2014

Psicología y Cultura del Proceso Educativo

UNIDAD 1
BRUNER – LA EDUCACIÓN, PUERTA DE LA CULTURA
El libro trata sobre los cambios fundamentales que han estado alterando nuestras concepciones sobre la naturaleza
de la mente humana, en las décadas que siguen a la revolución cognitiva. Estos cambios surgieron de dos
concepciones importantes, divergentes, sobre cómo funciona la mente:
a) De las hipótesis, la mente podía concebirse como un mecanismo computacional.
b) La mente se constituye por, y a la vez se materializa en, el uso de la cultura humana.
La primera perspectiva, la computacional, es de interés por el procesamiento de la información: como la información
finita codificada y no ambigua sobre el mundo, es inscripta, distribuida, almacenada, cotejada y recuperada y en
general organizada por un mecanismo computacional. La ciencia computacional hace afirmaciones generales sobre
el manejo de la educación.
Hay una creencia extendida de que deberíamos ser capaces de descubrir algo sobre cómo enseñar a los seres
humanos de una forma más efectiva, a partir de lo que sabemos sobre cómo programar ordenadores de forma
efectiva. La cuestión es si la propia perspectiva computacional de la mente ofrece una visión suficientemente
adecuada sobre cómo funciona la mente como para guiar nuestros esfuerzos e intentos de “educarla”. Es una
cuestión sutil. En algunos sentidos cómo funciona la mente depende a su vez de las herramientas a su disposición.
Otra aproximación es el culturalismo, toma su inspiración del hecho de que la mente homínida esta ligada al
desarrollo de una forma de vida en la que la realidad está representada por un simbolismo compartido por los
miembros de una comunidad cultural
La cultura súper orgánica también da forma a las mentes de los individuos. Su expresión individual es
sustancial a la creación de significado. La creación del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus
contextos culturales apropiados para saber que tratan.
Los significados, tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean. Los significados aportan una
base para intercambio cultural.
Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestro mundo en formas
comunicables. El culturalismo busca integrar consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística y las
ciencias humanas en general, para reformular un modelo de la mente.
Radicalmente distintos, el computacionalismo, para su gran honra, esta interesado en cualquiera y en todas las
formas en que la información se organiza y usa, información en el sentido, no reconoce fronteras disciplinarias, El
culturalismo, se concentra exclusivamente en como los seres humanos de comunidades culturales crean y
transforman los significados.
El objetivo del computacionalismo es diseñar una relación formal de cualquiera y todos los sistemas en
funcionamiento que se encargan del flujo de información bien formada.
No propone que la mente sea algún tipo especial de ordenador que necesite ser programado de
determinada manera para operar sistemática o eficientemente. Define que cualquiera y todos los sistemas que
procesan información, tienen que estar gobernados por reglas.
Este es el ideal de la Inteligencia Artificial, sistemas gobernados por reglas especificables para manejar el flujo de la
información codificada.
La dificultad que encuentran estos computaciónalistas, todas ellas, como sabemos, deben ser especificables por
adelantado, deben estar libres de ambigüedad.
Esta claridad impone el límite más severo al computacionalismo como medio para enmarcar un modelo de la
mente.
A pesar de todo, los dos comparten una familiaridad que es difícil de ignorar ya que, una vez que se
establecen los significados, es su formación en un sistema bien formado de categorías lo que puede ser tratado con
reglas computacionales. Al hacer eso se pierde la sutileza de la dependencia del contexto y la metáfora: las nubes
tendrían que pasar pruebas de funcionalidad de verdad para entrar en el juego.
Existe relación entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista intenta interpretar.
Una teoría de la a mente es toda de dentro hacia afuera, y de una aplicabilidad limitada a la educación. Sólo
se vuelve interesante cuando se vuelve más de fuera hacia adentro, indicando el tipo de mundo que se necesita para
hacer posible e luso efectivo de la a mente.
Computacionalismo a la educación tiende a ser de dentro hacia afuera, aunque infiltra el mundo en la mente
inscribiendo partes de él en la memoria. El culturalismo es mucho más de fuera hacia adentro, y, aunque pueda
contener especificaciones, digamos, eo ipso sobre las operaciones mentales, no son tan vinculantes como,
requerimiento formal de computabilidad.

Postulados que guían a una perspectiva psico- cultural de la a educación.

Los postulados y algunas de sus consecuencias para la educación:
1. - Postulado perspectivista: Pero el carácter “ correcto” de las interpretaciones concretas, si bien depende
de la perspectiva, también refleja reglas de evidencia, consistencia y coherencia. Hay criterios inherentes
de corrección, y la posibilidad de interpretaciones alternativas no las autoriza a todas por igual. Una
posición perspectivista sobre la creación del significado no evita el sentido común o la “lógica”.
Una empresa educativa oficial cultiva creencias, habilidades y sentimientos para transmitir y explicar las formas de
interpretar los mundos naturales y sociales de la cultura que las promociona.
Al llevar a cabo esa función, inevitablemente juega con riesgo, al subvencionar una cierta versión del mundo,
por muy implícitamente que lo haga. O corre el riesgo de ofender algunos intereses, al examinar abiertamente
perspectivas que se pueden tomar como las sacralizadas canónicamente por la cultura.
El postulado perspectivista subraya el lado interpretativo y creador de significado del pensamiento humano,
si bien al mismo tiempo reconoce los riesgos de discordia inherentes que pueden resultar del cultivo de este aspecto
profundamente humano de la vida mental.
2.- El postulado de los limites. La creación de significado, están limitadas de dos maneras; la primera es,
nuestra evolución como especie nos ha especializado en ciertas formas características de conocer, pensar, sentir y
percibir.
Estamos obligados a experimentarnos como invariantes.
Se puede considerar como los limites sobre la capacidad humana para crear significado: “unidad psíquica de la
humanidad,” (reducen el ámbito perspectivista)
El autor piensa en ellos como limitaciones a la creación humana de significado, y es por esta razón que etiqueta esta
sección “el postulado de la limitación”.
El segundo apartado sobre las limitaciones de la mente humana incluye aquellas constricciones impuestas por los
sistemas simbólicos accesibles a las mentes humanas en general, pero más particularmente constricciones impuesta
por los distintos lenguajes y sistemas notacionales accesibles a distintas culturas.
El pensamiento sobre el pensamiento debe ser un ingrediente principal de cualquier practica capacitadora de
la educación.

3.- El postulado del constructivismo: La educación debe concebirse como una ayuda para que los niños
humanos aprendan a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la realidad, para adaptarse
mejor al mundo y para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se requiera.
 4.- El postulado interaccional. El pasarse conocimiento y habilidad, como cualquier intercambio humano,
supone una subcomunidad en interacción.
Se suele decir que esta especialización descansa sobre el don del lenguaje.
Pero, tal vez más claramente, también descansa sobre nuestro increíblemente bien desarrollado talento para la “
intersubjetividad”, la habilidad humana parta entender las mentes de otros, ya sea a través del lenguaje, el gesto u
otros medios”.
5.- El postulado de la externalización, Ignace Meyerson, su perspectiva era que la principal función de toda
actividad cultural colectiva es producir “obras” (oeuvres, como él las llamaba), que alcanzan una existencia propia.
Hay ouevres menores también, obras de agrupaciones menores, de inspiración. Las oeuvres a menudo son locales y
muy modestas.
Los beneficios:
. Las oeuvres colectivas producen y sostienen la solidaridad grupal. Ayudan a hacer una comunidad
. Promueven la idea de al división del trabajo.
. La externalización produce un registro de nuestros esfuerzos mentales, que esta fuera de nosotros mas que
estar vagamente en la memoria.
La externalización, rescata a la actividad cognitiva del estado implícito, haciéndola mas publica, negociable y
solidaria. Al mismo tiempo, la hace más accesible a al subsiguiente reflexión y metacognición. El pensamiento
conjuntamente negociado puede ser comunalmente externalizado como oeuvres.
6.- El postulado del instrumentalismo. La educación, siempre tiene consecuencias sobre las vidas posteriores
de aquellos que la reciben. También sabemos que estas consecuencias son instrumentales en las vidas de los
individuos, e incluso, son instrumentales para la cultura y sus diversas instituciones.
7.- El postulado institucional. A medida que la educación se institucionaliza en el mundo desarrollado, se
comporta como hacen y a menudo deben hacer las instituciones, y sufre de ciertos problemas comunes a todas las
instituciones. Lo que la distingue de otras es su papel especial de preparar a los para tomar una parte mas activa
instituciones de la cultura.
La mejora de la educación requiere profesores que entiendan y estén comprometidos con las mejoras proyectadas.
Según el autor, necesitan equipar a los profesores con la preparación general necesaria para tomar una parte efectiva
en la reforma. La gente que la lleva a acabo crea instituciones.
8.- El postulado de la identidad y la auato-estima. Es tan influyente que implica casi todo lo que ya se ha
dicho. Tal vez la única cosa más universal sobre la experiencia humana es el fenómeno del “Yo” y sabemos que la
educación es crucial para su formación.
La escolarización, juega un papel critico en la formación del Yo. Examinando dos aspectos del Yo:
El primero es la agencia. El yo, deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar a acabo actividades por
nuestra cuenta.
Segunda característica, la valoración. No sólo experimentamos el yo como agente, tambièn valoramos
nuestra eficacia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer.
El autor llama auto-estima a la mezcla de eficacia agente y auto-valoración.
9.- El postulado narrativo: hay dos formas generales en las que los seres humanos organizan y gestionan
su conocimiento del mundo y extructuran incluso su experiencia inmediata: una parece mas especializada para tratar
de las cosas, físicas, la otra para tratar de la gente y sus situaciones. Estas se conocen convencionalmente como
pensamiento lógico-científico y pensamiento narrativo.
Es muy probable que la importancia de la narración para la cohesión de una cultura sea tan grande como es para la
extructuración de la vida de un individuo.
Siempre se ha asumido tácticamente que la habilidad narrativa viene dada naturalmente, que no tiene que
enseñarse. Pero una mirada mas aproximada muestra que esto no es cierto en absoluto. Obviamente, si la narración
se va a convertir en un instrumento de la mente al servicio de la creación de significado, requiere trabajo de nuestra
parte: leerla, hacerla, analizarla, entender su arte, percibir sus usos, discutirla.
Solamente en una modalidad narrativa se puede construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura
propia. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto.
Nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre
cómo funcionan otras mentes.
Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante condescendiente
de “pedagogía popular”, en la actividad de ayudar a niños a aprender sobre el mundo nos guiamos por nociones de
pedagogía popular.
De este trabajo en psicología popular y pedagogía ha crecido una idea revolucionaria. Al teorizar sobre la práctica de
la educación en el aula, vale mas tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en
enseñar y aprender. Pues cuales quiera innovaciones que, como pedagogos teóricos “ en condiciones”, queramos
introducir, tendrán que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las
maestras como a los alumnos.
Pedagogías populares, reflejan una serie de presupuestos sobre los niños: se les puede ver como afanosos y
necesitados de que se les corrija, como inocentes y necesitando que se les proteja de una sociedad vulgar, como
necesitando habilidades que sólo se desarrollarán mediante la práctica. Creencias populares de este tipo, ya sean
expresadas por gente de la calle o por “expertos” están bastante necesitadas de un poco de “deconstrucción” si es
que se van a apreciar sus implicaciones.

GRIMSON-LOS LÍMITES DE LA CULTURA.(CAP.5.CONFIGURACIONES CULTURALES.)

La noción de cultura se queda corta para la práctica educativa. Falta incorporar la conflictividad, la disputa de poder.
La institución educativa está inscripta en un espacio de poder.
Grimson, Alejandro es un antropólogo argentino. Realiza sus estudios de campo en zona de frontera, se especializa
en migración.
En esta primera unidad se ve algún modo de pensar al sujeto en relación-interacción con un objeto  constitución
de sí mismo, para Piaget.
Para Vigotsky no es lo mismo si el objeto es otro humano o no.
Constitución subjetiva: dimensión afectiva (psicoanálisis), cognitiva (mecanismos de aprendizaje, cómo pensamos).
Pensar todo esto en la intervención pedagógica.
La constitución de la escuela está vinculada al a construcción de los Estados nacionales. Políticas que sostenían
Estados consideraban que la cultura era una sola. Lo diferente no es cultura.
En los ’90 uno se anoticia fuertemente de la noción de diversidad cultural, relativismo cultural. Parece raro en medio
de liberalismo.
Grimson discute con Auyero.
Augé. Los no lugares: narrativa de lo postmoderno.
Grimson discute con planteos como los de Augé. Para él la cultura no se define por un rasgo. Un shopping, aunque
parezca igual en todas partes del mundo, no significa lo mismo en todos lados. O un aeropuerto (planteado como un
no lugar, para Augé. Son todos iguales, no posibilitan encuentros, cada uno está en su mundo, etc.). Grimson dice
que no es lo mismo el aeropuerto de Ezeiza para un exiliado que vuelve a la Argentina. Para esa persona no es un “no
lugar”, le representa muchas cosas. Recordará siempre el abrazo de sus seres queridos cuando lo recibían, etc.
Desarma esa noción de Augé. Dice que con su generalidad borra la complejidad.
Discute el relativismo cultural en los ’90. Política de inclusión cultural. Confluencia perversa. Al final, cada cual queda
en su lugar.
Propone reconocer las diferencias y las desigualdades. Si reconocemos las diferentes culturas, por qué no repartimos
equitativamente la riqueza.
Idea de configuración cultural
Otros textos del autor: Los no lugares: una criatura endocéntrica.
Mitomanías argentinas.
Grimson presenta diferentes tradiciones epistemológicas dentro de la antropología, diferentes modos de pensar la
cultura.
Concepto de objetivismo, idea de que la cultura está en un lugar, tiene tales y tales características. Él dice que hay un
realismo ingenuo en esta idea, a la que le critica, por ejemplo, que el investigador no se incluya.
La cultura estaría ahí, hay que nombrarla, identificar sus patrones.
Cuestiona eso. La idea de estos enfoques epistemológicos para pensar la cultura, para él, es anular lo más posible al
investigador.
A lo largo del siglo XX esta perspectiva ha tenido diferentes versiones. La cultura tendría límites precisos, es
homogénea, tiene una identidad propia. Entramado entre territorio y sociedad.
Se estudian grupos anulando por ejemplo la cuestión de la colonización, si son grupos que están siendo colonizados.
Este “detalle” se neutraliza y se intenta presentar distancias mayores de las realmente existentes.
El enfoque objetivista es típico del siglo XX.
El discurso de la relatividad cultural de los ’90 responde a este enfoque.
Se cosifican grupos humanos porque se los trata como con cierta fijeza.
Positivismo externo, funcionalismo, estructuralismo clásico.
Otro enfoque: décadas del ’60, ’70, ’80: Subjetivismo: renueva bastante la anterior. Idea de construcción –
deconstrucción-Historicidad-Subjetividad. Desnaturalizar sentidos naturalizados, por ejemplo: por qué el profesor
siempre está adelante, a veces en una tarima. Se pone en cuestión lo culturalmente constituido o construido.
El problema de este enfoque es que se genera una imagen de lo real que sólo existe como percepción o como idea.
Ej.: hay un alumno que no va al compás del resto. Yo digo: este chico es un problema. Otro profesor dice: no. El niño
problema es una construcción suya…
Grimson dice que al extremo lo que tenemos de la realidad es sólo una idea.
Este constructivismo radical hace que solo construyamos ficciones acerca de los otros.
Otro enfoque permite permeabilidad de sentidos pero trabaja perspectiva del actor, del sujeto.
La idea del reparto desigual de la riqueza es esencial en Grimson. No se soluciona la pobreza nombrándola.
Parece que presenta un sujeto libre, que decide adónde ir. Noción de causalidad hace que se pierda de vista
dimensión más estructural. Por ejemplo: no es lo mismo que un sujeto nazca negro en una sociedad esclavista no es
lo mismo que nazca hoy en la Argentina.
Hay cuestiones estructurales que superan al sujeto.
Falta cierto planteo de lo hegemónico, lo conflictivista.
Presenta otro enfoque con el que está más de acuerdo: intersubjetividad configuracional. Se basa en un autor, Stuart
Hall (no sé si se escribe así. Celeste). Critica enfoques causales, cerrados. Acentúa el carácter situado, histórico,
casuístico y teleológico.
Volvemos a la idea de los no lugares, de Augé. No podemos decir que tal rasgo, que el aeropuerto en sí porte un
significado. Esa configuración no se define por ese atributo o rasgo. ¿Aeropuerto sin historia, se reproduce, no hay
encuentros? Hay que verlo a la luz de una trama, de un caso.
Variable estructural sobre el sujeto, que lo determina, cosas naturalizadas no elegidas. Relación entre el sujeto y la
estructura. En determinados momentos de crisis, esas cosas naturalizadas se ponen en cuestión por la configuración
cultural.
Lo que propone este enfoque, por ejemplo, es: alojar dificultad, singularidad de un sujeto alumno. Alojar diversidad,
pero con lo que yo digo de esa dificultad no agoto lo que es el sujeto. No dar sentidos cerrados, que alojar la
singularidad no se haga un determinismo histórico (por ejemplo: qué se puede esperar de un sujeto mal alimentado,
pobre, qué le voy a pedir que aprenda…)
No cristalizar para no generar identificaciones.
Lectura de la página 23. “el problema no es la terminología…”
Incluye el conflicto, la diversidad, disputa hegemónica, desigualdad.
Salir de críticas extremas de los dos primeros enfoques. No hay nada de lo real que puedo recortar y tampoco es que
no hay ficción. Hay un poco de todo.
Diferencia entre ciencias naturales y ciencias sociales en relación a lo epistemológico. Toma a Searle como referencia.
En las ciencias naturales lo ontológico y lo epistemológico son objetivos.
En las ciencias sociales el objeto de estudio, lo ontológico es subjetivo o intersubjetivo y lo epistemológico es
objetivo.
La cultura como no elegida pero naturalizada.
Noción de configuración cultural:
-tramas simbólicas compartidas. En una configuración cultural hay:
*ciertos horizontes de posibilidad
*desigualdad
*disputa de poder
*responde a cierta historicidad.
Hay determinados grupos sociales que posibilitaron el genocidio, hay algunos que posibilitan juicios de lesa
humanidad, otros que no revisan su pasado.
La configuración cultural incluye lo heterogéneo. El papel del conflicto es clave.
En el capítulo 5 trabaja las características de su plateo de configuración cultural. Sistematiza.
La configuración cultural se define por 4 elementos. Es un marco compartido de actores enfrentados o distintos que
resuelve en un marco lo heterogéneo de lo social:
La configuración cultural plantea campos de posibilidad
Específica lógica de interrelación
La configuración cultural tiene una trama simbólica común
La configuración cultural tiene que ver con lo socialmente compartido.

