedenen möglichen Abstufungen bzw. Graden
an Kompetenz, die sich bei den Lernenden feststellen lassen.
Während sich tragfähige Kompetenzbereiche für viele Domänen auf der Basis fach-
didaktischer und schulpraktischer Erkenntnisse relativ gut finden lassen (z. B. für
Deutsch: Sprechen, Schreiben, Lesen), besteht bei den Kompetenzstufen meist
deutlich mehr Diskussions- und Entwicklungsbedarf, da diese im Idealfall mehrere
Funktionen übernehmen sollen: Zum einen sollen sie eine hierarchische Stufung
von Anforderung beschreiben, so dass Lernende, die aufgrund ihres Lern-Niveaus
einer bestimmten Stufe zuzuordnen sind, Anforderungen dieser Stufe und aller dar-
unter befindlichen mit hinreichender Wahrscheinlichkeit erfüllen können, nicht aber
Anforderungen höherer Stufen. Zum anderen sollen sich aus Kompetenzstufen trag-
fähige Aussagen zur Entwicklung und spezifischen Förderung von Kompetenzen
ableiten lassen, die für den Unterricht Nutzen bringen.
Bei der Festlegung der verschiedenen Stufen können unterschiedliche Aspekte eine
Rolle spielen, z. B. ein zunehmend routiniertes und flexibles Anwenden von Wissen
auf den höheren Niveaus, ein zunehmendes Vernetzen der Wissenselemente oder
auch das Bilden von Meta-Wissen und abstraktem Wissen. Neben fachdidaktischen
und pädagogisch-psychologischen Erkenntnissen spielt die empirische Bildungsfor-
schung für die Entwicklung von Kompetenzstufen eine wesentliche Rolle, denn über
die Erstellung von Aufgabenpools, ihre Erprobung in Tests und die Analyse der
Aufgaben lassen sich Modelle entwickeln, die den Zusammenhang zwischen ver-
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schiedenen Merkmalen und der beobachteten Schwierigkeit von Anforderungen

herstellen.
Mit der KLIEME-Expertise ist die Messlatte an die Güte von Kompetenzmodellen –
dem Kern von Bildungsstandards – sehr hoch gelegt. Sie sollen beispielsweise
– die Grundstruktur von Kompetenz klar beschreiben,
– Grundlage für die Operationalisierung von Bildungszielen bilden,
– empirisch überprüft sein,
– Aussagen darüber machen, in welchen Kontexten, bei welchen Altersstufen und
unter welchen Einflüssen sich die einzelnen Kompetenzen entwickeln, sie sollen
also eine Entwicklungsperspektive für die Fähigkeiten von Schülern aufzeigen,
– eine moderne Philosophie der Schulfächer widerspiegeln und
– bewirken, dass die Unterrichtspraxis an den Lernprozessen und Lernergebnis-
sen der Schüler und nicht allein an der Fachsystematik orientiert wird.
In den KMK-Bildungsstandards werden derzeit allerdings keine vollständigen Kom-
petenzmodelle spezifiziert. Zwar werden fachspezifisch Kompetenzbereiche darge-
stellt, zum großen Teil aber noch keine Kompetenzstufen, sondern Anforderungs-
bereich ausgewiesen. Deren Entwicklung sowie die Absicherung der Kompetenz-
bereiche durch entsprechende Aufgaben bzw. Testverfahren stellt ein umfang-
reiches interdisziplinäres Forschungsprogramm dar, das derzeit noch am Anfang
steht.
Als ein relativ weit entwickeltes Kompetenzmodell gilt der Gemeinsame Europäische
Referenzrahmen für Sprachen (GER), der sich ausschließlich auf die kommunikati-
ven Sprachkompetenzen bezieht. Er unterscheidet zwischen den Kompetenzberei-
chen Hörverstehen, mündliche Ausdrucksfähigkeit, Leseverstehen, schriftliche Aus-
drucksfähigkeit. Über Deskriptoren werden Kompetenzen auf sechs Niveaustufen
beschrieben, die den jeweiligen Lernstand z. T. differenziert nach den Kompetenz-
bereichen wiedergeben. Der GER ist derzeit noch nicht vollständig validiert, einen
Beitrag hierzu sollte DESI leisten.
PISA wiederum liegt ein spezielles Kompetenzmodell zugrunde, das sich nicht auf
ein Fach allein, sondern insgesamt auf Basiskompetenzen (s. auch Literacy) be-
zieht, die für die Teilhabe am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Le-
ben notwendig sind. Diese wird in die drei Kompetenzbereiche reading literacy,
mathematical literacy und scientific literacy unterteilt. Für jeden der drei Bereiche
wurde eine Skala für die Erfassung von Schülerleistungen im Test erstellt und dar-
auf fünf (PISA 2003: sechs Stufen) gleich breite Abschnitte – Kompetenzstufen –
definiert. Sie ermöglichen Aussagen über die Verteilung der Schüler in Bezug auf
ihre Fähigkeiten. Mit Hilfe der RASCH-Skalierung konnte außerdem die Schwierigkeit
der einzelnen Aufgaben (gemessen an ihrer empirischen Lösungshäufigkeit) auf der
gleichen Skala wie die Schülerleistungen abgebildet, also ebenfalls den fünf (bzw.
sechs) Kompetenzstufen zugeordnet werden. Durch die inhaltliche Untersuchung
der Test-Items der jeweiligen Stufe auf die in ihnen enthaltenen Anforderungen
konnten die unterschiedlichen Niveaus interpretiert werden, z. B. Kompetenzstufe I:
Rechnen auf Grundschulniveau, Kompetenzstufe II: Elementare Modellierungen etc.
Diese Beschreibung wurde später durch die genauere Analyse der Anforderungen
verschiedener Aufgaben verfeinert. Trotzdem handelt es sich hierbei um eine rein
deskriptive Systematik und dezidiert nicht um ein Modell für die Kompetenz-
entwicklung bei Schülern.
x E. KLIEME et al.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, Eine Expertise, Berlin
2003.
x A. HELMKE, I. HOSENFELD: Vergleichsarbeiten – Standards – Kompetenzstufen, Begriffli-
che Klärung und Perspektiven, in: JÄGER, R. S. et al. (Hrsg.): Wissenschaftliche Beiträge
zum Lernen im 21. Jahrhundert, Landau : Verlag Empirische Pädagogik, 2004.
Glossar Seite 27
x PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003 – Der Bildungsstand der Jugendli-

chen in Deutschland, Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Münster :
Waxmann, 2004.
Konstruktion basiert auf der Erkenntnis, dass Lernen ein aktiver individueller Pro- Konstruktion
zess ist, in dessen Verlauf Schüler eigene Bedeutungsschwerpunkte und Interpreta-
tionen entwickeln. Auch bei noch so genauer, sorgfältiger Strukturierung des Lehr-
vorgangs werden Inhalte nicht so gelernt, wie sie gelehrt werden. Vielmehr erfahren
die Inhalte während des Lernens individuell bedingte Veränderungen, die vom Vor-
wissen, von Interessen und Lernstrategien des Individuums beeinflusst werden.
Untersuchungen belegen, dass vom Lehrer vermittelte, passiv aufgenommene und
mechanisch verarbeitete Informationen "träge" bleiben und unter veränderten Bedin-
gungen nicht angewendet werden können, es wird also keine Anschlussfähigkeit er-
reicht und in nachfolgenden Lernprozessen kann die Wissensbasis nicht differen-
ziert und erweitert werden.
Bei der Unterrichtsgestaltung sind Instruktion und Konstruktion so zu kombinieren,
dass jeder Schüler die für seine Kompetenzentwicklung erforderlichen Freiräume
ebenso wie die notwendigen Orientierungen erhält.
Kumulatives Lernen ist aufbauendes, erweiterndes Lernen. Es führt zu vertieftem Kumulatives

