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LA POLÍTICA PÚBLICA
EDUCATIVA PARA
LA ATENCIÓN DEL
CAMBIO CLIMÁTICO
EN EL ÁMBITO
REGIONAL - ESTATAL
LA POLÍTICA PÚBLICA
EDUCATIVA PARA
LA ATENCIÓN DEL
CAMBIO CLIMÁTICO
EN EL ÁMBITO
REGIONAL - ESTATAL
UN ESTUDIO COMPARATIVO
(SURESTE, CENTRO Y NORTE DEL PAÍS)
DECA, Equipo Pueblo, AC

2012
DIRECT O R I O I NS TI TU CI O NA L CREDITOS
DECA, Equipo Pueblo, AC DECA, Equipo Pueblo, AC y Semarnat

Instituciones co-inversionistas
Ma. Eugenia Mata García
Presidenta
Luis Pineda y Laura Becerra Pozos
Laura Becerra Pozos Coordinación de la investigación
Directora
Sara Valdes Loza
Areli Sandoval Terán
Investigación documental
Coordinadora del Programa de Diplomacia
Ciudadana, DESCA, y Social Watch México
Mirna Alonso Félix • Sonora
Luis Pineda Russell A. Zumárraga Novelo • Yucatán
Coordinador del Programa de Fortalecimiento Omar De la Cruz Carrillo • Distrito Federal
Municipal y Desarrollo Local Investigación de campo
Marcela Corona Sierra

Cuidado de la Edición
Francisco Field Jurado No. 51
Col. Independencia C.P. 03630
Distrito Federal, México
Tel + (52) (55) 55 39 00 15/55
www.equipopueblo.org.mx
Ciudad de México, noviembre 2012
“Este material se realizó con recursos de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales SEMARNAT”.
CONTENIDO
PRESENTACIÓN 7
I. ACCIONES GLOBALES MEDIOAMBIENTALES 9

De la Ecología a la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible
1.1 Acciones globales de preservación medioambiental 11
1.2 La transición hacia un nuevo modelo de desarrollo 13
1.3 La educación como medio de transición hacia un 16
nuevo modelo de desarrollo
II. DESARROLLO HISTÓRICO DE LAS 19

ACCIONES AMBIENTALES EN MÉXICO
De la Ecología a la Educación Ambiental para la Sustentabilidad 22
2.1 Tránsito hacia las acciones nacionales de promoción de un nuevo
modelo de desarrollo
2.2 La Educación Ambiental como estrategia nacional para la mitigación 24
de la problemática medioambiental
III. INSTITUCIONES GARANTES DE LA EDUCACIÓN 27

AMBIENTAL: SEMARNAT Y SEP
3.1 Marco normativo de la Educación Ambiental en México 29
3.2 Política de Educación Ambiental en México 31
IV. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA 35

SUSTENTABILIDAD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
4.1 Contenidos de Educación Ambiental para la Sustentabilidad 37
en la Educación Primaria
4.2 Contenidos específicos sobre Cambio Climático en 39
la Educación Primaria
en la Educación Secundaria
4.4 Contenidos específicos sobre Cambio Climático en 41
la Educación Secundaria
4.5 Conclusiones sobre los contenidos de EAS y Cambio Climático 42
en el Nivel de Educación Básica
V. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA 45
SUSTENTABILIDAD EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
5.1 Composición de la Educación Media Superior 47
5.2 La Reforma Integral de la Educación Media Superior 48
5.3 La Educación Ambiental para la Sustentabilidad en la Educación 50
Media Superior en el marco de la RIEMS
en la modalidad Propedéutica de la Educación Media Superior
5.5 Contenidos específicos de Cambio Climático en la modalidad 53
Propedéutica de la Educación Media Superior
en la modalidad Bivalente de la Educación Media Superior
5.7 Contenidos específicos de Cambio Climático en la modalidad 55
Bivalente de la Educación Media Superior
5.8 Conclusiones sobre los contenidos de EAS y Cambio Climático 56
en el Nivel Medio Superior
VI. LA POLÍTICA PÚBLICA MEDIOAMBIENTAL EN LAS ENTIDADES 59

FEDERATIVAS DEL PAÍS: UN ESTUDIO COMPARATIVO
6.1 Mérida, Yucatán 62
6.2 Distrito Federal 64
6.3 Hermosillo, Sonora 65
VII. RECOMENDACIONES 73
ANEXOS 79
Gráficos 81
Instancias Entrevistadas 86
LA POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN DEL CAMBIO CLIMÁTICO EN EL ÁMBITO REGIONAL - ESTATAL n 7
PRESENTACIÓN
A
partir del reconocimiento del problema medioambiental global, a mediados
del siglo XX, que produce el fenómeno del Cambio Climático; gobiernos,
organismos internacionales- multilaterales, organizaciones sociales, así como,
ciudadanos y ciudadanas de todo el mundo, han asumido -en mayor o menor medida-
la responsabilidad de impulsar acciones para enfrentar la problemática que afecta al
conjunto de las y los habitantes del planeta sin excepción.
En el plano internacional -a partir de la década de los 70- se vislumbran las primeras
medidas en pro del medioambiente, que por supuesto se han ido modificando, tanto
en su sustento, como en la forma de implementarlas.
Entrada la década de los 90, se aprecia un giro que implicaría la revisión del desa-
rrollo global, al que se le califica de nocivo tanto para los ámbitos sociales como para
los ambientales, por lo que se opta por la transición hacia un nuevo Modelo de Desa-
rrollo más equitativo y democrático, con componentes o enfoques transversales para
la igualdad entre hombres y mujeres, el ejercicio pleno de derechos, el reconocimiento
de la diversidad, el respeto a la tierra y el territorio, entre otros.
Resulta significativo el interés y el papel que varios actores le otorgan a la edu-
cación, particularmente como un medio de primer orden para lograr la transición,
y en consecuencia enfrentar- contrarrestar la problemática global ambiental. Es así
que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), instituyó el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible 2005–2014, estrategia a la que México hizo eco adquiriendo el Compromiso
Nacional por la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable, plasmándolo en una
medida nacional denominada Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en
México (2006-2014), cuyo objetivo es contribuir a la construcción de individuos que en
colectivo y en un futuro próximo, logren institucionalizar la sustentabilidad en el país.
En tal sentido el presente documento aborda las estrategias identificadas de política
pública educativa dirigidas a la problemática ambiental, particularmente al Cambio
Climático, en los ámbitos regional – estatal de México.
8 n U N E S T U D I O C O M PA R AT I VO
Para ello se realizó una revisión y análisis documental que nos permitió conocer el
rumbo que ha tomado la implementación de esas políticas públicas, así como el even-
tual impacto social que han conseguido entre las y los jóvenes estudiantes en el nivel
básico, medio y medio superior en tres regiones del país, en el centro, sur y norte.
Análisis que se constituye en el Marco de Referencia del estudio que presentamos.
Posteriormente se desarrolló una investigación de campo para conocer y valorar el
diseño e implementación de la política pública para la educación ambiental, en tres en-
tidades del país representativas: Sonora, Distrito Federal y Yucatán, que nos permitió
hacer el estudio comparativo previsto en nuestro proyecto. Se recurrió directamente
a las instituciones responsables de la planeación, así como de la implementación de la
educación ambiental en los niveles básico, medio y medio superior, a través de entre-
vistas a docentes y responsables de la planeación educativa, así como a legisladores
locales. (Ver Anexos).
En el primer apartado se presentan las acciones globales medioambientales que
ubican el tránsito de la Ecología a la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible;
en el segundo capítulo se expone el Desarrollo Histórico de las acciones ambientales
en México, que da cuenta del paso de la Ecología a la Educación Ambiental para la
Sustentabilidad; en el tercero se presentan las Instituciones garantes de la Educación
Ambiental en nuestro país.
Los capítulos cuatro y cinco recuperan el estado actual y desarrollo de los conteni-
dos específicos referidos o relacionados con el medio ambiente y el cambio climático
en la educación básica, media y media superior. En cada nivel educativo se ofrecen
algunas conclusiones parciales sobre sus alcances, carencias o tensiones.
En el capítulo seis se presenta el resultado del Estudio Comparativo realizado en
las tres entidades seleccionadas: Yucatán, Distrito Federal y Sonora, en los niveles edu-
cativos mencionados, básico, medio y medio superior, a través de la investigación de
campo, vía entrevistas a los actores clave en el diseño, implementación y evaluación
de la política pública educativa.
Al final se ofrecen de manera sucinta algunas recomendaciones para mejorar la
política pública educativa relacionada con el cambio climático.
Esperamos que este esfuerzo colectivo que hacemos desde la sociedad civil sirva
para informar, sensibilizar y apoyar acciones y buenas prácticas.
DECA, Equipo Pueblo, AC

I
ACCIONES GLOBALES
MEDIOAMBIENTALES
De la Ecología a
la Educación Ambiental
para el desarrollo sostenible
1.1 Acciones globales de preservación

medioambiental
E l actual panorama medioambiental es crítico en prácticamente todos sus ámbitos,

la degradación ambiental reflejada en la pérdida de los ecosistemas, el aumento en
los niveles de contaminación atmosférica e hídrica y el deterioro de la capa de ozono,
son expresiones del Cambio Climático Global. Se observa en las sequías inminentes en
algunas regiones del planeta, en las lluvias torrenciales en otros puntos de la tierra, el
desvanecimiento de las estaciones del año y el aumento en el nivel del mar. El cambio
climático trae consigo una transformación de fondo en la forma de vida, así como en
las relaciones sociales y productivas de los seres humanos. Entre muchos ejemplos,
podemos destacar las migraciones forzadas, debido a contextos adversos para conti-
nuar con actividades económicas como la agricultura y la ganadería, por causa de las
sequías;1 o en la baja de los ingresos, y por ende en la calidad de vida, de las y los agri-
cultores debido a la alteración de los ciclos vitales de árboles y plantas,2 entre otros,
no menos importantes.
Hablamos de hechos que se han agravado en los últimos años, sin embargo, su ori-
gen se remonta a los años 60 del siglo pasado, cuando se empezó a poner atención a
los rastros incipientes de la devastación ambiental. En 1968 se registrarán los primeros
movimientos ambientalistas mundiales, que reaccionan ante los excesos de la sociedad
de la época; ponen en cuestión el concepto y contenido dado al desarrollo, basado
en la explotación material y la destrucción de la naturaleza, y reprueban los abusos
cometidos en razón del modelo.3 Tales manifestaciones estuvieron en el ámbito de la
denuncia, mientras que en años posteriores se registrarían acciones más propositivas,
vinculantes y de alcance global.
Entrada la década de los 70 tuvieron lugar distintas reacciones de carácter
oficial, relacionadas a dicha problemática. El 22 de abril de 1970 la Organización
de las Naciones Unidas (ONU) proclamó el “Día de la Tierra”, que hacía un
1
Se ha registrado un aumento del 3% en los flujos migratorios de los indígenas tarahumaras provenientes de algunos
municipios del Estado de Chihuahua como: Guachochi, Batopilas, Urique y Madera. esto debido a la falta de empleo y
por tanto de alimento consecuencia del estado de sequía que enfrenta la región.
http://www.milenio.com/cdb/doc/noticias2011/86da870ebb1155bc8ac5ad3188f08bfb
2
Se ha registrado una disminución en la producción de mango Ataulfo y Tommy en la región del Istmo de Tehuan-
tepec debido a la disminución de la temperatura y al aumento en la intensidad de los vientos. Ambos factores han
tenido como consecuencia la disminución en la producción hasta en un 60%.
http://www.noticiasnet.mx/portal/principal/88504-pega-cambio-clim%C3%A1tico-producci%C3%B3n-mango
3
Lezama José Luis, “Sociedad Medio Ambiente y Política Ambiental 1970- 2000” en: Lezama José Luis y Graizbord
Boris, Los Grandes problemas de México, Tomo IV Medio Ambiente, Colegio de México, México, 2010.P. 27
llamado a propiciar el desarrollo de una conciencia ambiental entre toda la pobla-

ción mundial.4
Dos años más tarde, en 1972, se registró la primera reunión de carácter global
ambiental convocada de igual manera por la ONU, La Conferencia del Medio Ambiente
Humano, en Estocolmo, Suecia. En este encuentro se establecen los primeros esfuer-
zos con acciones concretas, para tratar la problemática ambiental vía la implementa-
ción del Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA,) cuyo objetivo
principal fue evaluar el estado del medioambiente e institucionalizar en los Estados
participantes el Programa de Protección Ambiental.
Paralelamente surgió el Club de Roma, que produce el informe: “Los Limites del
Crecimiento”, que destaca el origen antropogénico de la devastación ambiental, además
de ubicar las consecuencias devastadoras que el sistema de desarrollo traería sobre el
ambiente, de continuar con su implementación en las décadas siguientes.
En 1987, la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD),
presentó su informe (conocido como el “Informe Brundtland”) a la Asamblea General.
Su trascendencia radicó en que por primera vez fue expuesto el concepto del Desa-
rrollo Sostenible, que se refiere al desarrollo que “satisface las necesidades de la gene-
ración actual sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer
sus propias necesidades.”5
Paralelo a esas acciones globales, durante la misma década, diversos organismos in-
ternacionales como la Organización Meteorológica Mundial y el Programa de Naciones
Unidas para el Medio Ambiente, comenzaron a mostrar una preocupación importante
por el aumento en los niveles de contaminación atmosférica, por lo que se formalizó
el Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático, por sus siglas en inglés (IPCC), que
continua con sus labores de investigación hasta la fecha y se considera un referente glo-
bal en relación a la generación de información científica acerca del Cambio Climático.
4
PNUMA: 22 de abril, Día de la Tierra. http://www.pnuma.org/informacion/celebracion.php#22AbrilTierra
5
Centro de Información de las Naciones Unidas: Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible: http://www.cinu.mx/
temas/medio-ambiente/medio-ambiente-y-desarrollo-so/
1.2 La transición hacia un nuevo modelo

de desarrollo
E ntrada la década de los 90, las tendencias de las acciones ambientales modifica-
ron su perspectiva: de una preocupación por conservar y detener el deterioro
ambiental, a una visión transformadora que se planteó repensar el desarrollo. Por un
lado, la ONU centró sus esfuerzos en el desarrollo sostenible, y por otro, actores no
gubernamentales, como las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) y la academia,
se plantean un horizonte mayor y hablan de un modelo sustentable. Estas reflexiones
y aportes continúan en la actualidad con el mismo objetivo de cambio, definiendo
estrategias y compromisos que consigan un desarrollo con otra perspectiva y alcance.
El año de 1992 marcó un precedente en los esfuerzos relativos a la sostenibilidad,
debido a que en la Cumbre de la Tierra realizada en Río de Janeiro, Brasil, se instituye-
ron acciones encaminadas a la adopción de un enfoque de sostenibilidad global. Como
resultado, surgió el Programa 21, mecanismo adyacente a todos los Estados pertene-
cientes a la ONU, concebido como un plan de acción mundial exhaustivo que abarca
todos los aspectos para alcanzar el desarrollo sostenible.
Al mismo tiempo, el posicionamiento que surge de la Cumbre: La Declaración de
Río sobre Medio Ambiente y Desarrollo, es un instrumento no vinculante que establece
una serie de principios de adopción necesarios por los Estados adscritos, para alcan-
zar la sostenibilidad. Otros esfuerzos que rescatamos de dicha Cumbre, son: i) La
conformación de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático
(CMNUCC), cuya finalidad es lograr que los países miembros disminuyan su emisión
de Gases de Efecto Invernadero (GEI), ii) La Declaración de Principios sobre los Bosques
y las Convenciones de la Diversidad Biológica y la Desertificación.
Cinco años más tarde, en 1997, se llevó a cabo un evento que marcó la historia, en
relación a las acciones oficiales de detención del deterioro ambiental, la Tercera Confe-
rencia de las Partes del CMNUCC. La Conferencia se realizó en la ciudad de Kioto, Ja-
pón y se instituyó el Protocolo de Kioto al Convenio Marco de las Naciones Unidas sobre el
Cambio Climático, que contiene compromisos legales vinculantes, para que las naciones
adheridas, disminuyan sus emisiones de GEI. Vale la pena mencionar que desde 1995
se llevan a cabo las llamadas Conferencias de las Partes (COP) consideradas el máximo
órgano de la CMNUCC, cuyo objetivo es negociar e impulsar acciones pertinentes
para mitigar el Cambio Climático a nivel global.
Durante el mismo año se llevó a cabo la Cumbre para la Tierra + 5 Río (1997),
que tuvo como finalidad evaluar los alcances y avances conseguidos, tras cinco años
de la adopción del reto de transición hacia la sostenibilidad, adoptado en Río 92 con