En relación al punto 1 dice que hay representaciones prácticas e instituciones posibles, imposibles y hegemónicas. La
referencia que toma es en relación a genocidios o el significado de la muerte.
En todas las sociedades hay violaciones de mujeres, por ejemplo. Los modos en que son significadas y jurídicamente
tratadas son diferentes en las diferentes culturas.
El infanticidio es posible en unas culturas, pero penado en otras donde se mueren niños de hambre y no pasa nada.
Ironiza con el concepto de totalidad. “El todo es más que la suma de las partes”. Él dice que esto solo puede ser si las
partes se ignoran
Sobre el punto 2, en sus relaciones hay una lógica que se comparte.
Con respecto al punto 3, si bien las partes no son iguales, categoría hombre- mujer, blanco-negro, ciudad-campo. En
una sociedad machista hombre – mujer tiene un significado, un sentido que se comparte. Pero hombre-mujer,
campo-ciudad, blanco-negro no significa lo mismo en todos lados.
Carnaval no es lo mismo acá, en Buenos Aires que en Río de Janeiro.
En cuanto al punto 4, la cultura remite, tiene que ver con lo socialmente compartido, lo que los actores, en
interacción con otros, comparten.
Hay componentes reales culturales, con efectos concretos, pero las características de una cultura no se pueden
acotar a una sociedad en una zona, en un espacio físico.
La cultura no se define por un conjunto de rasgos estancos de un lugar y de un momento. A medida que pasa el
tiempo, cambia.
Cuando habla de trama simbólica común se entiende que no es una comprensión siempre exacta. Aloja el
malentendido.
¿Cómo podemos articular esto con lo educativo? ¿Cuál es nuestro posicionamiento? Advertir las consecuencias de
nuestro posicionamiento.
Construimos subjetividad, ocupamos un espacio como actores sociales.
Propone un dialogo con la empírea. Saber qué le pasa a los sujetos de carne y hueso más allá de las modas
discursivas académica
SOBRE LA PSICOLOGÍA DEL COLEGIAL (1914)

A los 6 años el niño ya ha consolidado la índole y el tono afectivo de sus vínculos con personas del mismo sexo y del
opuesto: a partir de entonces puede desarrollarlos y trasmudarlos siguiendo determinadas orientaciones, pero ya no
cancelarlos. Las personas en quienes de esta manera se fija es son sus padres y sus hermanos. Todas las que luego
conozca devendrán para él unos sustitutos de esos primeros objetos de sentimiento, y se le ordenarán en series que
arrancaran de las “imagos” del padre, de la madre, de los hermanos. Toda la elección posterior de amistades y
relaciones amorosas se produce sobre la base de huellas mnémicas que aquellos primeros arquetipos dejaron tras si.
Ningún “imago” es más sustantiva para el adolescente y para el varón maduro que la de su padre.
Edipo: El varón se ve precisado a amar y admirar a su padre, quien le parece la criatura más fuerte, buena y sabia de
todas. Pero también es discernido como el hiperpotente perturbador de la propia vida pulsional, deviene el
arquetipo al cual uno no sólo quiere imitar, sino eliminar para ocupar su lugar. Coexisten la moción tierna y la hostil
hacia el padre, y ello a menudo durante toda la vida, sin que una pueda cancelar a la otra. “Ambivalencia de
sentimientos”.
Segunda mitad de la infancia: alteración del vinculo con el padre. El varón empieza a salir de casa y a mirar el
mundo real, y ahí fuera hará los descubrimientos de este primer ideal. Halla que el padre no es el más poderoso, el
más rico; empieza a descontentarle, aprende a criticarlo y a discernir cuál es su posición social; después, por lo
común, le hace pagar caro el desengaño que le ha deparado.
Encuentro con los maestros: sustitutos del padre. Transferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas del
omnisciente padre de nuestros años infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa.
UNIDAD 2

FREUD -TRES ENSAYOS DE TEORÍA SEXUAL:

I- Las aberraciones sexuales.

La necesidad sexual se expresa tanto en hombres como en animales, y es equiparable a la necesidad de nutrición. La
biología la denomina pulsión sexual.
Sentido común sobre la sexualidad: niega la sexualidad infantil y la adscribe su inicio a la pubertad, considerando
como meta la unión sexual con el otro sexo. El psicoanálisis contradice este sentido común.
Objeto sexual: “persona de la que parte la atracción sexual”
Meta sexual: “acción hacia la cual esfuerza la pulsión”
1.Desviaciones con respecto al objeto sexual.
A.La inversión.
Los invertidos pueden ser absolutos, hermafroditas psicosexuales no exclusivos e invertidos ocasionales,
dependiendo del grado de exclusividad. También varía la relación temporal de surgimiento y perduración de la
inversión.
Freud desmiente la caracterización de “degeneración” porque gran n° de degenerados no presentan numerosas
desviaciones psicológicas, ni deterioro de la capacidad de rendimiento intelectual. Además es una práctica presente
en la antigüedad clásica y en culturas primitivas.
Desmiente también su carácter innato, considera que la inversión sería un carácter adquirido de la pulsión sexual, ya
que generalmente se relaciona a un hecho que produjo una fuerte impresión sexual o con una influencia externa. Sin
embargo como hay personas sometidas a igual experiencia que no son homosexuales, la alternativa innato-adquirida
es incompleta.
El hermafroditismo permitiría una explicación, porque demuestra que cierto grado de hermafroditismo anatómico es
normal. Sin embargo no se puede considerar que existe un hermafroditismo psíquico. Ni siquiera la inversión
produce un cambio de caracteres psíquicos hacia los del otro sexo.
Los invertidos no necesariamente cambian su carácter psíquico para elegir como objetos a otros del mismo sexo, sino
que algunas veces eligen como objeto seres del mismo sexo pero que adquieren el carácter psíquico del sexo opuesto
(cf. Hombres afeminados a los que les gustan hombres viriles, así como hombres viriles a los que les gustan travestis).
El objeto sexual de los invertidos reúne caracteres de los dos sexos.
Del mismo modo hay gran diversidad en la meta sexual en la inversión.
Se encontró como génesis en hs una intensa fijación hacia la madre en la primera infancia que produjo una
identificación con ella y la consideración de sí mismos como objeto sexual narcisista. El hombre no deja de tener
atracción sexual por la mujer, sino que la transpone a un objeto masculino.
B.Personas genéticamente inmaduras y animales como objetos sexuales.
Freud considera que quienes eligen estos objetos sexuales no son insanos. La insania se da cuando las
perturbaciones sexuales se hallan en grado exclusivo y como reemplazo de la satisfacción sexual normal.
Generalmente estos objetos sexuales no son elección exclusiva sino consecuencia de una pulsión urgente que no
admite dilación.
2.Desviaciones con respecto a la meta sexual.
El coito (unión de los genitales) es la meta sexual considerada normal que alivia la tensión sexual y provoca la
extinción temporaria de la libido. Sin embargo en la relación sexual normal encontramos esbozos de las aberraciones
sexuales llamadas perversiones: transgresiones anatómicas (las zonas intervinientes) y dilaciones en relación con el
objeto sexual.
A.Transgresiones anatómicas
La sobreestimación del objeto sexual transforma la meta sexual ya no circunscripta a lo genital sino a todo el cuerpo
e incluso las sensaciones del objeto sexual. Se crean actividades relativas a otras partes del cuerpo como metas
sexuales.
El sexo oral es considerado una perversión, no así el contacto bucal. Esto demuestra la gradación en el uso de ciertas
prácticas, y cómo la restricción del asco es vencida por la fuerza de la pulsión sexual. Lo mismo sucede con el ano.
El fetichismo es la elección de un objeto sexual completamente inapropiado para servir a la meta sexual (un objeto
inanimado o una zona del cuerpo ineficaz como cabellos, pies). Cierto grado de fetichismo es propio del
enamoramiento, se vuelve patológico cuando el fetiche reemplaza a la meta sexual normal convirtiéndose en objeto
sexual.
B.Fijaciones de metas sexuales provisionales.
En el acto sexual normal se encuentran esbozados propósitos sexuales que demoran el acto sexual normal. Cuando
son excesivos o lo reemplazan pasan a ser perversiones. Por ejemplo, el uso del tacto y de la vista.
Otro ejemplo es el sadismo-masoquismo. Responde a un componente natural agresivo en la sexualidad que Freud
adscribe a la necesidad masculina del cortejo biológico. Su exageración, autonomización y desplazamiento hacia el
lugar de meta sexual constituyen la perversión. El masoquismo se define como el condicionamiento de la satisfacción
al dolor físico o anímico causado por el objeto sexual. Es una vuelta del sadismo hacia la propia persona.
3.Consideraciones generales sobre todas las perversiones.
Los elementos transgresores de las perversiones son un ingrediente de la vida sexual sana, funcionan como su
complemento. La perversión adquiere carácter patológico no por el contenido de la nueva meta sexual, sino: cuando
su proporción supera lo normal (fijación), cuando vence las resistencias (asco, vergüenza, dolor, horror), cuando
reemplaza al objeto o meta sexual normales (exclusividad).
Las pulsión sexual debe vencer las resistencias (vergüenza, asco) que son el marco que circunscribe a la pulsión en un
parámetro normal. De ahí que su naturaleza deba ser compuesta, un complejo conjunto de componentes en tensión
que en las perversiones vuelven a separarse.
4.La pulsión sexual en los neuróticos.
Psiconeuróticos (histeria, neurosis obsesiva, neurastenia, dementia praecox y paranoia) tratados x exploración
psicoanalítica por procedimiento terapéutico del método catártico.
Origen sexual de las psiconeurosis: el síntoma es la práctica sexual del neurótico. Es el sustituto de una serie de
procesos anímicos investidos de afecto, deseos y aspiraciones a los que por represión se les ha frustrado el acceso a
su tramitación en una actividad psíquica susceptible de conciencia. Han quedado relegadas a lo inconciente y buscan
una descarga a través de la conversión en fenómenos somáticos (los síntomas).
En la neurosis hay una represión de la pulsión sexual elevando las resistencias, a la vez que un despliegue
hiperpotente de esta, una necesidad sexual hipertrófica. Este conflicto se resuelve en el desencadenamiento de la
enfermedad. El síntoma es la conversión de las pulsiones perversas: la neurosis es el negativo de la perversión.
En la vida anímica inconciente de los neuróticos observamos al menos en germen mociones de inversión e
inclinaciones a la trasgresión anatómica. Toman importancia también las pulsiones parciales (nuevas metas sexuales
que se presentan como pares de opuestos: ver y exhibir, violencia activa y pasiva).
5. Pulsiones parciales y zonas erógenas.
Pulsión: agencia representante psíquica de una fuente de estímulos intrasomática en continuo fluir. La fuente de la
pulsión es un proceso excitador en el interior de un órgano y su meta es cancelar ese estímulo.
Estímulo: se distingue de la pulsión en que es producido por excitaciones singulares provenientes desde fuera.
Zona erógena: es el órgano que produce la excitación sexual, la pulsión sexual parcial.
6.Explicación de la aparente preponderancia de la sexualidad perversa en el caso de las psiconeurosis.
En principio podría decirse que en los psiconeuróticos se observa una fuerte represión sexual a la vez que una
hiperpotencia de la pulsión sexual, junto con una inclinación a la perversión.
La psiconeurosis aparece luego de la pubertad como frustración de las vías normales de la libido, que ante los
reclamos de vida sexual normal opone la represión. A esto se suman factores externos tales como restricción de la
libertad, inaccesibilidad al objeto sexual normal, etc.
7.Referencia al infantilismo de la sexualidad.
La investigación ha probado que la disposición a las perversiones forma parte de la constitución sexual normal. Las
perversiones tienen una base innata que está presente en todos los hombres: son las raíces innatas de la pulsión
sexual. Esta constitución solo se percibe en la sexualidad infantil, por lo cual es posible afirmar que los neuróticos han
permanecido en una etapa infantil de la sexualidad o han regresado a ella.

II-La sexualidad infantil.

Generalmente se considera que no existe una sexualidad infantil y que ésta recién surge en la pubertad. En parte esto
se debe a la amnesia infantil que tiene lugar a partir del período de latencia. Se reprimen recuerdos que son
determinantes del desarrollo sexual posterior.
En esto la neurosis conserva similitudes con la infancia (como en el carácter de la sexualidad neurótica).
1.El período de latencia sexual de la infancia y sus rupturas.
El niño posee gérmenes de mociones sexuales que son claramente perceptibles a la edad de los 3-4 años, pero que
sufren una progresiva sofocación a la vez quebrada por oleadas regulares de avance del desarrollo sexual hasta el
inicio de la pubertad.
Durante el período de latencia se construyen las inhibiciones de la pulsión sexual. El flujo de la pulsión sexualidad
infantil no cesa, sino que es desviado por medio de las inhibiciones hacia otros fines. Este proceso se denomina
sublimación. Dado que el desarrollo sexual del niño no puede manifestar la pulsión sino a través de zonas erógenas
(no genitales, es decir en sí perversas), no podría conducirlas a su meta y serían displacenteras. Por eso la pulsión
sexual suscita fuerzas anímicas contrarias (mociones reactivas) que construyen las inhibiciones o diques psíquicos
para sofocar ese displacer.
Sin embargo otra parte de las mociones sexuales infantiles escapa a la represión y sublimación y llega a exteriorizarse
como práctica sexual.

2.Exteriorizaciones de la sexualidad infantil.

El chupeteo (mamar con fruición): contacto de succión con los labios que no tiene por fin la nutrición, generalmente
acompañado de una pulsión de prensión. Al aplicarse a distintas partes del propio cuerpo se la considera
característicamente autoerótica: se produce un aislamiento del mundo exterior. Incluso en muchos niños sirve de
pasaje hacia la masturbación.
Se rige por la intención de revivir un recuerdo placentero relacionado con la nutrición (amamantamiento).Los labios
del niño funcionan como zona erógena y se estimulan con la sensación placentera de la nutrición. Cuando el niño
pasa la edad de amamantarse, la satisfacción sexual se separa de la nutricional.
Características de la exteriorización sexual infantil: nace apuntalándose en una función biológica esencial, es
autoerótica y su meta sexual es erógena (no genital).
3.La meta sexual de la sexualidad infantil.
Zona erógena: sector de piel o de mucosa en el que ciertas estimulaciones provocan una sensación placentera. El
estímulo suele tener carácter rítmico. Hay ciertas zonas erógenas predeterminadas, pero en principio cualquier parte
del cuerpo puede convertirse en zona erógena en esta etapa. Este desplazamiento de las zonas erógenas es
característico también de las psiconeurosis.
La meta sexual infantil es la satisfacción por estimulación apropiada de la zona erógena. Para que exista la necesidad
de repetir esta satisfacción, tiene que haber sido vivenciada anteriormente (nace apuntalada a una función vital). La
pulsión sexual surge como sentimiento de tensión y sensación de estímulo o picazón condicionada centralmente y
proyectada a la zona erógena periférica. La meta sexual es sustituir el estímulo interno con uno externo que cancele
el primero provocando una sensación de satisfacción.
4.Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias.
Zona anal: al igual que la oral es apta para el apuntalamiento de la sexualidad en otras funciones corporales.
El contenido del intestino simboliza un regalo del niño al adulto con el que expresa su obediencia entregándolo y su
desafío rehusándolo. Muchos niños retienen las heces para provocarse placer, dado que esto provoca espasmos y
contracciones musculares con función masturbadota.
Zonas genitales: la zona erógena relacionada con la micción (glande, clítoris) cumple una función similar a las otras
durante la niñez. Sin embargo su adecuada activación posibilitará el desarrollo sexual normal posterior. Es posible
que ya en la infancia la estimulación de las zonas demás zonas erógenas lleve a una excitación de la zona genital.
Tres fases en la masturbación infantil: período de lactancia (1°), florecimiento sexual del cuarto año de vida (2°) y
pubertad (3°).
5.La investigación sexual infantil.
Pulsión de saber: surge paralela al florecimiento sexual del cuarto año de vida. Es una sublimación del
apoderamiento, y además se relaciona con la pulsión de ver y con las respuestas a los problemas sexuales (ejs: de
dónde vienen los niños).
Complejo de castración y envidia del pene: el niño supone que todos los seres humanos tienen igual órgano sexual y
cuando averigua que las niñas son distintas cree que es producto de una castración. A su vez las niñas al tomar
conocimiento del pene sufren su envidia y desean ser varones.
La investigación sexual infantil es solitaria e inicia una orientación autónoma en el mundo
6.Fases del desarrollo de la organización sexual.
El desarrollo hacia la madurez sexual se da por el pasaje del autoerotismo al objeto sexual ajeno y por el reemplazo
de las pulsiones parciales relacionadas con zonas erógenas desconexas por la subordinación a una única zona
erógena genital, cuyo fin último es la función de la reproducción.
Organización pregenital de la vida sexual(lo genital no ha alcanzado su papel hegemonía):
Fase oral: la actividad sexual es indiferenciada de la nutrición, la meta sexual es la incorporación del objeto. Es el
paso previo al chupeteo como reemplazo de la actividad sexual con un objeto externo por el autoerotismo.
Fase sádico-anal: actividad sexual dividida en opuestos activo y pasivo. Consiste en la pulsión de apoderamiento a
partir de la musculatura del cuerpo, adoptando como zona erógena el intestino-ano. Esta fase se caracteriza por la
ambivalencia activo-pasiva de los sujetos.
Organización en dos tiempos de la sexualidad infantil: 1°etapa (2 a 5 años), 2° período de latencia, y 3°etapa en la
pubertad, hacia el desarrollo definitivo de la vida sexual.
7.Fuentes de la sexualidad infantil.
a-como calco de una satisfacción relacionada con procesos orgánicos.
b-por estimulación externa de las zonas erógenas.
c-como expresión de pulsiones internas.
También tienen relación los movimientos mecánicos rítmicos del cuerpo. La excitación sexual relacionada con la
actividad muscular se relaciona con la pulsión sádica.
Los procesos afectivos intensos (incluso el miedo) también generan excitación.
El esfuerzo intelectual tiene también como consecuencia la excitación sexual (?)

III-Las metamorfosis de la pubertad.

Pubertad: pasaje de la sexualidad infantil a la adulta.