Verständnis eines schon vorher in Umrissen bekannten Sachverhaltes: Die Lernen- Lernen
den werden mit neuen Inhalten vertraut gemacht, mit denen die verfügbare Wis-
sensbasis nicht nur differenziert und erweitert, sondern auch qualitativ neu organi-
siert wird.
Kumulatives Lernen wird ermöglicht, indem Lerninhalte – sowohl horizontal (zwi-
schen verschiedenen Fächern) als auch vertikal (über die Zeit) – verknüpft werden
und den Schülern der aufbauende Charakter der Inhalte sowie deren zunehmende
Komplexität deutlich wird.
Kumulatives Lernen bedeutet insbesondere,
– neues Wissen an bereits erworbenes anzuschließen, es in vorhandene Wis-
sensstrukturen einzubetten, diese allmählich auszudifferenzieren,
– eine bestehende Wissensstruktur in vertieftem Verständnis neu zu organisieren,
dabei eine neue Sichtweise zu erlangen,
– Wissen aktiv zu konstruieren, dabei Kompetenzzuwachs zu erfahren und
– durch Anwenden auf neue Situationen und fachübergreifende Problemstellun-
gen neu erworbene Wissensstrukturen zu festigen.
Als ein wichtiges Ergebnis von TIMSS in Deutschland wurde festgestellt, dass im
mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Wissenserwerb zu wenig ku-
mulativ verläuft. Eine 1997 für die Bund-Länder-Kommission erstellte Expertise sieht
als einen wesentlichen Grund hierfür die Vernachlässigung der regelmäßigen Wie-
derholung und Vernetzung. Neben einem geeigneten curricularen Aufbau müsse
kumulatives Lernen auch stärker in der konkreten Unterrichtspraxis berücksichtigt
werden, indem z. B. Inhalte aufeinander bezogen werden. Auch in Leistungs-
erhebungen sollte länger Zurückliegendes thematisiert werden.
Der BLK-Modellversuch SINUS hat methodisch-didaktische Anregungen zur Förde-
rung des kumulativen Lernens erarbeitet.
x Expertise „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unter-
richts“, verfasst für die BLK-Projektgruppe Innovationen im Bildungswesen im Auftrag
des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, 1997.
(www.ipn.uni-kiel.de/projekte/blk_prog/gutacht/index.htm)
x U. HARMS, W. BÜNDER: BLK-Programmförderung „Steigerung der Effizienz des mathe-
matisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“, Erläuterungen zu Modul 5: Zuwachs von
Kompetenz erfahrbar machen: Kumulatives Lernen, Stand: September 1999
(www.blk.mat.uni-bayreuth.de/material/ipn.html)
Glossar Seite 28
Large Scale Bei sog. Large Scale Assessments handelt es sich um Evaluationen, die sowohl
Assessment Leistungen von Individuen als auch von Populationen standardisiert und großflächig
(LSA) erheben. Sie unterliegen einer zentralen Steuerung, indem sie von einer Behörde,
einem Konsortium, einer Institution, einer Forschungsgruppe in ihrer Entwicklung,
Durchführung und Auswertung begleitet werden. In den letzten Jahren werden
häufig auch sozio-kulturelle Kontextbedingungen in die Konzeption der Erhebungen
mit einbezogen. Die Analyse und Interpretation der in diesen Studien gewonnenen
Daten benötigt zunehmend hoch entwickelte psychometrische Verfahren, die selbst
Gegenstand von Forschung sind. Bekannte Beispiele sind TIMSS, PISA, DESI und
IGLU.
x Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Nutzung großflächiger Tests für
die Schulentwicklung, Bonn, 2003.
(www.bmbf.de/pub/nutzung_grossflaechiger_tests_fd_schulentwicklung.pdf)
x (www.ipn.uni-kiel.de/abt_ppm/ppm.html)
Lehrplan Ein Lehrplan ist eine zentrale bildungspolitische Vorgabe zur Planung und Durchfüh-
rung des Unterrichts, die verbindliche Aussagen
– zu Zielen,
– zu Inhalten,
– zu allgemeinen Fragen des Unterrichtsprozesses,
– zur Anzahl der Unterrichtsstunden für ein Thema sowie
– zu bestimmten Schülertätigkeiten
enthält.
In Deutschland war der Begriff seit der Aufklärung üblich. Erst Mitte der 60-er Jahre
des 20. Jh. fand der Begriff Curriculum wieder Eingang in die didaktische Diskus-
sion. Gegenwärtig werden in den Bundesländern unterschiedliche Begriffe verwen-
det: von Lehrplan über Bildungsplan und Rahmenplan bis hin zu Kerncurriculum.
Leistung/ Leistung kann als »Ergebnis oder Vollzug von Tätigkeiten und Handlungen (ein-
pädagogischer schließlich kognitiver Lernakte) umschrieben werden, die mit Anstrengung verbun-
Leistungs- den sind, für die Gütemaßstäbe gesetzt sind oder von den betreffenden Subjekten
begriff
selbst gesetzt werden und die demzufolge beurteilt werden«, [21].
Im schulischen Bereich werden oft nur fachlich ausgerichtete Leistungen erfasst.
Versteht man Leistung allgemeiner als Lernleistung, so gehen dieser Lernprozesse
voraus, die einen größeren Bereich umfassen: Die kognitive Komponente schließt
die Aneignung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten mit ein, die soziale und
emotionale Komponente macht deutlich, dass Lernen nicht losgelöst stattfindet, son-
dern von Situationen, von Emotionen und vom sozialen Gefüge geprägt ist, die ins-
gesamt die Dimension der Wertungen und Haltungen mit prägen.
In der Schule ist der Nachweis bestimmter Leistungen in starkem Maße Vorausset-
zung dafür, bestimmte Berufsausbildungswege und Schullaufbahnen einzuschlagen
bzw. bestimmte Studiengänge wählen zu können.
Der pädagogische Leistungsbegriff orientiert sich am individuellen Lern- und Ent-
wicklungsprozess des Kindes, an der sozio-emotionalen Dimension des Lernens
und am Grundsatz der Ermutigung zum Lernen. Der Lernende soll Bestätigung und
Anerkennung seiner individuellen Leistung und eine Prognose für den weiteren
Lernprozess bzw. für gezielte Förderung erfahren. Ein solches Verständnis von
Leistung nutzt als Kriterien für die Bewertung einer Leistung auch z. B. die Anstren-
gungsbereitschaft, die Ausdauer, die Selbstständigkeit und Kooperationsfähigkeit.
Quelle:
[21] D. LENZEN (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe. Rowohlts Enzyklopädie. Reinbek :
Rowohlt, 1989.
Glossar Seite 29
x W. SACHER: Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue We-
ge für die Primar- und Sekundarstufe. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 2004 (überarbeitete
und erweiterte Auflage).
x H.-U. GRUNDER, T. BOHL (Hrsg.): Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekun-
darstufen I und II. Baltmannsweiler : Schneider-Verlag, 2004.
Im Schulalltag und in der Fachliteratur werden diese Termini, denen eine unter- Leistungs-
schiedliche Bedeutung zugrunde liegt, wie folgt unterschieden: erhebung und
● Leistungserhebung und Leistungsfeststellung werden synonym verwendet und -feststellung,
fokussieren eher auf den Akt des Festhaltens, des Feststellens von Schüler- Leistungs-
leistungen. Es geht hierbei also vornehmlich um die Dokumentation. Sie kann bewertung und
auch eine diagnostische Funktion haben. -beurteilung
● Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung werden synonym verwendet und
meinen die pädagogische Einschätzung des Lehrers bezüglich der Schülerleis-
tung – in Form einer Note oder einer verbalen Beurteilung. Konsequenzen die-
ser Beurteilung können – je nach Einschätzung der Schülerleistung – Lob oder
Tadel sein, Einsatz geeigneter Fördermaßnahmen bis hin zu Empfehlungen für
die weitere Schullaufbahn.
Eine Leistungsmessung dagegen muss test-theoretisch fundiert sein und unterliegt
den Kriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität, um zu transparenten Ergeb-
nissen zu führen.
Bei der Bewertung von Schülerleistungen werden Normen zugrunde gelegt, auf die
die jeweilige Leistung bezogen wird. Folgende Bezugsnormen finden Anwendung:
● Die soziale Norm hat den sozialen Vergleich zur Grundlage und ist der Normal-
fall der schulischen Leistungsbeurteilung. Eine Schülerleistung wird in der Regel
als gut bewertet, wenn sie den Durchschnitt der Leistung einer Klasse übertrifft
bzw. als ausreichend bis ungenügend, wenn sie hinter dieser zurück bleibt. Eine
befriedigende Bewertung erfolgt in der Regel bei einer durchschnittlichen Leis-
tungserbringung.
● Bei der kriterialen Norm wird eine Leistung auf sachlich-fachliche Anforderungen
bezogen bzw. danach beurteilt, ob sie den Lernzielen oder dem Lehrplan
entspricht (lernziel-, lehrplan- oder kriteriumsorientierte Leistungsbeurteilung).
● Bei der individuellen Norm wird eine Leistung am Lernfortschritt des einzelnen
Schülers gemessen, d. h. die aktuelle Leistung mit früheren Leistungen des
Schülers verglichen.
In der schulischen Praxis ist ein integrierendes Bewertungssystem nahe liegend,
das verschiedene Bezugsnormen kombiniert und auch entwicklungspsychologische
und motivationsfördernde Aspekte beachtet. So wird – bei Nutzung des pädagogi-
schen Leistungsbegriffs – sowohl die individuelle Anstrengungsbereitschaft des
Schülers als auch das Ergebnis dieser Anstrengungen in Bezug auf die gestellten
Anforderungen sowie auf das Gruppenergebnis berücksichtigt. Schriftliche, mündli-
che und praktische Leistungen sind in die Bewertung einzubeziehen.
Diesem pädagogischen Leistungsbegriff folgt auch die Leistungsermittlung im kom-
petenz-orientierten Unterricht, die sich nicht ausschließlich auf Fachlich-Kognitives
beschränkt und eine veränderte Beobachtungs- und Bewertungspraxis impliziert.
Bei der Leistungsbewertung ist zu beachten, dass
– nicht vorrangig Defizite aufgezeigt werden, sondern bereits Erreichtes bewusst
gemacht und Perspektiven eröffnet werden,
– die Bewertungskriterien für die Schüler transparent sind bzw. gemeinsam mit
ihnen festgelegt werden,
– neben standardisierten Leistungsfeststellungen für alle Schülerinnen und Schü-
ler auch individuelle durchgeführt werden,
– ergebnisorientierte Leistungsbewertung durch prozessorientierte ergänzt wird.
Glossar Seite 30
Lern- und Leistungsphasen sind für die Lernenden deutlich erkennbar voneinander
zu trennen. Die Leistungsbewertung durch die Lehrkraft ist um die Fremdeinschät-
zung durch Mitschüler sowie die Selbsteinschätzung des Lernenden zu ergänzen.
Sie hilft ihm, sein Lernverhalten zu reflektieren, eigene Stärken und Schwächen ge-
nauer zu erkennen.
Die Leistungsbewertung dient der Lehrkraft auch als Orientierungshilfe für ihren
Unterricht. Ausgehend vom Gesamtergebnis der jeweiligen Leistungserhebungen
kann die Lehrkraft Einfluss auf die zukünftige Unterrichtsgestaltung nehmen und in-
haltliche, didaktische und methodische Zielsetzungen neu akzentuieren.
Lernberatung Es ist unabdingbar, mit dem Schüler über seine Beurteilung und die ihr zugrunde
liegenden Beobachtungen zu sprechen, sie ihm im Dialog nicht nur einsichtig und
verständlich zu machen, sondern damit auch seine Leistung weiterzuentwickeln
bzw. zu validieren. Entscheidend ist, dass der Betroffene die Erfahrung macht, dass
er als Person mit seinen Stärken und Schwächen ernst genommen wird und die
Möglichkeiten hat, sowohl die Methodik als auch das Fazit der Leistungsbeurteilung
zu reflektieren. Damit bestimmt der Lehrer nicht allein, was für den Schüler hilfreich
ist, es werden vielmehr gemeinsam mit ihm und den Erziehungsberechtigten die
Ressourcen und besonderen Bedürfnisse ermittelt, Ziele bestimmt und Wege ver-
einbart, wie diese Ziele am besten zu erreichen sind.
Durch die Lernberatung erhält der Schüler – über aktuelle Leistungsbewertungen in
Klassenarbeiten/Klausuren hinaus – Rückmeldung über seinen persönlichen Leis-
tungsstand und seine Lernfortschritte.
x R. WERNING, M. WITTENBRING: Dialogische Diagnostik für den pädagogischen Alltag. In:
Lernchancen 43/2005
Lern- und Obwohl Leistung in der Regel ein Ergebnis vorausgehender Anstrengung und somit
Leistungs- im schulischen Bereich vorausgehenden Lernens ist, unterliegen Leisten und Ler-
phasen nen unterschiedlichen psychologischen Gesetzmäßigkeiten. Wer sich subjektiv in
einer Leistungssituation wähnt, bemüht sich in erster Linie darum, Erfolge zu erzie-
len und Misserfolge zu vermeiden. Man denkt und handelt in einem motivational ge-
spannten Feld, weil man in Leistungssituationen notwendigerweise sich bewähren
oder versagen kann. Kaum jemand ist in dieser Situation motiviert, Neues zu lernen,
Wissenslücken zu schließen oder unklar Gebliebenes doch noch zu verstehen. Sub-
jektiv kommt es vielmehr darauf an, das Gewusste zu aktivieren, mangelndes
Wissen nicht preiszugeben und Fehler zu vermeiden.
Im Vergleich dazu sind Lernsituationen in der Regel entspannter, offener, sach-, in-
formations- und problemzentrierter. Der Lernende möchte etwas wissen, entdecken,
erfassen. Fehler brauchen nicht vermieden zu werden, wenn man im Sinne der
Selbstkorrektur aus ihnen lernen kann. Mitschüler sind in Lernphasen in erster Linie
Partner. Die Lehrkraft verändert ihre Rolle hin zum pädagogisch-psychologischen
Berater und unterstützt den Schüler in der produktiven Auswertung des jeweiligen
Lernprozesses.
Aufgabe eines guten Unterrichts ist es, Lern- und Leistungsphasen im Bewusstsein
der Schülerinnen und Schüler so zu separieren, dass eine produktive Lernsituation
entsteht.
x F. E. WEINERT: Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten,
Glossar Seite 31
Lernstandserhebungen stehen im Zusammenhang mit der Output-Steuerung und Lernstands-