el Programa 21.
Tres años más tarde, los Estados miembros de la ONU suscribieron los Objetivos
del Milenio (ODM), que representan un compromiso mundial que gira en torno a ocho
objetivos centrales de desarrollo, entre ellos la sostenibilidad del medioambiente. La
trascendencia de este compromiso recae en el reconocimiento que se hace acerca de
la dependencia recíproca entre el crecimiento, la reducción de la pobreza y el desarro-
llo sostenible.6
Dos años después, en el 2002, se llevó a cabo la Cumbre Mundial sobre el Desa-
rrollo Sostenible, en la ciudad de Johannesburgo, Sudáfrica, donde de nueva cuenta se
proponen evaluar las acciones que hasta ese año se habían implementado, cobijadas
por el Programa 21.
Todo ese cúmulo de acciones reflejan -dentro del panorama oficial- el tránsito hacia
la sostenibilidad, sin embargo, -como ya se mencionó- se han venido gestando diversas
medidas, provenientes del ámbito de la sociedad civil, paralelas a las devenidas de la
ONU. Lo vemos expresado en la Cumbre de los Pueblos sobre el Cambio Climático y los
Derechos de la Madre Tierra, en Bolivia en el 2010. La Cumbre alterna, tuvo como re-
sultado la Declaración de Cochabamba; que entre sus principales exigencias destaca:
i) La puesta en marcha de acciones contundentes y alejadas de intereses particulares
económicos, para la mitigación del Cambio Climático, ii) El respeto de los Derechos de
los Pueblos Indígenas y su cosmovisión, para influir en la problemática ambiental. Entre
otros postulados la Declaración presenta planteamientos para transitar a un modelo
de armonía ambiental y social.
Otra manifestación -proveniente del ámbito civiles la declaración conjunta de la
Sociedad Civil: “No más control y cooptación empresarial de las Naciones Unidas”. A la
que se sumarían numerosas OSC de distintas naciones. En ella se denuncia la coop-
tación de los quehaceres de la ONU por las instancias privadas y empresariales, ma-
nifestando su preocupación por los acuerdos poco contundentes para hacer frente a
la problemática ambiental, que se podrían lograr en la Cumbre de la Tierra Río + 20,
verificada en la ciudad de Río de Janeiro, Brasil en el 2012.
Paralelo a la Cumbre de Río + 20, tuvo lugar la Cumbre de los Pueblos, que ex-
presó sus primeras críticas y rechazo a las estrategias de la ONU, plasmadas en la
Declaración Final de la Cumbre, señalando que la “economía verde”, es en rigor un
mecanismo de “mercantilización de la naturaleza” y que sigue soportando los argu-
mentos del modelo de desarrollo, anteponiendo los intereses económicos a los so-
6
Objetivos del Desarrollo del Milenio. http://www.onu.org.mx/objetivos_de_desarrollo_del_milenio.html
ciales y ambientales. También evidenciaron la ausencia de dirigentes de algunas de las

naciones con mayor influencia económica mundial como, Barack Obama, presidente
de los Estados Unidos, Angela Merkel, Canciller de Alemania y David Cameron, Pri-
mer Ministro del Reino Unido.
Conviene hacer un paréntesis en relación a las dos posturas frente a la proble-
mática medioambiental global. Por un lado, la que se gesta a partir de la oficialidad
encabezada por la ONU, y por el otro, la que proviene de las acciones organizadas
de la Sociedad Civil. Cada una refiere sus esfuerzos con conceptualizaciones diferen-
tes, mientras la ONU y la mayoría de los Estados adscritos, apuntalan al Desarrollo
Sostenible; un conjunto de Organismos Civiles lo hace por el Desarrollo Sustentable.
Las instancias civiles establecen que el modelo de desarrollo que promueve la ONU,
respalda el modelo económico-social imperante, sin duda responsable de la degrada-
ción ambiental actual, debido a que fomenta el consumismo y sobrepone la riqueza
material, a la vida en cualquier tipo de manifestación, relacionando al desarrollo -tanto
individual como colectivo- a la acumulación económica. Lo anterior ha llevado a que
los recursos naturales se consideren insumos dentro del mercado, minimizando su
importancia y carácter primordial para la supervivencia y calidad de vida de los habi-
tantes del planeta. Esta valoración absurda y contradictoria, es fuente generadora de la
catástrofe ambiental actual, lo que a la vez ha implicado posturas críticas y propuestas
para transformar los paradigmas sociales, con la perspectiva de cambiar el modelo de
desarrollo imperante, por uno con trasfondo de igualdad y de respeto a toda represen-
tación de vida, tanto humana como ecosistémica; lo que conocemos como Desarrollo
Sustentable.7 Lo interesante de esa propuesta de desarrollo, es el reconocimiento de
una necesidad fundamental de revalorización social, estrechamente ligada a una visión
de desarrollo, más allá del ámbito económico, que pone el énfasis en principios de
equidad y justicia social.
Ambas posturas, la oficial y la civil, se insertan al debate global sobre un medio o
recurso, que se considera una herramienta vital para lograr el tránsito hacia un nuevo
modo de vida, para lograr el desarrollo que necesitamos: la Educación Ambiental.
7
Por Desarrollo Sustentable se entiende: “Un desarrollo que distribuya más equitativamente los beneficios del
progreso económico, proteja al medio ambiente nacional y mundial en beneficio de las futuras generaciones y
mejore genuinamente la calidad de vida”. La Sostenibilidad Del Desarrollo en América Latina y el Caribe”, Op. Cit.
1.3 La Educación como medio de transición

hacia un nuevo modelo de desarrollo
U n esfuerzo en paralelo a las acciones de cabildeo internacional, para contrarres-

tar los efectos de la crisis ambiental y comenzar a atender este nuevo patrón,
tuvo lugar en la década de los 70, cuando empezaría a promoverse la estrategia de
la Educación Ambiental (EA). Se reconocería en la Educación una relación trascen-
dental con los retos ambientales, al considerarla una herramienta de primer nivel,
para cambiar las prácticas degradadoras, por nuevos comportamientos respaldados
en una consciencia social, y colocando el equilibrio entre las actividades humanas y el
medioambiente, como una meta central.
En el año de 1975 tiene lugar el primer Seminario Internacional de Educación Am-
biental en Belgrado, Serbia, cuyo objetivo fue examinar las tendencias en educación
ambiental que tenían lugar hasta el momento, a fin de formular directrices y reco-
mendaciones, para promover la educación ambiental a nivel internacional.8 Además
de establecer el quehacer general en relación al naciente campo de la educación, el
Seminario fungió como plataforma de lanzamiento del Programa Internacional
de Educación Ambiental (PIEA), creado bajo la conducción de dos agencias: i)
La ONU, mediante el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente;
y ii) La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura (UNESCO).
Según lo expresado por Gaudiano, el PIEA orientó sus objetivos hacia el diseño,
la promoción de contenidos educativos, materiales didácticos y métodos de apren-
dizaje, para el nuevo enfoque educativo, dirigido fundamentalmente a la educación
formal, particularmente al nivel básico.9
Dos años más tarde tuvo lugar la primera Conferencia Intergubernamental sobre
Educación Relativa al Medio Ambiente, en la ciudad de Tiblisi, Georgia en 1977. La
trascendencia de la Conferencia radica en que “se establecieron los criterios y direc-
trices que habrían de inspirar el desarrollo de este movimiento educativo durante las
siguientes décadas.”10
8
Gaudiano y Arias. La Educación Ambiental Institucionalizada: Actos Fallidos y Horizontes de Posibilidad. Perfiles
Educativos, número 124, abril – junio de 2009
9
Educación Ambiental Institucionalizada, Op. Cit. P.5
10
Educación para todos, Educación ambiental y Educación para el Desarrollo Sostenible: debatiendo las vertientes de
la Década de la Educación para el Desarrollo sostenible. http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001621/162179s.
pdf
En el año de 1987 se instauró el Congreso Internacional UNESCO-PNUMA sobre

Educación y Formación, relativas al Medio Ambiente en la ciudad de Moscú, Rusia,
en donde según lo expresado por Gaudiano, se declara la década de los 90 como la
“Década Mundial para la Educación Ambiental” (EA), que se concretó en una Estrategia
Internacional.
Siguiendo la línea cronológica, vale la pena hacer mención sobre la fuerte influencia
que tuvo la Cumbre de Río, del año de 1992, sobre el rumbo que tomaría la EA en las
décadas siguientes, ya que la Cumbre introdujo el debate relativo a la sostenibilidad.
Esta influencia se vio reflejada cuando la ONU replanteó -tanto la finalidad como la
conceptualización de la EA-, afirmándola como Educación Ambiental para la Sosteni-
bilidad (EAS) y consiguiendo que en 1995 el PIEA llegara a su fin. El giro provocó que
el PNUMA le retirara su apoyo al PIEA, dando así por concluido el Programa. Además
del cese en la implementación del Programa, la reconceptualización no fue bien aco-
gida por todos los sectores involucrados en la EA, debido a que grupos de la sociedad
civil cuestionaron el rumbo que estaba tomando y el que seguiría la EA en un futuro,
bajo el argumento de que las nuevas estrategias se estaban inclinando con complacen-
cia, hacia las prácticas del modelo imperante.
Además de argumentar que con ese cambio se trasladaba colateralmente, la res-
ponsabilidad de la degradación ambiental, al quehacer cotidiano de las personas, ape-
lando a la conciencia individual, como solución global, mediante los contenidos de la
EAS, exentando de responsabilidad a los gobiernos y al sector empresarial, sobre
la degradación ambiental; se hace notar que este nuevo modelo de EAS, no juzga el
modelo económico-social vigente, que es en realidad el responsable de la crisis ambien-
tal, económica, política y social, que se enfrenta.
Una década más adelante, en el año de 1997, tuvo lugar la Conferencia Internacional
Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad, en la ciudad
de Salónica, Grecia. Dicha Conferencia se realiza ya bajo la concepción de sostenibili-
dad, tratando de proponer cómo se implementarán los acuerdos surgidos en Río de
Janeiro, Brasil, plasmados en el Programa 21, que contempla puntualmente, en su capí-
tulo 36, a la Educación como ente concientizador y capacitador, para el tránsito hacia
un desarrollo sostenible.
El año 2002 se instituyó una de la estrategias globales más amplias en el ámbito
oficial, en relación al nuevo modelo de EA: la llamada Educación para el Desarrollo
Sostenible, ya que la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su Resolución
57/254, proclamó el período 2005-2014, como Decenio de la Educación para el
Desarrollo Sostenible, designando a la UNESCO organismo rector de la promoción
del Decenio.11 El objetivo principal del decenio es contribuir a la concientización y

capacitación ciudadana, para otorgar herramientas de participación e incidencia, en la
construcción de un modelo sostenible. Esa década obedece a dos ejes rectores impe-
rativos: i) los Objetivos del Milenio (ODM), específicamente en relación a su objetivo
número siete, cuyo tópico es la Sostenibilidad Ambiental y contempla a la educación
como medio para lograr su conquista; ii) el Programa 21 que reconoce -en su capítulo
36- la trascendencia de la educación como medio para lograr la sostenibilidad.
Cinco años más tarde, en el 2007, tuvo lugar la Cuarta Conferencia Mundial sobre
Educación Ambiental, en la ciudad de Ahmedabad, India, durante la que se buscó trazar
las directrices, para poner en marcha en el Decenio.
Resulta interesante abundar en el punto de quiebre que se presentó a principios
de la década de los 90, entre las dos instancias interesadas en la EA a nivel mundial,
por un lado, la ONU y por el otro, el conjunto de Organizaciones de la Sociedad Civil
interesadas en el tema.
Se presenta una disociación entre ambos discursos, ya que cada uno –a partir de
ese momento- perseguirá intereses distintos. Las OSC argumentan que es necesaria
una EA que ponga en cuestión el modelo económico-social imperante, para desde ahí
construir contenidos educativos con ese respaldo, dirigidos a la consecución de la equi-
dad y el empoderamiento social. Además de la profunda crítica, por la cooptación de
las maniobras de la ONU, por el sistema económico y político imperante, que se verá
reflejada en los objetivos y contenidos de la EA. Se hace notar que el nuevo formato
de EAS, no juzga el modelo económico vigente, que es en realidad el responsable de
la crisis ambiental, económica, política y social, que se enfrenta.
Mientras, la ONU traslada colateralmente, la responsabilidad de la degradación
ambiental, al quehacer cotidiano de las personas, apela a la conciencia individual, como
solución global y exenta de responsabilidad a los gobiernos y al sector empresarial,
sobre la degradación ambiental.
A pesar de las diferencias entre ambos sectores, la EA sigue posicionándose en el
discurso global, quedando hasta el momento, inconcluso el debate sobre los alcances
e impacto social que ha tenido.
11
Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005 – 2014: EL Decenio en pocas
palabras. UNESCO, Paris, 2002. P.4
II
DESARROLLO
HISTÓRICO DE
LAS ACCIONES
AMBIENTALES EN
MÉXICO
De la Ecología a
la Educación Ambiental
para la Sustentabilidad
T eniendo claro el panorama internacional, en cuanto al desarrollo histórico de la

lucha por la protección y conservación del medioambiente, que comienza como
una cuestión ecológica y termina vislumbrando a la educación como un medio para la
constitución de una salida global a la crisis ambiental, es conveniente realizar el mismo
recorrido en el caso mexicano, para reconstruir la antesala de las acciones de educa-
ción ambiental nacionales, en relación al cambio climático.
El recorrido histórico de las acciones en nuestro país, relacionadas al medioambien-
te, comienza en los años 70, como resultado del incipiente diálogo internacional sobre
el tema, expresado en la instauración del “Día de la Tierra” en el 70 y dos años más
tarde, en la Conferencia del Medio Ambiente Humano, en Estocolmo, Suecia.
Además de la influencia internacional, la radiografía ambiental - social nacional de
esa época, apuntaba al acelerado crecimiento poblacional y a la contaminación atmos-
férica, como factores perturbadores del medio ambiente. En respuesta, se promulga-
ron leyes que buscaban regular la naciente problemática: la Ley General de Población y
la Ley Federal para Prevenir y Controlar la Contaminación Ambiental.
Paralelamente, en el año de 1971, la ONU realizó en nuestro país el Seminario
Regional Latinoamericano sobre Problemas del Medio Ambiente Humano y Desarrollo. Al
año siguiente se creó la Subsecretaría de Mejoramiento del Ambiente y diez años
más tarde, se promulgó la Ley Federal de Protección al Medioambiente, en la que “…
la noción central es la de medio ambiente, con una concepción que apunta más a lo
ecosistémico, que se preocupa no sólo por el bienestar humano sino que, además, le
da cabida y de alguna manera existencia legal, al mundo no humano.”12 El mismo año,
1972, se creó la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE), y a mediados de
la siguiente década se publicó el Plan Nacional de Ecología 1984-1988 (PNE).
Aquí se plantea por primera vez la cuestión de la sobreexplotación de los recursos
naturales y el daño irreversible a los diferentes ecosistemas del país. Un año más tar-
de, se creó la Comisión Nacional de Ecología (CONADE), y posteriormente en 1988 se
promulgó la Ley General del Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente (LGEEPA),
máximo instrumento jurídico federal, relativo a la protección medioambiental y cuyo
objetivo es: “…preservar y restaurar el equilibrio ecológico nacional, así como prote-
ger el medio ambiente a lo largo y ancho del territorio.”13
Observando las acciones convenidas, tanto en leyes como en órganos de gobierno,
durante las dos primeras décadas de acción medioambiental en México, podemos ver
el progreso de las estrategias, al pasar de un acento de conservación de espacios y
Lezama, Op. Cit. Pag. 39

12
Ley General de Equilibrio Ecológico para la Protección del Ambiente http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/