Pulsión sexual autoerótica >> halla objeto sexual.
Pulsiones parciales singulares>>pulsiones parciales cooperan en una nueva meta sexual, las múltiples mociones de la
vida infantil componen una única meta sexual.
Zonas erógenas singulares >> subordinadas a la zona genital.
Pulsión sexual al servicio del placer>>pulsión sexual al servicio de la reproducción, ya que la meta sexual consiste en
placer por descarga de los productos genésicos.
1.El primado de las zonas genitales y el placer previo.
La excitación sexual es un sentimiento displacentero (presenta el carácter de una tensión) y placentero a la vez.
Mecanismo del placer previo: la estimulación de las zonas erógenas provoca un incremento de placer, que a la vez
provoca un incremento de tensión sexual, que a su vez otorga la energía necesaria para llevar a cabo el acto sexual. El
coito es el placer de mayor intensidad que deriva en la expulsión de las sustancias genésicas y eliminación temporaria
de la tensión de la libido.
El placer previo>>ya existente en la sexualidad infantil>> reside en las zonas erógenas.
El placer final >> pertenece a la etapa sexual madura >> es de carácter genital.
El peligro del mecanismo del placer previo es que supere la tensión sexual y no lleve a la meta sexual final (esta
compulsión es consecuencia de la fijación de esa zona en la niñez).
2. El problema de la excitación sexual.
Se desconoce de dónde proviene la tensión sexual. La causa relacionada con la descarga de las sustancias sexuales
concuerda con la existencia de las poluciones nocturnas. Además explica la dificultad de excitación inmediata a la
eyaculación. Por lo tanto, la acumulación de materiales sexuales crea y sostiene la tensión sexual. Sin embargo esta
hipótesis no explica la excitación en niños, mujeres ni castrados.
La teoría química explica a la zona intersticial de las glándulas genésicas como productora de sustancias que a través
del flujo sanguíneo provocan la tensión sexual en el sistema nervioso central.
3.La teoría de la libido.
Libido: fuerza que interviene en los procesos de excitación sexual. Se separa de los demás proces psíq por un
quimismo particular.
4. Diferenciación entre el hombre y la mujer.
La sexualidad infantil no muestra diferencias de sexo: los niños atraviesan idénticas etapas de autoerotismo en las
zonas erógenas. Esto se relaciona con la tesis de bisexualidad infantil postulada por Freud. La libido es de naturaleza
masculina (sic).
La zona erógena rectora de la niña es el clítoris (como el glande), por lo que la pubertad impone una etapa de
represión de esta zona “masculina” y el refuerzo de las inhibiciones. Cuando la mujer concede el acto sexual
superando las inhibiciones, el clítoris es excitado y transmite la excitación a las partes “femeninas” vecinas. La mujer
reprime su virilidad infantil durante la pubertad, transfiere la estimulabilidad erógena del clítoris a la vagina y así
muda su zona rectora para la sexualidad posterior. Esto explica su propensión a la neurosis histérica (a diferencia de
los hombres que la mantienen desde la infancia)(sicsic).
5.El hallazgo de objeto.
La pubertad impone el primado de las zonas genitales sobre las erógenas y el hallazgo de objeto, que es en realidad
un reencuentro, superada la etapa de latencia autoerótica.
El período de lactancia establece los vínculos fundamentales como primera fuente de excitación y satisfacción sexual
a través del cuidado y ternura de quienes crían al niño.
Prohibición del incesto: La familia infringe en el niño junto con las inhibiciones sexuales, las barreras morales que
impiden la elección del objeto sexual dentro del núcleo familiar.
Durante la pubertad se produce como consecuencia de ello la superación de la autoridad de los padres. Esta
separación permite el desarrollo de la vida sexual, demostrando el amor sexual por los padres como una fijación
infantil de la libido.
La inclinación infantil hacia los padres determina la elección de objeto en la pubertad.
También en la pubertad la cultura y la sociedad inhiben la elección de objeto homosexual.
Factores que perturban o peligran el desarrollo:
trabajan interrelacionadamente (no de modo excluyente diversos factores
Constitución y herencia: la diferencia en la constitución sexual y el predominio de diferentes fuentes de excitación
sexual. Los factores innatos heredados tienen aquí gran importancia.
Procesamiento ulterior: la experiencia durante la infancia y la pubertad continuan el proceso de condicionamiento
determinando unprocesamiento ulterior, en el que se abren distintas posibilidades:
perversión (las disposiciones anormales se refuerzan en la maduración)
represión (algunos componentes que en el desarrollo eran hiperintensos se reprimen. Se continuan produiendo las
excitaciones pero un elemento psíquico las desvía de su meta de modo que se expresan como síntomas)
sublimación (a dichas excitaciones hipertensas se les posibilita el empleo en otros campos de esta energía, tales
como el arte, sic)
lo vivenciado accidentalmente (sobre todo hechos traumáticos vividos durante la infancia).

RESUMEN BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA:

BREVE INTRODUCCION A FREUD - Los aportes del Psicoanálisis a la constitución del sujeto.
Respuestas a interrogantes surgidos en la practica clínica, en el terreno de la psicopatología de la neurosis.
Plateo subversivo de Freud: sujeto dividido, entre por un lado el sistema conciente-preconciente y por el otro el
inconciente. El sujeto que cobra interés para el psicoanálisis es el sujeto del inconciente.
Metodología: No hay una demostración pública, la posibilidad de constar mediante una observación la localización
en el preparado anatómico. Tratamiento realizado a partir de un intercambio de palabras, una regla fundamental que
dirá a sus pacientes, la regla de la asociación libre. Lo interesante no es lo que aparece regulado por el yo, sino un
equivoco, una inflexión en el discurso ante la escucha atenta del analista. Cae el sujeto del control racional.
El psicoanálisis plantea la tesis de la no identidad entre lo conciente y lo anímico. La condición de conciencia no es la
esencia de lo psíquico, es una cualidad. Lo psíquico es inconciente. Hechos que fundamentan esta afirmación: la
hipnosis, los chistes, los sueños. Un deseo se abre paso y accede a la conciencia, alguna idea que no admitíamos,
pero de esta manera desfigurada, a través del acto fallido, del desliz en el habla, del sueño, del chiste y también de
los síntomas; el origen del acto psíquico es inconciente.
El sintoma en tanto que producto, es le resultado de un conflicto psíquico que tiene dos elementos, por un lado un
deseo sexual y por el otro una defensa que se opone a la realización. Como solución, aparece el síntoma, una
transacción entre lo pulsional y la defensa. El síntoma como un sustituto de satisfacción sexual.
Freud en su primera época trabaja con histéricas y utilizando la técnica, en estado hipnótico aparecían recuerdos de
los episodios traumáticos, se producía la abreacción, descarga afectiva asociada al episodio y luego el síntoma
desaparecía. Síntoma: símbolo mnémico, manera desfigurada de recordar algún acontecimiento traumático ligado a
la sexualidad. Trabajo después con sugestión, colocaba la mano en la frente del paciente y lo impulsaba a recordar. La
dificultad que aparecía era que los síntomas desaparecían pero luego volvían.
Cambio de técnica y de teoría. La practica clínica permite la reconstrucción teórica. La abreaccion deja de constituir el
principal recurso terapéutico.
El síntoma es un efecto del inconciente, y el lenguaje tiene que ver con su construcción, por eso a través de la palabra
se puede suprimir.
1905 “Tres ensayos para una teoría sexual”. Afirma la existencia de la sexualidad infantil, extiende el concepto de
sexualidad, no quedando reducido a la genitalidad.

Pulsión, a diferencia del instinto, es un concepto limite, marca dos campos el del cuerpo y el de lo psíquico. Proceso
dinámico que consiste en un empuje, tiene una fuente de excitación corporal las zonas erógenas, y un fin, reducir el
estado de tensión mediante un objeto. La pulsión tiene una energía constante, no consigue un apaciguamiento, ni
tampoco encuentra un objeto adecuado para la satisfacción, porque se trata de un objeto faltante. La pulsión
permite la organización de los modos de satisfacción y es a partir del otro. Es el resultado de una exterioridad, no de
una interioridad, deviene del deseo del otro.
El fin de la pulsión, la satisfacción, es un ideal inalcanzable, porque si se alcanza el fin, si hay satisfacción total, se
termina la pulsión, o sea la vida. Se produce una satisfacción con un coeficiente de insatisfacción, lo esperado
siempre marca una distancia con lo alcanzado. Por eso, el fin de la pulsión es en relación a la búsqueda y el hallazgo
de objetos sustitutos. El objeto de pulsión es la causa del deseo. Diferencia entre deseo y pulsión: la pulsión recorre
diferentes zonas erógenas, los bordes del cuerpo, la boca, el ano, hay una constancia, un empuje de la pulsión. El
deseo insiste, se rige por la lógica del inconciente, por las leyes de condensación y desplazamiento.
Pulsion como un concepto especifico del psicoanálisis, con una fuerza constante, sin apaciguamiento, en donde los
objetos que aparecen son señuelos, por eso la diversidad de objetos (fetiche, del mismo sexo, de otro, cualquier
relación con el mundo, relación sublimatoria, con un libro, una pintura, etc) en el terreno de la sexualidad y el fin o la
meta que es la satisfacción. Freud, a partir de 1920, produce un giro en su teoría, cuestiona el modelo pulsional,
postulado en 1910 (pulsiones de autoconservación y pulsiones sexuales), y plantea las pulsiones de vida y las
pulsiones de muerte. Las pulsiones de vida incluyen a las ssexuales y a las de autoconservación, aunque tambien
agrega que toda pulsión tiene uan tendencia conservadora a restaurar un estado anterior, al terreno de lo inanimado.
La repetición de episodios que se les vuelven en contra, una y otra vez, lo que se caracteriza como una compulsión a
la repetición esto permite postular a las pulsiones de muerte.

Tesis freudiana en torno a la sexualidad: Hay una imposibilidad de adecuación, no hay un hombre y una mujer
adecuada, no hay un objeto sexual que complete al otro, justo al media naraja esto que se plantea como “el amor”, el
psicoanálisis sitúa el deseo, que marca la imposibilidad de la satisfacción total, siempre queda un resto de
insatisfacción que conduce al sujeto a una nueva búsqueda.
El desarrollo de la sexualidad, hay un recorrido evolutivo, sigue una topología corporal, se privilegian algunas zonas
erógenas. Primero sera la zona oral, luego la anal y finalmente la zona genital. Estas fases no se relevan unas a otras
sino que una viene a agregarse a la otra, coexisten juntas.
Complejo de castración: el nudo del complejo de Edipo y gira alrededor de la teoría del falo, premisa que ordena, hay
un solo órgano que cuenta que es el pene, la alternativa es con pene o castrado, se tiene o no. Esta organización
permite la división en seres falicos o castrados.
Resumen:
2 temáticas fundamentales en el psicoanálisis: el inconciente y la sexualidad.
-Sujeto pulsional: con un abjeto adecuado para la satisfacción ausente. Una fuerza constante que posibilita el deseo.
Diferencia entre placer buscado y el placer encontrado.
-Sujeto del lenguaje: atravesado por las coordenadas del mundo simbólico, se platea una diferencia entre el
enunciado y la enunciación, entre lo que digo y lo que quiero decir. La estructura del lenguaje marca esta distancia
entre el significante y el significado. Las manifestaciones del inconciente son producciones del lenguaje (chiste, acto
fallido, sueño, síntoma).
-Sujeto del inconciente: determinado por el inconciente. Sujeto dividido por la represión que delimita un sistema
inconciente y u sistema conciente (1era tópica).
-Sujeto dividido: constituido por instancias psíquicas: Ello, Superyo y Yo (2da tópica)
-Sujeto analítico: constituido a través del método psicoanalítico. A partir de las ocurrencias producto de la asociación
libre, el discurso puede ser descifrado y encontrar el sentido determinado por el inconciente. Y esta técnica es
posible si se instaura la transferencia entendida como un despliegue de afectividad dirigido al analista. Amor de
trasferencia.
Psicoanálisis (1926)

Prehistoria: 1880-1882 el médico Breuer ideó un nuevo procedimiento para liberar de sus síntomas a una muchacha
enferma de histeria grave. Vio el nexo que podían tener con las impresiones recibidas en una época plena de
emotividad a causa del cuidado de su padre enfermo. Sonambulismo hipnótico: para buscar en su recuerdo aquellos
nexos y a revivir las escenas “patógenas” en medio de un desinhibido desarrollo de afectos. Toda vez que ella lo
hacía, el síntoma desaparecía de manera permanente.
En 1895 se suma Freud y publican “Estudio sobre la histéria”, que exponía los hallazgos de Breuer y procuraba
explicarlos mediante la teoría de la catarsis. Adoptaba la hipótesis de que el síntoma histérico nacía porque la energía
de un proceso anímico era apartada de su procesamiento conciente y guiada a la inervación corporal (conversión). El
síntoma histérico sería un sustituto de un acto anímico interceptado y una reminiscencia de su ocasionamiento.
Curación: se producía mediante la liberación del afecto mal guiado y su descarga por vías normales (abreacción). El
tratamiento catártico proporcionaba notables resultados terapéuticos, pero no eran duraderos ni independientes del
vinculo personal del enfermo con el médico. Freud, cuando prosiguió solo, modificó su técnica empleando el método
de la asociación libre en lugar de la hipnosis. Creó el nombre de psicoanálisis, que en el curso del tiempo cobró dos
significaciones: 1. un método particular para el tratamiento de las neurosis. 2. la ciencia de los procesos anímicos
inconscientes (psicología de los profundo).
Contenido del psicoanálisis: Campo de aplicación: neurosis leves (histeria, fobias y estados obsesivos) además,
deformaciones del carácter, inhibiciones y anormalidades sexuales, donde obtiene considerables mejorías y hasta
curaciones.

El psicoanálisis considera la vida anímica desde tres puntos de vista:

Dinámico: reconduce todos los aspectos psíquicos (prescindiendo de la recepción de estímulos externos) al juego de
unas fuerzas que se promueven o inhiben unas o otras, se conectan entre si, entran en compromisos, etc. Todas esas
fuerzas poseen originariamente la naturaleza de las pulsiones, vale decir, son de origen orgánico, se destacan por una
grandiosa capacidad somática (compulsión de repetición) y hallan su subrogación psíquica en representaciones
investidas afectivamente. El análisis de las observaciones lleva a establecer dos grupos de pulsiones: yoicas, cuya
meta es la autoconservción, y las de objeto, que tienen por contenido el vínculo con el objeto.
Económico: Las subrogaciones psíquicas de las pulsiones están investidas con determinadas cantidades de energía y
que el aparato psíquico tiene la tendencia a prevenir una estasis de esas energías y a mantener lo más baja posible la
suma total de las excitaciones que gravitan sobre él. El decurso de los procesos anímicos es regulado
automáticamente por el principio de placer-displacer, relacionándose de algún modo el displacer con un aumento de
la excitación, y el placer con un aminoramiento de ella. En el curso del desarrollo, el principio originario de placer
experimenta una modificación en virtud del miramiento por el mundo exterior (principio de realidad); así, el aparato
psíquico aprende a posponer satisfacciones placenteras y a tolerar provisionalmente sensaciones displacenteras.
Tópico: Concibe al aparato anímico como un instrumento compuesto y busca establecer en él los lugares donde se
consuman los diferentes procesos anímicos. El aparato anímico se articula en un ello, portador de las mociones
pulsionales; un yo, que constituye el sector más superficial del ello, modificando su influjo del mundo exterior, y un
superyo que proveniente del ello, gobierna al yo y subroga las inhibiciones pulsionales características de los seres
humanos. Los procesos que tienen lugar en el ello son completamente inconscientes; la conciencia es la función del
estrato más externo del yo, destinado a la percepción del mundo exterior.

La primera tarea del psicoanálisis fue el esclarecimiento de las neurosis. La doctrina analítica de las neurosis descansa
en tres pilares: las doctrinas
1.de la represión: las aspiraciones desagradables permanecen inconcientes; cuando uno se empeña en que el
enfermo se haga conciente de ellas provoca una resistencia. Las mociones pulsionales reprimidas en muchos casos
consiguen procurarse influjo sobre la vida anímica a través de unos rodeos, y las satisfacciones sustitutivas de lo
reprimido, así alcanzadas, forman los síntomas neuróticos.
2.de la significatividad de las pulsiones sexuales: son las más afectadas por la represión. No es correcto que la vida
sexual del ser humano comience en la pubertad. Se la registra desde el comienzo de la vida extrauterina, alcanza una
primera culminación alrededor del quinto año (período temprano) y luego experimenta una inhibición o suspensión
(período de latencia) a la que pone término la pubertad, el segundo apogeo del desarrollo.
Dos tiempos en la vida sexual. No es correcto hacer coincidir sexualidad con genitalidad. Las pulsiones sexuales
atraviesan un complicado desarrollo y solo a su término se instaura el primado de las zonas genitales. Por el camino
se establecen varias organizaciones pregenitales a las que la libido puede fijarse y a las que en caso de ulterior
represión regresa (regresión). Las fijaciones infantiles de la libido son decisivas para la posterior elección de la forma
de la enfermedad. Así, las neurosis aparecen como inhibiciones del desarrollo de la libido. A raíz de la superación el
complejo de Edipo nace también la instancia moral del superyo, que gobierna el yo.
3. de la transferencia: Cuando los neuróticos desarrollan hacia su médico vínculos afectivos de naturaleza tanto
tierna como hostil, vínculos que no se fundan en la situación real, sino que provienen del vinculo con los
progenitores (complejo de Edipo).
Psicoanálisis: dos fechas: - “Estudios sobre la histeria” 1895 (Breuer y Freud) - “La interpretación de los sueños” 1900
(Freud).

Dos artículos de enciclopedia: “psicoanálisis” y “teoría de la libido” (1923).

I- Psicoanálisis.
Psicoanálisis es el nombre: 1) de un procedimiento que sirve para indagar procesos anímicos;
2) de un método de tratamiento de perturbaciones neuróticas fundado en esa indagación;
3) de una serie de intelecciones psicológicas, ganadas por ese camino, que han ido conformando una nueva disciplina
científica [la teoría que nuclea las conclusiones teóricas a las que se arriba].

Historia [orígenes]:
El método del psicoanálisis tiene su génesis cuando entre 1880 y 1881, Joseph Breuer trató a una paciente con una
profunda histeria sometiéndola a un estado hipnótico mediante el cual pudo efectuar el tratamiento de los síntomas
y la comprensión de las causas de la neurosis de la paciente. Recién entre 1893-93 Breuer y Freud (que se había
unido a sus investigaciones) dieron a conocer estos avances en diversas publicaciones. Denominaron catártico a este
procedimiento.

La catarsis y el paso al psicoanálisis:

Ppales conclusiones de Breuer y Freud: 1) los síntomas histéricos poseen sentido y significado, por cuanto son
sustitutos de actos anímicos normales; 2) el descubrimiento de ese sentido desconocido coincide con la cancelación
de los síntomas.
Explicación de la histeria: los síntomas histéricos debían su génesis al trauma psíquico, es decir al hecho de que a un
proceso anímico cargado de intenso afecto se le impidió abreaccionar (nivelarse por el camino normal que lleva
hasta la conciencia), tras lo cual el afecto “estrangulado” sufrió una conversión (cayó en una vía falsa y encontró
desagote en la inervación corporal). La catarsis se lograba entonces por apertura de la vía hasta la conciencia y
descarga normal del afecto.
Para Freud la explicación de la histeria se daba porque una representación deviene patógena cuando su contenido
aspira en la dirección contraria a las tendencias dominantes en la vida anímica, provocando así la defensa del
individuo. Esto produjo la separación con Breuer.