dienen der regelmäßigen Überprüfung der Einhaltung der KMK-Bildungsstandards. erhebung
In Nordrhein-Westfalen wurden im Herbst 2005 Lernstandserhebungen in den Fä-
chern Deutsch, Englisch und Mathematik der Jahrgangsstufe 9 durchgeführt. Im
Zentrum des Interesses stand die Überprüfung der KMK-Bildungsstandards. Als
Vergleichsgrößen sollten Schülergruppen in der eigenen Schule und anderer Schu-
len mit ähnlichen Rahmenbedingungen herangezogen werden. Auch ein landes-
weiter Vergleich bezogen auf die jeweilige Schulform sollte ermöglicht werden; ein
Ranking jedoch nicht stattfinden.
»Im Besonderen wurden und werden bei den Lernstandserhebungen folgende Ziele
angestrebt:
– Standardüberprüfung und Qualitätssicherung (Orientierung einer Schule über
die eigene Wirksamkeit),
– Feststellung von Lern- und Förderbedarf in den überprüften Bereichen der Fä-
cher Deutsch, Englisch und Mathematik (für Schülergruppen und eingeschränkt
für einzelne Schülerinnen und Schüler),
– Stärkung der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften (durch den Vergleich
von Voraussagen mit tatsächlichen Ergebnissen ihrer Schülerinnen und Schü-
ler),
– Orientierungshilfe bei der Leistungsbewertung (durch eine objektivierte Erfas-
sung von Leistungsständen),
– Weiterentwicklung des Unterrichts in den Schulen (als Konsequenz der Ergeb-
nisse der Lernstandserhebungen),
– Unterstützung der Umsetzung der neuen Kernlehrpläne (durch die enge Ver-
knüpfung mit Kernlehrplänen und durch einen ausgewiesenen Standardbezug
der Aufgaben ab Schuljahr 2005/2006),
– Identifikation von Schulen mit möglicherweise unbefriedigender Wirksamkeit im
Hinblick auf Unterstützungsnotwendigkeiten (langfristige Perspektive),
– Bereitstellung von (ergänzenden) Informationen für das System-Monitoring (er-
gänzend zu Befunden aus Studien, z. B. PISA-E)«, [22].
Auch in Mecklenburg-Vorpommern wird es Lernstandserhebungen geben, die Auf-
gaben hierfür werden in Kooperationsprojekten mit anderen Bundesländern erarbei-
tet.
Quelle:
[22] www.learn-line.de (Stand: 03.09.05)
Lernstrategien stellen mehr oder weniger komplexe, unterschiedlich generalisier- Lernstrategien

bare, bewusst oder unbewusst eingesetzte Vorgehensweisen zur Bewältigung von
Lernanforderungen dar.
Der Unterricht ist so zu gestalten, dass er die Lernenden bei der Ausbildung ihrer
Lernstrategien unterstützt und deren Einsatz fordert. Dazu müssen Lernprozesse
selbst stärker zum Gegenstand des Lernens werden.
Es gibt unterschiedliche Begriffsbeschreibungen und Kataloge von Lernstrategien.
Hier soll unterschieden werden in
● Kognitive Strategien:
– Memorierstrategien (Wiederholungsstrategien, Mnemotechniken),
– Elaborationsstrategien (Erarbeitung von Sinnstrukturen innerhalb neuer
Lerngegenstände und Integration von Informationen in bestehendes Wis-
sen),
– Transformationsstrategien (Vorgehensweisen zur Informationsreduktion);
Glossar Seite 32
● Metakognitive Strategien: Strategien der Planung, Überwachung und Regulation