13
pdf/148.pdf
recursos naturales, a la consideración del factor antropogénico como causal de la pro-

blemática ambiental. Ese tránsito se vio nuevamente modificado en la década de los 90,
con el advenimiento de los nacientes modelos “alternos” de desarrollo, debatidos en el
ámbito internacional, incorporados en la Cumbre de la Tierra como: la sustentabilidad y
la sostenibilidad, ambos como los adecuados para la solución de la problemática global.
2.1 Tránsito hacia las acciones nacionales de

promoción de un nuevo modelo de desarrollo
C omo se mencionó en el apartado titulado, “La transición hacia un nuevo modelo

de desarrollo,” en el plano internacional, durante la década de los 90, las acciones
de carácter ambiental viraron de una noción ecologista y conservacionista a pronun-
ciarse por una medioambiental, en la que se pensaba la actividad antropogénica como
medida adecuada ante la problemática. Ese patrón de cambio se vio repetido y repre-
sentado en los argumentos y políticas llevadas a cabo en México.
Con el antecedente de la “Cumbre de la Tierra” en el año 92, reconocida como
la reunión de lanzamiento de la sostenibilidad, México –en razón de la Cumbre- se
adscribió a los acuerdos que se generaron, desde el Programa 21 y la Convención Marco
de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC), ambos con una clara
tendencia de sostenibilidad. Además de que en el ámbito nacional, se crearon diversas
instituciones y se impulsaron políticas como: el Plan Nacional de Desarrollo, incorpo-
rando una perspectiva medioambiental; la Comisión Nacional para el Conocimiento y
Uso de la Biodiversidad (CONABIO); el Instituto de Ecología (INE), y la Procuraduría
Federal de Protección al Ambiente (PROFEPA).
En 1994 surgió la Secretaría del Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (SE-
MARNAP) y siete años más tarde, en el 2001, se reestructura y en consecuencia se
separa el área de Pesca, por lo que se convierte en la Secretaría de Medio Ambiente y
Recursos Naturales (SEMARNAT).
En este contexto, en 2001, se presentó el Programa para Promover el Desarrollo Sus-
tentable en el Gobierno Federal, donde más de 30 dependencias federales se comprome-
tieron a asumir el desarrollo sustentable, como parte de los objetivos de su gestión.14
Paralelo a tales acciones, con perspectivas de sostenibilidad, el Cambio Climático se
posicionó como uno de los temas punteros en el debate medioambiental internacional,
14
Lezama, Op. Cit. P. 51
y por ende en el nacional, por lo que México definió estrategias para su mitigación,
como la adhesión al CMNUCC en el 92 y al Protocolo de Kioto en el 98, ratificado
en el año 2000.
En 2005, se establece la Comisión Intersecretarial de Cambio Climático y dos años
más tarde, se publica la Estrategia Nacional de Cambio Climático (ENCC), donde se
aprobaron una serie de medidas para mitigar los efectos del fenómeno y se prepara-
ron las bases para lo que en 2009 daría lugar al Programa Especial del Cambio Climático
(PECC), presentado junto con la Cuarta Comunicación Nacional sobre Cambio Climá-
tico, en la Conferencia de las Partes de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre
Cambio Climático, verificada en Copenhague. Siendo el PECC el instrumento de política
pública relativo al Cambio Climático, propuesto directamente por el Gobierno Federal,
mediante el que se asumió el compromiso de reducción en un 50% de las emisiones
nacionales de Gases de Efecto Invernadero, GEI, al año 2050, en relación con las emiti-
das en el año 2000,15 convirtiéndose en una estrategia vinculante dentro del territorio
nacional, con la transversalidad necesaria para concretar las metas que asume el reto.
Un año más tarde, México fue la sede de la XVI Conferencia de las Partes sobre Cam-
bio Climático, (COP 16), que no alcanzó la expectativa central de la Conferencia, que
era definir el segundo periodo del Protocolo de Kioto que tiene vigencia hasta este
2012, posponiéndose la negociación para la COP 17, que tuvo lugar, en Copenhague,
Dinamarca, y que tampoco concretó la transición. Los acuerdos más sobresalientes de
la COP 16 fueron: la aprobación del Fondo Verde, destinado a financiar la adaptación
y mitigación del fenómeno, en los países en vías de desarrollo; así como la adopción de
un Acuerdo para la Reducción de Emisiones por Deforestación y Degradación (REDD).
El sector conformado por Organizaciones Civiles consecuentes con la sustentabilidad,
representadas en la Cumbre de los Pueblos, entre otras convergencias, argumentan que
las estrategias de mitigación como REDD, “Implican sofisticados proyectos en países en
desarrollo, que involucran a diversos actores como empresas y bancos, por ejemplo, y la
estipulación de pagos a comunidades locales para que conserven sus bosques”.16 Además
de los argumentos de denuncia en torno a los mecanismos de inclusión de los recursos
naturales a la dinámica del mercado, las organizaciones civiles piensan que los acuerdos
celebrados en esa Conferencia, no son suficientes para lograr el objetivo de mitigación
del Cambio Climático, lo que se ve reflejado en que no se logró convenir en un nuevo
acuerdo de carácter vinculatorio, como el aún vigente Protocolo de Kioto.
15
Programa Especial de Cambio Climático http://www.semarnat.gob.mx/programas/semarnat/Paginas/PECC.aspx
16
Territorios impactados: REDD y la mercantilización de la naturaleza en el centro del análisis. http://otrosmun-
doschiapas.org/index.php/redd/1265-territorios-impactados-redd-y-la-mercantilizacion-de-la-naturaleza-en-el-
centro-del-analisis.html
El último avance registrado en la materia de Cambio Climático, en el panorama

nacional, se dio en el 2012, mediante la promulgación de la Ley General de Cambio
Climático, marco legal para las estrategias de mitigación y adaptación al fenómeno.
2.2 La Educación Ambiental como estrategia

nacional para la mitigación de la problemática
medioambiental
L a formalización de la EA en México se desarrolló en un contexto paralelo al de

la institucionalización, en el plano internacional, entrada la década de los 70. Sin
embargo, los primeros esfuerzos relativos al tema, como lo menciona Gaudiano,17 se
ubican en los años 40, encabezados por el Biólogo Enrique Beltrán Castillo (1946),
dirigidos particularmente a la conservación.
Pero fue cuatro décadas más adelante, cuando se formalizan las acciones de la EA
en México. Para ubicar ese recorrido histórico, resulta pertinente poner atención a las
dos vertientes que lograron dicha institucionalización: i) las surgidas desde el ámbito
académico, ii) las propuestas del sector gubernamental, que se complementaron para
alcanzar una EA en el ámbito nacional.
Fue el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988, el primero en contemplar la adop-
ción formal de contenidos ambientales en los planes de estudio, acompañado de la
admisión de dichos contenidos en el sistema Educativo Nacional, a través del Decreto
Presidencial del 14 de Junio de 1986, que faculta a la Secretaría de Educación Pública
en la adopción de medidas pertinentes para la anexión de contenidos educativos re-
feridos al tema.18 En 1985, en la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE)
se creó la Dirección de Educación Ambiental, que diseñó un plan de inclusión de
contenidos ambientales en el sistema educativo formal.
Al año siguiente se crea el Programa Nacional de Educación Ambiental (PRONEA),
dependiente de la SEDUE, la Secretaría de Educación Pública (SEP), y la Secretaria
17
Gaudiano, Gonzáles, Edgar. Atisbando la Construcción Conceptual de la Educación Ambiental en México.
en: Bertely Busquets, María (Coord) Educación, Derechos Sociales y Equidad. La investigación educativa en Méxi-
co 1992-2002. Tomo 1: Educación y diversidad cultural y Educación y medio ambiente. México, Consejo Mexicano de
Investigación Educativa. 463p. pp. 243-275.
18
Terrón, Amigón, Esperanza. La educación ambiental en la Educación Básica, un proyecto inconcluso. Revista Lati-
noamericana de Estudios Educativos, 4to. Trimestre, año/vol XXXIV, número 0004. Centro de Estudios Educativos,
Distrito Federal, México. P.129.
de Salud (SSA), que presentó una estrategia para la incorporación de contenidos am-
bientales en el sistema educativo a nivel federal. La estrategia solo duró un sexenio y
únicamente logró introducir los contenidos, en el nivel básico: primario y secundario.19
En el año 1989 se instaura el Programa Nacional para la Modernización Educativa, dentro
de cuyos lineamientos se encuentra la institución de contenidos ambientales en el Sis-
tema Educativo Nacional.
La década siguiente estuvo caracterizada por una creciente actividad en torno a la
EA. Así, en 1992 se lleva a cabo la Primera Reunión Nacional de Educación Ambiental,
donde aparecen los primeros indicios de la creación de una Estrategia Nacional de EA,
en el marco de proyecto TSS-1 de la UNESCO, que tenía como objetivo la elabora-
ción de estrategias nacionales en cinco países latinoamericanos, entre ellos México.20
El documento resultante de dicha reunión se titula: Hacia una Estrategia Nacional y Plan
de Acción en EA.21
En 1993 se reforma la Ley General de Educación, vigente con otras modificaciones
sustantivas y el 28 de enero de 2011, que retoma la importancia de los temas ambien-
tales en la educación básica, relativos a protección e importancia del medio ambiente.22
Dos años más tarde se crea el Centro de Educación y Capacitación para el Desa-
rrollo Sustentable (CECADESU), como respuesta a las líneas de acción que fueron
presentadas en la Cumbre de la Tierra del año 1992, que reconocen a la educación
como medio para alcanzar la sostenibilidad. Se trata de una instancia dependiente de
la SEMARNAP, -hoy SEMARNAT- con la función de promover la educación ambiental
para la sustentabilidad en México.23
Sin duda fue un acontecimiento relevante, ya que con la creación del CECADESU
se transita del reconocimiento universal de la educación formal como único espacio
para la EA, al reconocimiento de la educación no formal como ámbito de acción tras-
cendental, reconociendo la diversidad y pluralidad de actores, como la población indí-
gena y otros sectores no involucrados en el ámbito formal educativo.
El CECADESU, diseñó la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad
en México 2006-2014 (EEASM), en respuesta al Compromiso Nacional por la Década de
la Educación Sustentable, que el Gobierno Federal suscribió en el 2005. Dicho Com-
promiso da respuesta al instrumento rector vigente de carácter global en cuestión de
19
La educación ambiental en la Educación Básica, Op. Cit.
20
Coord. Reyes, Escutia, Felipe y Bravo, Mercado, Ma. Teresa. Educación Ambiental para la sustentabilidad en
México: Aproximaciones conceptuales, metodológicas y prácticas. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas;
2008, P.16
21
Educación Ambiental, Ibidem.
22
La educación ambiental en la educación básica, Op. Cit.
23
Miguel Ángel Domínguez Pérez Tejada y Teresita del Niño Jesús Maldonado S; Educación para la sustentabilidad.
P.166 http://www2.ine.gob.mx/publicaciones/libros/515/cap7.pdf
Educación Ambiental, el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014,

que marcó una pauta en el quehacer nacional con relación a las políticas de Educación
Ambiental ya que generó la reconceptualización, hacia lo que ahora se conoce como
Educación Ambiental para la Sustentabilidad (EAS).
Hay que destacar que tanto la SEP como la SEMARNAT son las instituciones que
diseñan e instituyen los contenidos y acciones de la política de EAS a nivel nacional, por
lo que resulta conveniente conocer sus atribuciones particulares, así como los esfuer-
zos conjuntos que en la actualidad constituyen y conducen a la EAS.
III
INSTITUCIONES
GARANTES DE
LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL:
SEMARNAT Y SEP
L a EA en el ámbito nacional, a partir de la década de los noventas, ha sido conducida

principalmente por dos Secretarías del Ejecutivo; la SEMARNAT y la SEP, institucio-
nes que han diseñado e institucionalizado conjuntamente los contenidos de EA, tanto
en el ámbito educativo formal nacional, como en el extracurricular.
En los siguientes dos apartados se exponen de manera puntual, tanto su marco
legal, como las estrategias que engloban su actuación concretadas en una política de
EA nacional.
3.1 Marco normativo de la Educación

Ambiental en México
E l marco legal federal que regula a la EA en México está conformado por tres
ordenanzas relativas a la actuación de ambas Secretarías: la Ley Orgánica de la
Administración Pública Federal; la Ley General de Equilibrio Ecológico y Protección
al Ambiente (LGEEPA), y la Ley General de Educación.
La Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, en su artículo 1524 faculta
a ambas Secretarías para fortalecer -en el Sistema Educativo Nacional- los contenidos
ambientales. Faculta exclusivamente a la SEMARNAT en la ejecución de programas
de formación, capacitación y actualización de programas referentes a la gestión y
utilización sustentable de los recursos naturales, tanto a nivel institucional, como
social. Esto quiere decir, tanto en el Sistema Educativo Nacional como en el ámbito
educativo no formal.
La LGEEPA cuenta con lineamientos referentes a la EA en sus artículos 39, 15
fracción XX y 158 fracción V. Los preceptos dictados en dicha legislación apun-
tan a conceptos añejos como naturaleza y ecología, lo que expresa su trasfondo
conservacionista, aunque en algunos párrafos encontramos menciones referentes a
la sustentabilidad.
24
Ley Orgánica de la Administración Pública Federal. Artículo 32 Bis XXII. Coordinar, concertar y ejecutar pro-
yectos de formación, capacitación y actualización para mejorar la capacidad de gestión ambiental y el uso sustentable
de recursos naturales; estimular que las instituciones de educación superior y los centros de investigación realicen
programas de formación de especialistas, proporcionen conocimientos ambientales e impulsen la investigación científica
y tecnológica en la materia; promover que los organismos de promoción de la cultura y los medios de comunicación
social contribuyan a la formación de actitudes y valores de protección ambiental y de conservación de nuestro patrimo-
nio natural; y en coordinación con la Secretaría de Educación Pública, fortalecer los contenidos ambientales de planes y
programas de estudios y los materiales de enseñanza de los diversos niveles y modalidades de educación.
El artículo 15 en su fracción XX,25 hace referencia a la educación como medio

concientizador de los problemas ambientales y promotora de prácticas sustentables.
Vale la pena hacer hincapié que en su artículo 3926 refiere a la SEMARNAT como
ente competente para la introducción de contenidos ecológicos en la curricula escolar,
expresando como prioridad esta inclusión en el nivel básico educativo. En sus artícu-
los 3927 y 158 fracciones II y V28, faculta a la SEMARNAT para fungir como promo-
tora de la problemática ambiental, así como de prácticas sustentables con la jurisdic-
ción de promover esos contenidos en los medios masivos de comunicación, y a través
de acciones conjuntas, con organizaciones sociales, gobiernos estatales y municipales.
En la Ley General de Educación, encontramos preceptos referentes a la EA en dos de
sus artículos, el séptimo en su fracción XI y en el 48 en su fracción III. Su artículo
7 fracción XI29, hace referencia a la introducción, tanto de conceptos ambientales que
coadyuven a la conservación, como a las problemáticas medioambientales, como el
Cambio Climático. También en lo referente a la inducción de contenidos relacionados
a la sustentabilidad en la educación, que sea impartida por el Estado Mexicano.
25
LGEEPA. ARTÍCULO 15.- XX. La educación es un medio para valorar la vida a través de la prevención del deterioro
ambiental, preservación, restauración y el aprovechamiento sostenible de los ecosistemas y con ello evitar los
desequilibrios ecológicos y daños ambientales.
26
LGEEPA. ARTÍCULO 39.“Las autoridades competentes promoverán la incorporación de contenidos ecológicos, co-
nocimientos, valores y competencias, en los diversos ciclos educativos, especialmente en el nivel básico, así como
en la formación cultural de la niñez y la juventud.”
27
LGEEPA. Artículo 39 “… Asimismo, propiciarán la participación comprometida de los medios de comunicación
masiva en el fortalecimiento de la conciencia ecológica, y la socialización de proyectos de desarrollo sustentable.”
28
LGEEPA. ARTÍCULO 158.- Para los efectos del artículo anterior, la Secretaría:
II.- Celebrará convenios de concertación con organizaciones obreras y grupos sociales para la protección del am-
biente en los lugares de trabajo y unidades habitacionales; con pueblos indígenas, comunidades agrarias y demás
organizaciones campesinas para el establecimiento, administración y manejo de áreas naturales protegidas, y para
brindarles asesoría ecológica en las actividades relacionadas con el aprovechamiento sustentable de los recursos
naturales; con organizaciones empresariales, en los casos previstos en esta Ley para la protección del ambiente;
con instituciones educativas y académicas, para la realización de estudios e investigaciones en la materia; con
organizaciones civiles e instituciones privadas no lucrativas, para emprender acciones ecológicas conjuntas; así
como con representaciones sociales y con particulares interesados en la preservación y restauración del equilibrio
ecológico para la protección al ambiente;
V.- Impulsará el fortalecimiento de la conciencia ecológica, a través de la realización de acciones conjuntas con
la comunidad para la preservación y mejoramiento del ambiente, el aprovechamiento racional de los recursos
naturales y el correcto manejo de desechos. Para ello, la Secretaría podrá, en forma coordinada con los Estados y
Municipios correspondientes, celebrar convenios de concertación con comunidades urbanas y rurales, así como
con diversas organizaciones sociales.
29
Ley general de Educación. Art. 7. XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental,
el desarrollo sustentable, la prevención del cambio climático, así como de la valoración de la protección y conser-
vación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo
y la sociedad. También se proporcionarán los elementos básicos de protección civil, mitigación y adaptación ante
los efectos que representa el cambio climático y otros fenómenos naturales.
En su artículo 48 fracción III30 hace referencia a que los Consejos Estatales Téc-
nicos podrán adicionar, sin exentar los contenidos nacionales, otros referentes a temas
de injerencia local, entre ellos los relacionados con su diversidad ecosistémica.
3.2 Política de Educación Ambiental en México
L a política pública de EA mexicana tiene injerencia en los tres ámbitos de gobierno,

por medio de su implementación con contenidos ambientales y de sustentabilidad,
tanto en el espacio de la educación formal como en la extracurricular.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, establece en el Eje número 4 la Sustentabi-
lidad Ambiental, en su apartado: Conocimiento y Cultura para la Sustentabilidad Ambien-
tal, los lineamientos referidos a la EA. En dicho apartado se expresa la necesidad de
generar una cultura ambiental entre los diferentes sectores sociales, con el propósito
de contar con un contexto de participación general, encaminada a la construcción de
medidas y un enfoque nacional de sustentabilidad. Los objetivos números 1331 y 1432,
apelan al apoyo gubernamental, enfocado a los actores académicos y científicos, para
promover la investigación científica ambiental, en torno a las limitaciones y desafíos
de la sustentabilidad, para que sus aportes y recomendaciones, sean considerados por
los diseñadores de política pública, con esta visión de sustentabilidad. Que se asegure
la transferencia de la información científica ambiental, a la ciudadanía para que des-
de su quehacer cotidiano, lleve a cabo prácticas que fortalezcan el tránsito hacia la
sustentabilidad.
El mismo eje en su apartado 4.9 titulado Educación y Cultura Ambiental, hace
énfasis en la generación de una cultura ambiental en los sectores que no se encuen-
tran inmersos en el sistema educativo formal, como el grupo poblacional adulto o
adulto mayor, y personas de niveles socioeconómicos bajos. Este apartado, en su
estrategia 14.1 apela a la construcción e inclusión de contenidos de sustentabilidad
ambiental tanto en la educación formal, como en la no formal, para contribuir en
30
Ley General de Educación. Art. 48. Párrafo III. Las autoridades educativas locales, previa consulta al Consejo
Estatal Técnico de Educación correspondiente, propondrán para consideración y, en su caso, autorización de la Se-
cretaría, contenidos regionales que -sin mengua del carácter nacional de los planes y programas citados- permitan
que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografía, las costumbres, las tradiciones, los
ecosistemas y demás aspectos propios de la entidad y municipios respectivos.
31
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Objetivo 13: Generar información científica y técnica que permita el
avance del conocimiento sobre los aspectos ambientales prioritarios para apoyar la toma de decisiones del Estado
mexicano y facilitar una participación pública responsable y enterada.
32
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Objetivo 14: Desarrollar en la sociedad mexicana una sólida cultura am-
biental orientada a valorar y actuar con un amplio sentido de respeto a los recursos naturales.
la construcción de actitudes y prácticas sustentables en la sociedad mexicana. Hace