Reemplazo de la hipnosis por la asoc libre. Psicoanálisis como arte de la interpretac:

Freud paulatinamente abandonó la hipnosis, fue descubriendo que los beneficios del método catártico residían en
realidad en la sugestión y el vínculo con el paciente. Por otro lado era muy difícil hallar pacientes susceptibles de ser
sometidos a este tratamiento. Freud desarrolló entonces el método de la asociación libre. El mismo consistía en
exhortar al paciente a que se ponga en la situación de un atento y desapasionado observador de sí mismo, a que
busque en la superficie de su conciencia y se obligue a una sinceridad total y a no excluir de la comunicación ninguna
ocurrencia, por más que le parezca desagradable, disparatada, demasiado nimia o desconexa respecto de lo que se
busca. Freud llamó a este nuevo método “psicoanálisis”, que pasó a denominar un arte de la interpretación basado
en la premisa de que los síntomas neuróticos son un sustituto pleno de sentido de otros actos anímicos que han sido
interrumpidos. Era un método poco ortodoxo para la época y estaba librado a las virtudes del médico.

La interpretación de las operaciones fallidas y de las acciones casuales:

Otro de los grandes avances del psicoanálisis fue postular que ciertos actos anímicos de las personas normales,
podían estudiarse y explicarse del mismo modo que los síntomas de los neuróticos, mediante el método analítico.
Algunos de estos síntomas son: olvidos de cosas y nombres propios, fallidos, pérdida de objetos, acciones mecánicas
que uno realiza sin pensar, acciones en las que uno se hiere aparentemente de modo inintencional [por ejemplo
caerse de la bici por andar sin frenos, ja], etc. Este hallazgo permitió dar más fuerza al argumento de la existencia de
actos anímicos inconcientes y al de las relaciones entre el acontecer anímico normal y el patológico.

La interpretación de los sueños:

La técnica de la asociación libre comenzó a aplicarse también a los sueños. Se le inquiría al paciente sobre las
asociaciones que podía realizar sobre “el contenido onírico manifiesto” para así hallar por interpretación “los
pensamientos oníricos latentes”. El trabajo del sueño es el proceso de transformación de los 2° en los 1°, mediante el
cual el paciente condensa, desfigura y desplaza las intensidades psíquicas para transformarlas, darles una
configuración en imágenes visuales. Luego en una elaboración secundaria les da el sentido y coherencia internos.
La fuerza impulsora del sueño reside en la aspiración inconciente que elabora un cumplimiento de deseo a partir de
los pensamientos diurnos latentes.
La dinámica de la formación del sueño es la misma que la dinámica de la formación del síntoma: el sueño/síntoma es
una formación de compromiso en el que dos tendencias hallan una expresión incompleta. Por un lado una
inconciente, reprimida, que aspira a una satisfacción y cumplimiento de deseo y por el otro una conciente que
reprime. Se demuestra que los mecanismos anímicos productores de los síntomas patológicos existen también en la
vida anímica normal.

El valor etiológico de la vida sexual:

La investigación en el marco de la técnica psicoanalítica permitió plantear la hipótesis de que “en la raíz de todo
síntoma se hallaban impresiones traumáticas procedentes de la vida sexual temprana”. El trauma normal debía su
carácter etiológico al trauma sexual precedente, con el que se hallaba conectado por referencia asociativa o
simbólica.
El psicoanálisis reformuló la concepción de que el comienzo de la vida sexual se da en la pubertad, para retrotraerlo a
la infancia, al comienzo de la vida extrauterina.
Libido: exteriorización dinámica de la pulsión sexual. Compuesta de pulsiones parciales cuyas fuentes son las distintas
partes del cuerpo o zonas erógenas. Estas pulsiones parciales aspiran a la satisfacción independiente en un primer
momento, y en el curso del desarrollo se van centrando en lo genital.
Estadios de organización de la libido: Pregenitales: estadio oral y estadio de la organización sádico-anal. Luego tiene
lugar el primado de las zonas genitales que subroga a las pulsiones parciales. Las pulsiones parciales suelen tomar un
objeto externo para después volverse autoeróticas (ej. fase oral, pasaje del pecho materno al propio cuerpo). En
otras el proceso es al revés, de lo autoerótico a lo externo.
Acometida en dos tiempos del desarrollo sexual: la sexualidad infantil abarca desde el nacimiento hasta los 5 años.
Luego es relevado por un período de latencia que se termina con el inicio de la pubertad. En la pubertad las pulsiones
sexuales se desarrollan plenamente, marcadas por lo acontecido en el período de la sexualidad infantil.

La doctrina de la represión:
Neurosis: expresión de conflicto entre el yo y unas aspiraciones sexuales inconciliables con sus exigencias éticas, que
provocaron su represión (el bloqueo del acceso a la conciencia y a la descarga motriz en la satisfacción). Esta
represión hace que la libido cree desde el inconciente otras salidas, regresando a fases anteriores del desarrollo,
produciendo un síntoma mediante el cual se efectúa la descarga.
El síntoma (como el sueño) es una formación de compromiso entre las pulsiones sexuales reprimidas y las pulsiones
yoicas represoras, un cumplimiento de deseo simultáneo para las dos pulsiones en conflicto, pero incompleto para
ambas.

Progresos más recientes del psicoanálisis:

El narcisismo. Aplicación de la doctrina de la libido al yo represor. Se concibe al yo como un reservorio de “libido
narcisista” del que fluyen las investiduras libidinales de los objetos, y en el cual estas pueden ser recogidas de nuevo.
[entiendo que el narcisismo quiere decir que el yo en realidad cuando deposita la libido en diferentes objetos en
realidad lo hace en la relación que esos objetos tiene consigo mismo, por ejemplo, los padres con el bebé].
División de las psicosis: neurosis de transferencia (histeria y neurosis obsesiva), la libido se transfiere a objetos
ajenos; neurosis narcisistas (dementia praecox, paranoia, melancolía), es el quite de la libido de los objetos.
La técnica analítica se fundamenta y consolida en relación con su objetivo: el vencimiento de las resistencias para la
concientización de las represiones y la transformación anímica del paciente por medio de la interpretación de los
síntomas y la consiguiente modificación de sus condiciones generadoras. En esto el psicoanálisis se distingue de otras
terapias que solo buscan sofocar el síntoma por sugestión del médico.

Críticas al psicoanálisis:
Se lo acusó de pansexualismo (deriva todo acontecer anímico de la sexualidad). Freud argumenta que no todo deriva
de lo sexual sino de su conflicto con las pulsiones yoicas. Se lo acusó de que aconsejaba el libre disfrute de la vida
como curación. Freud argumenta [sin desperdicio] que “es enteramente acientífico enjuiciar al psicoanálisis por su
aptitud para enterrar religión, autoridad y eticidad, puesto que, como toda ciencia, está por completo libre de
tendencia y sólo conoce un propósito: aprehender, sin contradicciones, un fragmento de la realidad.”

II- Teoría de la libido.

Oposición entre pulsiones sexuales y pulsiones yoicas.

Todo acontecer anímico se edifica sobre el juego de fuerzas de las pulsiones elementales. Hay dos tipos de pulsiones
en lucha, las sexuales y las yoicas o de autoconservación o narcisista. La libido es la exteriorización de la pulsión
sexual como el hambre lo es de la pulsión de autoconservación. Las neurosis de transferencia son la formación de
síntomas causados porque el yo provoca la represión de pulsiones sexuales a través del desvío por lo inconciente.

La sublimación.
La pulsión sexual es compuesta, puede dividirse en pulsiones parciales, cada una de ellas caracterizada por su fuente
o zona erógena. Cada pulsión tenía su propio objeto y meta (que es siempre la descarga y satisfacción), y una
orientación activa o pasiva. Las pulsiones parciales pueden funcionar independientemente o combinarse,
reemplazarse y transferirse su investidura libidinal. La sublimación es el cambio de vía del objeto y meta, de modo
que la pulsión sexual halla su satisfacción por otros medios no sexuales.

El narcisismo.
Las investigaciones sobre el narcisismo y la pulsión yoica permitieron ver que el yo es un gran reservorio de libido
que podía ser enviada a los objetos y recuperada de estos. Por eso las pulsiones de autoconservación eran también
de naturaleza libidinosa, eran pulsiones sexuales que habían tomado como objeto sexual al propio yo.
Dos clases de pulsiones en la vida anímica.
Existen dos clases de pulsiones en relación con los procesos orgánicos de anabolismo y catabolismo. Las pulsiones de
muerte o thanáticas estarían representadas en las tendencias de destrucción o agresión. Las pulsiones de vida o
eróticas serían las pulsiones libidinosas sexuales o de vida. Ambas se hallan mezcladas en la vida cotidiana.

El sepultamiento del complejo de Edipo (1924).

[Complejo de Edipo dentro del desarrollo infantil.]

El fenómeno del complejo de Edipo ocupa un lugar central en la sexualidad infantil, pero luego queda reprimido
durante el período de latencia. Las causas que se adjudican a esta represión son de diferentes tipos. Las causas
ontogenéticas que podemos mencionar son las desilusiones acontecidas (cuando el niño o la niña experimenta retos
del progenitor adoptado como objeto de la pulsión, o cuando su lugar central pasa a ser ocupado por la llegada de un
nuevo hermanito) y la no concreción de la satisfacción esperada. Las causas filogenéticos afirman que el complejo de
Edipo cae porque es una etapa que en determinado momento del desarrollo del individuo se supera. Ambas
concepciones son acertadas y compatibles entre sí.
[Fase Fálica y amenaza de castración.]
La sexualidad infantil tiene una fase fálica (en los varones) que es paralela al complejo de Edipo. El niño descubre su
pene y se dedica a la masturbación, ante lo cual enfrenta la desaprobación de los adultos y la consecuente amenaza
de castración (generalmente esta amenaza proviene de las mujeres que intervienen en su crianza, que invocan la
autoridad del padre como encargado de consumar el castigo). Otro hecho que recibe igual reprimenda es el de la
incontinencia nocturna (que es equiparado a la polución del adulto como expresión de la excitación genital que el
sujeto no logra dominar).
Se cree que el ingreso en período de latencia se relaciona con esta amenaza de castración, por la cual el niño reprime
esta incipiente organización genital fálica que no logra desarrollarse por completo en este período, sino que tendrá
que esperar a la pubertad para ello.
La amenaza de castración cobra veracidad al ser puesta en analogía con otras pérdidas que atraviesa el niño: el retiro
del pecho materno y la separación del contenido de los intestinos exigida diariamente. Por último el hecho que
confirma la posibilidad de la castración es la comparación con los genitales femeninos (ausencia de falo).
[Superación del complejo e inicio del período de latencia]
se compone entonces la actitud edípica hacia los progenitores, que encuentra la descarga de la excitación sexual en
la masturbación. Esta referencia tendrá implicancias para las épocas posteriores. El complejo de Edipo ofrecía al niño
dos posibilidades de satisfacción: activa (reemplazo del padre) o pasiva (reemplazo de la madre). Ahora bien, la
aceptación de la posibilidad de castración pone fin a ambas, ya que tanto una como otra implican la pérdida del pene
(como castigo o como premisa). Como el niño llega a la conclusión de que la satisfacción del Edipo le costara la el
pene, estalla el conflicto entre la pulsión narcisista (querer conservarlo) y la investidura libidinosa de los objetos
parentales (prevalencia del deseo sexual por los padres). La normalidad implica el triunfo del narcisismo y la
represión del complejo de Edipo (nunca su eliminación absoluta). Se produce la reasignación de la investidura de
objeto de la libido y la formación del superyo por introyección de la figura paterna. Se instaura la prohibición del
incesto.
Con este proceso se inicia el período de latencia por represión del Edipo. Si no se logra la represión efectiva del
complejo, este subsistirá inconciente en el ello y las tarde exteriorizará su efecto patógeno.
[complejo de Edipo en las niñas].
El sexo femenino también desarrolla un complejo de Edipo, un súper yo y un período de latencia. Sin embargo sus
características difieren del sexo masculino por razones anatómicas.
El clítoris femenino se comporta como un pene en la infancia. Cuando la niña lo compara con el falo del niño siente la
diferencia en términos negativos, como causa de inferioridad. Cree que luego le crecerá o que alguna vez lo tuvo y lo
perdió por castración. No concluye creyendo que las mujeres adultas poseen iguales características que ella. La niña
acepta la castración como consumada, mientras que el niño le teme como hecho posible.
Como no hay angustia de castración no hay motivo para la institución del superyo y la entrada en el período de
latencia. Esto permite concluir que en el sexo femenino es determinante la educación y los factores culturales. [hay
baches para mí, no queda claro si la niña concibe su falta como castración consumada o como desarrollo futuro].
El deseo de tener pene será reemplazado por el deseo de tener un hijo de su propio padre. Ambos deseos, el de
poseer un pene y el de recibir un hijo, permanecen en lo inconciente, donde se conservan con fuerte investidura y
contribuyen a preparar a la mujer en su futuro papel sexual.

KANCYPER: ADOLESCENCIA Y A POSTERIORI

La adolescencia es el momenoto privilegiado de la significaci{on retroactiva, del a posteriori, pues constituye una
nueva etapa libidinal, en donde se alcanza por vez primera la identidad sexual genital como un fenómeno psicológico
y social.
El desarrollo no tiene nada de histórico, sino que apunta a la descripción de una serie de fases que no tienen nada de
individual.
La historia es, en cambio, una serie de acontecimientos que son singulares para cada sujeto y marcan la vida de un
indiiduo. Así como la historia apunta hacia lo subjetivo particular, el desarrollo se dirige hacia lo que hay de
semejante. Ambos conceptos pueden ser complementarios.
El analista no busca el desarrollo, sino lo histórico que implica uso de temporalidad con resignificación del posteriori.
Según Fliess nuestro mecanismo psíquico ern función de nuevas condiciones, experiementa un areorganización:
a)lo que se elabora con retrospectividad es lo que en el momento de ser vivido no pudo integranse en un contexto
significativo.
b) esta elaboración viene desencadenada por la aparición de acontecimientos y situaciones que permiten al sujeto
alcanzar un nuevo tipo de significaciones y reelaborar sus experiencias anteriores.
c)la evolución de la sexualidad favorece notablemente por los desfasamientos cronológicos que implica en el ser
humano el fenómenode la retroactividad.

La segunda escena confiere a la primersa su valor patógeno:se reprime un recuerdo que sólo a posteriori se volvió
traumatizante..
El pirncipio de a posteriori implementa un tiempo en continua reelaboración desde el sujeto, apunta a una
concepción psicoanalítica de la historia que reabre la posibilidad, seimpre renaciente de desafiar al destino prefijado.
El sujeto es el agente activo que organiza y otorga significaco a los hechos, configurando el mismo su propia historia
retrospectivamente.
Es el punto de partida que tiene el paciente pero no es su punto de llegada que es la restructuración.
El sujeto se define según como se resignifica; es decir según como restructura su biografía para transformarla en su
propia historia.

Adolescencia: desafío y desenganche

La historia del adolescente nace antes de su nacimiento biológico. Existe un orden simbólico, orden lógico que
precede a su nacimiento cronológico. El adolescente comienza a ser indentificado en tal rol y en un determinado
lugar. Punto de partida de su identidad sexual. Trabajo de reelaboración diario para conquistar su condición subjetiva
de un ser vivo con existencia propia. Este trabajo de resignificación cotidiana adquiere mayor importancia cuando el
sujeto atraviesa, al mismo tiempo, una lucha sin tregua, en varios frentes de batalla.
Freud plantea a la adolescencia como una nueva etapa libidinal en la cual las transformaciones que acontecen se
deben a dos aspectos fudamentalmente: la subordinación de todos los orígenes de la exitación sexual bajo la
primacía de las zonas genitales; y el proceso del hallazgo del obejto con mandato genital y más allá de las figuras
parentales.
En este sentido y por este sentido, la adolescecian reistala la asunción de la problemática de la castración de la
bisexualidad y de la castración simbólica: soportar la incompletud y por ende la diferencia, tanto en el sistema
narcisista, intrasubjetivo del adolescente como en el sistema narcisista intersubjetivo de y con los padres.

Restructuración en el yo del adolescente

El yo es, ante todo un yo corporal, protección de la superficie. Imagen del propio cuerpo. Se adquiere mediante una
permanente tarea de construcción que opeera desde y para el sujeto.
El adolescente se ve obligado a asistir pasivamente a todo una serie de modificaciones físicas y hormonales que se
apoderan de su cuerpo bilógico, acompañadas de demandas de impulsos instintivos y de demandas que surgen
desde lo social.
Varios autores han definido este proceso de cambio como duelo por la pérdida del cuerpo infantil, es decir que el
cuerpo se va haciendo adulto la mente se halla en la infancia. La angustia es consecuencia de la pérdida de lo
conocido y los cambios corporales. Mientras que una lectura a posteriori otorga un sentido diferente a estas
angustias.
Las nuevas imágenes proveneites de los cambios del curpo adolescente conmueven al patrimonio de las
autoimágenes anteriores, las cuales en esta nueva etapa de maduración orgánica, adquieren un nuevo tipo de
significaciones.
Las inscripciones anteriores, que no habían alcanzado a adquidir una inscripción simbólica en un contexto
significativo: orden simbólico; representante narcisista: primario, experiencias traumaticas, cobran en este período
de la adolescencia, un efecto y un valor patógenos, retroactivamente, a posteriori.
El sentido habla del encaje de un sentido en el interior de otro. El choque de sentidos, que por su imposibilidad de
relacionar a las nuevas demandas referidas a su identidad e identidad sexual en el interior de otro sentido, en cuyo
orden el adolescente ya había inscrito desde los deseos ajenos. La colisión entre estos sentidos impide al adolescente
ordenar un deseo propio, organizado y discriminado y ante dicho fracaso surgen las angustias confusionales y de
despersonalización. Angustias aprovenientes no {unicamente de la pérdida del cuerpo infantil, sino y
fundamnetalmente del choque ante la incompatibilidad de las nuevas imágenes provenientes de los cambios del
cuerpo y el arsenal de las im{agenes resignificadas de la historia del sujeto.