des Lernprozesses, z. B.
– Strategien, die dazu dienen, Lernbedingungen zu erkennen, zu analysieren
und für den konkreten Lernprozess zu verwenden,
– Strategien, mit deren Hilfe die Ergebnisse des eigenen Lernens überprüft
und bewertet werden können;
● Strategien des Ressourcenmanagements:
– externe Ressourcen (zur Ausgestaltung der personalen und sächlichen Lern-
umwelt),
– interne Ressourcen (z. B. Überwachung von Anstrengung/Aufmerksamkeit
sowie planvolle Nutzung der Lernzeit).
Lernstrategien stellen ein wichtiges Ziel der Ausbildung von Methodenkompetenz
dar. Die Verfügbarkeit von Lernstrategien ist eine zentrale Voraussetzung für erfolg-
reiches selbstreguliertes Lernen.
Lern-Tagebuch Das Lern-Tagebuch stellt eine besondere Form der Dokumentation des Lernens
und Leistens dar. In der Literatur wird unterschieden zwischen einem persönlichen
Lern-Tagebuch, das jede Schülerin bzw. jeder Schüler führt, und einem team-bezo-
genen Lern-Tagebuch. Ersteres hat den Vorteil, dass Schülerinnen und Schüler
kontinuierlich ihren Unterrichtsfortschritt reflektieren; es ermöglicht auch sehr per-
sönliche Eintragungen über den eigenen Lernprozess. Nachteil ist die fehlende
Kommunikation im Team. Notwendig ist eine Einführung, in der die Schülerinnen
und Schüler über das Führen des Lern-Tagebuchs informiert werden: Es sollte alle
wichtigen Unterrichtsinhalte in komprimierter Form ebenso enthalten wie jeweils die
Reflexion über den eigenen Lernprozess.
Einen Schritt weiter geht die Nutzung eines Lern-Tagebuchs für eine bestimmte
Zeit, die den Schülerinnen und Schülern eine eigenständige Schwerpunktsetzung
ermöglicht: Hier legt der Lernende in Absprache mit dem Lehrer-Team fest, in wel-
cher Reihenfolge welche Themen mit welcher zeitlichen Dauer absolviert werden.
Im Lern-Tagebuch wird dann auch dokumentiert, welche Inhalte mit welchem Erfolg
bearbeitet wurden. Aber auch die Fragen, die sich während der Arbeit ergeben ha-
ben, werden hier aufgeschrieben.
Die Ganztagsschule bietet insbesondere Chancen für diese individuelle, selbst-
bestimmte Form des Lernens.
Im Vorfeld ist zu beachten, dass
– zu Beginn die Lehrkräfte zu individuellen Beratungsgesprächen zur Verfügung
stehen;
– es in der Schule genügend Arbeitsplätze zum eigenständigen Lernen gibt;
– eine ausreichende Anzahl von PC mit Internet-Anschluss vorhanden ist, damit
sich die Schülerinnen und Schüler die notwendigen Informationen zum eigen-
ständigen Lernen einholen können;
– man zum individuellen Lernen eine gehörige Portion Selbstdisziplin braucht, die
auch eingeübt werden muss;
– die neue Methode der Planung und Dokumentation mit den Erziehungs-
berechtigten zu besprechen ist und diese einzubeziehen sind;
– das Lern-Tagebuch nicht zu kompliziert gestaltet wird, [23].
Das Lern-Tagebuch kann in allen Jahrgangsstufen nach entsprechender Einführung
eingesetzt werden.
Quelle:
[23] www.gew.de/kontakt/Lerntagebuch.html
x www.learn-line.nrw.de/angebote/selma/foyer/projekte/lerntagebuecher
Glossar Seite 33
x P. BÖHNING: Vieles festigt sich im Bewusstsein – Erfahrungen mit Lern-Tagebüchern in

der Oberstufe. In: WINTER, F. (Hrsg.): Leistung sehen, fordern, werten. Neue Wege für
die Schule. Bad Heilbronn : Klinkhardt, 2002.
x H. HESKE: Lern-Tagebücher im Mathematikunterricht. Ein Baustein zum selbstreflexiven
Lernen und zur Teamentwicklung. In: Pädagogik 6/1999.
x A. MESSNER, W. WIATER: Das Lern-Tagebuch. Schüler reflektieren ihr eigenes Lernen.
In: Lernchancen 15, 2000.
x E. NADAS, R. NIETZSCHMANN: Erfahrungen mit Lern-Tagebüchern. Ein Instrument der
gegenseitigen Rückmeldung und der Bewertung? In: Pädagogik 5/2001
x M. UERDINGEN: Das Lern-Tagebuch. Ein Medium zur Begleitung und Unterstützung von
Lernprozessen. In: Grundschule 3/2002
Ein wichtiger Faktor für das Gelingen des Lernens ist ein Umfeld, das selbst- Lernumgebung
ständiges Lernen unterstützt. Dabei gewinnen mediengestützte Lernumgebungen
zunehmend an Bedeutung. Neue Medien – als Oberbegriff für PC und Internet –
bieten vielfältige Anlässe für neue Lehr- und Lernformen. Sie unterstützen sowohl
die Differenzierung individueller Lernprozesse als auch das kooperative Lernen.
Dies betrifft sowohl ihre rezeptive Nutzung als auch den produktiven Umgang mit
ihnen.
Der aus dem angelsächsischen Raum stammende Begriff Literacy wird seit einiger Literacy
Zeit in der internationalen fachdidaktischen Diskussion verwendet, um Anforderun-
gen an eine Grundbildung für alle zu charakterisieren, die auf die kulturelle, gesell-
schaftliche und politische Teilhabe des Einzelnen zielt bzw. umfassend persönliche
Handlungsmöglichkeiten in Alltag, Beruf und im gesellschaftlichen Leben eröffnet.
Im engeren Sinne der Übersetzung Literalität wurde darunter zunächst Lesekom-
petenz verstanden. In Erweiterung dieser Interpretation werden seit geraumer Zeit
auch Mathematik und Naturwissenschaften eingeschlossen. Dies entspricht ins-
besondere der Auffassung der OECD, die diesen beiden Bereichen sowie dem
Lesen eine Schlüsselstellung für die gesellschaftliche Teilhabe und verantwortliche
Gestaltung der Zukunft zuspricht und sie deshalb der PISA-Studie als Schwerpunkte
zugrunde legt. Damit wird allerdings keineswegs der Anspruch einer umfassenden
Definition von Grundbildung erhoben.
Insgesamt handelt es sich beim Literacy-Konzept um ein funktional geprägtes Bil-
dungskonzept, das sich vom gängigen Allgemeinbildungsbegriff bzw. dem von
situations-unabhängigem Weltverstehen geprägten deutschen Bildungsbegriff durch
die starke Betonung des Anwendungs- und Lebensbezugs abgrenzt. Dementspre-
chend steht es als Verengung des Bildungsverständnisses bzw. operationalistische
Verarmung von verschiedenen Seiten in der Kritik.
x PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003, Der Bildungsstand der Jugendlichen
in Deutschland, Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Münster : Waxmann,
2004.
Medien sind sowohl Lern- und Arbeitsmittel als auch Gegenstand des Unterrichts. Medien
Beim Einsatz im Unterricht zur Rezeption, Produktion und Reflexion lernen die
Schülerinnen und Schüler
– Medienangebote sinnvoll auszuwählen und zu nutzen,
– Mediengestaltungen zu verstehen und zu bewerten,
– Medieneinflüsse zu erkennen und aufzuarbeiten,
– Medien hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Bedeutung zu analysieren,
– Medien selbst zu gestalten und zu verbreiten.
Der Begriff Outcome (engl. für Ergebnis) beschreibt die Wirkung des Output. So be- Outcome
steht im schulischen Kontext die Wirkung erworbener Kompetenz darin, inwieweit
diese später in Beruf, Studium und Alltag tatsächlich angewendet und weiterent-
Glossar Seite 34
wickelt werden kann. Der schulische Outcome zielt also auf den gesellschaftlich
nutzbaren Erfolg von Schule.
Output Der Begriff Output (engl. für Ausgabe, Leistung) wird in vielen Kontexten verwendet.
So versteht man z. B. in der Wirtschaft unter Output den mengenmäßigen Ertrag,
also die Ausbringung bzw. den Ausstoß.
Im schulischen Kontext wird der Begriff seit einigen Jahren im Zusammenhang mit
der Steuerung des Bildungssystems, z. B. mittels Standards, Vergleichsarbeiten,
Evaluation, verwendet. Derzeit gewinnt diese Art der Steuerung an Bedeutung, da
vermutet wird, dass sie Prozesse der Qualitätsverbesserung effektiver unterstützt.
Aber auch hier – ähnlich wie beim Begriff Input – findet die in der KLIEME-Expertise
gegebene Beschreibung von Output nicht nur Zustimmung: »Es sollte statt von input
und output besser von Investitionen und Erträgen gesprochen werden ... Deshalb ist
auch Vorsicht geboten, wenn jetzt verkündet wird, es müsse von der Input- zur Out-
put-Steuerung des Schulsystems übergegangen werden. Hier sind ein paar sprach-
liche Präzisierungen unabweisbar, weil sonst die Sache selbst missverständlich
bleibt. ... am Ende einer Schulzeit sollte uns nicht output, sondern outcome interes-
sieren. Input-output-Rechnungen beziehen sich bekanntlich auf quantitative Aspekte
eines Kosten-Nutzen-Kalküls, das an Effizienz orientiert ist: größtmöglicher Nutzen
bei geringstem erforderlichen Einsatz, die klassische Formulierung einer Zweck-
Mittel-Rationalität (MAX WEBER). In diesem Sinne sind heute schulische ... Bildungs-
systeme durchaus effizient, ... Aber dieses System ist nicht effektiv: das Schul-
system bewirkt viel zu wenig nachhaltiges Lernen und Verstehen, viel zu wenig
Problemlösungskompetenz, vernetztes Denken und damit vor allem keine Meta-
Kompetenzen (die motivational-kognitive Fähigkeit, die eigene Kompetenz eigen-
ständig kompetent weiterentwickeln zu können). Gemessen am materiellen Gesamt-
aufwand, ist unser System ... ineffektiv. Andererseits ist es, gemessen am outcome,
gar nicht so schlecht; denn outcome – ganz richtig (und landläufig) verstanden – als
das qualitativ zu bewertende Resultat bzw. Ergebnis eines Prozesses ist etwas an-
deres als output im Sinne der quantitativ zu berechnenden Menge ("Ausstoß“) eines
Produkts«, [24].
Quelle:
[24] U. HERRMANN: Bildungsstandards – Erwartungen und Bedingungen, Grenzen und
Chancen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 49. Jahrgang, Heft 5
PISA Abkürzung für Programme for International Student Assessment