énfasis en la incorporación de esos contenidos en todos los niveles y modalidades del
Sistema Educativo Nacional sin excepción. Mientras que la estrategia 14.2, alude al
diseño de instrumentos de política que contribuyan a la generalización de información
relativa a la riqueza natural existente en el territorio nacional, así como al respaldo e
impulso de prácticas que no perjudiquen al medio ambiente. También establece la ca-
pacitación de las y los servidores públicos, para generar conciencia en el uso eficiente
de los recursos naturales.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en su objetivo número 433 establece
la incorporación y fortalecimiento de contenidos medioambientales, referentes a la
sustentabilidad en todos los niveles educativos: básico, medio superior y superior.
En lo relativo a la Educación Básica, en el apartado 4.1, se plantea que -a través
de los contenidos educativos- se contribuya a la formación de estudiantes críticos
en torno a tópicos relativos a la problemática ambiental existente; que se propicie
que los estudiantes adquieran una postura, a través de la cual valoren el patrimonio
natural mexicano; y que participen en el cuidado medioambiental. Así mismo plantea
impulsar la creación de talleres dirigidos a docentes, que entre otros temas, instruyan
en torno al desarrollo sustentable, así como al diseño de libros de texto, dirigidos
tanto a alumnos como docentes y padres de familia que entre sus contenidos evoquen
la protección del medio ambiente.
En cuanto a la Educación Superior, el apartado 4.1, establece la condición de
impulsar la formación de estudiantes, que en su posición de ciudadanos, actúen en
aras de la protección ambiental; también estipula la verificación de los planes y pro-
gramas de estudio para asegurar la existencia de contenidos ambientales.
En relación a la Educación Superior, el objetivo 4.8, plantea la disposición de
fomentar la realización de proyectos encaminados a la protección y conservación
del medioambiente, así como en el objetivo 5 a proyectos encaminados al desa-
rrollo sustentable.
En relación al Programa Sectorial de Medio Ambiente y Recursos Naturales 2007-
2012, su objetivo 834 estipula las metas y estrategias de la SEMARNAT y de las entida-
33
Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PSED). Objetivo 4: Ofrecer una educación integral que equilibre
la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través
de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia
democrática e intercultural.
34
Programa Sectorial de Medio Ambiente y Recursos Naturales 2007-2012. OBJETIVO 8: Generar la información
científico-técnica que permita el avance del conocimiento sobre los aspectos ambientales prioritarios para apoyar
la toma de decisiones del Estado mexicano, y consolidar políticas públicas en materia de educación ambiental
para la sustentabilidad, tanto en el plano nacional como local, para facilitar una participación pública responsable
y enterada.
des paraestatales coordinadas por ella, en cuanto al tema de investigación y educación

relativas a la cuestión medioambiental. Faculta al CECADESU, como el órgano encar-
gado de encabezar la agenda de EA a nivel nacional trabajando en conjunto con la SEP.
En el año 2005 la UNESCO promulgó el Decenio de las Naciones Unidas de la Educa-
ción para el Desarrollo Sostenible 2005–2014, por lo que en respuesta a ello, el gobierno
federal adquirió el Compromiso Nacional por la Década de la Educación Sustentable. De
ese compromiso surgió la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en
México 2006-2014, que se convierte en el instrumento rector de la Educación Ambien-
tal para la Sustentabilidad (EAS) en México y cuya elaboración estuvo a cargo del
CECADESU. La Estrategia tiene el objetivo de “Establecer políticas públicas en mate-
ria de educación ambiental para la sustentabilidad, tanto en el plano nacional como
local, que favorezcan la construcción de una cultura ambiental, el incremento en la
calidad de vida de la población, el fortalecimiento de la ciudadanía y de las múltiples
identidades culturales del país, la protección de los ecosistemas y su biodiversidad.”35
Para poder actuar conforme a la transversalidad institucional que dicha Estrategia
requiere, en el 2007 la SEP y la SEMARNAT firmaron las Bases de Coordinación para
de ese modo asegurar su ejecución y permanencia.36
Por tanto la EA en México, actualmente convertida en la EAS, está concebida desde
el ámbito federal, como lo estipulan el Plan Nacional de Desarrollo, las leyes federales,
políticas y estrategias nacionales. Vale la pena hacer énfasis en que su ejecución puntual
se encuentra amparada por leyes e instrumentos, tanto de índole ambiental como edu-
cativa, siendo la transversalidad la que respalda su implementación, tanto en el ámbito
formal educativo como en el no formal.
Para ubicar puntualmente el desarrollo tanto de la EAS, como de los contenidos
específicamente dirigidos a la problemática del Cambio Climático en el ámbito formal
educativo, en los niveles de educación básica, como los de media superior, fue necesa-
rio hacer una revisión de los Planes y Programas de Estudio correspondientes a cada
nivel educativo.
35
Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México (versión ejecutiva). CECEDASU, 2066. P.12
36
Tercer informe de Gobierno. http://tercer.informe.calderon.presidencia.gob.mx/informe/pdf/4_9.pdf
IV
LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL PARA LA
SUSTENTABILIDAD
EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA
E n la actualidad podemos observar como la EAS está presente en todos los niveles
del Sistema de Educación Básica. Localizamos sus contenidos, en los niveles pre-
escolar, primaria y secundaria, en diversas asignaturas, tanto en las referentes a las
ciencias como en las relativas a las humanidades.
La Educación Básica se encuentra segmentada en cuatro campos de formación:
• Lenguaje y comunicación
• Pensamiento matemático
• Exploración y comprensión del mundo natural y social
• Desarrollo personal y para la convivencia37
La mayor cantidad de contenidos de EAS en el campo de formación se ubican en:

Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Este campo integra diversos enfo-
ques disciplinarios relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,
económicos, culturales, geográficos y científicos;38 y funge como un medio para que
las y los alumnos se vinculen con dichos tópicos y emprendan una actitud crítica hacia
cada disciplina en específico. Entre estos contenidos se encuentran los relativos a los
fenómenos naturales, denominación textual que se extrae del Plan de Estudios de
Educación Básica 2011.
Otro campo formativo que incluye contenidos de EAS, pero solo en el nivel de
Secundaria, es el denominado: Desarrollo Personal y para la Convivencia, que tiene como
finalidad coadyuvar en la generación de un juicio crítico en los alumnos y alumnas en
favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los
derechos humanos. Así como ayudar a que los estudiantes aprendan a manejar armó-
nicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y,
desde ahí, construir identidad y conciencia social.39
4.1 Contenidos de Educación Ambiental para

la Sustentabilidad en la Educación Primaria
E n primero y segundo grados, se ofrece la asignatura Exploración de la Naturaleza

y la Sociedad, cuyo propósito es que las y los alumnos se familiaricen e interesen
en los factores que conforman su entorno general, entre los cuales se encuentran los
relativos al mundo natural.
37
Plan de Estudios: Educación Básica 2011
38
Plan de Estudios Educación Básica 2011. P. 50
39
Plan de Educación Básica 2011. P. 54
En tercero de primaria se imparte la asignatura titulada, La Entidad Donde Vivo, la

que tiene como objetivo que las y los estudiantes generen y fortalezcan su sentido de
pertenencia a la entidad en donde radican, a través del conocimiento de los compo-
nentes de su entorno como: las condiciones naturales, sociales, culturales, económicas
y políticas. Que hagan consciencia de cómo su entorno se ha visto trasformado, tanto
por el quehacer humano en cuanto a actividades laborales y económicas, y partir de
este entendimiento desarrollen una consciencia en torno a la preservación del patri-
monio natural y cultural de su comunidad.
De cuarto a sexto grado de primaria, se imparte la asignatura de Ciencias Naturales,
cuyo objetivo es aproximar a las y los alumnos a los quehaceres científicos, así como
a los fenómenos naturales. También se pretende que mediante la impartición de dicha
currícula, se otorguen a las y los alumnos herramientas que les permitan tomar deci-
siones responsables, relativas a la salud y al ambiente, además de visualizar la injerencia
que el quehacer científico tiene en beneficio del desarrollo social.
Durante el periodo escolar de cuarto a sexto grado, se imparte la asignatura de
Geografía, que tiene por objetivo que los alumnos y alumnas comprendan la relación
que los factores naturales, sociales, culturales, económicos y políticos tienen dentro
de su comunidad, tanto a nivel nacional como global. A partir de este aprendizaje
generar su propia identidad comunitaria y gestar valores de sensibilización ante los
problemas sociales, así como una actitud de cuidado del ambiente natural.
También durante estos tres últimos años de la educación primaria, de cuarto a sexto
grado, se imparte la asignatura de Historia, que se propone hacerle entender a los alum-
nos y alumnas que el presente está directamente relacionado con los hechos pasados
y de este modo construir una actitud de cuestionamiento sobre el contexto actual, a la
vez de generar una actitud de plena conciencia ciudadana.
DISTRIBUCIÓN DE LAS ASIGNATURAS CON CONTENIDOS DE EA

EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
CAMPO DE GRADO ESCOLAR ASIGNATURA
FORMACIÓN
1° Exploración de la
Exploración y 2° Naturaleza y la Sociedad
PRIMARIA Conocimiento del 3° La Entidad Donde Vivo
Mundo
4° -Ciencias Naturales
5° -Geografía
6° -Historia
Fuente: Elaboración propia con datos del Plan de Estudios de Educación Básica 2011
4.2 Contenidos específicos sobre Cambio

Climático en la Educación Primaria
A pesar de que cinco asignaturas en el nivel de educación primaria incluyen conte-

nidos de EAS en sus programas de estudio, en lo relacionado específicamente al
tema del Cambio Climático se observó que únicamente en el quinto y sexto grado de
primaria, se ubican contenidos relacionados al fenómeno.
En relación a los diversos Programas de Estudios, únicamente el de sexto grado ubi-
ca el tema dentro de la estructura de sus asignaturas; particularmente en la de Ciencias
Naturales en su Bloque II. ¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? Cambiamos con el
tiempo y nos interrelacionamos, por lo que contribuyó a cuidar el ambiente para construir un
entorno saludable con el tema de estudios ¿Qué es el calentamiento global y qué puedo hacer
para reducirlo? en el cual se ubican sus causas y consecuencias.
Ante la omisión del tema en los diversos Programas de Estudio, se continuó con
una revisión de los contenidos relacionados al tema en el texto titulado: Contenidos
de Educación Ambiental en los libros de texto 2011-2012, realizado entre la SEP y
la SEMARNAT. Se descubrió que únicamente en los libros de texto de quinto y sexto
de primaria, tienen lugar contenidos específicos del Cambio Climático, partiendo de
que los libros de texto son el instrumento de contención de los Programas de Estudio
y principal instrumento de apoyo en la impartición de las asignaturas de nivel Primaria
a nivel nacional. Las asignaturas de Geografía y Ciencias Naturales son las que incluyen
los contenidos de Cambio Climático. En el quinto año de primaria en el libro de Geo-
grafía en el Bloque V con el tema: Cambio Climático, y en sexto grado en el libro de
Ciencias Naturales en su Bloque II, con el tema: Relación de la contaminación del aire
con el calentamiento global y el cambio climático.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE CAMBIO CLIMÁTICO EN

LA EDUCACIÓN PRIMARIA
GRADO ESCOLAR ASIGNATURA
PRIMARIA 5° Geografía
6° Ciencias Naturales
Fuente: Elaboración propia con base en: Contenidos de Educación Ambiental en los libros de texto, 2011-2012. SEP y
SEMARNAT, 2011

la Sustentabilidad en la Educación Secundaria
L os contenidos de EAS en la educación Secundaria se encuentran ubicados en dos

campos de formación, Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social; De-
sarrollo Personal y para la Convivencia. Las asignaturas que contienen la EA, en esos
campos son:
- Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social
- Ciencias
- Tecnología
- Geografía de México y del Mundo
- Historia
- Asignatura Estatal
- Desarrollo Personal y para la Convivencia
- Formación Cívica y Ética40
En relación al primer campo formativo, la distribución de las asignaturas es la si-

guiente: Ciencias, en primer grado: Ciencias I (énfasis en Biología), en segundo grado:
Ciencias II (énfasis en Física) y en tercer grado: Ciencias III (énfasis en Química). A través
de esta secuencia de asignaturas se pretende inculcar valores y actitudes entre las y los
alumnos vinculados a la promoción de la salud y el cuidado del medioambiente.
Con respecto a la asignatura de Tecnología, en específico la que se imparte en el ter-
cer grado de secundaria, en el Bloque III del Programa de Estudios, se expone como los
avances tecnológicos han contribuido al deterioro ambiental, así como también como
los nuevos procesos tecnológicos pueden coadyuvar con la sustentabilidad ambiental.
La currícula titulada Geografía en México y el Mundo, impartida en primer grado
de Secundaria, tiene por objetivo generar una identidad comunitaria entre los y las
alumnas, a partir de la valorización de la riqueza ambiental, social y cultural de su re-
gión. Además de generar una visión crítica de las problemáticas endémicas, sociales y
ambientales, para que las y los estudiantes sean proactivos y participen en su combate.
Las Asignaturas de Historia, en segundo grado, Historia I y en Tercer grado Historia
II, se proponen mostrar como a través de las décadas y con los distintos cambios tec-
nológicos, económicos y sociales, se ha deteriorado el medio ambiente tanto a nivel
nacional como global.
40
Plan de Estudios de Educación Básica 2001
Conforme al segundo campo formativo, la asignatura de Formación Cívica y Ética,

impartida en segundo y tercer grado, tiene como objetivo que las y los alumnos cues-
tionen las prácticas degradantes del medioambiente, así como la generación de actitu-
des de conservación y cuidado del medioambiente.
CONTENIDOS DE EAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

CAMPO DE GRADO ASIGNATURA
FORMACIÓN ESCOLAR
1° - Ciencias I (énfasis en Biología)
- Geografía en México y el Mundo
Exploración y
2° - Ciencias II (énfasis en Física)
Comprensión del
- Historia I
SECUNDARIA Mundo Natural
y Social 3° - Ciencias III (énfasis en Química)
- Tecnología III
- Historia II
2° - Formación Cívica y Ética
Desarrollo
Personal y para la 3° - Formación Cívica y Ética
Convivencia
Fuente: Elaboración propia con datos del Plan de Estudios de Educación Básica 2011
4.4 Contenidos específicos sobre

Cambio Climático en la Educación Secundaria
C omo resultado de la revisión puntual de los Programas de Estudio de cada asigna-

tura que comprende a la EAS, en la educación Secundaria, se observa que no to-
das las asignaturas incluyen la problemática del Cambio Climático entre sus contenidos;
solo tres materias lo incorporan: Ciencias con énfasis en Biología, Tecnología e Historia,
se enmarcan dentro del campo formativo Exploración y Comprensión del Mundo Natural
y Social.
La asignatura de Ciencias con énfasis en Biología, impartida en primer grado de se-
cundaria, en su Bloque II, La nutrición como base para la salud y la vida, incorpora el
estudio de las estrategias planteadas por la ONU en favor del medioambiente a través
del PNUMA, con instrumentos como la Carta de la Tierra y la CMNUCC; en el marco
del planteamiento de la sustentabilidad como medio para encontrar equidad en el
aprovechamiento presente y futuro de los recursos naturales.
En su Bloque III La respiración y su relación con el ambiente y la salud, se incluye el

tema del Cambio Climático, presentando sus causas y consecuencias, con la finalidad
de generar consciencia entre las y los alumnos, en relación a las actividades que pro-
pician el problema, así como su impacto en la calidad de vida de los habitantes del
planeta; además introduce algunas opciones para mitigarlo.
En lo que respecta a la asignatura de Tecnología, en específico Tecnología II, imparti-
da en segundo grado de Secundaria, dentro de sus contenidos se retoma el tema del
Cambio Climático, en su Bloque III titulado: La Técnica y sus Implicaciones en la Naturale-
za. Ahí se analiza como ciertos procesos tecnológicos deterioran el medioambiente, a
la vez se ofrecen alternativas tecnológicas sustentables, que tienen como finalidad dis-
minuir al máximo el detrimento ambiental. Tales alternativas se relacionan a procesos
como el de extracción de materiales, generación y uso de energía, elaboración y uso
de productos de bajo impacto ambiental, y reciclado de materiales.
En cuanto a la asignatura de Historia, es en Historia I, impartida en segundo grado de
Secundaria, donde aparecen contenidos de Cambio Climático. En el Bloque V, titulado
Décadas Recientes, se destaca como el desarrollo tecnológico ha devenido en catástro-
fes ambientales, como lo es el Cambio Climático.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE CAMBIO CLIMÁTICO EN