Restructuración en el superyó e ideal del yo adolescente

Se reactualizan los deseas preedipticos y edípticos y se impone una modificación en el superyo del adolescente que
debe en este período retractarse y auspiciar el ejercicio genital.
El superyó del adolescente presenta una doble función: imponer nuevamente el tabú del incesto y al mismo tiempo
permitir la sexualidad oxogámica.
El adolescente debe lograr la independencia respecto a los padres en función de una mayor individualización. Su
superyo necesita desprenderse de las primeras relaciones de objeto.
Renuncia a los viejos lazos incestuosos con los padres es un proceso doloroso que equivale generalemente a la
pérdida de un objeto de amor.
El adolescente debe tolerar el enfrentamiento con el duelo y la revisión de los patrones establecidos. Lo más claro
que resulta para el adolescente es que necesita alejarse de aquello que hasta ese momento constituyó su fuente de
seguridad: sus identificaciones parentales y su ideal del yo.
Restructuración en el yo ideal del adolescente
El abandono de la imagen tan idealizada y arcaica parental, para encontrar ideales nuevos en otras figuras, de alguna
manera más adecuadas a la realidad.
No sólo que los adolescentes padecen este largo proceso, sino que los padres tienen dificultades para aceptar el
crecimiento a consecuencia del sentimiento de rechazo que experimentan frente a la genitalidad y a la libre
expansión de la personalidad que surge de ella.
Es una situación de duelo por la identidad y el rol infaltil y duelo por los padres de la infancia. El yo ideal es concebido
como una formación esencialmente narcisista, llamado omnipresencia del narcisismo infantil. Interactuan entre sí en
el plano intrasubjetivo del adolescente y que trasciende al palno intersubjetivo de los padres.
La restructuración en el yo ideal durante la adolescencia adquiere una conmoción particualrmente dramática por el
choque de sentidos, que reabre a posteriori las heridas narcicistas no superadas en ambas partes especulares.
Este ideal de omnipotencia que está entre el adolescente y los padres pone en escena las técnicas de desenganche y
renganche entre acreedores y deudores, entre los padres e hijos en un movimiento pendular a través del desafío.
El desafío temático se halla signado por la pulsión de muerte, ya que a través de la provocación sadomosoquista
ebtre ambas partes aliadas, repite compulsivamente el “renganche” o seudoindividualización.

TUBERT - La muerte y lo imaginario en la adolescencia

Psicología evolutiva: Opera una fragmentación de un proceso histórico en etapas, que muchas veces se
estudian aisladamente y se describen en forma estática, excluyendo el movimiento y la contradicción (S. may y
Gessell). Este tipo de concepción es producto del pensamiento positivista vinculado con el desenvolvimiento de las
ciencias a mediados del siglo pasado.
Hay una superación, que no significa el reemplazo de una vieja estructura que desaparece por otra nueva,
que funda una etapa de “madurez adulta”. Superación significa transformación en algo nuevo que conserva en sí lo
antiguo.
Teoría psicoanalítica: la infancia no desaparece nunca, así como nunca se accede a una madurez sexual
absoluta contrapuesta a la sexualidad infantil. Se retienen los elemento de fases anteriores, y a la vez, lo nuevo no
desplaza a lo antiguo sino que lo transforma.
Adolescencia: una estructura o configuración que no alcanza ni finaliza en un momento determinado de la
vida, sino que es el producto de una historia que se inicia con el nacimiento del niño y aun antes en cuanto aparece
el proyecto de su vida en la historia de quienes lo engedraron. En esta estructura se reinscribe todo lo construido
hasta el momento de su cristalización y, a su vez, persistirá posteriormente, resignificándose de continuo de
diferentes maneras, en función de las experiencias del sujeto y de sus relaciones con el universo simbólico del que
forma parte.
Identidad personal: integrada por la imagen (ideal del yo) que tienen los padres del hijo dentro de la
estructura familiar, quedando así marcada por el lugar que se ocupa en el deseo del otro. No solo se tiene una
identidad, sino que se es sujeto de una identidad, ya que, en tanto producto de una sucesión de identificaciones,
aquella tiene necesariamente un carácter imaginario.
Así como la infancia está presente en la adolescencia, también la adultez lo está, en la medida de que es
imposible recrear una imagen del pasado de una postulación acerca de futuro.
En el adolescente se producen ciertos cambios en la conducta, como consecuencia de determinados procesos de los
cuales, a veces, parece no ser siquiera sujeto.
Es un error identificar por completo historia y desarrollo. La historia no es el pasado sino lo que de él se cuenta.
Contradicción que aparece como tema central de la adolescencia: oposición vida-muerte.
Carácter bifásico de la sexualidad: 1ero la fase edipica del niño, 2do la emergencia de la genitalidad en la pubertad.
Entre ellos se interpone la represión, que recae sobre la primera organización edípica en la que se inscribe la
segunda.
Tubert considera la adolescencia como estructura mítica, en la que es crucial el enfrentamiento con la muerte, desde
la sexualidad misma; esto es así tanto para el adolescente como para los que tienen una relación directa con él,
padres y adultos.
El enfrentamiento con la muerte se vincula con las perdidas que supone la metamorfosis sexual: pérdida de la
imagen de si mismo, de la que el sujeto se defiende mediante la duplicación narcisista condenada, a su vez, al
fracaso; perdida de la imagen de “niño ideal”, tanto para el adolescente como para los padres; perdida de los padres
como sustento del ideal del yo infantil.
La evolución libidinal no está señalada solamente por la solución de continuidad entre una etapa y otra: oral, anal,
fálica, y mucho después genital. Los momentos productivos operan en torno a un trabajo de duelo. Para que
intervenga el principio de realidad es preciso que el objeto que antes procuraba la satisfacción se pierda.
Cada uno de esos duelos es el producto de un trabajo y ese trabajo de hallar significaciones es resultado de una
perdida. Por eso, los reencuentros sólo podrán realizarse través de mediaciones que harán entrar en juego la
identidad y la diferencia como opuestos inseparables.
La centralidad de la muerte en la estructura adolescente o mas bien, la centralidad de la contradicción vida-muerte
que se significa en la adolescencia en tanto momento crucial de la sexualidad.

(F 92) MORENO Y DEL BARRIO. LA EXPER ADOL. A LA BÚSQUEDA DE UN LUGAR EN EL MUNDO.

Cap 1: concepciones de la adol.
Una def del período adol.
Se la define como período de transición entre la niñez y la adultez, de 11-20 años. Se la subdivide sg etapas con
caract particulares:
-Adol temprana. 11-14 años
-adol media. 15-18
-adol tardía o juventud. Desde los 18
El inicio se vincula a veces a los cambios biológicos (maduración física y sexual) que ocurre en la pubertad, aunque la
adol abarca transformaciones más amplias, que hacen a lo social, lo psicológico y lo cultural. Más difícil es definir un
punto cúlmine. Los estudios hacen hincapié en la emancipación: indepcia eco, formación de un hogar propio,
autonomía personal y admi de los propios recursos; los adol destacan factores psicológicos como la
responsabilización por las propias acciones. A pesar de la dificultad para determinar sus límites, se justifica otorgarle
a la adol una entidad singular dada la cant y calidad de cambios q supone y q conducen a “una nueva org psicológica
y social en el sujeto”. Esto no quita el q la adol implique una continuidad hacia el pasado y el futuro.
La adol como construcción cult
La adol, como cualquier otra etapa de la vida, consiste en un producto de génesis sociocult ubicado en un contexto, q
no puede definirse exclusiva// por factores biológicos, psicológicos o jurídicos.
*La adol a través de la hist.
En el mundo griego encontramos como primeras instituciones destinadas a los jóvenes varones las efebías del s V aC,
q introducían a los sujetos en la vida comunitaria mediante la formación cívico-militar. Luego devienen en la padeia,
más vinculada a un legado de representaciones que hemos recibido, en el q la juventud está ligada al amor erótico,
las ansias de saber, la belleza y el deseo de cambio.
En el imperio romano, la transición de la niñez a la vida adulta implicaba un rito de ingreso a la vida ciudadanía. El
retraso de este pasaje hasta los 25 años dio pié a su consideración como un período (la adol) de subordinación frente
a los adultos, con limitación de recursos y derechos.
Sin emb, la emergencia de la adol como la conocemos hoy (a rasgos grales) surge en Europa y EEUU a f s XIX, a raíz de
transformaciones vinculadas a la industrialización, en 3 esferas:
-la jurídica: se declara la enseñanza obligatoria hasta los 16 años en EEUU, retrasando la incorporación al merc
laboral. Las leyes acerca del trab infantil contribuyen a la separación entre niñez y adol. Las leyes especiales en
referencia a la delincuencia juvenil, a su vez, la demarcan como etapa diferente con respecto a la adultez.
-la fliar: las transformaciones jurídicas determinan una prolongación del períodode depcia, particular// en el ámbito
eco.
-la educativa.
Los autores señalan que si bien estas transformaciones implicaron mejoras en las cond de vida de los adol, tb les han
restado autonomía social y política. La psico de p s XX contribuyó a esa imagen de la adol “ligada a la incapacidad, la
vulnerabilidad y la peligrosidad”. Esta visión de la adol se perpetúa en la actualidad, junto con el surgimiento de la
radical// opuesta imagen “”posmoderna” q valora su madurez en aspectos como el sexual y propone q el adol debe
encontrar su propio camino.
*La adol en las cult trad.
Otro argumento a favor de considerar la adol como construcción sociocult sería el hecho de q sólo se produce en las
sociedades occidentales de producción eco avanzada. En los pueblos cazadores-recolectores habría, en cambio, ritos
de paso: ceremonias q representan el pasaje de la infancia a la edad adulta, adquiriendo las reglas comunitarias y los
roles domésticos, sociales y religiosos q ellas establecen. A dif de la adol, estos ritos indican clara// unos pasos a
seguir x el joven e implican una transición corta. De este modo no se produce la inseguridad q puede (gral//)
caracterizar la adol. Es x ello q Margaret Mead afirmaba q esta edad no puede caracterizarse universal// como un
período de “tempestad y tensión”, como pretendía Stanley Hull. “Para q exista algo definido como juventud deben
darse, x una parte, una serie de cond sociales: normas, comportamientos e instit.s q distinguen a los jóvenes de otros
grupos de edad; por otra parte, una serie de imágenes cult: valores, atributos y ritos asociados específica// a los
jóvenes. La configuración de todo ello depende, en último término, de la estructura soc en su conj”
El estudio de la adol.
La comprensión de la adol reclama un enfoque multidisciplinario. En lo q hace a los estudios dentro de la psico, los
encontramos distribuidos en distintos marcos teóricos.
*Enfoques clásicos
1- T psicoanalítica. Esta línea continúa los ritrcitos de la adol realizados por Rousseau y Stanley Hull, q la caracterizan
como una etapa marcada por la turbulencia. Los primeros psicoanalistas no se dedicaron mucho a su estudio, ya q
consideraban q la primera infancia es más decisiva en la configuración de la personalidad.
Freíd: la concibe como la etapa donde brotan las pulsiones sexuales y se produce la primacía de los genitales como
zona erógena rectora. Se reviven los conflictos edípicos conduciendo a su resolución a través de la búsqueda de
objetos amorosos q no sean los padres (salida exogámica). La fuerza de las pulsiones (energía psíquica) requiere de
mecanismos de defensa como la intelectualización y la sublimación, y es causa de una propensióin a los episodios
psicopatológicos.
Anna Freud: e sla primera utora de un análisis sistemático dentro del psicoan. Propone a la adol como una etapa de
“anormalidades” q se producen en la búsqueda de indepcia afectiva de los padres y autonomía.
Ericsson: la adol implica la construcción de una identidad coherente. Los factores q resalta son los intelectuales y los
soc.
2- Visión psicosociológica. Se enfoca la adol como una etapa de introducción en la vida soc adulta, lo cual conlleva la
adquisición de nuevos comportamientos, actitudes, valores y una nueva definición de sí mismo. Tal transición iplica
distintos gradosd e dificultad de acuerdo con 3 factores: la diferencia entre las pautas de socialización entre infancia y
edad adulta, la enseñanza q se haya recibido y la propia personalidad del adol.
3- Visiones cognitivistas. Se ocupan de analizar las vinculaciones de la exper adol con los cambios q ocurren en esta
etapa, en particular, los modos de representarse el mundo físico y soc del adol. Se destacan las inv de Piaget e
Inhelder, quienes explican las motivaciones, actuaciones y críticas familiares y soc desde los adol x su capacidad
emergente de realizar hip acerca de sí mismo y de la realidad q lo circunda.
*Panorama presente. Teorías q estudian la adol haciendo hincapié en su contexto.
1- la perspectiva del ciclo vital. Estudia la adol tomando en cuenta 3 tipos de influ:
a) normativas: 1) reptes de la edad. Factores biológicos y ambientales ligados a lo cronológico.
2) reptes de la hist. Guerras, sit eco, etc q afectan el modo de pensamiento y acc de los adol de una
época en particular.
 b) no normativas: 3) sucesos q afectan en modo particular la vida de un sujeto, como la muerte de uno de sus
padres.
2- Enfoque ecológico. Se estudia la adol en un contexto compuesto x diversos niveles integrados: biológico,
individual-psicológico, interpersonal-social, institucional, cult e hist.
3-Perspectiva del curso vital. Se toman en cuenta los vínculos entre el momento hist, los cambios soc y biológicos q
tienen lugar y las interacc q se dan en el seno de la flia.

Cap 3: el desarrollo intelectual en la adol.

Desde el punto de vista del razonamiento lógico, Inhelder y Piaget han señalado la aparición de cambios cualitativos
en el pensamiento alrededor de los 11-12 años q dan lugar al Estadío de las Operaciones Formales. Como consec de
ello, el niño ubica lo real, mientras q el adol lo concibe como un subconj de lo posible, acerca de lo cual teoriza.
Las caract funcionales del pensamiento formal son las siguentes:
- se analiza lo real como una instancia de lo posible q se ha efectivizado.
- se emplea el método hip-deductivo con control de variables para la resolución de prob.
- se razona en base a proposiciones lingüísticas y las rel lógicas q se pueden establecer entre ellas.
Los esquemas operacionales q se pueden aplicar a diferentes prob son las combinatorias, las proporciones, la
coordinación de 2 sistemas de referencia diferente, la noción de probabilidad, etc. Las opercaciones tienen, además,
determinadas caract estructurales.
Piaget e Inhelder consideran q estos nuevos instrumentos deductivos son los q traen aparejados cambios a nivel
afectivo: tendencia de apertura hacia lo nuevo, con orientación al porvenir; pasaje a la autonomía moral; deseos de
reforma soc y de creación de nuevas ideas.
Las críticas a este modelo, aunque sigue teniendo vigencia, señalan q estas nuevas formas de pensamiento se
adquieren en forma más paulatina, menos generalizada al conj de la pob y más depte del contenido al q se vayan a
aplicar. El pensamiento formal estaría vinculado a un determ tipo de cultura y de educación.

(F ) DUSCHATZKY, SILVIA. LA ESC COMO FRONTERA.

3- Los jóvenes y la violencia.

La violencia puede adquirir 2 dimensiones: la del lenguaje implica una disputa con la alteridad y la ley, q busca
desautorizarlas; la q está fuera del lenguaje, q no puede manifestar su malestar y apunta a destruir al Otro. En este
último caso, la violencia se manifiesta sobre el cuerpo. Es lo q ocurre actual// ante la ruptura del contrato soc y como
resp a una sociedad excluyente.
En el caso adol, esa violencia se instala en forma del embarazo, cuando el cuerpo se convierte en “instrumento del
varón”; la droga, como forma de alcance de un punto de no retorno, q mezcla lo festivo y lo destructivo a la vez q
implica una “vitalidad deteriorada”; las bandas, como agrupamientos marginales q subvierten los valores para
reemplazarlos x sus opuestos. Se trata, en este último caso, de “una forma negativa y caricaturesca de colusión soc”.
La esc, si bien no agota el abanico de experiencias juveniles, es un espacio central en la constitución de subjetividad
como lugar de reconocimiento, como marca positiva para el joven y como “lugar del intercambio entre lo familiar y lo
ajeno”.

4-La esc como frontera.

La esc constituye un horizonte de posibilidad en tanto q da lugar a nuevos sentidos: opone la primacía de la palabra a
la de los cuerpos; nombra a los jóvenes como sujetos de derecho; rompe con la inercia de lo cotidiano para mostrar
la posibilidad de cambio y de proyección hacia el futuro; da reconocimiento soc. “Para estos jóvenes, participar de la
cultura escolar implica apropiarse de los códigos necesarios para dialogar con el mundo” a la vez q recompone las rel
primarias quebradas en la flia. Además, brinda la posibilidad de construir un modo de ser jóvenes q rompe con los
estereotipos de género y los prejuicios y estigmas hacia los adolescentes; formas comunitarias de convivencia.
En la esc, por otra parte, los jóvenes pueden articular su exper con discursos “letrados”, legitimados x la sociedad. No
se debe perder de vista el q la esc cree “umbrales de interpretación” más amplios e impulse a una continua
búsqueda movida por el deseo (“la exper escolar funciona como motorizadota de proyectos”), sin convertirse “en el
lugar total de constitución de la identidad juvenil”.

En otro resumen…
Resumen Duschatzky:
En el capítulo 1 de La escuela como frontera, Silvia Duschatzky se propone analizar la relación simbólica entre
los jóvenes de sectores populares y la escuela.
En el primer apartado titulado “Sobre los mitos fundacionales de la educación”, la autora aborda la cuestión
de los primeros debates surgidos en el marco del nacimiento de los sistemas educativos. Habla de la existencia de
dos polos: el optimismo pedagógico y el que enfatizó el carácter reproductor de la acción educativa. Para los
representantes del primer polo, inspirados en la Ilustración 1, la escuela era considerada como “la institución capaz de
integrar a un proyecto nacional al conjunto de los sujetos.” (15) Así, el conocimiento que brinda la escuela es la
condición de posibilidad para acceder a la libertad, la igualdad y el progreso social. Para estas corrientes, la acción de
la escuela sería la de permitir el acceso a la cultura (entendida como civilización) y así poder construir la ciudadanía.
Pero a medida que pasan los años, esta visión comienza a desmoronarse 2. Autores como Pierre Bourdieu,
Althusser y sus investigaciones de corte socioeducativos, ponen en evidencia el carácter segmentador y reproductor
del sistema educativo. Es el propio Bourdieu quien devela cómo el sistema educativo no es un lugar de integración y
de transmisión de saberes neutros sino que privilegia la consagración de la cultura legítima. Para Bourdieu, hablar de
cultura universal es hablar de una “tradición selectiva” 3 en relación con la cultura dominante. En suma, este autor va
a hablar de “violencia simbólica”, para hacer referencia no a los contenidos impuestos por la institución escuela sino
a las modalidades de sentido que vehiculiza: la idea de jerarquía cultural, de predominio de lo mejor y de la
institución oficial como el criterio de autoridad.