PISA ist eine Large Scale Assessment-Studie der OECD, an der mehr als 30 Staa-
ten teilnehmen. Sie testet 15-jährige Schüler aller Schularten in den Bereichen Le-
sen (reading literacy), mathematische Grundbildung (mathematical literacy) und
naturwissenschaftliche Grundbildung (scientific literacy) sowie im Problemlösen.
Die Untersuchung erfolgt in drei Zyklen, die in den Jahren 2000, 2003 und 2006 mit
jeweils anderen Schwerpunkten durchgeführt wurde: 2000 – Lesen, 2003 – mathe-
matische Grundbildung, 2006 – naturwissenschaftliche Grundbildung.
Die Auswertung berücksichtigt jeweils die sozialen Lern- und Lebensbedingungen
der Schülerinnen und Schüler sowie die Rahmenbedingungen der Schule.
Unter anderem weil die Art der Aufgabenstellung des internationalen Teils von PISA
sehr kontextbezogen war, wurde in Deutschland jeweils ein nationaler Teil ergänzt
(PISA-E), der sich stärker an der Unterrichtspraxis und den Curricula in Deutschland
orientierte. Gleichzeitig wurde die Stichprobe vergrößert, um einen Vergleich zwi-
schen den 16 Bundesländern zu ermöglichen.
Auswahl zentraler Ergebnisse aus PISA und PISA-E 2000:
● In allen drei Bereichen sind die deutschen Ergebnisse als nicht befriedigend ein-
zustufen und liegen unter dem OECD-Durchschnitt. Der internationale Vergleich
zeigt, dass Deutschland in Mathematik an 20., im Leseverständnis an 21. und in
den Naturwissenschaften an 20. Stelle der 31 gewerteten Staaten steht.
Glossar Seite 35
● In Deutschland ist die Spanne zwischen guten und schlechten Schülern auffal-
lend groß.
● Die Ergebnisse der Bundesländer sind sehr unterschiedlich und über die drei
Bereiche hinweg relativ konsistent. Einige Bundesländer liegen mit ihren Test-
ergebnissen zwar über dem internationalen Mittelwert bzw. erreichen das inter-
nationale Durchschnittsniveau, bleiben aber trotzdem von der Spitzengruppe
(z. B. Japan, Finnland, Großbritannien) noch deutlich entfernt.
● Jugendliche mit Migrationshintergrund zeigen in Deutschland in allen drei Berei-
chen geringere Leistungen und schwächere Beteiligung an höheren Bildungs-
gängen. Es besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft
und Leistung.
Eine Betrachtung der Anforderungen der einzelnen Kompetenzstufen unter dem
Blickwinkel normativer Erwartungen führt zu einer Beurteilung des erreichten
Niveaus und sind ein wesentlicher Schritt, die Ergebnisse solcher Studien nicht auf
die Rangfolge von Staaten bzw. Bundesländern zu reduzieren, sondern die tatsäch-
lich vorhandenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Fokus der Dis-
kussion um Maßnahmen und Standortbestimmung zu stellen.
Auswahl zentraler Ergebnisse aus PISA und PISA-E 2003:
● In allen drei Kompetenzbereichen liegen die Leistungen der Schüler 2003 im
internationalen Durchschnittsbereich der OECD-Staaten. Im Vergleich zur Erhe-
bung 2000 lassen sich in einem Teilbereich der Mathematik (Veränderung und
Beziehungen) und in den Naturwissenschaften statistisch signifikante Zuwächse
feststellen, im Bereich der Lesekompetenz ergibt sich ein stabiles Bild.
● Die Streuung der Leistungen in allen drei Bereichen ist wiederum – im internatio-
nalen Vergleich – relativ hoch.
● Beim Problemlösen liegen die Leistungen deutscher Schüler signifikant über
dem OECD-Durchschnitt. Dies lässt auf ein kognitives Potenzial der Jugendli-
chen in Deutschland schließen, das bisher nur zum Teil in Fachleistungen um-
gesetzt wird.
● Der soziokulturelle Hintergrund der Schüler korreliert stark mit den vorhandenen
Kompetenzen. Dieser Zusammenhang spiegelt sich in Deutschland auch in der
Verteilung der Schüler auf die verschiedenen Schularten wider.
x J. BAUMERT et al.: PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Ver-
gleich, Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin : Max-Planck-Institut für Bildungs-
forschung, 2002.
x Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000, Ein differenzierter Blick auf die Länder
der Bundesrepublik Deutschland, Opladen : Leske + Budrich, 2003.
x A. HELMKE, I. HOSENFELD.: Vergleichsarbeiten – Standards – Kompetenzstufen, Begriff-
liche Klärung und Perspektiven, in: JÄGER, R. S. et al. (Hrsg.): Wissenschaftliche Bei-
träge zum Lernen im 21. Jahrhundert, Landau : Verlag Empirische Pädagogik, 2004.
x E. KLIEME, B. STEINERT: PISA 2000: Sicherung von Mindeststandards, Chancengleichheit
und verständnisorientiertes Lernen sind unerfüllte Ziele des deutschen Bildungssystems
(www.dipf.de/publikationen/volltexte/pisa_klieme_steinert_200112.pdf)
x PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003, Der Bildungsstand der Jugendlichen
in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Münster :
Waxmann, 2004.
x PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003, Ergebnisse des zweiten internationa-
len Vergleichs –Zusammenfassung
(www.pisa.ipn.uni-kiel.de/Ergebnisse_PISA_2003.pdf)
x PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003: Kurzzusammenfassung der Ergeb-
nisse (www.pisa.ipn.uni-kiel.de/Kurzfassung_PISA_2003.pdf)
x www.ipn.uni-kiel.de/projekte/pisa
Glossar Seite 36
Problem/ Eine Aufgabe soll dann als Problem bezeichnet werden, wenn sie nicht im ersten
(-stellung) Zugriff unter Nutzung einer eingeübten Routine gelöst werden kann, sondern zuvor
eine Barriere überwunden werden muss. Diese Barriere kann in der notwendigen
Zielbestimmung oder in der Bestimmung geeigneter Mittel liegen. Die Inkongruenz
von Zielen und verfügbaren Mitteln ist konstitutiv für ein Problem. Das Verstehen der
Problemsituation und deren schrittweise Veränderung, gestützt auf planendes und
schlussfolgerndes Denken, sind Voraussetzung für den Prozess des Problem-
lösens. Ob eine Aufgabe ein Problem darstellt, hängt vom Vorwissen ab.
Projekt(arbeit) Der Begriff des Projektes ist in der pädagogischen Praxis ebenso umstritten wie
vielfältig. Folgende Spezifika werden im Allgemeinen mit Projektarbeit in Verbindung
gebracht, können jedoch auch durch weitere ergänzt werden oder in anderer Kombi-
nation auftreten: zeitliche Begrenztheit der Arbeit, Ausrichtung auf ein bestimmtes
Ziel, Neuartigkeit der Aufgabe, die einen neuen Ablauf eingespielter Strukturen er-
forderlich macht, sowie Einmaligkeit der Aufgabe. Auch die Zusammenstellung der
Ressourcen erfolgt üblicherweise projektbezogen, d. h. es werden im Regelfall
Gruppen gebildet.
Bei der Projektarbeit geht es vor allem um die Nutzung des Gelernten in verschiede-
nen Situationen und um den Erwerb relevanten Wissens für lebenspraktische Kon-
texte, seltener um systematisches, aufeinander aufbauendes und den vertikalen
Transfer optimierendes Lernen.
Problematisch gestaltet sich häufig die exakte Festlegung der zu erbringenden Leis-
tung. Die Bewertungskriterien – für Prozess und Produkt des Projektes – sollten von
Beginn an bekannt sein.
x F. E. WEINERT: Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten,
die Welt von morgen. Donauwörth : Auer, 1998.
Prozess- Unabhängig von den verschiedenen Vorstellungen, wie Lernprozesse ablaufen,