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
GRADO ESCOLAR ASIGNATURA
1° Ciencias con énfasis en Biología
SECUNDARIA
2° - Tecnología II
- Historia I
Fuente: Elaboración propia con datos de los Programas de Estudio relativos a cada asignatura referida
4.5 Conclusiones sobre los contenidos

de EAS y Cambio Climático en el nivel de
Educación Básica
A partir de la revisión de los Programas de Estudio que conforman el nivel de Edu-

cación Básica, es posible concluir que los contenidos de EAS se encuentran ubica-
dos en dos campos formativos: Exploración y Conocimiento del Mundo Natural y Social; y
en el titulado Desarrollo Personal y para la Convivencia. En lo que respecta a la Primaria,
las asignaturas que incluyen esos contenidos se remiten únicamente al primer campo
formativo y en la Educación Secundaria estos se pueden ubicar en ambos.
En la Educación Primaria las asignaturas que concentran los contenidos sobre el
tema son: Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, La Entidad Donde Vivo, Ciencias
Naturales, Historia y Geografía; que se ubican en el primer campo de formación, y por
los contenidos de algunas asignaturas, es posible concluir que están orientados tanto a
las ciencias más duras, como a las de carácter más social. En relación a la Secundaria,
las asignaturas con contenidos de EAS se encuentran distribuidas en ambos campos
formativos, algunas direccionadas a las ciencias duras como Biología, Química y Física; y
algunas otras a las sociales como Formación Cívica y Ética e Historia.
Los contenidos del conjunto de asignaturas de ambos niveles educativos que inclu-
yen la EAS revelan que su objetivo final es que las y los estudiantes generen el cono-
cimiento necesario sobre la composición y la diversidad del medioambiente, para que
al final valoren y sean capaces de generar consciencia sobre la problemática que se
enfrenta y tengan una participación proactiva en su mitigación.
En cuanto a la distribución de contenidos de EAS, ya sea por año escolar, en el caso
de Primaria, o por semestre, en el de Secundaria, observamos que no se presenta del
mismo modo. En el caso de Primaria, a lo largo de sus seis años se ubican asignaturas
con contenidos de EAS, mientras que en la Secundaria, solo tratan el tema en el 1°,
2° y 3° semestres.
En relación a las asignaturas con contenidos específicos de Cambio Climático, se
muestra una clara disminución en relación al número de asignaturas que adoptan con-
tenidos de EAS, tanto en el nivel Primaria como en el de Secundaria. Según los Pro-
gramas de Estudios y Guía para el Maestro, en el nivel educativo Primaria, solo el 5°
y 6° grados incorporan el tema en sus Programas, en las asignaturas de Geografía y
Ciencias Naturales respectivamente. Esto refleja un retroceso en comparación con las
asignaturas que contienen a la EAS, ya que todos los grados sin excepción la adoptan.
En cuanto a la educación Secundaria, resultado de la revisión de los Programas de
Estudio relativos a cada asignatura que conforma este nivel, se concluye que es mínimo
el contenido relacionado con el problema. Como ya se indicó, solo las asignaturas de
Biología, del primer semestre y Tecnología e Historia impartidas en el segundo, retoman
al tema en sus Programas de Estudio.
V
LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL PARA LA
SUSTENTABILIDAD
EN EL NIVEL
MEDIO SUPERIOR
5.1 Composición de la Educación

Media Superior
L a Educación Media Superior, según lo estipulado en la Ley General de Educación, en

su artículo 37, “comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a
éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.” 41
Este nivel educativo es sucesivo a la educación Secundaria y es cursado, mayorita-
riamente, por adolescentes y jóvenes comprendidos en un rango de edades de entre
15 y 18 años. Las instituciones que imparten este nivel educativo pueden ser carácter:
federal, estatal, autónomo o privado.
La Educación Media Superior se conforma por dos modalidades: la de carácter
Propedéutico y la de carácter Bivalente.
La primera, la educación de carácter Propedéutico, prepara a los y las alumnas para
el estudio de diferentes disciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas; y proporcio-
na una cultura general a fin de que sus egresados se incorporen a las instituciones de
educación superior o al sector productivo.42
Las instituciones a nivel nacional en las que se puede cursar esta modalidad del
bachillerato son las siguientes:43
• Bachilleratos de las Universidades Autónomas
• Colegios de Bachilleres
• Bachilleratos Estatales
• Preparatorias Federales por Cooperación
• Centros de Estudios de Bachillerato
• Bachilleratos de Arte
• Bachilleratos Militares del Ejército
• Bachillerato de la Heroica Escuela Naval Militar
• Preparatoria Abierta
• Preparatorias del Distrito Federal
• Bachilleratos Federalizados
• Bachilleratos Propedéuticos que ofrecen instituciones particulares
• Telebachillerato
41
Art. 37. Ley General de Educación.
42
Descripción del Sistema de Educación Media Superior http://ses2.sep.gob.mx/somos/de/pne/tercera_parte/
educacion_media_superior/descripcion_del_sistema.htm
43
Documento Base del Bachillerato General. Dirección General de Bachillerato, 2011.P. 5
La segunda modalidad del bachillerato, de carácter Bivalente, se caracteriza por

contar con una estructura curricular integrada por un componente de formación pro-
fesional, para ejercer una especialidad tecnológica y otro de carácter propedéutico
que permite a quienes lo cursan continuar los estudios de tipo superior. Esta modali-
dad se presenta en dos formas principales: el bachillerato tecnológico y la educación
profesional técnica.44
Las instituciones en que se puede cursar el bachillerato de carácter bivalente son
las siguientes:45
• Instituciones dependientes del Gobierno Federal:
Educación Tecnológica Industrial
Educación Tecnológica Agropecuaria
Educación en Ciencia y Tecnología del Mar
• Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados (CECyTE´s)
• Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos del Instituto Politécnico
Nacional (CECYT)
• Centros de Enseñanza Técnica Industrial
• Escuelas de Bachillerato Técnico
5.2 La Reforma Integral de la

Educación Media Superior
E l marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), com-

prende todo el nivel educativo, en razón de la integración de un Sistema Na-
cional de Bachillerato (SNB), a través del cual se busca que todas las instituciones
educativas que comprenden al nivel Medio Superior, obedezcan a un Marco Cu-
rricular Común en cuanto a competencias a desarrollar, entre las y los alumnos
de este nivel. El Marco Curricular Común está cimentado en distintos tipos de
competencias:
Competencias Genéricas: Son las que articulan y dan identidad a la Educación
Media Superior y que constituyen el perfil del egresado del SNB; son las que todas
y todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten com-
prender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
44
Descripción del sistema de Educación Media Superior http://ses2.sep.gob.mx/somos/de/pne/tercera_parte/
educacion_media_superior/descripcion_del_sistema.htm
45
Op. Cit
autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes
les rodean.46 Las Competencias Genéricas son 11:
1. Se autodetermina y cuida de sí.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de
sus expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Se expresa y comunica.
5. Piensa crítica y reflexivamente.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
7. Aprende de forma autónoma.
8. Trabaja en forma colaborativa.
9. Participa con responsabilidad en la sociedad.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Competencias Disciplinares organizadas en Campos: Son las nociones

que expresan conocimientos, habilidades y actitudes, que consideran los mínimos ne-
cesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera
eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.47 Las Competencias
Disciplinares se dividen en Básicas y Extendidas:
Competencias Disciplinares Básicas.- procuran expresar las capaci-
dades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan
y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que
elijan al terminar sus estudios de bachillerato, dan sustento a la formación de
los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso
de la Educación Media Superior para que puedan aplicarse en distintos enfoques
educativos, contenidos y estructuras curriculares.48
Este tipo de competencias se organizan en cuatro campos disciplinares:
• Matemáticas
• Ciencias experimentales
• Ciencias sociales y humanidades
• Comunicación
46
Documento Base, Op. Cit. P. 30
47
48
Ibidem.
Competencias Disciplinares Extendidas.- son las que amplían y pro-

fundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a
la formación de los estudiantes. Estas competencias se definirán al interior de
cada subsistema, según sus objetivos particulares.49
Competencias Profesionales ligadas al Campo Productivo de las Ca-

pacitaciones para el Trabajo.- son las que preparan a los jóvenes para desem-
peñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan
sustento a las competencias genéricas.50
5.3 La Educación Ambiental para la

Sustentabilidad en la Educación Media
Superior en el marco de la RIEMS
L os contenidos de Educación Ambiental para la Sustentabilidad (EAS), en el marco

de la Reforma, se encuentran principalmente enfocados a la concientización de las
y los alumnos en torno a la conservación ambiental. Según lo estipulado en las bases
metodológicas y los lineamientos psicopedagógicos que orientan la implementación
de la RIEMS, particularmente en las Competencias Genéricas plasmadas, se ubica que
la número 11 se enfoca en que las y los alumnos desarrollen actitudes que puedan
contribuir al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.51
A través de esa competencia genérica se pretende desarrollar en las y los alumnos
los siguientes atributos:
• Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los
ámbitos local, nacional e internacional.
• Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y
sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
• Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relación al ambiente.52
49
50
51
Bachillerato General http://www.dgb.sep.gob.mx/institucional/bachillerato.html P. 35
52
Bachillerato General http://www.dgb.sep.gob.mx/institucional/bachillerato.html
Ubicados los contenidos concretos de EAS en el Marco Curricular Común, es

necesario conducirnos a un segundo tipo de competencias, las Competencias Discipli-
nares Básicas que se distribuyen en campos disciplinares. En relación a estos últimos,
las nociones de EAS se ubican principalmente en el campo disciplinar de las Ciencias
Experimentales, ya que dentro de sus fines se prevé desarrollar en las y los estudiantes
una serie de competencias disciplinares relacionadas al medio ambiente y su preser-
vación.53 En menor medida, estos contenidos se encuentran en el campo disciplinar
de las Ciencias Sociales y Humanidades, que entre sus objetivos tiene la formación de
ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el
espacio,54 donde la problemática medioambiental y la consecución de la sustentabili-
dad están implícitas en el Plan de Estudios de algunas de las asignaturas que conforman
este campo.
5.4 Contenidos de Educación Ambiental

para la Sustentabilidad en la modalidad
Propedéutica de la Educación Media Superior
E l Bachillerato General, que representa la modalidad Propedéutica de la Educación

Media Superior, es un conjunto de instituciones educativas a nivel nacional que im-
plementan un plan de estudios específico, pero bajo el Marco Curricular Común que
se desprende de la RIEMS.
La EAS en el Bachillerato General está plasmada en todos los niveles que componen
dicho nivel educativo. Es una de las ocho Líneas de Orientación Curricular en las que
se basa el Mapa Curricular del Bachillerato General.55
Son diversas las asignaturas que integran los contenidos de la EAS y que se englo-
ban en los campos disciplinares que se mencionaron con anterioridad, tanto en el refe-
rido a las Ciencias Experimentales, como al de las Ciencias Sociales y Humanidades. En
cuanto al primer campo disciplinar, de Ciencias Experimentales, en el Plan de Estudios
del Bachillerato General, son las asignaturas de Química, Biología, Ecología y Medio Am-
biente, las que refieren contenidos de EAS.
53 Documento Base del Bachillerato General, SEMS. P. 35

54 Documento Base. Op. Cit. P. 37
55 Bachillerato General http://www.dgb.sep.gob.mx/institucional/bachillerato.html
En el primer semestre del Bachillerato General se ubica la asignatura Química I,

cuyos objetivos buscan introducir la relación de los procesos relacionados a la Quími-
ca y su impacto en el medio ambiente, así como coadyuvar en la generación de una
consciencia de responsabilidad y cuidado del medio, con una visión del presente y del
futuro, ámbitos que engloban a la sustentabilidad.
En el segundo semestre, Química II, tiene entre sus objetivos, generar actitudes de
participación entre las y los estudiantes, de tal forma que -a través de los conocimien-
tos adquiridos- incidan en las distintas problemáticas de su entorno con una actitud de
compromiso hacia el medio ambiente y la sustentabilidad.
En el tercer semestre, con Biología I, se pretende que las y los alumnos se familia-
ricen con los procesos de la vida, para que de este modo comprendan la relación de
los grupos de seres vivos con el planeta, así como ubicar el posible impacto ambiental
de los procesos tecnológicos relacionados con la Biología, además de coadyuvar a la
adopción -por parte de las y los estudiantes- de actitudes de cuidado ambiental.
En el quinto semestre se imparte la asignatura de Geografía, que pertenece a ambos
campos disciplinares, el de las Ciencias Experimentales y el de las Ciencias Sociales y
Humanidades, que pretenden que las y los alumnos conozcan la diversidad tanto natu-
ral, como cultural y social del país, para su reconocimiento y generación de una actitud
proactiva, de cuidado y preservación ambiental para la sustentabilidad.
En el sexto semestre, Ecología y Medio Ambiente, es una asignatura cuyos contenidos
evocan la cuestión medioambiental por completo, con la finalidad de que las y los es-
tudiantes comprendan los principios básicos de la Ecología, vía el análisis de los niveles
de organización de la materia viva y sus interacciones con el medio abiótico, a la vez
que propongan y apliquen alternativas de solución a la problemática ambiental, e iden-
tifiquen las interacciones de la sociedad y el impacto ambiental que genera por el uso
y manejo inadecuado de los recursos naturales. Se prevé el desarrollo de proyectos de
vida sustentables que aseguren la conservación de los recursos del planeta; a partir de
la de Educación Ambiental que implica la adquisición de actitudes responsables, parti-
cipativas, críticas y propositivas, que les permitan reorientar y modificar la percepción
que tienen sobre el lugar que ocupan dentro de la naturaleza.56
En lo relativo a las asignaturas con contenidos de EAS, del campo disciplinar de las
Ciencias Sociales y Humanidades, en el segundo semestre aparece, Ética y Valores II,
cuyos objetivos se dirigen a familiarizar a las y los estudiantes con la dimensión am-
biental, en cuanto a su problemática, para que contribuyan a la consolidación de la
sustentabilidad como dimensión resolutiva.
56
Programa de Estudios: Ecología y Medio Ambiente. P. 7
DISTRIBUCIÓN DE LAS ASIGNATURAS CON CONTENIDOS DE EAS

EN EL BACHILLERATO GENERAL
CAMPO DISCIPLINAR SEMESTRE ASIGNATURA
1° - Química I
2° - Química II
CIENCIAS 3° - Biología I
BACHILLERATO EXPERIMENTALES 5° - Geografía
GENERAL
6° - Ecología y
Medio Ambiente
2° - Ética y Valores II
CIENCIAS SOCIALES
Y HUMANIDADES 5° - Geografía
Fuente: Elaboración propia con datos de los distintos Programas de Estudio del Bachillerato General
5.5 Contenidos específicos de Cambio

Climático en la modalidad Propedéutica de
la Educación Media Superior
C on el fin de ubicar los contenidos específicos que tratan la problemática del Cam-
bio Climático en los Programas de Estudio del Bachillerato General, se encontró
que solo dos asignaturas asumen el tema adjetivándolo tal cual: Cambio Climático.
La asignatura de Ética y Valores II que se imparte en el segundo semestre
en su Bloque III titulado: Promueves Una Educación Ambiental Para El Desarrollo
Sostenible, propone entre sus objetivos: ubicar las causas y consecuencias del
Cambio Climático, así como los esfuerzos e instrumentos de política pública y
de normatividad globales y nacionales en aras de la sustentabilidad.
La asignatura de Ecología y Medio Ambiente que se imparte en el sexto se-
mestre en su Bloque II: Identifica los principales problemas Ecológicos para actuar
con propuestas de solución, entre sus objetivos plantea la concientización de las y
los alumnos en torno a las consecuencias de la actividad antropogénica sobre el
medio ambiente, y su concreción en problemáticas como el Cambio Climático,
así como en relación a la sustentabilidad.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE CAMBIO CLIMÁTICO