La acción pedagógica, nos dice Bourdieu, contribuye a ocultar el carácter arbitrario de la cultura que impone en la
medida que se instala como la cultura legítima. El sistema escolar ejerce de ese modo una violencia simbólica, es
decir la inculcación de la arbitrariedad cultural y la imposición del habitus –esquemas de percepción internalizados-
conforme al orden de las clases sociales. (18)

En oposición a las corrientes tradicionales, esta línea de pensamiento descree de la integración social por
parte de la escuela y afirma la reproducción de un orden desigual. Pero si en algo se parecen estas corrientes, es que
ambas suponen el mismo referente de sentido para la construcción de las identidades de los sujetos: la noción de
clase y la institución “escuela”.
Sin posicionarse en ninguna de las dos corrientes de pensamiento, Duschatzky admite la importancia que
tuvieron las perspectivas críticas al haber mostrado esta “otra cara” de los sistemas educativos: “la exclusión de una
parte de la población, no siempre física aunque sí simbólica.” (20)
En el segundo apartado, la autora va a analizar la perspectiva simbólica de la escuela. Va a hablar de
“escuelas” para hacer referencia a las escuelas vividas, subjetivizadas por grupos sociales inscriptos en particulares
condiciones de existencia, ya que los sujetos construyen significados refuncionalizando los heredados e incorporando
nuevos elementos.
Duschatzky afirma que “algo del orden de la integración social que estaba en la base de los pilares
fundacionales seguirá funcionando como territorio de expectativas” (22) Por esta razón y debido a que la escuela no
será la misma ni en todas las épocas ni para todos los sectores sociales, deberá interpelar, nombrar a sus
interlocutores para que se sientan reconocidos y sólo así podrá erigirse como “horizonte de lo posible” a partir de
articular todo un campo de deseos, aspiraciones e intereses.

1
Creencia en el progreso indefinido a través del conocimiento de la ciencia y de la tecnología.
2
Hechos históricos como el Holocausto hacen que la utopía del progreso hacia “lo mejor” comience a erosionarse.
3
Término acuñado por el teórico marxista inglés, Raymond Williams.
Finalmente, en el último apartado, analizará quiénes son los jóvenes de sectores populares. Para comenzar a
definirlos, Duschatzky no va a estar de acuerdo con las posiciones que afirman que no es la edad ni la escolarización
lo que define las identidades de los jóvenes sino la clase social. 4 Ella cree que apelar a la “necesidad” como el único
referente para pensar a los jóvenes de sectores populares es insuficiente ya que estos grupos construyen estilos
culturales propios a partir de la apropiación de lenguajes, artefactos y espacios. Dice Duchatzky: “Si sólo
caracterizáramos a los sectores populares desde la carencia de bienes materiales y simbólicos, no podríamos pensar
su universo cultural más que desde el déficit. Como están privados de un conjunto de elementos, estarían privados
de todo tipo de productividad simbólica.” (24) En el terreno educativo, esta idea de carencia se utilizó para explicar el
fracaso escolar.
Pero Duschatzky hace una salvedad. Esta operación de reposicionar a los sectores populares como productores
culturales no debe hacer que relativicemos los efectos de vivir en una relación social desigual. Por esto, la cuestión
de lo popular debe ser pensada como una tensión: “Lo popular se perfila entonces como una práctica de sentido
anclada en un escenario de desigualdad y disputa.” (25)
Entonces, si de caracterizar a los jóvenes se trata, la autora es clara al plantear que estos grupos negocian
colectivamente su existencia y pelean por sustituir un estigma de marginación en emblema de identidad. También se
detiene en como, dentro del campo popular, hay experiencias diferentes, no todos dejan la escuela o se drogan o
están fuera del sistema. A su vez, hay marcas juveniles (música, modas, ritos) que están presentes en todos los
jóvenes sin distinción de clase. Así, la relación entre la escuela y los jóvenes de sectores populares es pensada como
un vínculo que no está determinado por la condición de pobreza ni por una esencia escolar que puede suspender las
diferencias culturales.

...el significado de la escolarización no está inscripto literalmente en las marcas visibles de la escuela ni en las
estadísticas promisorias o alarmantes sobre los niveles de escolarización alcanzados por los distintos sectores
sociales. La relación de sentido entre los jóvenes de sectores populares y la escuela escapa a cualquier generalidad.
(26-27)

4
Hall y Jefferson, representantes de la tradición marxista en Inglaterra.
UNIDAD 3
BAQUERO y TERIGI – En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar
Elementos a tener en cuenta para el abordaje de los aprendizajes en la escuela:
*Desnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carácter histórico y cultural
determinado por el proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y masiva
*Proceso de escolarización que produce un aprendizaje escolar de tipo artificial, por los determinantes duros.
* Categoría de Actividad……. Unidad de análisis, para explicar los procesos de apropiación de conocimientos en el
ámbito escolar.
Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los niños que produce, es necesario considerarla mas
que como un Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Político, que es atribuido a los niños pero impuesto por los
adultos. Este proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil.
Los procesos de escolarización masiva, se orientan a producir un efecto FORMATIVO sobre una niñez que es vista
como dócil. El llamado “sentimiento de infancia”, dependencia personal del niño respecto al adulto, es por esta razón
que se pretende escolarizar a los niños obligatoriamente al concebir de esta manera la niñez como dócil y
dependiente de los adultos.
Pero ante la existencia de los “niños de la calle” se revela que la posición de debilidad no esta inscripta en la
naturaleza del niño. Por que los niños de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas mínimo, lo que
demuestra que esta concepción resulta ser impuesta por lo social a los niños. Es por esto que se puede ver que la
escolarización es una manera de dar tratamiento a la niñez, como un proyecto escolar de carácter político que toma
decisiones sobre la vida de los sujetos.
Por otro lado el Discurso Psicológico legitima prácticas en los dispositivos escolares. Las desiciones políticas que
genera el proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados
por argumentaciones psicológicas. Es la legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología lo que nos lleva
erróneamente a considerar la escolarización como un contexto natural de desarrollo del niño.
El dispositivo escolar moderno posee una serie de características que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son:
ORGANIZACIÓN GRADUAL, SIMULTANEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL, APRENDIZAJE
DESCONTEXTUALIZADO.

Trilla a su vez menciona las características de las Instituciones educativas:

a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio común, un lugar que en base a un principio de
economía permite enseñar a muchos a la vez. Hoy en día, es común observar en las aulas de la educación primaria de
la provincia de Buenos Aires, la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se
encuentran abarrotadas, las maestras deben responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la
educación enseñando a demasiados chicos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y por supuesto,
menos efectivo.
b) Ubicación en un espacio específico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas
o sus carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseñanza “oficializada”.
c) Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela implica una segmentación del tiempo social, el
tratamiento que la escuela da al tiempo es en función del modelo de escuela que asuma, en relación a la pedagogía
adoptada. Así es que con la gradualidad, la escuela define ritmos de enseñanza, define qué enseñar y en qué
momento.
d) Definición de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimétricos claramente
diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y
alumno, roles inseparables que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quién va a enseñar y quién a
aprender.
e) Predeterminación y sistematización de los contenidos. Refiere al carácter selectivo y sistemático de los
contenidos escolares. Se predetermina qué es lo que se va a enseñar y se lo sistematiza en un plan de estudios, el
currículo escolar. Donde rara vez se tiene en cuenta el interés o la opinión de los alumnos a la hora de debatir los
contenidos que se impartirán.
 f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta característica implica un sistema de instrucción en el cuál se
explican los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de los mismos. Es decir, la
escuela genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del ámbito
donde este se produce y aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su utilización, tal es la pregunta más frecuente
de los escolares ¿Para qué me sirve saber esto? Quedando todo muchas veces en una teoría marchita, que en tanto
no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la vida práctica, se olvida.
Artificialidad de las prácticas escolares:
2 aspectos……………………………… Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las
propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros. La institución escolar debe
desplegar practicas idiosincrásicas (no presentes en otras practicas que no persigan fines instruccionales)
………………………………………….. Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese
quiebre se produce con las practicas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstáculo, sino su razón de
ser. Pareciera ser que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la
apropiación de versiones complejas del pensamiento humano.

UNIDADES DE ANALISIS
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: MAESTRO-ALUMNO DOCENTE-
DISCENTE, en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas
En las ultimas dos décadas se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que
atraviesan la acción educativa, con lo cual se paso del enfoque diádico al triádico: DOCENTE-ALUMNO-SABER.
Desde la perspectiva de la cátedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en función de las características de los
dispositivos escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situándose más allá. Se trata de encontrar
una UNIDAD DE ANALISIS que recupere la mirada sobre lo escolar, que resitue este dispositivo en el proyecto
político, mostrando fenómenos que el aprendizaje tiene lugar en las escuelas.
NO SE TRATA DE PONERLE MARCO A LOS ENFOQUES DIADICOS Y TRIADICOS, SINO IR MAS ALLA DE LA TRIADA,
AVANZANDO SOBRE LOS DETERMINANTES DUROS, UBICANDONOS EN LA NATURALEZA DEL PROYECTO POLITICO.
ACTIVIDAD---------------------UNIDAD DE ANALISIS
Componentes que intervienen en una actividad (Engestron)
Instrumentos-Sujeto-Objeto-Reglas-Comunidad-División de tareas ( el triangulo de Engestron)
Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiación de instrumentos semióticos
específicos-escritura- y formas matemáticas). En el contexto escolar los instrumentos semióticos pueden ser tanto
instrumentos de apropiación como objetos de apropiación.
Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad
escolar, es un alumno. La posición de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno
no significa ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas.
La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el marco de una
trama de relaciones sociales.
-
UNIDAD 4

POZO, Juan Ignacio. Teorías congnitivas del aprend.

CAP 1: INTRO
La hist de la psico se extiende más allá de la propia disciplina, pues recupera prob filosóficos clásicos de Occ surgidos
en la Grecia Antigua, en el s IV aC. A través de la alegoría de la caverna, Platón plantea q el conocimiento es siempre
proyección, toma de conciencia de ideas innatas. Esta doctrina se proyecta en el RACIONALISMO e IDEALISMO de
Descartes, Leibniz o Kant.
Por el contrario, Aristóteles propone la doctrina de la tabula rasa. Considera q el conocimiento se obtiene de los
sentidos, los cuales dan a la mente imágenes q se asocian de acuerdo con 3 leyes: contigüidad, similitud y contraste.
En cuanto a la hist de la psico como disciplina constituida, la “hist oficial” (como la llama Pozo) divide al s XX en 2
gdes mitades x las rev q tuvieron lugar: -2ª déc: surgimiento del conductismo. –A mediados de 1950: crisis del
conductismo x anomalías empíricas y x influ de factores externos. Surge el parad del procesamiento de la info.
Pozo cuestiona esa hist oficial en varios aspectos:
1) el conductismo no ha perdido completa// su vigencia.
2) ya se han señalado críticas hacia, e insuficiencias de, el parad del procesamiento de la info.
3) juzga al parad de la info como incapaz de proporcionar una teoría fructífera acerca del aprend: xq recurre al
innatismo en lo referente al significado y plantea un mecanismo mental estático.
Pozo se propone analizar la hist de las teorías sobre el aprend a partir de los planteos de Lákatos, los cuales retoman
y sintetizan posturas de otros autores: Kuhn: predominio del parad sobre los datos. Popper: los datos son el factor de
cambio en las ciencias.
Lákatos descompone todo programa de inv cient en 2 componentes: un núcleo firme, integrado x ideas centrales q se
mantienen estables, y un cinturón protector, formado x ideas auxiliares q posibilitan la asimilación de anomalías
empíricas. Para q un PIC sea reemplazado x otro, éste debe reunir 3 cond q lo conviertan en una mejor teoría: -tener
exceso empírico: predecir mayor cant de hechos. –Corroborar empírica// al menos parte de esas predicciones. –
Explicar todo lo q la otra teoría podía explicar.
La extensión hacia nuevas predicciones hace q el programa se considere progresivo.
En el pasaje de un PIC hay, x un lado, continuidad, ya q se trata de poder dar cuenta de lo q en el anterior se concebía
como anomalía; hay, x otro, discontinuidad en lo cualitativo, pues se modifica el núcleo central del programa.

CAP 2: El conductismo como programa de inv.

La rev conductista y la consolidación del mov.
El conductismo es difícil de definir en modo abarcativo: la pluralidad de enfoques es parte de él desde su surgimiento
con el manifiesto de Watson, de 1913.
Su planteo es fundamental// metodológico y se opone al subjetivismo e introspeccionismo desde una postura
antimentalista, la cual se desglosa en 2 posturas: -conductismo extremo o radical, q niega la existencia de la
conciencia. –Conductismo metodológico, el cual no niega la conciencia sino la posibilidad de su estudio objetivo
(Watson).
En ambos casos, se plantea el estudio de la conducta observable desde el condicionamiento del ambiente, tomando
como base teórica los trab de Pavlov.
La etapa más productiva del conductismo está constituida x el NEOCONDUCTISMO. Se trata de la fase teórica, q eleva
a una división en numerosas esc (pese al postulado positivista según el cual las teorías derivan de datos objetivos y
unívocos). (Skinner; Thorndike).
El núcleo central del parad conductista.
Bajo los presupuestos positivistas, el conductismo fue planteado x Skinner como una metodología neutral en lo
teórico. Pozo afirma, x el contrario, q tal propuesta ingresa en un marco teórico donde prima, como núcleo, “su
concepción asociacionista del conocimiento y del aprend”. Esta deriva de las nociones de Hume expuestas en A
treatise of human nature, sg las cuales el conocimiento se compone de ideas asociadas de acuerdo con los principios
de semejanza, contigüidad (espacial/temporal) y causalidad. A su vez, esas ideas serían copias de las impresiones
recibidas mediante los sentidos. Al suponer q toda conducta es adquirida, x copia “isomórfica” de covariaciones
ambientales, un aspecto clave a estudiar es el APREND.
El (B) reduccionismo antimentalista (= negación de los procesos y est mentales) aparece sólo como parte del cinturón
protector. Lo q sí se afirma en el conj del conductismo es el principio de correspondencia e/ el aprend y la realidad
observable. De acuerdo con el mismo, aquellas posturas q aceptan o consideran la posibilidad de la existencia de la
mente, la constituyen como reflejo de la realidad y niegan su control sobre la conducta. Éste se lo canaliza, siempre,
en el ambiente.
Otro elem q se ubica en el cinturón protector es el carácter de teoría E-R (B), x el cual el aprend quedaría definido
como conducta observable q implica un cambio. Sin emb, el condicionamiento clásico establece una rel E-E y el
condicionamiento operante R-E.
En el núcleo central ubicamos su elementalismo (A), x el cual se considera q toda conducta puede descomponerse en
una serie de asociaciones e/ elem simples enlazados sg reglas sintácticas.
-Ambientalismo (B): la conducta y el aprend son iniciados desde afuera del organismo, en el ambiente q los controla.
-Carácter pasivo del organismo (B): el aprend no es una cualidad propia, sino q debe impulsarse desde el ambiente (x
ej, mediante el reforzamiento).
-Equipotencialidad (B): sólo hay una forma de aprender, aplicable a cualquier contenido, ambiente, especie o indiv: la
asociación. Este presupuesto es el q legitima la traspolación de los resultados experimentales con animales acerca de
conductas simples al estudio de la conducta humana. Se afirma, como corolario, q “el conductismo carece de sujeto o
q, en último extremo, si lo tuviera, su arquitectura funcional sería una réplica de la estructura de la realidad”.
La crisis del conductismo.
La misma se debe tanto a las discrepancias teóricas internas como a las anomalías surgidas en la experimentación. Se
pone en duda la equipotencialidad, al comprobar q los estímulos no son neutros sino q tienen un significado para el
indiv. Por otra parte, se cuestiona la idea de la adecuación de la conducta a las contingencias ambientales como
reflejo de las mismas.
Como resp se han dado 3 planteos: -mantenimiento del conductismo radical (Skinner). –Enfoques mixtos. –
Profundización en el parad asociacionista:
El neoasociacionismo cognitivo.
Considera q el aprend (estudiado en animales) consiste en el establecimiento de rel causales e/ elem del entorno. El
mecanismo de tal adquisición sería una simple asociación, pero resultaría en representaciones complejas como
resultado del reflejo de la complejidad q reside en el ambiente. De acuerdo con el supuesto de redundancia, sólo se
aprenden rel q permitan reducir la incertidumbre (i.e. q proporcionen info nueva).
Sin emb, todos los cambios q implica este modelo se refieren exclusiva// al cinturón protector del PIC conductista.
Proponen q las dif individuales en el aprend se deben a factores innatos, biológicos, sin renunciar a la consideración
de q el aprend se produce en forma exclusiva x mecanismos de asociación. No se puede explicar de otra forma la
diferenciación/selectividad en el aprend, ya q x tratarse de un programa en el q los elem de aprend se vinculan
sintáctica//, no se hace referencia al significado. El aprend aún aparece como algo q le sucede al indiv, no como algo
q éste construye.
El conductismo en la actualidad.
El conductismo se perpetúa en sus lindes o fuera de si teritorio, aproximándose a los planteos cognitivos en trab
como el de R. Gagné.

CAP 3: El procesamiento de la info cmoo programa de inv.