orientierung kann man nach M. PRENZEL [25] zwei Phasen des Lernprozesses identifizieren:
– die Lern-, Aneignungs- oder Konstruktionsphase und
– die Ausführungs-, Anwendungs- oder Rekonstruktionsphase.
In manchen Unterrichtskonzepten, die dem Muster: Ich mache es vor, mach du es
nach folgen, wird das Lernen nicht als aktiver Prozess, sondern als erfolgreiche Re-
zeption und Wiedergabe von Lerninhalten verstanden. Entsprechend haben die bis-
her vorgesehenen Instrumente der Leistungserhebung (einschließlich Tests) ihren
Schwerpunkt bei der Bewertung von Produkten und bilden somit Ergebnisse der
zweiten Phase des Lernprozesses ab. Fehler führen zur Abwertung der Leistung
und positive Ansätze auf dem Weg zur Lösung können bei der Notengebung nur
bedingt berücksichtigt werden. Im Unterschied dazu wird z. B. bei Prüfungen im
Fach Mathematik auch der Lösungsweg bei der Beurteilung mit in Betracht gezo-
gen.
Im Unterricht, der von einer Balance von Instruktion und Konstruktion geprägt ist, ist
die Lern-, Aneignungs- und Konstruktionsphase für den Lernzuwachs – im Sinne
des kumulativen Lernens – relevant. In dieser Phase wird Kompetenz "sichtbar". Die
Kompetenzentwicklung des einzelnen Schülers kann bei der Beobachtung von Lern-
prozessen über einen längeren Zeitraum unterstützt und beurteilt werden. Unmittel-
bar im Lernprozess gegebene Rückmeldung der Lehrkraft fördert das selbstgesteu-
erte Lernen.
Stärkere Prozessorientierung im Sinn eines konstruktiven Wissensaufbaus trägt
dem aktuellen Stand der Lehr-Lern-Forschung Rechnung und erfordert neue
Formen der Bewertung, wie z. B. das Lern-Tagebuch oder auch Kompetenzraster.
Will man Lernprozesse beurteilen und dabei kreative Lösungsansätze nicht behin-
dern, müssen defizit-orientierte Bewertungen und die ausschließliche Analyse der
Glossar Seite 37
Ergebnisse in den Hintergrund treten. Vielmehr muss nach Erfolg versprechenden

Ansätzen in der Schülerleistung, nach interessanten Ideen oder eigenständigen
Einschätzungen gesucht werden.
Quelle:
[25] M. PRENZEL: Stärkung der mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenz / Technik-
akzeptanz. In: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und
Kunst (Hrsg.): Wissen und Werte für die Welt von morgen. Donauwörth : Auer, 1998
x Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (Hrsg.): Leistungsbeurteilung im
modernen Unterricht. München, 2004.
x F. WINTER: Leistungsbeurteilung: ein kritischer Punkt aller Förderbemühungen. Auch die
Lernprozesse müssen in den Blick genommen werden. In: A. SPECK-HAMDAN (Hrsg.): In-
dividuelle Förderung. Alte und neue Herausforderung. SchulVerwaltung spezial 2/2004.
Der Begriff Rahmenplan hat in einigen Bundesländern den Begriff Lehrplan ver- Rahmenplan
drängt. Wie ein Curriculum ist ein Rahmenplan eine zentrale bildungspolitische Vor-
gabe zur Planung und Durchführung des Unterrichts, die einen Rahmen vorgibt, der
planvoll zu füllen ist. Ein Rahmenplan enthält neben Verbindlichem auch Anregun-
gen für Fakultatives, das unterscheidet ihn von einem Kerncurriculum. Wie dieses
erfordern Rahmenpläne die Erarbeitung eines schulinternen Lehrplans.
Die Rahmenpläne Mecklenburg-Vorpommerns bestehen in der Regel aus einem all-
gemeinen (wortgleichen) Kapitel, das den Bildungs- und Erziehungsauftrag der je-
weiligen Schulart konkretisiert und ihr pädagogisches Profil beschreibt. Die Fach-
teile weisen neben einem Kapitel zum Beitrag des Faches zum Kompetenzerwerb
sowie einem Kapitel zur Leistungsermittlung und Leistungsbewertung – je nach
Schulart – unterschiedliche Strukturen auf: So enthalten z. B. die Grundschul-Rah-
menpläne (2004) Standards für alle Fächer, die jedoch keine Bildungsstandards im
Sinne von E. KLIEME sind. Manche der Rahmenpläne enthalten Hinweise auf mögli-
che fächerverbindende Projekte, z. Bb. die Rahmenpläne für die Orientierungsstufe
(2001) sowie für den Sekundarbereich I (2002) oder Querverweise auf andere Fä-
cher, um fächerverbindenden Unterricht zu unterstützen.
Gegenwärtig werden in den Bundesländern unterschiedliche Begriffe verwendet:
von Lehrplan über Bildungsplan und Rahmenplan bis hin zu Kerncurriculum.
Unter www.bildung-mv.de/Rahmenplanarbeit sind alle Rahmenpläne sowie ergänzende Tex-
te zum Download eingestellt.
Unter Ranking versteht man eine Hierarchisierung von Ergebnissen unter bestimm- Ranking
ten Gesichtspunkten. Neue Ansätze im Bereich der (inneren) Schulentwicklung so-
wie die aus Evaluationen gewonnenen Daten des Bildungsmonitorings ermöglichen
beispielsweise ein Ranking von Schulen. Dieses Verfahren ist umstritten, da es den
Leistungs- bzw. Konkurrenzgedanken auch auf pädagogische Bereiche ausdehnt,
die nicht unbedingt davon profitieren. In Großbritannien hat sich die Veröffentlichung
von einzelschulischen Ergebnissen im Sinne eines Rankings bereits als kontra-
produktiv erwiesen.
x E. KLIEME et al.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – Eine Expertise, Berlin
2003,
Schulentwicklung ist ein systematischer Prozess, der einen immer wieder zu durch- Schul-
laufenden Zyklus darstellt, in dem alle Beteiligten für eine Schule gemeinsame Ziele entwicklung
aufstellen, daraus Prioritäten ableiten, entsprechende Maßnahmen umsetzen und
das Ergebnis evaluieren. Dieses Vorgehen unterstützt die einzelne Schule, ihren
Bildungs- und Erziehungsauftrag verantwortungsbewusst zu erfüllen und Unterricht
nachhaltig zu verbessern.
Glossar Seite 38
Schulentwicklung ist bestimmt durch die Trias Unterrichtsentwicklung – Organisa-

tionsentwicklung – Personalentwicklung. Während in den 90er-Jahren der Fokus auf
der (pädagogischen) Organisationsentwicklung lag, steht nun die Unterrichtsent-
wicklung im Zentrum des Interesses, auch in Folge der Ergebnisse deutscher
Schulen bei internationalen Studien.
Schulentwicklung ist darauf gerichtet, die von außen vorgegebenen und die selbst-
gesetzten Ziele effizient u n d effektiv zu erreichen. R. DUBS (zitiert nach [26]) un-
terscheidet diese beiden Aspekte folgendermaßen:
– Effizienz als Tätigkeitsorientierung ist charakterisiert durch »Pflichten befolgen,
Dinge richtig tun, Probleme lösen (reagieren), Mittel verwalten«;
– Effektivität als Zielorientierung bedeutet: »Ergebnisse erzielen, die richtigen
Dinge tun, Neuerungen herbeiführen (agieren), Mittel optimal einsetzen«.
Rahmenpläne und Kerncurricula fordern und fördern den Prozess der Schulentwick-
lung, indem sie größere Gestaltungsmöglichkeiten einräumen und so die Eigenver-
antwortung der Einzelschule erhöhen. Schulentwicklung trägt wesentlich dazu bei,
diese Freiräume systematisch zu gestalten.
Quelle:
[26] U. HERRMANN: Bildungsstandards – Erwartungen und Bedingungen, Grenzen und
Chancen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 49. Jahrgang, Heft 5 Download unter www.uni-
ulm.de/paedagogik/herrmannframe (Stand 24.04.04)
x H. BUCHEN, L. HORSTER, H.-G. ROLFF (Hrsg.): Schulleitung und Schulentwicklung.
Berlin : Raabe-Fachverlag für Bildungsmanagement, 1998.
x R. DUBS: Die Führung einer Schule. Leadership und Management. Stuttgart :Franz
Steiner Verlag, 1994.
x M. FULLAN: Schulentwicklung im Jahr 2000. In: Journal Schulentwicklung (4) 2000.
x M. SCHRATZ, U. STEINER-LÖFFLER: Die lernende Schule. Arbeitsbuch pädagogische
Schulentwicklung. Weinheim und Basel : Beltz Verlag, 1999
x H. MEYER: Schulpädagogik. Band 2. Für Fortgeschrittene. Berlin : Cornelsen Sciptor,
1997.
x www.qis.at
x www.blk-quiss.de
Schulinterner Im Zusammenhang mit einer größeren Eigenverantwortung der Einzelschule nimmt