EN EL BACHILLERATO GENERAL
SEMESTRE ASIGNATURA
BACHILLERATO
2° Ética y Valores II
GENERAL
6° Ecología y Medio Ambiente
Fuente: Elaboración con datos de los distintos Programas de Estudios referentes al Bachillerato General

la Sustentabilidad en la modalidad Bivalente
de la Educación Media Superior
E l Bachillerato Tecnológico, de la modalidad Bivalente de la Educación Media Supe-

rior, se compone por un conjunto de instituciones educativas relativas al compo-
nente educativo en Ciencia y Tecnología del Mar, en Educación Tecnológica Agropecua-
ria y en Educación Tecnológica Industrial.
Obedeciendo a la RIEMS y al conjunto de competencias que los alumnos deben
de desarrollar en razón del Marco Curricular Común, se identificaron tres asignaturas
con contenidos de EAS, en los Programas de Estudio de las asignaturas del Bachillerato
Tecnológico.
En el primer semestre la asignatura Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores I, perte-
neciente al Campo Disciplinar de las Ciencias Sociales y Humanidades, tiene como
objetivo que las y los estudiantes aprendan a conocer y valorar críticamente el papel
de la ciencia y la tecnología en la transformación de los ecosistemas, y participar como
ciudadanos en la construcción de la sustentabilidad ambiental.57
Durante el tercer semestre, Biología, tiene como objetivo que el alumno construya,
a partir de la experiencia en el entorno, una red cognitiva más amplia del concepto
de sistema vivo, con la finalidad de que identifique la complejidad de la estructura,
procesos y evolución del mismo. Lo que le permitirá entender su cuerpo, el de sus
semejantes, así como las similitudes y diferencias generales de todos los sistemas vivos
del planeta, lo que a su vez deberá reflejarse en una mayor comprensión del mundo
que lo rodea, en una conciencia y valoración de la vida y una participación responsable
en la conservación de la biósfera.58
57
Programa de Estudios de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores. P. 10
58
Programa de Estudios de Biología. P. 17
En el cuarto semestre, Ecología, ha ampliado su campo de estudio y por ello se de-

ben abordan temas relacionados con la conservación y el aprovechamiento sostenible
de los recursos naturales, de manera general y particular, de cada región de México; así
como las actividades productivas, como la agricultura, ganadería, pesca, silvicultura e
industria, donde se utilizan los recursos naturales, se transforman en bienes y servicios,
se disfruta de sus beneficios y se imponen los costos a la sociedad con el deterioro del
medio ambiente.59
DISTRIBUCIÓN DE LAS ASIGNATURAS CON CONTENIDOS DE EAS

EN EL BACHILLERATO TECNOLÓGICO
BACHILLERATO CIENCIAS SOCIALES 1° - Ciencia, Tecnología,
TECNOLÓGICO Y HUMANIDADES Sociedad y Valores I
CIENCIAS 3° - Biología
EXPERIMENTALES 4° - Ecología
Fuente: Elaboración propia con datos de los distintos Programas de Estudio referentes al Bachillerato Tecnológico
5.7 Contenidos específicos de Cambio

Climático en la modalidad Bivalente de
la Educación Media Superior
R esultado de la revisión de los Programas de Estudio de las asignaturas que com-

ponen el Plan de Estudios relativo a la modalidad de Bachillerato Tecnológico, se
aprecia que ninguna asignatura contempla la temática explícita del Cambio Climático
en su Programa de Estudios. Sin embargo, como resultado de la entrevista realizada a
un docente del Bachillerato Tecnológico, del CETIS 76 ubicado en el Distrito Federal,
se sabe que “el Cambio Climático es un tema unificador de diversas asignaturas del
Bachillerato Tecnológico”, en específico de Ecología y de Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Valores. El docente expresó que el tema es abordado en los libros de texto de ambas
asignaturas, por lo que se concluye que el Cambio Climático si es considerado en el
Bachillerato Tecnológico, aunque no se encuentre explicitado en los Programas de
Estudios de ambas asignaturas.
59
Programa de Estudios de Biología. P. 21
CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE CAMBIO CLIMÁTICO

EN EL BACHILLERATO TECNOLÓGICO
CIENCIAS SOCIALES 1° - Ciencia, Tecnología,
BACHILLERATO
Y HUMANIDADES Sociedad y Valores I
TECNOLÓGICO
CIENCIAS 4° - Ecología
EXPERIMENTALES
Fuente: Elaboración propia con información de entrevista al docente
5.8 Conclusiones sobre los contenidos

de EAS y Cambio Climático en
el Nivel Medio Superior
A partir de la revisión de los distintos Programas de Estudio, tanto del ámbito Pro-
pedéutico como del Bivalente, del nivel Medio Superior, se concluye que los con-
tenidos de EAS en ambas modalidades, según la distribución curricular en los campos
disciplinares, tanto de las Ciencias Experimentales como de las Ciencias Sociales y
Humanidades, sugieren la exposición de la educación ambiental en favor de la sustenta-
bilidad, no como un tópico exclusivo de las Ciencias más duras, sino que se engloba -en
la cotidianeidad más próxima- con el actuar diario de las personas. Asignaturas como
Química, Biología y Ecología, enmarcadas en el campo de las Ciencias Experimentales,
ofrecen una visión científica, sin excluir su relación con el ámbito social; en cambio asig-
naturas como Ecología y Medio Ambiente; Ética y Valores; Geografía y Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Valores, enmarcadas en el campo de las Ciencias Sociales y Humanidades,
orientan más la problemática en dirección a la influencia que tiene la actividad antro-
pogénica en su agudización; apuesta a la generación de una consciencia individual para
actuar en pro de la sustentabilidad.
En relación a la distribución de las asignaturas con contenidos de EAS a lo largo de
los semestres del nivel Medio Superior, se observa que no es equivalente en ambas
modalidades del bachillerato. En el Bachillerato General, existe un buen balance de
contenidos, ya que todos los semestres -sin excepción- cuentan con por lo menos una
asignatura relativa a la EAS, mientras que el segundo y tercer semestres, cuentan con
dos. En cuanto al Bachillerato Tecnológico, únicamente en tres semestres (1°, 3° y
4°), se imparten contenidos relativos a la EAS, solo en tres asignaturas. La diferencia
entre ambas modalidades, radica en que la carga de contenidos en relación a la EAS
es mayor en el Bachillerato Tecnológico, ya que siete de sus asignaturas incluyen conte-

nidos de EAS, mientras que en el Bivalente se expone únicamente en tres asignaturas.
En lo relativo a los contenidos específicos que exponen la problemática del Cambio
Climático en el nivel Medio Superior, a partir de la revisión de los Programas de Estu-
dio de este nivel educativo, y de la información obtenida en las entrevistas realizadas
a docentes, se puede afirmar que en ambas modalidades del bachillerato, se da una
reducción considerable en relación a las asignaturas que incluyen contenidos de EAS,
en comparación con las que incluyen contenidos específicos de Cambio Climático. En
el Bachillerato General únicamente dos asignaturas, Ética y Valores II y Ecología y Medio
Ambiente, impartidas en segundo y sexto semestres, incluyen al tema en sus Programas
de Estudio. Lo que muestra una amplia diferencia, frente a las siete asignaturas con
contenidos de EAS en esa modalidad. En el caso del Bachillerato Tecnológico, de igual
modo solo dos asignaturas retoman el tema; Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores I y
Ecología impartidas en primero y cuarto semestres, a diferencia de las tres con conte-
nidos de EAS.
VI
LA POLITICA PÚBLICA
MEDIOAMBIENTAL
EN LAS ENTIDADES
FEDERATIVAS DEL
PAÍS: UN ESTUDIO
COMPARATIVO
Introducción
E n este apartado corresponde dar cuenta del estudio comparativo entre tres entida-
des del País: Yucatán, Distrito Federal y Sonora, a partir de la investigación de cam-
po, a través de entrevistas a docentes, servidores(as) públicos(as) que participan en el
diseño o planeación curricular y algunos(as) representantes del poder legislativo – local,
que nos ofrecieron un panorama completo de los avances, límites, retos o desafíos que
aun enfrenta la educación básica, media y media superior, en torno al fenómeno del
cambio climático, como un problema global que interpela al conjunto de la sociedad y
muy particularmente a las instituciones de educación formal.
Como lo señalamos en el Marco de Referencia, desde hace décadas el medio am-
biente y especialmente el cambio climático, es un fenómeno que, de manera progre-
siva se ha convertido en una preocupación a nivel global. Como consecuencia, se han
generado diversas estrategias de atención y diseñado programas o proyectos para que
la mayoría de los países luchen, desde sus territorios y realidad particular, contra el
problema que cada día es más visible. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos que se
han producido en todo el mundo, persisten ciertas inercias al interior de los Estados
nación, que dificultan la implementación de políticas públicas educativas -formativas
para la atención, cuidado y mejoramiento de medio ambiente y sus efectos como el
cambio climático.
En México, a pesar de los compromisos asumidos en las últimas décadas en los es-
pacios multilaterales, aún persisten resistencias o debilidades en la instrumentación de
una política pública educativa, con una estrategia efectiva de contención. Así lo revela la
investigación que realizamos en tres entidades del país: Yucatán, el Distrito Federal y So-
nora, para conocer la existencia, alcances y eventuales efectos de la estrategia educativa
ante el cambio climático en el ámbito local.
La diversidad de actores que intervienen en el diseño, aprobación y aplicación de
una política pública, incide -de manera directa- en los resultados y el impacto en su fin
último que es el bienestar de la población. A pesar de la existencia de una estrategia
internacional y políticas públicas a nivel nacional-local, a la luz de las opiniones de las
y los operadores de tales políticas educativas, aún no logran – de manera suficiente-
sensibilizar y traducirse en acciones concretas entre los y las estudiantes en su etapa
formativa, en el nivel básico, medio y medio superior.
En efecto se identificó en las tres entidades, una estrategia y políticas públicas refe-
ridas al medio ambiente y de respuesta a las causas y los efectos del cambio climático
en nuestro país, implementadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP), en co-
ordinación con la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT).
Dichas políticas, si bien son de alcance nacional, al parecer tienen traducciones y resul-
tados diferentes en cada región, (norte, sur y centro del país), dependiendo de distintos
factores, entre ellos, sus particularidades territoriales, el tipo de recursos naturales, la
sensibilidad o voluntad de los gobiernos para atenderlo, los convenios de colaboración,
la instrumentación programática y las acciones educativas que varían de un estado a otro.
La investigación que realizamos constata esas diferencias, como lo muestran los
resultados encontrados, a través de las entrevistas a informantes clave (docentes, res-
ponsables de la política educativa y legisladores) en las tres entidades federativas selec-
cionadas: Mérida, Yucatán; Ciudad de México, y Hermosillo, Sonora.60
6.1 Mérida, Yucatán
E n ese Estado del sureste, se reconoce -por parte de las y los entrevistados- el ori-
gen internacional de la mayor parte de las medidas relacionadas con la atención al
cambio climático, aprecian una secuencia en el diseño y ejecución de programas, desde
el gobierno nacional, que se proponen avanzar hacia una mayor conciencia entre las y
los alumnos, sobre la importancia del cuidado del medio ambiente. También se indica
que dicha preocupación y acciones están presenten en los tres niveles educativos: pri-
maria, secundaria y medio superior.
Sin embargo, aunque se reconoce, por parte de las y los entrevistados, la existencia
de una política pública referente al cambio climático en el país, se percibe cierta confu-
sión al mencionar si la política surge como consecuencia de un proyecto nacional o un
proyecto estatal, diseñado al interior de la entidad.
Considerando las entrevistas realizadas, se advierte una preocupación y una con-
ciencia en torno al problema, por parte de los actores políticos de la entidad, para
que se generen y se implementen -de manera más efectiva- políticas públicas en torno
al cambio climático. El diseño y aplicación de la política educativa en el Estado, en al-
guna medida, responde al impulso y canalización de iniciativas de la ciudadanía hacia
el gobierno, lo que ha repercutido en buenos resultados en cuanto al tratamiento
del cambio climático.
En el mapa curricular del nivel básico, se ubican asignaturas como Cuidado del
Medioambiente o Mi entidad donde vivo, que son más bien ejes temáticos de las Ciencias
Naturales; mientras lo del cambio climático, -dicen- se maneja de manera transversal
60
Ver la Sistematización de las entrevistas y la relación de personas consultadas.
en todas las asignaturas. En el caso de la secundaria se afirma que las y los docentes
reciben, en las escuelas normales, la preparación para el manejo del tema que se toca
desde las asignaturas de Ciencias y Geografía.
En el nivel básico se menciona la capacitación a servidoras y servidores públicos de
distinto rango (jefes de sector, supervisores escolares, directores de escuelas primarias
y docentes), que sin duda ayuda a mejorar la educación teórica y práctica de las y los
alumnos, que repercute en la conciencia de la comunidad. En el nivel medio (secunda-
ria) se aborda el tema de la sustentabilidad como uno de relevancia social, dentro de
sus campañas, comités y consejos técnicos escolares de participación social.
En cuanto a la capacitación específica de las y los docentes en el nivel medio, se
reconoce la participación en cursos nacionales sobre medio ambiente y sustentabili-
dad. Además hay escuelas que pertenecen al Programa Escuelas Verdes, donde reciben
capacitación y asesoría de Semarnat en el estado.
Más de 50 escuelas del nivel medio participaron y fueron certificadas; son pocas en
razón del total, pero se considera un buen comienzo para ir sumando a otras a través
de la difusión y las acciones ejemplares. Se aprecian cambios de percepción y actitud
de estudiantes, padres de familia y comunidad en cuanto al respeto del medio am-
biente. Ello se ha traducido en algunas líneas de acción; educación ambiental; manejo
de residuos sólidos; uso eficiente del agua y de la energía eléctrica, así como acciones
ambientales comunitarias, que han transformado la vida de las escuelas.
Por tanto se considera que los programas en las escuelas tienen un buen impacto
en la comunidad, que se traduce en acciones específicas como la limpieza de playas,
recolección de basura en la ciénega, ferias y juegos en relación al cambio climático,
dirigidos al fomento de la conciencia medioambiental.
A pesar de los logros que ha obtenido como consecuencia de la aplicación de la
política pública nacional y los proyectos estatales, enfrenta aun limitaciones en as-
pectos como: la integración atomizada del tema en los programas de estudio en los
centro escolares, que se realizan más por iniciativa de las y los docentes, que como
resultado de un diseño curricular, lo que se manifiesta en las escasas materias que
tocan el tema del medio ambiente, donde el cambio climático aparece como una
suerte de consecuencia aledaña, pero que no representa una realidad cercana ni
a los docentes ni a los estudiantes. Asimismo, las y los entrevistados manifestaron
que no existe una formación técnica adecuada del cuerpo docente de la entidad,
para incorporarse con mejores elementos a la estrategia internacional, nacional,
estatal o local. Se menciona que los alumnos reciben información sobre el tema de
manera puntual de tal suerte que no siempre repercute en un compromiso ante el
problema social.
6.2 Distrito Federal
L as respuestas de los entrevistados(as) en la Ciudad de México, revelan un mayor

conocimiento del origen de la política pública en torno al cuidado del medio am-
biente y los efectos del cambio climático, se conocen mejor las instituciones que la
crearon, los objetivos y las asignaturas que la abordan.
La ubicación de los subsistemas educativos en la ciudad -Sede de los Poderes de la
Unión-, ha permitido que exista mayor comunicación e incorporación en los planes y
programas educativos el tema del medio ambiente y el cambio climático. También se
ha buscado la generación de programas al interior de las escuelas, pero que, por las
características de las carreras tecnológicas, poco pueden incidir de manera directa en
la conciencia y la sensibilización de comunidad estudiantil.
La formación de los docentes en la Ciudad de México sigue siendo escasa a pesar
de la influencia que llegan a ejercer las instituciones nacionales, al tener sus sedes en
la capital del país. La mayoría de las personas entrevistadas afirma contar con capaci-
tación sobre el fenómeno, pero es muy general, no hay cursos específicos para poder
abordar la problemática del cambio climático, como lo menciona una entrevistada:
“Pues salimos con la preparación de primaria y ya en cada escuela determina, el director

del plantel a qué grado se asigna el maestro, tenemos la preparación del primero a sexto
y cada año nos van tocando grados diferentes.”
En el caso de la primaria las y los docentes reciben formación sobre Ciencias