Los orígenes de la nueva psico cognitiva.
Como fecha simbólica de fundación se ubica el año 1956, en el cual tb se publicaron trab pilares para este nuevo
enfoque cognitivista. Autores como Miller, Chomsky y Simon &Newell ponen de manifiesto el hecho de q la nueva
psico q surge se nutritrá de los aportes desde la t computacional. Tb aparrece publicado A study of thinking, de
Bruner, Goodnow y Austin.
La nueva psico, ubicada en el marco de “las cs de lo artificial” en la era de la Rev Postindustrial concibe al ser humano
como un procesador de info; un infomnívoro.
Si bien había una trad cognitivista constructivista europea, ella no parece haber influido en la nueva cte norteam,
pues concibe a la psico cognitiva de modo distinto. Por el contrario, la filiación más cercana se puede estalecer con el
conductismo.
El núcleo central del procesamiento de info.
El procesamiento de info constituye el progrma dominante (prototípico) de la psico cognitiva, la cual se caracteriza x
atribuir la acc del sujeto a sus representaciones mentales. La esecificidad de aquel consiste en q atribuye tales
representaciones al funcionamiento de un número limitado de operaciones simbólicas (A), un algoritmo q les genera,
tomando como metáfora del funcionamiento de la mente a la computadora. Esta metáfora da lugar a un programa
coherente en su versión fuerte, sg la cual mente y computadora son sist cognitivos funcional// equivalentes, q
intercambian info con su entorno mediante la manipulación de símbolos.
Con respecto al cinturón protector de ideas del conductismo, introduce una serie de modificaciones:
-Del hincapié en el aprend a las t de la memoria como estructura básica del procesamiento de info.
-del reduccionismo a la aceptación de procesos cognitivos causales, como la atención.
-dela ambientalismo a la defensa de la interacc e/ las variables del sujeto y las de la tarea.
-del sujeto pasivo y receptivo al sujeto como procesador activo de info.
El núcleo central del procesamiento de info consiste en la DESCOMPOSICIÓN RECURSIVA DE LOS PROCESOS
MENTALES. Esto supone q las computaciones mentales se llevan a cabo en modo serial y aditivo, en unidades
discretas e indeptes e/ sí, cuyo conj constituye el hecho informativo global.
El conocimiento se representa mediante reglas sintácticas formales. Se trata, entonces, de indagar acerca de las
reglas q agregan las unidades de info en el procesamiento. En esta metáfora de funcionamiento computacional se
desprecian la cult, la afectividad y los factores filo y ontogenéticos.
El principal argumento empleado para aseverar q constituye un programa nuevo con respecto al constructivismo es q
postula la existencia de la mente y su regulación de las representaciones q construye el sujeto.
El procesamiento de info como teoría de la mente.
De acuerdo con Searle, una t de la mente debe contemplar 4 aspectos, q en realidad han sido poco tenidos en cuenta
desde el procesamiento de info: la conciencia, la intencionalidad, la subjetividad y la causación mental.
1) la conciencia sólo aparece vista desde una concepción pasiva o mecánica. No se toma en cuenta q modifica
aquello q refleja.
2) no asume la intencionalidad de la mente, pues reduce la persecución de metas a una consec de la satisfacción de
ciertas condiciones q actúan como disparadores.
3) no se puede hablar de subjetividad xq no se consideran aspectos “cualitativos”.
4) Se considera q la conciencia no es causante de la conducta del sujeto. Ésta se atribuye a estructuras y procesos
cognitivos, sin poder dar cuenta de su origen primero.
De este último punto se deriva la insuficiencia del modelo. Puede explicar un modo de funcionamiento estático de la
mente, pero no puede explicar aspectos como el aprend o el desar cognitivo. De hecho, Pozo concluye q el
procesamiento de info mantiene el núcleo central asociacionista del conductismo, sólo q incorporando estructuras
mediacionales más complejas, los mecanismos de computación.
¿Puede el procesamiento de info proporcionar una verdadera t del aprend?
El enfoque del procesamiento de info ha dado pocos frutos en la inv del cambio cognitivo. No se explica cómo se
adquieren ni cómo se modifican las representaciones mentales. “los mecanismos de cambio no son parte del sist” y
hay un contraste con la postura de Piaget y Vigotsky, quienes postulaban q para conocer el sist hay q conocer su
génesis.
De acuerdo con Pozo, en el procesamiento de info se acentúan las dos deficiencias del conductismo: -se considera a
todos los conocimientos equivalentes. No hay influ del contenido. –No hay coherencia interna en el sist.
La paradoja q se plantea radica en q un sist exclusiva// sintáctico pueda operar con símbolos, siendo q el significado
no puede reducirse a reglas sintácticas. Las computadoras no operan con símbolos sino con señales, es decir, con
disparadores de la acc; pero el ser humano interpreta símbolos con significado, q motivan la comprensión y el
conocimiento.
Como resp se ha planteado q no es un módulo de la mente el q genera la comprensión, sino el sist en su conj. Se
plantea entonces el prob de la estructura interna.
A la hora de dar resp a cómo es posible la generación de significado, tanto Fodor como Chomsky retornan al
innatismo platónico. Todos los significados, lo “primitivos semánticos”, anidan en la mente desde el nacimiento. Con
respecto a la org interna de la mente, Fodor propone q la misma se compone de módulos autóinomos especializados
en determinados procesamientos. Lo q no se explica es qué estructura alcanza la integración y el significado.
Mecanismo y organicismo en la psico cognitiva: ¿divorcio o reconciliación?
La recuperación de los aportes de la psico cognitiva europea para la perspect del procesamiento de info se ha visto
dificultada x relevantes diferencias e/ ambos enfoques:
-Procesamiento de info: asociacionismo mecánico. Parménides: nada es, todo permanece.
-Psico cognitiva europea: organicismo. Estructuralismo. Heráclito: todo fluye. La unidad q se estudia es la globalidad,
entendida más como más q la suma de sus componentes. Se rechaza el isomorfismo: el sujeto interpreta la realidad x
proyección de estructuras. Internas cambiantes. Se trata de un ser vivo, x lo cual no es un mecanismo estático sino
uno cambiante, q a su vez modifica la realidad al conocerla. Una propiedad característica de ese continuo cambio es
el aprend. Ante todo, se rechaza la ida de q la asociación es el mecanismo principal para adquirir significados. El
sujeto cognitivo puede, en parte, ser estudiado como mecanismo, pero supera esta dimensión.
Se pueden entonces distinguir dos formas básicas de concebir el aprend: como un proceso de asociación, y como un
proceso de reestructuración.
UNIDAD 5 – PIAGET

Piaget. Psicología de la Inteligencia.

Cap.4
Lo que aquí se analiza son los procesos senso-motores, el punto de partida de las operaciones (teniendo en cuenta q
los esquemas de la inteligencia senso-motriz constituyen el equivalente práctico de los conceptos y las relaciones) y
su coordinación en sistemas espacio-temporales de objetos y movimientos q también van a terminar en la
conservación del objeto.
La división clásica de los fenómenos en excitantes (funciones perspectivas) y en respuestas motrices (funciones
motrices), q admite el esquema del arco reflejo es errónea, y se refiere a productos de laboratorio tan artificiales
como la nocion del arco reflejo concebido en estado aislado: la percepción se halla influída por el movimiento, y
viceversa.

Esto lo llaman “esquemas” senso-motores , con el objeto de describir la asimilación perspectiva y a la vez motriz q
caracteriza las conductas del lactante.

¿Cómo se construye la inteligencia antes del lenguaje? Desde q sobrepasa el nivel de los reflejos (que son las zonas
puramente heredadas), el lactante adquiere hábitos en función de la experiencia.
Piaget se va a dedicar a situar el desarrollo de la inteligencia senso-motriz en el conjunto de los procesos elementales
q la condicionan:

El hábito y la inteligencia
Problema del nacimiento de la inteligencia al de la formación de los hábitos:
Se encuentra, a propósito del hábito, los esquemas genéticos de la asociación, de los ensayos y errores o de la
estructuración asimiladora:
- Desde el punto de vista de las relaciones entre el hábito y la inteligencia, el asociacionismo viene a hacer del
hábito un hecho primario q explica la inteligencia.
- El punto de vista de la asimilación concibe la inteligencia como una forma de equilibrio de la misma actividad
asimiladora, cuyas formas primeras constituyen el hábito.
- Las interpretaciones no genéticas encontramos las tres combinaciones correspondientes al:
a) vitalismo (hábito como derivado de la inteligencia). El vitalismo termina por hacer del habito el resultado de
una inteligencia orgánica inconsciente.
b) al apriorismo (hábito sin relación con la inteligencia). En la lógica de las operaciones intelectuales, se niega
toda relación con los hábitos, ya q aquellas emanarían de una estructura interna independiente de la experiencia, en
tanto q los segundos se adquieren en contacto con ésta.
c) y al punto de vista de la Forma (el hábito q se explica, como la inteligencia y la percepción, por
estructuraciones cuyas leyes se mantienen independientes del desarrollo.

Resulta indispensable, antes de concluir en la irreductibilidad de las dos clases de estructuras (hábito e inteligencia),
preguntar, aun distinguiendo verticalmente una serie de operaciones de niveles diferentes, y teniendo en cuenta
horizontalmente su grado de novedad o de automatización, si no existiría cierta continuidad entre las coordinaciones
cortas y rígidas q se acostumbra a llamar hábitos y las coordinaciones de términos extremos mas distantes y de
mayor movilidad q caracterizan a la inteligencia.

El hábito siempre, para constituirse, una relación fundamental de medio a fin: una acción no es nunca una sucesión
de movimiento asociados mecánicamente, sino q se orienta hacia una satisfacción, tal como el contacto con el
alimento o como la liberación. La relación medio X fin caracteriza las acciones inteligentes; el hábito sería la
expresión de una organización inteligente, coextensiva, por otra parte, de toda estructura viviente.

La tesis de Buytandijk, en cuanto a las adquisiciones más simples y la irreductibilidad de la relación entre la necesidad
y la satisfacción, fuente o no de asociaciones, seria demasiado expeditivo querer explicarlo todo como una
inteligencia como hecho primario, presenta dificultades:
El hábito, como la percepción, es irreversible, pues siempre se dirige hacia el mismo resultado; pero la inteligencia es
reversible: invertir un hábito consiste en adquirir uno nuevo. Además, así como la comprensión inteligente no
modifica sino en una parte mínima una percepción, solo modifica en parte mínima el hábito adquirido; la formación
de un hábito no se halla seguida inmediatamente del desarrollo de la inteligencia. Hay incluso una separación
genética de estas dos estructuras
De esto surge la hipótesis de que el hábito constituía un hecho primario, aplicable en términos de asociaciones
sufridas de forma pasiva, y la inteligencia derivaría de él poco a poco, en razón de la creciente complejidad de las
asociaciones adquiridas.
Para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo, es indispensable recordar cómo los hábitos
elementales permanecen irreducibles al esquema de la asociación pasiva.
La noción de reflejo condicionado, le ha otorgado al asociacionismo un modelo fisiológico preciso y una terminología
renovada. Pero si la existencia de conductas condicionadas es un hecho, su interpretación no implica el
asociacionismo reflejológico. Todos saben q un reflejo condicionado se estabiliza solo cuando se lo confirma o
sanciona. La asociación viene a incorporarse así a una conducta total cuyo punto de partida es la necesidad y el
punto de llegada es la satisfacción. Aquí no se trata de una asociación en sentido clásico del término, sino de la
constitución de un esquema de conjunto ligado a ua significación (esquema que toma significado)
La pretendida asociación consiste en integrar al elemento nuevo en un esquema anterior de actividad. Que este
esquema sea reflejo, la asociación es siempre en realidad asimilación, de forma tal q el vínculo asociativo es la copia
de una relación dada en la realidad exterior.
La inteligencia sería ilusoria si solo consistiese en ejercer su actividad sobre un monton de asociaciones y relaciones
de acuerdo al medio exterior. La inteligencia, en la medida q la asimilación organizadora (q desemboca en las
operaciones del intelecto) interviene desde el comienzo en la actividad perceptiva y la génesis de los actos; (la
inteligencia desarrolla la construcción asimiladora).

Si ni el hábito ni la inteligencia pueden explicarse por un sistema de coordinaciones asociadas correspondientes a

relaciones dadas en el exterior, sino que ambas suponen la actividad del sujeto, ¿se puede reducir esta actividad a la
prueba-error con los medios externos?  Mecanismo del aprendizaje
La continuidad q enlaza los hábitos elementales con la inteligencia evolucionada se basa en que: primero el sujeto
interviene en los ensayos, luego selecciona y la ley del efecto mantiene el papel de las necesidades y las
satisfacciones q encuadran su conducta activa.
Las nociones del tanteo son teorías usadas para convertirlas en principio de una teoría de la inteligencia, aplicada a la
inteligencia animal, a la génesis del niño y del adulto.
Teoría clásica:
El humano tiende al tanteo, gesto exploratorio q puede ser senso-motor o interiorizante en forma de ensayo del
pensamiento solo, con una única función: inventar soluciones (que mas tarde selecciona la experiencia). Este acto de
inteligencia supone tres momentos: la búsqueda, la hipótesis q anticipa soluciones y la verificación. La primera parte
entra en la inteligencia empírica, y la segunda (a partir de la formulación de hipótesis), se llama sistemática.
Esta teoría evoluciona cuando Claparede aborda el problema de la génesis de la hipótesis. Su método de “reflexión
hablada” no situada en el punto de partida de la búsqueda inteligente, sino al margen, y solo cuando los datos
sobrepasan la comprensión del sujeto. Para el autor, el tanteo nunca es puro: esta dirigido por el problema y las
implicaciones, y no se hace fortuito sino en la medida q los datos desbordan esos esquemas anticipadores.
¿En qué consiste la implicación? Es en el fondo la antigua asociación de los psicólogos clásicos, pero acompañada de
un sentimiento de necesidad q emana de dentro y no ya de afuera. Es la manifestación de una “tendencia primitiva”,
al margen de la cual el sujeto no podría aprovechar la experiencia.
Esta progresiva alteración de la teoría del tanto merece un atento examen. ¿Es legítimo concebir la implicación como
un hecho primario, a la vez senso-motor e intelecutal, fuente del hábito como de la comprensión? Lo es con la
condición de no tomar ese término en el sentido lógico del vínculo necesario entre juicios, sino en el sentido muy
general de una relación de necesidad cualquiera.
La asimilación es la fuente de lo q Claparede llama la implicación. El autor esta en lo cierto al decir q no es la
repetición la q engendra implicación, sino q ésta aparece solo en el curso de aquélla, porque la implicación es el
producto interno de la asimilación q asegura la repetición del acto exterior.
La lógica del tanteo ha sido entonces bien reformulada por Claparede: el tanto no podría explicarse en términos
mecánicos, en la hipótesis de una simple fricción, los errores tendrían q reproducirse al igual q los éxitos. Cada
ensayo obra sobre el siguiente como un esquema q permite atribuir significaciones a los ensayos ulteriores. El tanto
no excluye la asimilación.

Desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisición parece indicar una actividad asimiladora, tan
necesaria para la estructuración de las formas más pasivas del acto (conductas condicionadas y transferencias
asociativas) como el despliegue de las manifestaciones visiblemente activas (tanteos orientados). En este aspecto, el
problema de las relaciones entre el hábito y la inteligencia es bien paralelo al de las relaciones entre ésta y la
percepción. Así como la actividad perceptiva no es idéntica a la inteligencia, pero la alcanza tan pronto como se libera
de la centración sobre el objeto inmediato y actual, tampoco la actividad asimiladora q engendra los hábitos se
confunde con la inteligencia, pero va a dar en ella tan pronto como los sistemas senso-motores irreversibles y de un
solo sentido se diferencian y se coordinan en articulaciones móviles.

Asimilación senso-motriz y el nacimiento de la inteligencia en el niño.

Averiguar cómo nace la inteligencia, a partir de la actividad asimilador q engendra primeramente los hábitos, es
mostrar cómo se realiza esta asimilación senso-motriz en estructuras cada vez mas móviles y de aplicación siempre
mas extendida, desde el momento en q la vida mental se disocia de la vida orgánica.
Desde la herencia se asiste, junto con la organización interna y fisiológica de los reflejos (a efectos acumulativos del
ejercicio y a comienzos de la búsqueda) q señalan las primeras distancias, en el espacio y en el tiempo, mediante las
cuales definimos la “conducta”.
En el campo cerrado de los mecanismos regulados por la herencia, surge:
- Un principio de asimilación reproductiva en el orden funcional (ejercicio)-
- Un principio de asimilación generalizada o traspositiva (extensión del reflejo a objetos nuevos)
- Y de asimilación de reconocimiento (discriminación de las situaciones).

En este contexto ya activo, se insertan las primeras adquisiciones en función de la experiencia.  Es coordinación
aparentemente pasiva o una extensión de reflejos = las formas elementales de hábito proceden de una asimilación
de elementos nuevos a esquemas anteriores, q pertenecen a la especie de esquemas reflejos.
Estos hábitos primarios no pueden encasillarse aun en “inteligencia”. (Comparado con el reflejo, el hábito presenta
un campo de aplicación de mayores distancias en el espacio y tiempo, pero aunq extendidos, tales primeros
esquemas todavía tienen un solo sentido, sin movilidad interna ni coordinación recíproca)

Tras estos primeros niveles, comienza el proceso de conformación de la inteligencia:

- Nivel 3 (entre 3 y 6 meses): coordinación de la visión y aprehensión, surgen nuevas conductas q constituyen
una transición entre el hábito simple y la inteligencia.
Da ejemplo: bebé q tira de un cordón desde la cuna, sin comprender nada de las relaciones causales o espaciales,
vuelve a tirar del cordón, logrando una “reacción circular” por azar. Esta mecanismo es igual al q encontramos en el
punto de partida de los hábitos elementales, salvo q en la reacción circular primaria recae en el propio cuerpo, y
ahora, en la reacción circular secundaria, recae en el objeto exterior. Esta reacción secundaria participa aún en las
estructuras de los simples hábitos.
Sin embargo, apenas la conducta se reproduce varias veces, se observa una tendencia hacia la desarticulación y
rearticulación interna de los elementos, y hacia la generalización o transposición activa frente a nuevos datos (el
bebé verá otra cinta colgando e intentará tirar de ella como en el caso del cordón). Este es un proceso de movilidad y
es claro q existe una articulación entre un medio y un fin.
Esta nueva conducta constituye un principio de generalización. Tanto la articulación interna como esa transposición
externa del esquema circular, anuncian así la aparición próxima de la inteligencia.
- Nivel 4 (entre 8 y 10 meses): los esquemas construidos por reacciones secundarias, resultan susceptibles a
coordinarse entre sí. Desde este momento, el fin se halla planteado antes q los medios, ya q el sujeto tiene la
intención de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo, lo q supone una articulación móvil
de los esquemas elementales q componen el esquema total.
Las conductas de este nivel son testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensión del
campo de aplicación de los esquemas. Estos trayectos recorridos por la acción, por las anticipaciones y
reconstituciones senso-motrices, entre el sujeto y el objeto, ya no son como antes trayectos directos y simples. Los
itinerarios comienzan a variar, y la utilización de esquemas anteriores recorren distancias mayores. Esto es lo q
caracteriza la conexión entre los medios y los fines, en adelante diferenciados, y es por ello q se puede comenzar a
hablar de verdadera inteligencia. Sin embargo, esta inteligencia naciente encuentra limitaciones: no hay invenciones,
sino simple aplicación de medios conocidos a circunstancias imprevistas.
- Nivel 5: hasta aquí, las novedades q surgen imprevistamente son despreciadas o asimiladas a esquemas
anteriores y reproducidas por reacción circular. Pero llega un momento en q la novedad interesa por sí misma, lo q
supone un equipo de esquemas a fin de hacer posible las comparaciones. Las reacciones circulares consistirán
entonces en una reproducción del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentación activa, destinadas a extraer
de él las nuevas posibilidades (reacción circular terciaria). Desde entonces, cuando los esquemas queden
coordinados entre sí a título de medios y fines, el niño no habrá q limitarse ya a explicar los medios conocidos a las
situaciones nuevas, sino q las diferenciará, y logrará descubrir medios nuevos. Así, elabora conductas de inteligencia
q nadie discute.
Esta inteligencia no surge sola, sino q se halla preparada por una sucesión completa de relaciones y de significaciones
debidas a la actividad de los esquemas anteriores.
- Nivel 6 (2 años): conclusión de la inteligencia senso-motriz: en lugar de q los medios nuevos sean
descubiertos solo por la experimentación activa, existe invención, mediante coordinación interior y rápida de
procedimientos no conocidos aun por el sujeto.
El gran problema consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones interiores, q a la vez suponen la
invención sin tanteo y una anticipación mental próxima a la representación.
En esta etapa, y tras todo el proceso de desarrollo de las 5 anteriores, el niño ahora puede interiorizar su conducta.
Los esquemas senso-motrices, ya suficientemente móviles y coordinarles entre sí, dan lugar a asimilaciones
recíprocas espontáneas. La coordinación interior de los esquemas sería a la coordinación exterior de los niveles
precedentes como la lengua interior al lenguaje exterior. ¿Es suficiente la espontaneidad y rapidez de coordinación
asimiladora para explicar la internalización de las conductas? ¿O debemos anunciar el paso de la inteligencia senso-
motriz al pensamiento?
El niño llega a ser capas de imitar diferidamente, de una copia primera luego de la desaparición del modelo; el niño
llega a la forma mas elemental del juego simbólico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una acción
extrañar al actual contexto.