Lehrplan die schulinterne Planung zu. Ein schulinterner Lehrplan ist ein Ganzes und setzt
sich zusammen aus
– der schulinternen Planung durch das Gesamtkollegium;
– den Fachplänen, die die Fachkonferenzen für alle Jahrgangsstufen erarbeiten;
– den Jahrgangsstufen-Plänen, erarbeitet von den Teams der einzelnen Jahr-
gangsstufen über alle Fächer hinweg, [27].
Quelle:
[27] H. LEUTERT, G. LEHMANN: Schulinterner Lehrplan – ein Leitfaden mit Grundsätzen,
Instrumenten und Vorschlägen. Schwerin, 2006.
x L. HORSTER, H.-G. ROLFF : Unterrichtsentwicklung – Grundlagen, Praxis, Steuerungs-
prozesse. Weinheim und Basel : Beltz Verlag, 2001.
Standards Der Begriff Standards wird derzeit in verschiedenen Kontexten und Bedeutungen
gebraucht. In der Regel wird er für normative Setzungen bzw. konkrete Zielverein-
barungen verwendet, die einer Vereinheitlichung dienen, beispielsweise bei techni-
schen Normen zur Sicherung der Produktqualität (z. B. DIN, ISO, EN). Häufig wird
auch davon gesprochen, Standards zu setzen, also ein bestimmtes Qualitätsniveau
für eine Tätigkeit oder ein Produkt zu etablieren.
Glossar Seite 39
In Bezug auf Schule und Bildung werden Standards z. B. über Curricula, über das
Niveau und das Format zentraler Prüfungen oder die Qualität von Lehrerausbildung
gesetzt. Im engeren Sinne findet man den Begriff international in unterschiedlicher
Bedeutung. Im englischen Schulwesen beispielsweise versteht man unter standards
den tatsächlich erreichten Leistungsstand an einer Bildungseinrichtung (educational
standards achieved in the school), nicht aber normativ vorgegebene Leistungs-
erwartungen (expected attainment levels) wie in den meisten anderen Ländern.
Versuche zur systematischen Klärung des Sprachgebrauchs hängen davon ab, un-
ter welchem Blickwinkel verschiedene Arten von Standards betrachtet werden. Im
Hinblick auf Curricula können – wie die amerikanische Historikerin D. RAVITCH vor-
schlägt – die folgenden drei unterschieden werden:
● Content standards beschreiben klar und präzise die Inhalte, die Unterrichts-
gegenstand sein sollen.
● Performance standards definieren verschiedene Grade der Beherrschung bzw.
unterschiedliche Niveaustufen. Sie geben eine Antwort auf die Frage: Wie gut ist
gut genug? und beschreiben, welche Art von Leistung unzureichend, akzeptabel
und welche herausragend ist.
● Opportunity-to-learn standards definieren die notwendigen Mittel, z. B. Verfüg-
barkeit von Programmen, Personal und anderen Ressourcen, so dass Schüler
anspruchsvollen content und performance standards gerecht werden können.
Bei Bildungsstandards kann außerdem zwischen Mindest-, Regel- und Maximal-
standards unterschieden werden.
Seit PISA spielen Standards vor allem im Zusammenhang mit der Qualitätsentwick-
lung von Schule eine wachsende Rolle. So beschloss die KMK im Juni 2002 natio-
nale Standards verbindlich einzuführen. Bei den seit dem Schuljahr 2004/2005 ein-
geführten KMK-Bildungsstandards handelt es sich im Wesentlichen um content
standards; sie verstehen sich als Regelstandards.
x D. RAVITCH: National Standards in American Education, Washington D. C, 1995.
x C. ARTELT, T. RICKE-BAULECKE: Bildungsstandards, Fakten, Hintergründe, Praxistipps, in:
Schulmanagement-Handbuch, Band 111, München : Oldenbourg Schulbuchverlag,
2004.
2003.
Der Begriff Test wird in vielen verschiedenen Zusammenhängen gebraucht. Im All- Test
gemeinen versteht man darunter einen Versuch bzw. einen Vorgang, mit dem grö-
ßere Sicherheit darüber gewonnen werden soll, ob ein Apparat oder ein Ablauf in-
nerhalb der geplanten Rahmenbedingungen funktioniert bzw. ob ein bestimmter
Sachverhalt gegeben ist oder nicht. Ein Test ist einerseits zu unterscheiden von
einem Experiment, bei dem strengere formale Kriterien wie Wiederholbarkeit gege-
ben sein müssen, andererseits vom Beweis, dem ein Test nicht genügen kann.
In der pädagogisch-psychologischen Diagnostik wird ein Test definiert als wissen-
schaftliches Verfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzba-
rer Merkmale einer Person (z. B. Schulleistung, Intelligenz, Persönlichkeitseigen-
schaften) mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen
Grad der individuellen Merkmalsausprägung. Charakteristisch für Tests ist die Stan-
dardisierung von Durchführung, Auswertung und Interpretation mit Hilfe genauer
Vorschriften und empirisch begründeter Normen.
Im schulischen Kontext können Tests zu ganz unterschiedlichen Zwecken entwickelt
und eingesetzt werden, beispielsweise auf der Theorie-Ebene zur Überprüfung von
Kompetenzmodellen, auf der System-Ebene zum Vergleich von Bildungssystemen
(Bildungsmonitoring), auf der Ebene der Einzelschule zur Evaluation oder auf der
individuellen Ebene für Individualdiagnostik und -förderung.
Glossar Seite 40
Jeder Test muss den folgenden Gütekriterien entsprechen:

● Objektivität – Unabhängigkeit der Untersuchungsergebnisse von den Personen,
die die Untersuchung durchführen (man unterscheidet Durchführungsobjektivi-
tät, Auswertungsobjektivität und Interpretationsobjektivität)
● Reliabilität – Genauigkeit und Zuverlässigkeit, mit der der Test das misst, was er
misst (z. B. Wiederholungsreliabilität)
● Validität – Gültigkeit, d. h. Ausmaß, in dem ein Instrument das erfasst, was er-
fasst werden soll (man unterscheidet inhaltliche Validität, Kriteriumsvalidität,
Konstruktvalidität)
● Normierung – Erheben einer repräsentativen Eichstichprobe, um Testergebnisse
vergleichen zu können
Zur Testkonstruktion werden verschiedene Skalen- und Rechenmodelle herangezo-
gen, z. B. die klassischen parametrischen Modelle oder sog. parameterfreie Modelle
(z. B. RASCH-Modell).
Test-Item Jeder Test besteht aus kleineren Einheiten. Die kleinste Einheit eines Tests, eine
Einzelaufgabe oder Einzelfrage, heißt Test-Item.
Mittels einer Item-Analyse werden Aufgaben-Kennwerte festgestellt, um bei der
Testkonstruktion die Items auszuwählen, die die Reliabilität und die Validität des
Gesamttests verbessern. Hierzu benötigt man eine spezielle, für die zu testende
Gruppe repräsentative Analyse-Stichprobe.
TIMSS Abkürzung für Third International Mathematics and Science Study

TIMSS ist eine Large Scale Assessment-Studie der International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA), die in den Jahren 1994 bis 1996
durchgeführt wurde und aus der Untersuchung von drei Altersgruppen bestand:
● Grundschule: ohne deutsche Beteiligung
● Sekundarstufe I: Es beteiligten sich weltweit etwa 40 Länder, darunter auch
Deutschland, wo etwa 7.000 Schüler aller Schulformen in den Jahrgangsstufen
7 und 8 getestet wurden. Begleitend wurde in Deutschland, Japan und den USA
eine Videostudie zum Mathematikunterricht durchgeführt.
● Sekundarstufe II: Es beteiligten sich weltweit etwa 20 Länder, darunter auch
Deutschland.
Getestet wurden mathematisch-naturwissenschaftliche Grundkenntnisse, vor-uni-
versitäre Mathematik sowie vor-universitäre Physik. Dabei waren die Tests in
Deutschland weitgehend lehrplan- und unterrichtsvalide. Daneben erhob TIMSS
durch Befragung von Schülern, Lehrern, Schulleitern und Eltern auch Hintergrund-
informationen über den Unterricht sowie Aspekte der außerschulischen Lebens-
umwelt der Schüler.
Eine Auswahl zentraler Ergebnisse:
● Die Leistungen deutscher Schüler der Sekundarstufe I liegen sowohl in Mathe-
matik als auch in den Naturwissenschaften weitgehend im internationalen Mittel-
feld, wobei sie in den Naturwissenschaften insgesamt etwas günstiger ausfallen.
Die Mehrzahl der nord-, ost- und westeuropäischen Staaten sowie der meisten
asiatischen Staaten weist deutliche Leistungsvorsprünge aus.
● Der Lernzuwachs von Jahrgangsstufe 7 nach 8 ist in Deutschland in den mathe-
matisch-naturwissenschaftlichen Fächern im internationalen Vergleich eher ge-
ring.
● In der Sekundarstufe II liegen die Testleistungen deutscher Schüler im Bereich
mathematisch-naturwissenschaftlicher Grundbildung in der Gruppe vergleichba-
rer Länder im unteren Bereich.
Glossar Seite 41
Auf Bundesebene wurde der Modellversuch SINUS ins Leben gerufen, in dessen
Rahmen konkrete Ansätze für Verbesserungen im mathematisch-naturwissenschaft-
lichen Unterricht entwickelt wurden.
x Expertise „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unter-
richts“, verfasst für die BLK-Projektgruppe „Innovationen im Bildungswesen“ im Auftrag
des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, 1997.
(www.ipn.uni-kiel.de/projekte/blk_prog/gutacht/index.htm)
x MPIB Berlin, IPN Kiel, Humboldt-Universität Berlin: TIMSS, Mathematisch-naturwissen-
schaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich, Zusammenfassung deskriptiver Er-
gebnisse. Berlin, 1997.
x www.timss.mpg.de/
»Gute Schulen sind vor allem gekennzeichnet durch Unterrichts-