Naturales y Geografía, que pueden aludir de alguna forma el tema del cambio cli-
mático. Situación similar se reporta en la educación secundaria donde la Biología o
Ciencias pueden incluirlo. En cuanto a la educación media superior se incrementa el
número de asignaturas que se supone tocan el tema: Biología, Ecología, Economía,
Química, Ciencias Sociales, Ética y Valores, lo que de otro lado, puede ser indicador
de un manejo insuficiente del cambio climático y de lo que el estudiantado puede
hacer para contrarrestarlo.
Se considera que es necesaria una capacitación más enfocada para el cuerpo de

docentes para poder comprender y transmitir una política pública relacionada con el
cambio climático; en tal sentido no se ha logrado acercar la información adecuadamen-
te a los alumnos, ni mucho menos a sus familias.
Se valora que en el Distrito Federal, se ha avanzado poco sobre la importancia de la
construcción de ciudadanía entre las y los jóvenes, adolescentes y niños para hacerles
más consientes del cuidado del medio ambiente. La estrategia nacional se sesga y el
enfoque se torna más conservacionista y menos sustentable; las acciones gubernamen-
tales atienden la contaminación del aire y la basura, con acciones puntuales como la
separación de residuos, la reducción de emisiones de los automóviles y el fomento del
uso de la bicicleta; mientras que la formación de los sectores educativos con una pers-
pectiva de sustentabilidad se aborda con una visión informativa y poco participativa.
Algunos entrevistados(as) indican que en el ámbito de la educación formal hacen
falta apoyos de otras instancias públicas y actores de la sociedad civil que vienen rea-
lizando actividades importantes en torno al cuidado del medio ambiente; establecer
vínculos para mejorar y fortalecer el abordaje adecuado del cambio climático.
6.3 Hermosillo, Sonora
E n el estado de Sonora, el caso que representa el norte del país, la mayor parte de
las y los entrevistados revela conocimiento o manejo de la importancia del cambio
climático, identifican la existencia de una política pública, tienen noción de sus objeti-
vos, de la cobertura nacional y el origen internacional de la estrategia, sin embargo, al
momento de aterrizar la temática en el ámbito estatal, existe dificultades para iden-
tificar o valorar la situación que se vive en lo local. A pesar de la existencia de varios
proyectos, aún no se ha podido incidir de manera directa en alguna comunidad y, hasta
cierto punto, parece prevalecer la apatía en los diversos actores sociales y políticos,
situación que repercute en una buena comunicación y sensibilización del problema
entre las y los estudiantes de los distintos niveles educativos.
Hay una preocupación explícita de parte de las y los docentes por contar con una
mayor capacitación para impartir las asignaturas relacionadas con el tema del cambio
climático, en los distintos niveles educativos, aún cuando su aplicación es reciente,
-apenas un par de años- y se han desarrollado algunos cursos, antes de iniciar los ciclos
escolares, además se han generado proyectos que buscan incidir, de manera directa,
en la comunidad educativa.
En el nivel de educación secundaria, se tiene conocimiento de la política pública
respecto al cambio climático y noción del origen, cobertura, fecha de aplicación y
estrategia a la que pertenece la política. Se menciona la transversalidad con la que se
aborda la temática en distintas asignaturas del nivel medio básico.
Pero en cuanto a la formación de docentes, las y los entrevistados afirman que es es-
cueta o superficial. Mencionan la existencia de programas con impacto en la comunidad,
como el programa “bote ecológico”, que consiste en pintar los depósitos de basura con
mensajes alusivos a la necesidad de concientizar respecto al calentamiento global.
En el nivel básico (primaria y secundaria), no fue posible identificar con certeza los
logros cuantitativos o cualitativos, producto de la política educativa relativa al medio
ambiente; la participación de actores políticos en el diseño e impulso de políticas y
programas locales, al parecer es mínima.
Se da cuenta de que en la educación media (secundaria) se realizan proyectos de
colaboración que involucran a todas las asignaturas para desarrollar proyectos, entre
ellos, en torno al cambio climático. En todas las asignaturas – afirma uno de los en-
trevistados- se promueve el cuidado del medio ambiente y la sociedad de alumnos
recientemente implementó una medida de apagar, 15 minutos antes de que se acabe
la última hora, los aires acondicionados para que disminuya el calentamiento global.
Entre los resultados alcanzados en el nivel medio superior se destaca la creación de
Centros Integradores de Desarrollo Sustentable; gracias a las evaluaciones que les ha
aplicado la OCDE han quedado motivados por la felicitación por sus planes de estu-
dio, por su política basada en el desarrollo humano sustentable y de respeto al medio
ambiente. “Hay un centro integrador con unidades de educación ambiental, donde se
detona el turismo ecológico sustentable.
Las coincidencias y las asimetrías entre las

entidades federativas
El análisis de los tres casos seleccionados refleja, en primer término, las diferencias o
asimetrías que existen en la aplicación de una política pública nacional en las entidades,
como consecuencia de diversos factores, entre ellos la distinta visión de los gobiernos
estatales, la diversidad de sus recursos naturales, así como el grado de desarrollo tec-
nológico e industrial, en cada uno de los estados, además de las distintas formaciones,
sensibilidad y voluntad, entre los actores que diseñan, y los que aplican la política. En
muchos casos directamente las y los docentes son determinantes para avanzar en una
política educativa acorde a la dimensión del problema.
La política pública para responder a los problemas producto del cambio climático
en México, como ya se indicó, surge formalmente gracias a una estrategia convenida
internacionalmente, que después de ser evaluada por el gobierno nacional -a través
de la SEP y la SERMANAT- se asume en todo el país. El diseño de la política nacional
y su implementación, se ha traducido en una política centralizada, que poco toma en
cuenta las asimetrías que existen entre las distintas regiones y estados; además de las
realidades diferidas en el ámbito municipal.
Para entender este comportamiento conviene recordar que el sistema federalista

en nuestro país, ha generado una realidad que hasta cierto punto -lejos de facilitar
la aplicación de políticas- la dificulta. La política pública en torno al cambio climático
es un ejemplo de las inercias centralizadoras al planear en nuestro país, lo que no ha
podido superarse a pesar de los cambios en la administración pública y la expectativa
de avanzar en una equitativa distribución del poder.
Es de suma importancia considerar a las diferentes autoridades estatales para poder
aplicar de manera efectiva una política pública. El centralismo con el que se ha desarro-
llado la SEP en el diseño y operación de programas, impide la reactivación y voluntad
de las distintas instituciones locales, que en muchas entidades aún siguen pasivas o son
solo receptoras de las decisiones del centro.
Los tres estudios de caso, nos permitieron identificar lo que han avanzado en la defi-
nición del problema, en el diseño de políticas y en su traducción en el ámbito de la edu-
cación formal, y con ello cumplir con el objetivo de hacer una comparación entre el sur,
el centro y el norte del país; nos ayudó a mirar las coincidencias, a valorar las diferencias
entre cada entidad y a partir de lo descubierto, eventualmente ofrecer propuestas a las
distintas necesidades que presentan.
El estado de Yucatán se encuentra en una zona muy rica en cuanto a los recursos
naturales: selvas, ríos, playas, fauna, flora; la ciudad de México, por su parte, enfrenta
las restricciones propias de una ciudad con muy pocos ecosistemas, de los cuales po-
dría reapropiarse la ciudadanía para generar una actitud más consciente; mientras en
Sonora, con sus distintos ecosistemas y, sobre todo, con sus climas tan contrastantes,
vive las necesidades a las que se enfrenta un estado del norte y que, a pesar de su
riqueza ecológica, tiene poca participación en el diseño e impulso de programas ade-
cuados para su tratamiento.
La centralidad de la política pública, frente a las singularidades de los distintos esta-
dos, ha generado una cierta dicotomía o tensión, que limita una aplicación adecuada y
efectiva de la política pública educativa en torno al cambio climático. Es necesaria una
actitud más independiente de las autoridades estatales para una mejor aplicación de
cualquier tipo de programa, proyecto o política.
Es interesante y ejemplar lo que ocurre en el estado de Yucatán en cuanto al impul-
so de una política estatal que se propone mitigar los efectos del cambio climático, más
allá del conocimiento y tratamiento de la problemática en las aulas. Trascender hacia
las comunidades es el reto en todos los casos.
Los diferentes actores juegan un papel importante, los docentes, las y los funcio-
narios responsables del diseño de las políticas y los legisladores, son figuras relevantes
para el tratamiento del problema y la aplicación de un programa o política. Si las/los
legisladores carecen de conocimientos e iniciativa para la construcción de acuerdos que

favorezcan mejores políticas públicas, es difícil que la política educativa medioambiental
sea asertiva y oportuna.
Los funcionarios responsables de la planeación, pero sobre todo, los profesores
son los actores determinantes en la aplicación de una política pública que contribuya
o coadyuve a mitigar las consecuencias del calentamiento global y el cambio climático.
Conviene mencionar que particularmente las y los docentes de primaria y secundaria,
debido a los bajos salarios, cubren una jornada excesiva con un gran número de mate-
rias para subsistir, situación que tiene su impacto en la calidad educativa y que limita un
buen abordaje del cambio climático.
Un factor más que afecta negativamente a las y los docentes es la carencia de una
efectiva capacitación sobre el tema; en muchos casos se mencionó que existen cursos
enfocados al cambio climático, pero son puntuales o muy generales, no focalizan la
problemática; además muy pocas asignaturas profundizan en el problema y sus alter-
nativas. Estas dificultades se ven reflejadas en los libros de texto gratuito, o los armados
por las editoriales privadas, para su uso en las preparatorias, herramienta base de la
mayoría de los docentes en distintos niveles educativos.
En otras situaciones, los entrevistados mencionan que, básicamente de ellos de-
pende si se trata o no un tema y que si no hay capacitación, ellos por su propia
cuenta tienen que salir a buscar el conocimiento necesario para la aplicación de una
materia:
“… los que estamos frente a estas asignaturas hemos tomado por nuestra propia cuenta
esos cursos de actualización, pero la Secretaría de Educación Pública no tiene un progra-
ma de actualización en estos temas para nosotros.”
Al parecer no existen los canales -ni suficientes ni adecuados- para que se pueda
implementar la política pública efectiva en los distintos niveles educativos analizados:
básica y media superior.
Es importante mencionar que así como existen asimetrías entres los diferentes ám-
bitos políticos, también se enfrentan entre los tres niveles de educación. No obstante,
en un principio se creía que había una brecha muy grande entre el conocimiento y
aplicación de la política pública, entre los tres niveles pero, conforme fue avanzando
la investigación, se encontraron ciertas similitudes, en especial, entre los niveles de
primaria y secundaria.
En el nivel de educación primaria, la mayoría de los entrevistados evidenciaron
desconocimiento de las particularidades la política pública educativa y su origen como
una estrategia internacional. Un aspecto importante es la formación que reciben las y

los docentes: Los profesores del nivel básico son formados para impartir clases en cual-
quier grado de este nivel educativo, por lo que encontramos escasa profesionalización
por cada grado escolar y por ende más dificultades para manejar el tema en cada gra-
do. De esta manera se dificulta la aplicación de cursos especializados que brinden las
herramientas necesarias al docente, debido a que no tienen previsto con anticipación
la edad de los alumnos con los que trabajará.
Para el nivel de secundaria se esperaba un gran avance con respecto al nivel básico,
sin embargo, se encontraron resultados muy similares en cuanto al desconocimiento
de la política pública educativa, su origen y su implicación como consecuencia de una
estrategia internacional.
Si bien en el nivel de secundaria, las y los docentes se encargan de impartir una
o dos materias, su formación sigue siendo limitada con respecto a la dimensión del
problema en el país. Las materias encargadas de abordar el tema del cambio climático,
lo hacen de una manera general y, nuevamente, aparece en escena la ausencia de una
preparación adecuada para la impartición de la temática del cambio climático.
Existen ciertas similitudes en la formación de las y los docentes de los niveles pri-
maria y secundaria, que terminan repercutiendo en su desempeño al interior de las
escuelas. Además, en un primer acercamiento, las estructuras institucionales de la SEP
y su sindicato ejercen una mayor presión sobre estos dos niveles, situación que se evi-
denció en el comportamiento de algunos entrevistados, que evitaron hacer juicios de
valor o mencionar a esas dos instituciones.
En el nivel de educación básica se enfrenta una problemática muy seria que ha sido
señalada en diversas investigaciones y que han cuestionado –acertadamente-la estruc-
tura institucional con la que se cuenta y, sobre todo, la cerrazón de los decisores de las
políticas públicas, para modificar y abrir el atrasado modelo que sigue imperando a lo
largo y ancho del país.
En el nivel de educación media nos encontramos con una serie de reformas que
buscan modificar, homogeneizar y desde luego mejorar la educación en los distintos
sistemas educativos con los que cuenta este nivel.
El principal problema que enfrentaba, hasta hace muy pocos años, el nivel medio
superior es la diferenciación de plan de estudios de los distintos modelos de educación
existentes, situación que repercutía en la deficiente educación de muchos alumnos de
este nivel educativo. La necesidad e importancia de enseñar a las y los alumnos –con
base en una mejor capacitación- fue el motor de estas modificaciones. Sin embargo,
la aplicación de los cambios en los diferentes modelos de estudio, aún no han traído
consigo resultados con los que se pueda evaluar.
En el nivel medio superior, a diferencia de los otros dos niveles, los docentes se
encuentran más y mejor formados en cuanto al tema del cambio climático y como
abordarlo, conocen la estrategia internacional a la que pertenece la política, el origen,
los objetivos y, de una mejor manera, mencionan cuales son las deficiencias en el nivel
medio superior para poder abordar el tema del calentamiento global, entre los que se
encuentran la limitada capacitación que les brindan:
“Bueno que en este caso que a los profesores en todas las asignaturas del nivel Medio
Superior se nos involucre en el tema del cambio climático con políticas públicas a este
tema… Entonces, sí, que hubiera cursos de actualización, cursos de capacitación a todos
los profesores para que supiéramos realmente de qué temas estamos hablando…”
Además encontramos discrepancias entre lo que se ha escrito y lo que se lleva a

cabo o se puede efectuar.
“En el papel existe (una política pública), nada más que no hay concordancia con las ac-
tividades. O sea los programas de estudio vienen sumando el tema, pero ya para echarlo
a andar en la realidad es muy complicado por las condiciones del plantel.”
El principal problema con la política pública respecto al cambio climático en nuestro

país, de acuerdo con el párrafo anterior, es la discrepancia que existe entre la teoría
y la práctica.
Los tres niveles educativos muestran las limitantes que existen entre ellos para po-
der llevar a cabo, de forma adecuada, la política pública educativa y sobre todo su
traducción en buenas prácticas.
Nuestro país sigue la estrategia internacional del manejo del cambio climático ema-
nado por las organizaciones multilaterales como la ONU, que tiene como objetivo
generar la conciencia individual respecto al problema ambiental. Sin embargo, las con-
diciones actuales no son las suficientes para que la población tenga conciencia y convic-
ción de actuar frente al problema que trae consigo el calentamiento global.
Es necesaria la reformulación de la política pública educativa respecto al cambio
climático, una política en la que se tome en cuenta las diferencias entre los distintos ac-
tores que intervienen, que van desde los funcionarios que generan la política y termina
en los docentes que la aplican. Que desconcentre y permita dar respuestas acordes a
la realidad regional- estatal.
Como se ha comentado en este apartado, es necesaria la participación de las dis-
tintas autoridades estatales en la construcción de políticas locales, así como programas
que contribuyan a una sensibilización e impactos del cambio climático. De igual manera
debe considerarse la importancia de una coordinación y colaboración entre las insti-
tuciones, los distintos poderes federales y locales para una planeación participativa y
corresponsable.
Es importante insistir en que la colaboración entre las distintas instancias de go-
bierno repercutirá en un efectivo abordaje del cambio climático en la currícula escolar
de los distintos niveles educativos, considerando que los resultados más positivos de
esta investigación se generaron en tres entidades representativas y donde en mayor o
menor medida, la participación de distintos actores locales ha sido clave y en algunos
casos ha incidido positivamente en las comunidades o al menos reconocen que es ahí
donde se debe impactar.
El federalismo mexicano (respecto a su soberanía), como ya se señaló, dificulta
la homologación de una política pública de cualquier ámbito, en el caso del cambio
climático ha demostrado que mientras un estado no le de la importancia que merece
el problema, las instituciones federales no pueden hacer nada para aplicar, de manera
efectiva, cualquier tipo de proyecto. Sin embargo, los resultados, poco exitosos, que
se han ubicado en este estudio son consecuencia de la centralización con la que se han
generado dichas políticas públicas.
Los canales de comunicación son sumamente importantes para poder aplicar medi-
das o programas, la ausencia de ellos genera vacíos que repercuten en la consolidación
de los objetivos. En el caso de la política pública en torno al cambio climático, existen
vacíos entre los docentes, funcionarios y legisladores; estos últimos son clave para co-
locar en la agenda el fenómeno global, que ha ido adquiriendo mayor relevancia y que,
sin embargo, se le sigue relegando.
Para tener una noción de los resultados, positivos o negativos, de una política públi-
ca, son necesarios los mecanismos e instrumentos de evaluación de las mismas. En la
investigación fueron pocos los casos que lograban hacer balances cuantitativos, cualita-
tivos y de impacto a la comunidad.
Los resultados cualitativos que se mencionaron, se limitan a las experiencias particu-
lares de quienes han traducido la política pública educativa en buenas prácticas, que a
pesar de su riqueza, son aún escasas. El impacto identificado alude a los programas que
efectúan las escuelas en su comunidad, como se ha ilustrado con el ejemplo de Yucatán.
La evaluación de las políticas públicas es fundamental, sobre todo las que atienden o
responden a problemas que van adquiriendo relevancia día a día, tanto nacional como
internacionalmente. Con la investigación no logramos conocer si existen mecanismos
e indicadores para calificar lo que hasta ahora se ha realizado, lo que se convierte en
un verdadero problema, si se quiere saber que se está haciendo bien o que se está
haciendo mal, es como construir con los ojos vendados, sin saber hacía dónde y cómo
estamos operando una política pública.
El calentamiento global es un fenómeno que no puede esperar mucho tiempo para
que se genere una adecuación respecto a la política pública que lo aborda en el ámbito
de la educación formal. Durante los últimos años se han intensificado los cambios en el
medio ambiente como consecuencia de esta problemática y, sin embargo, muy poco se
ha hecho en nuestro país. Es urgente la readecuación o rediseño de una política pública
efectiva ante un asunto de interés público que no puede esperar a riesgo de que sus
efectos se agraven.
VII
RECOMENDACIONES
GENERALES
A
partir de los resultados de la investigación documental y el estudio comparativo
de las tres entidades, hacemos las siguientes propuestas generales:
• Políticas públicas educativas participativas.- Es indispensable que las

políticas públicas educativas se diseñen considerando el punto de vista de los
diversos sectores y actores que intervienen en la educación; población en
general, padres de familia, docentes, estudiantes, servidores públicos respon-
sables de la planeación educativa. Los planteamientos deben integrarse en
un diagnóstico de la experiencia y los saberes de los participantes en torno
al tema del medio ambiente, sus consecuencias en el cambio climático y sus
posibles salidas. Con ese procesos de consulta rediseñar una estrategia edu-
cativa que no solo informe a los y las alumnas, si no que, les haga participe
de la perspectiva y les comprometa a un nueva actitud. Una política pública
diseñada de abajo hacia arriba, tiene la garantía de ser llevada a cabo de ma-
nera exitosa porque los actores se sienten parte de ella y la defienden.
• Difusión amplia en sectores y territorios.- Muchos de los compromi-
sos asumidos por el gobierno mexicano en todos sus ámbitos son descono-
cidos por la mayoría de la población e incluso por las y los docentes y otros
servidores públicos responsables de la implementación. Hay un problema
para dar a conocer amplia y claramente, las decisiones que se toman; la gen-
te considera que son un compromiso sólo gubernamental. La población por
tanto se considera ajena a la estrategia, a los compromisos internacionales y
las obligaciones nacionales, estatales o municipales. Los responsables de una
estrategia educativa que responda a la dimensión de los impactos del cambio
climático, deben informar y sensibilizar, a través de una comunicación directa
de plantel en plantel, igualmente a las organizaciones ciudadanas y la comuni-
dad; cubriendo el territorio donde se desarrollará, para lograr la indispensa-
ble corresponsabilidad ciudadana.
• Convenios intersectoriales y participación de la sociedad civil.-
Una forma de garantizar el compromiso de la ciudadanía y de los actores
involucrados en la educación formal, es la integración de la ciudadanía en
espacios de seguimiento del cumplimiento de los compromisos públicos.
Contralorías Sociales, Consejos Consultivos, Observatorios Ciudadanos y
otros mecanismos adecuados para darle fuerza a la estrategia educativa en
el tema, con la condición de que estos espacios tengan apoyo y sean autóno-
mos, además de una calidad de pares en la interlocución con las autoridades
responsables.
• Sistemas eficaces de coordinación interinstitucional.- Una de las

debilidades detectadas en el estudio, es que existe cierto desnivel de informa-
ción y coordinación interinstitucional para desarrollar la política pública edu-
cativa. Los legisladores impulsan las iniciativas, los operadores de la estrategia
(secretarías de gobierno) la retoman y transmiten, pero de ahí en adelante,
direcciones, subdirecciones, coordinaciones estatales, oficinas operadoras y
docentes, no tienen mucha claridad de los propósitos y alcance de la estrate-
gia. Se reglamenta y opera a través de los planes y programas diseñados, con
una baja o nula participación de los beneficiarios finales, lo que casi siempre
conlleva a cumplir por compromiso más que por convicción. Se recomienda
que la reglamentación de las leyes y los convenios describan con exactitud las
responsabilidades de cada operador de la estrategia, en este caso la educati-
va, entre los responsables del diseño de la currícula y los propios docentes.
• El medio ambiente como parte de la currícula escolar.- El tema del
medio ambiente y sus consecuencias en el cambio climático, debe considerar-
se explícitamente en el diseño de los planes y programas de estudio en todos
los niveles; desde preescolar hasta nivel medio superior. Debe ser un tema
central materializado en una asignatura con créditos, soportada por teoría
y práctica, que conlleve a desencadenar procesos de cambio en actitudes y
aptitudes en la vida cotidiana de las y los alumnos.
• La transversalidad del tema.- El medio ambiente y el efecto del cambio
climático, deben considerarse como un tema generador obligatorio en todas
las asignaturas de una currícula. Por la dimensión del tema que, finalmente le
compete y afecta a toda la población, debe colocarse como elemento central
para motivar a los y las alumnas, en distintas asignaturas. Lo mismo puede
abordarse en las ciencias exactas, las naturales y las sociales, en los tres niveles
educativos, que inviten a la reflexión y a desarrollar situaciones didácticas, que
crean el ambiente escolar idóneo para el proceso de enseñanza aprendizaje.
• La formación docente.- Otra debilidad observada en el Estudio compa-
rativo, es que aún con la capacitación opcional, que facilitan los sistemas y
planteles educativos, las y los docentes de los diversos medios, siguen viendo
el tema como periférico y no como un punto central en las competencias
formativas. El medio ambiente, en particular lo relacionado con el cambio
climático, se toca de forma superficial y se coloca fuera del alcance práctico
de los docentes y de los alumnos, en consecuencia los estudiantes no asumen
un compromiso social-ciudadano. La recomendación es que todos y todas las
docentes y personal de apoyo a la educación, reciban un curso taller mínimo
de 30 horas obligatorio y con un respaldo curricular importante, para que es-

tén suficientemente instrumentados para facilitar sus asignaturas con claridad
y compromiso con su entorno.
• Infraestructura escolar sustentable.- Una de las formas más incon-
gruentes de educar se manifiesta cuando de forma teórica se imparte un
tema importante y la realidad se encuentra en total desvinculación con los
conocimientos adquiridos. Las instituciones educativas, las coordinaciones y
los planteles, deben adaptarse con infraestructura suficiente para darle con-
gruencia al proceso de enseñanza- aprendizaje. La captación de agua de lluvia,
la energía sustentable, la recolección y separación de residuos, la reducción
de uso de papel, la entrega de tareas mediante dispositivos reutilizables, papel
de baño reciclado, contenedores de residuos para separar lo orgánico de lo
no orgánico, entre otros, deben ser una constante que permita la asociación
teoría y práctica.
• La familia, la comunidad y el gobierno.- El mayor compromiso y la
congruencia educativa se centra en el condicionamiento de la ciudad para
pasar de un espacio contaminante en un espacio sustentable. Resulta difícil
pensar en que un alumno deba pensar sustentablemente si en la ciudad, la
comunidad y el hogar, no tiene las condiciones mínimas para hacerlo, el alum-
no aprende del ejemplo, de todo su entorno y si recibe información pero no
hay condiciones para la práctica, lo más seguro es que la asuma sólo como
información y no como un compromiso social sustentable.
ANEXOS
I. GRÁFICOS
Evaluación de las estrategias, medidas y acciones de política pública
educativa, sobre cambio climático. Un Estudio Comparativo
Resultados de las 20 entrevistas realizadas en las tres entidades:
Yucatán, Sonora y Distrito Federal
I. Nivel Básico – Primaria
1. Existe una política pública 2. Ámbito del que surge

educativa para el Nivel Básico
No sabe SEP
33% 33%
SI
100%
Otra
Otra (SEP, SEMARNAT, (SE y UNESCO)
CECADESU) 17%
17%
3. Quién la aprobó 4. A qué estrategia corresponde
No sabe No sabe Nacional

33% 33% 17%
Otra SEP
17% 50% Internacional
50%
5. Cobertura 6. Fecha de inicio de implementación

Estatal
No contestó 17% 2012
1993
33% Nacional 25%
25%
50%
2011 2008
25% 25%
7. Se opera solo en la Educación Básica 8. Asignaturas del Plan de Estudios

dirigidas al medio ambiente
No contestó
No (Ciencias Naturales y Geografía)
33%
34%
No sabe Si tiene
50% 50%
SI
33%
9. Formación o capacitación de las

y los docentes 10. Acciones previstas para el futuro
No han recibido
33% Ninguna Sí
50% 50%
Sí han recibido
67%
II. Nivel – Secundaria
1. Existe una política pública educativa 2. Ámbito del que surge

para el Nivel Secundaria SEP
Comunidad 33%
17%
SI No sabe
100% 17%
Otra
(Sociedad Civil
y gobierno) Integración de organismos
17% internacionales, nacionales
y sociedad civil
16%

No sabe Internacional Nacional
17% SEP 83% 17%
50%
Otra
17%
Gobierno
Estatal
16% 6. Fecha de inicio de implementación
5. Cobertura 1999
Nacional 17%
Estatal 83% No contestó
17% 50% 2007
16%
2008
17%
7. Se opera solo en la Educación

Secundaria 8. Asignaturas del Plan de Estudios
Si dirigidas al medio ambiente (Ciencias,
No 50% Geografia, Biologia, Formación civíca y
contestó ética)
50%
Si tiene
100%
9. Formación o capacitación de las y los

docentes
10. Acciones previstas para el futuro
No han recibido
Sí han recibido
17%
83% Ninguna Sí
50% 50%
III. Nivel – Medio Superior
1. Existe una política pública educativa 2. Ámbito del que surge

para el Nivel Medio Superior SEP
Otra 50%
(Gobierno
Federal)
17%
SI
100%
Un diagnóstico
17% Otra (SEP, ONU, UNICEF,
Sociedad Civil y UNESCO)
16%

Gobierno Federal
SEP 17%
83% Internacional
100%
6. Fecha de inicio de implementación

5. Cobertura 1993
No contestó
16%
33%
Nacional
100% 2004
17%
2008
17% 2006
17%
8. Asignaturas del Plan de Estudios
7. Se opera solo en la Educación dirigidas al medio ambiente (Química,
Media Superior Biología, Física, Ciencia, Tecnología,
No Sociedad y valores, Educación ambiental
17% y Ecología)
Si
83%
Si tiene
100%
9. Formación o capacitación de las y 10. Acciones previstas para el futuro

los docentes
SI
67% Ninguna Sí
No
67% 33%
33%
II. INSTANCIAS ENTREVISTADAS

CARGO DEL ENTREVISTADO INSTITUCIÓN / SUBSISTEMA / PLANTEL
DISTRITO FEDERAL
Profesora Dirección General de Bachillerato
Centro de Estudios de Bachillerato “Lic. Jesús Reyes Heroles”
Jefe de departamento Dirección de Educación Básica / Área de Ciencias Naturales
Funcionaria de Educación Básica
Profesora Subsecretaría de Educación Básica
Escuela primaria “Mahatma Gandhi”.
Subdirectora de Ciencias Dirección de Educación Básica / Área de Ciencias Naturales
Naturales primarias Funcionaria de Educación Media Básica
Profesora Secretaría de Educación Pública, Dirección General de
Servicios Educativos del Distrito Federal.
Escuela Secundaria “Francisco Villa”
Asesor e investigador Coordinación sectorial de Desarrollo Académico de la
Subsecretaria de Educación Medio Superior (COSDAC)
Funcionario de Educación Media Superior
SONORA
Docente Secundaria
Diputado Congreso del Estado y Presidente, Secretario General del
Partido Verde Ecologista de México
Directora General Educación Primaria
Director General Educación Media Superior de la SEP
Maestro Funcionario medio básico
Profesora de primaria, Escuela Primaria Profesor Gustavo Adolfo Uruchurtu, nivel
sexto grado estatal en el Municipio
Profesora de las materias Educación a Nivel Medio Superior en Cebetis
de Química, de Biología y
de Bioquímica
YUCATÁN
Maestra de primaria, Colegio Americano
quinto grado
Maestro de la materia de Secundaria del Instituto Comercial Bancario
Geografía
Profesora que imparte la Escuela “Mesoamericana de San Agustín”.
materia de Biología a nivel
secundaria y preparatoria
Diputado y Coordinador Secretaría de Desarrollo Urbano y Medio Ambiente del
Técnico del Programa estado de Yucatán
del Proyecto Educativo la
Educación Ambiental como
Cultura de Vida
Responsable de la Dirección de Educación Media y Superior en el Estado
Dirección de Educación
Media y Superior en el
Estado
Director de Educación Dirección de Educación Secundaria del Gobierno del Estado
Secundaria del Gobierno de Yucatán
del Estado de Yucatán
Asistente de la Jefatura Dirección de Educación Primaria en el Estado de Yucatán
de Departamento de
Desarrollo Educativo de
la Dirección de Educación
Primaria en el Estado de
Yucatán
LA POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN DEL CAMBIO CLIMÁTICO
EN EL ÁMBITO REGIONAL - ESTATAL,
se terminó de imprimir y en noviembre de 2012 en los talleres de impretei,
Almería 17, Col. Postal, México, D. F.
El tiraje consta de 250 ejemplares.

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LA POLÍTICA PÚBLICA

DECA, Equipo Pueblo, AC

DECA, Equipo Pueblo, AC DECA, Equipo Pueblo, AC y Semarnat

Marcela Corona Sierra

Ciudad de México, noviembre 2012

I. ACCIONES GLOBALES MEDIOAMBIENTALES 9

II. DESARROLLO HISTÓRICO DE LAS 19

III. INSTITUCIONES GARANTES DE LA EDUCACIÓN 27

IV. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA 35

VI. LA POLÍTICA PÚBLICA MEDIOAMBIENTAL EN LAS ENTIDADES 59

DECA, Equipo Pueblo, AC

1.1 Acciones globales de preservación

E l actual panorama medioambiental es crítico en prácticamente todos sus ámbitos,

llamado a propiciar el desarrollo de una conciencia ambiental entre toda la pobla-

1.2 La transición hacia un nuevo modelo

de la adopción del reto de transición hacia la sostenibilidad, adoptado en Río 92 con

ciales y ambientales. También evidenciaron la ausencia de dirigentes de algunas de las

1.3 La Educación como medio de transición

U n esfuerzo en paralelo a las acciones de cabildeo internacional, para contrarres-

En el año de 1987 se instauró el Congreso Internacional UNESCO-PNUMA sobre

del Decenio.11 El objetivo principal del decenio es contribuir a la concientización y

T eniendo claro el panorama internacional, en cuanto al desarrollo histórico de la

Lezama, Op. Cit. Pag. 39

Ley General de Equilibrio Ecológico para la Protección del Ambiente http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/

recursos naturales, a la consideración del factor antropogénico como causal de la pro-

2.1 Tránsito hacia las acciones nacionales de

C omo se mencionó en el apartado titulado, “La transición hacia un nuevo modelo

El último avance registrado en la materia de Cambio Climático, en el panorama

2.2 La Educación Ambiental como estrategia

L a formalización de la EA en México se desarrolló en un contexto paralelo al de

Educación Ambiental, el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014,

L a EA en el ámbito nacional, a partir de la década de los noventas, ha sido conducida

3.1 Marco normativo de la Educación

El artículo 15 en su fracción XX,25 hace referencia a la educación como medio

3.2 Política de Educación Ambiental en México

L a política pública de EA mexicana tiene injerencia en los tres ámbitos de gobierno,

la construcción de actitudes y prácticas sustentables en la sociedad mexicana. Hace

des paraestatales coordinadas por ella, en cuanto al tema de investigación y educación

La mayor cantidad de contenidos de EAS en el campo de formación se ubican en:

4.1 Contenidos de Educación Ambiental para

E n primero y segundo grados, se ofrece la asignatura Exploración de la Naturaleza

En tercero de primaria se imparte la asignatura titulada, La Entidad Donde Vivo, la

DISTRIBUCIÓN DE LAS ASIGNATURAS CON CONTENIDOS DE EA

4.2 Contenidos específicos sobre Cambio

A pesar de que cinco asignaturas en el nivel de educación primaria incluyen conte-

CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE CAMBIO CLIMÁTICO EN

4.3 Contenidos de Educación Ambiental para

L os contenidos de EAS en la educación Secundaria se encuentran ubicados en dos

En relación al primer campo formativo, la distribución de las asignaturas es la si-

Conforme al segundo campo formativo, la asignatura de Formación Cívica y Ética,

CONTENIDOS DE EAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

4.4 Contenidos específicos sobre

C omo resultado de la revisión puntual de los Programas de Estudio de cada asigna-

En su Bloque III La respiración y su relación con el ambiente y la salud, se incluye el

CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE CAMBIO CLIMÁTICO EN

4.5 Conclusiones sobre los contenidos

A partir de la revisión de los Programas de Estudio que conforman el nivel de Edu-

5.1 Composición de la Educación

L a Educación Media Superior, según lo estipulado en la Ley General de Educación, en

La segunda modalidad del bachillerato, de carácter Bivalente, se caracteriza por

5.2 La Reforma Integral de la

E l marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), com-

Competencias Disciplinares organizadas en Campos: Son las nociones