– einen starken Konsens bezüglich didaktisch-methodischer Fragen, entwicklung
– eine ständige Abstimmung des Unterrichts, ...
– Team-Arbeit und Lehrerkooperation,
– eine ständige gemeinsame Erörterung und Festlegung von übergreifenden Ver-
haltensregeln«, [28].
Unterrichtsentwicklung ist folglich auf die Verbesserung dieser Aspekte gerichtet.
H. MEYER nennt folgende zehn Merkmale guten Unterrichts, die keine Rangfolge dar-
stellen, sondern puzzle-artig ein Ganzes ergeben, [29]:
»1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollen-
klarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen)
2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit, Aus-
lagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs)
3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene
Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge)
4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität
des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung)
5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur,
Sinnkonferenzen, Lern-Tagebücher und Schüler-Feedback)
6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungs-
muster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen
Großformen)
7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differen-
zierung und Integration; durch individuelle Lernstands-Analysen und abge-
stimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen)
8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue
Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und „übe-freundliche" Rahmenbedin-
gungen)
9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Curricula und Bildungs-
standards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler
entsprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum
Lernfortschritt)
10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und
brauchbares Lernwerkzeug)«
Das Kollegium einer Schule kann sich bei seiner im Schulprogramm zu beschrei-
benden Unterrichtsentwicklung auf diese Merkmale insgesamt oder ausgewählte
Aspekte konzentrieren.
Glossar Seite 42
Im Handbuch für die externe Evaluation von Schulen in Mecklenburg-Vorpommern

[30] werden folgende Qualitätsmerkmale und -kriterien für den Bereich Unterricht
beschrieben:
● Schulinterner Lehrplan mit den Qualitätskriterien
– Zielgerichtete Abstimmung des schulischen Lehr- und Lernangebots
– Systematische Konzeption der Kompetenzentwicklung
– Koordination der Unterrichtsinhalte, fächerübergreifende und -verbindende
Unterrichtsvorhaben und Projekte
– Anwendungsbezug der Lehr- und Lerngegenstände
● Unterrichtsgestaltung mit den Qualitätskriterien
– Fachliche Qualität des Unterrichts
– Methodisch-didaktisches Unterrichtskonzept und innere Differenzierung
– Förderung des selbstständigen Lernens und der Sozialkompetenz
– Didaktisch sinnvolle Einbindung von Arbeitsmitteln und Medien
– Klare Strukturierung und Zielorientierung des Unterrichts
– Optimale Nutzung der Lehr- und Lernzeit
– Positives pädagogisches Unterrichtsklima
● Spezielle Schülerunterstützung und -förderung mit den Qualitätskriterien
– Fördernde Lern- und Arbeitsbedingungen
– Förderung von leistungsschwächeren und leistungsstärkeren Schülern
– Würdigung von Schülerleistungen
– Lernstandsanalyse und Rückmeldung individueller Förderziele an Schüler
und Eltern
– Förderung von Schülern mit besonderen Begabungen
– Sprachförderung von Schülern
● Leistungsanforderungen und Leistungsbewertungen mit den Qualitätskriterien
– Leistungsorientierung
– Transparente Grundsätze der Leistungsbewertung
– Der Umgang mit Hausaufgaben
Quellen:
[28] L. HORSTER, H.-G. Rolff: Unterrichtsentwicklung – Grundlagen, Praxis, Steuerungs-
prozesse. Weinheim und Basel : Beltz Verlag, 2001.
[29] H. MEYER: Was ist guter Unterricht? Berlin : Cornelsen Scriptor, 2004.
[30] L.I.S.A. Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Externe Evaluation von Schulen in
Mecklenburg-Vorpommern. Schwerin, 2006
x www.learn-line.nrw.de/angebote/unterrichtsentwicklung
x www.schule-und-co.de/
Vergleichs- Vergleichsarbeiten im schulischen Kontext sollten rahmenplan- und kompetenz-

arbeiten orientierte Leistungserhebungen sein, mit denen Daten gewonnen werden können,
die Vergleiche zulassen, z. B. zwischen Individuen, Klassen, Schulen oder Syste-
men. Sollen die Ergebnisse von Vergleichsarbeiten objektiv gültige Aussagen lie-
fern, z. B. für ein Bildungsmonitoring, müssen sie testtheoretischen Maßstäben ge-
nügen.
Vergleichsarbeiten können und sollen die schulische Leistungsbewertung in der be-
stehenden Form nicht ersetzen oder in Konkurrenz zu dieser stehen, sie können je-
doch die Beobachtung und Bewertung des Lernerfolgs durch die Lehrkräfte ergän-
zen und die interne Evaluation unterstützen.
Glossar Seite 43
Mecklenburg-Vorpommern beteiligt sich – neben weiteren Bundesländern – an dem

Kooperationsprojekt VERA (VERgleichsArbeiten in der Grundschule). Im jährlichen
Turnus werden kurz nach Beginn der 4. Jahrgangsstufe in allen Grundschulklassen
in den Fächern Mathematik und Deutsch Vergleichsarbeiten geschrieben. Das
Projekt wird von der Universität in Landau begleitet.
Weitere Vergleichsarbeiten im Sinne von Lernstandserhebungen sind – ebenfalls in
Kooperation mit anderen Bundesländern – für die Jahrgangsstufen 6 und 8 geplant.
www.bildung-mv.de/vera

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Glossar

– Ausgewählte pädagogische Begriffe –

In den "Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung" (EPA) werden Anforderungs-

Der Begriff Anschlussfähigkeit wird häufig in zweierlei Bedeutung verwendet: Anschluss-

Aufgabenkultur Bereits die Ergebnisse deutscher Schulen in der internationalen Vergleichsstudie

– bei stabilen Kriterien kontinuierlich erfolgen,

Da Bildungsstandards zeitpunkt- und output-orientiert sind, also keine Aussagen

DESI Abkürzung für: Deutsch Englisch Schülerleistungen International

Auswahl zentraler Befunde:

Diagnostik kann verschiedene Formen annehmen:

Differenzierung bezeichnet das Spektrum schul- und unterrichtsorganisatorischer, Differenzierung

EPA Abkürzung für Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung

Evaluation Evaluation bezeichnet die systematische, datenbasierte Beschreibung und Bewer-

Präventive Fehlerarbeit kann durch folgende Methoden unterstützt werden:

IGLU Abkürzung für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

Auswahl zentraler Befunde:

einen bestimmten Ausschnitt schulischer Bildung beschreiben, bei dem Kogniti-

schiedenen Merkmalen und der beobachteten Schwierigkeit von Anforderungen

x PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003 – Der Bildungsstand der Jugendli-

Kumulatives Lernen ist aufbauendes, erweiterndes Lernen. Es führt zu vertieftem Kumulatives

Lernstandserhebungen stehen im Zusammenhang mit der Output-Steuerung und Lernstands-

Lernstrategien stellen mehr oder weniger komplexe, unterschiedlich generalisier- Lernstrategien

● Metakognitive Strategien: Strategien der Planung, Überwachung und Regulation

x P. BÖHNING: Vieles festigt sich im Bewusstsein – Erfahrungen mit Lern-Tagebüchern in

PISA Abkürzung für Programme for International Student Assessment

Prozess- Unabhängig von den verschiedenen Vorstellungen, wie Lernprozesse ablaufen,

Ergebnisse in den Hintergrund treten. Vielmehr muss nach Erfolg versprechenden

Schulentwicklung ist bestimmt durch die Trias Unterrichtsentwicklung – Organisa-

Schulinterner Im Zusammenhang mit einer größeren Eigenverantwortung der Einzelschule nimmt

Jeder Test muss den folgenden Gütekriterien entsprechen:

TIMSS Abkürzung für Third International Mathematics and Science Study

»Gute Schulen sind vor allem gekennzeichnet durch Unterrichts-

Im Handbuch für die externe Evaluation von Schulen in Mecklenburg-Vorpommern

Vergleichs- Vergleichsarbeiten im schulischen Kontext sollten rahmenplan- und kompetenz-

Mecklenburg-Vorpommern beteiligt sich – neben weiteren Bundesländern – an dem

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