La construcción del objeto y de las relaciones espaciales.

Hasta aquí Piaget se refirió a la continuidad funcional q vincula las estructuras sucesivas construidas por el niño,
desde la formación de los hábitos elementales hasta los actos de invenciones espontáneos y repentinos q
caracterizan las formas más elementales de la inteligencia senso-motriz.
Ahora, hace referencia al parentesco entre la inteligencia y la actividad perceptiva.
¿Qué es el esquema de un objeto? Es, en parte especial, un esquema de la inteligencia: tener la noción del objeto
implica atribuir la figura percibida a un sostén substancial, tal q la figura y la sustancia de q ella es índice sigan
existiendo fuera del campo perceptivo. La permanencia del objeto constituye la primera de esas nociones
fundamentales de conservación cuyo desarrollo veremos en el seno del pensamiento. El objeto esta ligado a una
serie de hábitos motores, a la vez fuente y efectos de la construcción de este esquema. Adviértase así cómo ese
objeto puede aclarar las verdaderas relaciones entre la inteligencia, la percepción y el hábito.
¿Cómo se construye el esquema del objeto?
- En el nivel del reflejo no hay objetos, pues el reflejos una respuesta a una situación
- En el nivel de los primeros hábitos, tampoco el reconocimiento implica el objeto, pues reconocer un cuadro
perceptivo no supone creencia alguna en cuanto a la existencia del elemento percibido.
- En el tercer nivel, el hecho de q el niño llegue a ser capaz de expresar lo q ve, permite controlar esas
interpretaciones. Es la acción lo q confiere una conservación momentánea del objeto, y éste deja de poseerla una vez
q la acción ha llegado a su fin.
- En el cuarto estado (coordinación de esquemas conocidos), el niño comienza a buscar los objetos detrás del
lienzo, lo q constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido. El objeto es todavía
solidario de una situación de conjunto caracterizada por la acción q acaba de operarse y no siempre comporta
individualización substancial.
- En el quinto estadio estas limitaciones desaparecen.
- En el sexto estadio esta misma condición deja de ser redhibitoria.

Es evidente q preparada por la continuación de los movimientos usuales, la conservación del objeto es el producto de
las coordinaciones de esquemas, en las q consiste la inteligencia senso-motriz. Siendo al principio prolongación de las
coordinaciones propias del hábito, el objeto construido por la inteligencia misma de la cual constituye la primera
invariación: invariación necesaria para la elaboración del espacio, de la causalidad especializada y para todas las
formas de asimilación q sobrepasan el campo perceptivo.
Las constancias perceptivas de la forma y de la magnitud quedarían así aseguradas por una asimilación senso-motriz
“transportando” las relaciones en juego, así como el esquema del objeto permanente obedecerá a una misma
asimilación senso-motriz, provocando la búsqueda del objeto una vez q este a salido del campo de percepción, y
atribuyéndole una conservación nacida de la continuación de las acciones propias, proyectada luego en propiedades
exteriores.
Son los mismo esquemas de asimilación lo q regulan “por transportes”, la constancia de las formas y las magnitudes
del objeto percibido, y q determinan su búsqueda cuando deja de percibirse.
Puede concebirse entonces la actividad perceptiva como representativas de uno de los aspectos de la inteligencia
senso-motriz.

La construcción del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla totalmente dominado por la organización
progresiva de los movimientos, y estos entiendes, efectivamente hacia una estructura de “grupo”; éste se elabora
gradualmente en tanto q formas de equilibrio final de esta organización motriz: son las coordinaciones sucesivas
(composición), los retornos (reversibilidad), los rodeos (asociatividad) y las conservaciones de posiciones (identidad)
lo q engendran el grupo para el equilibrio necesario de las acciones.

Un mundo sin objeto es un universo sin naturaleza q no tiene diferenciación sistemática alguna entre las realidades
subjetivas y exteriores, un mundo “adualístico”. Por esto, ese universo se hallará centrado en la acción propia,
permaneciendo el sujeto tanto mas dominado por esta perspectiva egocéntrica, cuando mas se mantenga su yo
inconsciente de sí mismo.
La elaboración de las constancias perceptivas del objeto, por regulaciones sensomotrices, marcha a la par de la
construcción progresiva de los sistema igualmente senso-motores, pero sobrepasando el dominio perceptivo y
tendiendo hacia la estructura del grupo.
Podemos concluir en la unidad profunda de los procesos sensomotores q engendran la actividad perceptiva, las
formación de hábitos y la inteligencia pre-verbal y pre-representativa.
La inteligencia naciente no es sino la forma de equilibrio móvil hacia la cual tienden los mecanismos propios de la
percepción y del hábito, pero estos no la alcanzan sino saliendo de sus respectivos campos iníciales de aplicación.
Todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparición del lenguaje hasta la infancia, es necesario para q las
estructuras senso-motrices acabadas, e incluso coordinadas bajo formas de grupos empíricos, q constituirían o
reconstituirían esas agrupaciones y los grupos en el plano de la representación y del razonamiento reflexivo.

Cap. 5
Desarrolla el camino entre la inteligencia pre-verbal vista en el cap. IV y el pensamiento operatorio, para q se
constituyan las agrupaciones reflexivas y la construcción de estructuras intermedias.

Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz.

Para asir el mecanismo de formación de las operaciones, es necesario comprender previamente qué es lo q falta
construir, es decir, qué falta a la inteligencia senso-motriz para prolongarse en pensamiento conceptual.
Los actos de la inteligencia senso-motriz consisten únicamente en coordinar entre sí percepciones sucesivas y
movimiento reales sucesivos; procede como una película proyectada lentamente, donde se verían sucesivamente
todos sus cuadros, pero sin fusión, sin la visión continua necesaria para la construcción del conjunto.
Un acto de la inteligencia senso-motriz solo tiende a la satisfacción práctica, es decir, al existo de la acción y no al
conocimiento como tal. No busca la explicación no la clasificación, no la comprobación por sí misma. Es una
inteligencia vívida y en ninguna forma reflexiva.
En cuanto a su campo de aplicación, no trabajo mas q sobre las mismas realidades, y cada uno de sus actos no
implica sino distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos.
Esta multiplicaciones indefinida de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos, consisten la
novedad principal de la inteligencia conceptual y la potencia específica q le hará apta para engendrar las operaciones.

Tres son las condiciones esenciales para pasar del plano senso motor al plano reflexivo:
- Aumentar las velocidades q permite fundir en un conjunto simultáneo los conocimientos ligados a las fases
sucesivas de la acción.
- Una toma de conciencia, no ya solo de los resultados deseados de la acción, sino de sus propios pasos, q
permita multiplicar la búsqueda del éxito a través de la comprobación.
- Una multiplicación de las distancias, q haga posible prolongar las acciones relativas a las mismas realidades
mediante acciones simbólicas q incidan sobre las representaciones y superen los límites del espacio y del tiempo
próximos.

Se trata mucho más de formular la obra comenzada. Es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo. Para
reconstruir las estructuras de pensamiento, un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos senso-
motores, el niño ha debido liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor.
El pensamiento, naciendo de la acción, es egocéntrico en su punto de partida, exactamente por las razones q la
inteligencia senso-motriz se halla primero centrada sobre las percepciones o los movimientos presentes de q
proceden. La construcción de operaciones transitivas, asociativas, reversibles supondrá una conversión de este
egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relación al yo, y esta descentración
intelectual ocupará toda la primera infancia.

Las etapas de la construcción de las operaciones:

a) Pensamiento simbólico y pre-conceptual (entre año y medio y dos años).
b) Pensamiento intuitivo (entre 4 y 7/8 años)
c) Pensamiento concreto (entre 7/8 y 11/12 años)
d) Pensamiento formal (entre 11/12 y toda la adolescencia)

a) El pensamiento simbólico y pre conceptual.

La utilización del sistema de signo verbales obedece al ejercicio de una “función simbólica” más general, cuya
propiedad es permitir la representaciones de lo real por intermedio de “significantes” distintos de las cosas
“significadas”.
Conviene distinguir los símbolos y los signos, de los índices o señales. Todo pensamiento y toda actividad
cognoscitiva y motriz desde la percepción y el habito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular
significaciones, y toda significación supone una relaciones entre un significante y una realidad significada. Por el
contrario, el símbolo y el signo implican una diferenciación, desde el punto de vista del sujeto:
- el símbolo debe es una utilidad en psicología, una relación de semejanza entre el significantes y el
significado; para constituirse solo tiene q ser abordado por el individuo.
- mientras q el signo es “arbitrario” y reposa necesariamente sobre una convención. Éste requiere la vida social
para constituirse.
La adquisición del lenguaje en el niño, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide con la formación del
símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales.
El juego primitivo es simplemente un juego de ejercicio y el verdadero símbolo no comienza sino cuando el objeto
representa para el sujeto algo distinto de los datos perceptibles. De esta manera, vemos aparecer en el sexto estadio
senso-motriz “esquemas simbólicos”, es decir, esquemas de acción nacidos de su contexto. (Desde entonces el nuevo
modelo provoca una respuesta asimiladora, pero el esquema activado se acomoda a las particularidades nuevas; en
el sexto estadio, esta acomodación imitativa se hace incluso posible en el estadio diferido, lo q anuncia la
representación).
Desde entonces, la formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación q se prolonga en
esbozos imitativos), proporciona los significantes q el juego o la inteligencia aplica a significados diversos, según los
modos de asimilación q caracterizan esas conductas. El juego simbólico comporta un elemento de imitación,
funcionando como significantes, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen a título de símbolo o de
significante.
El pensamiento naciente procede de la diferenciación de los significantes y los significados, y por tanto, se apoya
sobre la invención de los símbolos y sobre el descubrimiento de los signos.
Mientras domine la dominación egocéntrica de lo real sobre la actividad propia, el niño tendrá necesidad de
símbolos: de ahí el juego simbólico o de imaginación, la forma mas pura del pensamiento egocéntrico y simbólico,
asimilación de lo real a los propios intereses y expresión de lo real gracias al empleo de imágenes elaboradas por el
yo.
Desde la aparición del lenguaje hasta los 4 años, hay q distinguir un periodo del desarrollo del pensamiento
“inteligencia pre conceptual” y el plano del razonamiento naciente por la “transducción” o razonamiento
preconceptual.
Es claro q un esquema así aun no es un concepto lógico y siempre esta relacionado con el esquema de acción y con la
asimilación senso-motriz, pero es ya un esquema representativo. El razonamiento q consiste en vincular tales
preconceptos, testimonia precisamente a esas mismas estructuras.

b) Pensamiento intuitivo.
Desde los cuatro años, permiten obtener respuestas regulares y proseguir la conversación. Ese hecho por sí solo
constituye ya el índice de una nueva estructuración.
En este período se asiste a una coordinación gradual de las relaciones representativas, es decir, una conceptuación
creciente q, desde la fase simbólica o preconceptual, conducirá al niño hasta el umbral de las operaciones.
Esta inteligencia se mantiene en estado prelógico; suplanta todavía las operaciones incompletas por una forma casi
simbólica de pensamiento, q es el razonamiento intuitivo, y no controla los juicios sino por medio de “regulaciones”
intuitivas análogas, en el plano de la representación.
Este pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico: referida a las
configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semiindividuales, semigenéricas, la intuición lleva a un
rudimento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones.
El niño producirá la conservación. Solo q aquí no puede hablar aun de deducción, no de operación real: un error es
simplemente corregido por un retardo y por reacción contra su misma exageración. Solo interviene una especie de
regulación intuitiva yno un mecanismo propiamente operatorio.
El esquema intuitivo se ha hecho ya bastante flexible para permitir la anticipación y la construcción de un cuadro
exacto de correspondencia, lo q representa (para un observador no avisado) todos los aspectos de una operación. Y
sin embargo, una vez modificado el esquema intuitivo, se verifica q no existe la relación lógica de equivalencia, q
debería ser producto necesario de una operación.
Nos hallamos frente a una forma de intuición superior a la del nivel precedente, llamada “intuición articulada”. Pero
ésta, se mantiene rígida e irreversible, como todo pensamiento intuitivo; ella no es más q el producto de las
regulaciones sucesivas.
Las articulaciones progresivas de la intuición y las diferencias q todavía separan de la operación resultan
particularmente clara en los dominios del espacio y del tiempo. Volver un objeto por un acción inteligente, no implica
saberlo dar vuelta mentalmente, y las etapas de dar vuelta ese objeto constituyen una repetición de la rotaciones
senso-motrices.
Como el pensamiento simbólico de orcen preconceptual, del q deriva directamente, el primero prolonga en un
sentido la inteligencia senso-motriz. Así como esta última asimila los objetos a los esquemas de acción, también la
intuición es siempre una especie de acción ejecutada en pensamiento. Pero la acomodación de esos esquemas a los
objetos ofrece los significados imitativos o imaginados a esta asimilación constituirse en pensamiento. La intuición es
un pensamiento imaginado, mas refinado q el período anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no ya
a simples colecciones sincréticas simbolizadas por ejemplares tipos; pero utiliza todavía el simbolismo
representativos y sigue presentado siempre una parte de las limitaciones q les son inherentes.

c) Las operaciones concretas

Hay algo mas importante q seccionar la continuidad del desarrollo en estadios q puedan reconocerse con arreglo a
ciertos criterios exteriores: en el caso del comienza de las operaciones, el punto decisivo se manifiesta por una
especie de equilibrio q afecta el conjunto de las nociones de un mismo sistema y q se trata de explicar a sí mismo. El
problema consiste en comprender cúal es el proceso interno q produce el tránsito de una fase de equilibrio
progresivo (el pensamiento intuitivo) a un equilibrio móvil, conseguido en el límite de la primera fase (operaciones).
Dada la hipótesis de q las relaciones intuitivas de un sistema se “agrupan” repentinamente, lo primero será descubrir
qué criterio interno o mental habrá q atribuir a la agrupación.  allí donde hay agrupación, hay conservación de un
todo, y esta conservación misma será afirmada por él como una certeza de su pensamiento.

La identificación no es un proceso primario, sino el resultado de la asimilación por la agrupación entera.

Las diversas transformaciones (reversibilidad, composición de las relaciones compensadas, identidad, etc) se apoyan
las unas en las otras, y es en virtud de q se funden en un todo organizado, q cada una aparece realmente nueva, pese
a su parentesco con la relación intuitiva ya elaborada en el nivel anterior.
El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones:
- dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola
- el esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible.
- Un mismo punto puede alcanzarse por dos caminos diferentes
- El retorno al puinto de partida permite eonctror a este idéntico a sí mismo
- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, se reconoce en ello la composición transitiva, la
reversibilidad, la asociatividad y la identidad
- La tautología lógica o la interacción numérica q caracterizan las agrupaciones lógicas o grupos aritméticos.
Pero lo q debe tenerse en cuenta para alcanzar la verdadera naturaleza psicológica de la agrupación, por oposición a
su formulación en lenguaje lógico, es q estas diversas transformaciones solidarias son la expresión de un mismo acto
total, es un acto de descentración completa o de conversión entera del pensamiento. Lo propio del esquema senso-
motriz, del símbolo preconceptual, de la configuración intuitiva, es q se hallan siempre “centrados” en un estado
particular del objeto y en un punto de vista particular del sujeto, q atestiguan siempre la asimilación egocéntrica al
sujeto y una acomodación fenoménica del objeto. En cambio, el propio equilibrio móvil q caracteriza al agrupamiento
es q la descentración, ya preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas de la intuición, se hace
bruscamente sistemática al alcanzar su límite: el pensamiento ya no se apega a los estados particulares del objeto,
sino q se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas; ya no se procede desde el punto de vista del sujeto, sino q
coordina todos los puntos de vista distintos de un sistema de reciprocidades objetivas. La agrupación realiza asi el
equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las
modificaciones de las cosas.
El equilibrio progresivo entre la asimilación y la acomodación es lo q explica la reversibilidad, punto final de las
anticipaciones y reconstituciones senso-motrices y mentales, y con ella la composición reversible, característica del
agrupamiento.

Las operaciones lógico-aritméticas no constituyen sino un aspecto de las agrupaciones fundamentales cuya
construcción caracteriza la edad media de los 7 -8 años. Estas operaciones, q reúnen los objetos para seriarlos,
clasificarlos, numerarlos, corresponden a las operaciones constitutivas de los objetos, objetos complejos y únicos,
tales como el espacio, el tiempo y los sistemas materiales. No es sorprendente q éstas operaciones infra-lógicas o
espacio-temporales se agrupen en correlación con las operaciones lógico-aritméticas, ya q se trata de las mismas
operaciones; la seriación q expresa las diferencias entre objetos se presenta bajo la forma de relaciones de orden y
de desplazamiento. Así, en tanto q se elaboran las clases, las relaciones, los números, se ven construir, de un modo
paralelo, las agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y el espacio.
Solo hacia los 8 años se coordinan las relaciones de orden temporal con las duraciones, en tanto q ambos sistemas
permanecían independientes en el plano intuitivo; pero tan pronto como se vinculan en un todo único, ellas
engendran la noción de un tiempo común a los diversos movimientos de velocidades distintas.
El desarrollo continuo de las adquisiciones perceptivas, luego intuitivas, termina en las operaciones reversibles
finales como en su forma necesaria de equilibrio.
Las operaciones aquí son concretas, y no aun formales: siempre ligadas a la acción, esta queda estructurada
lógicamente por esas operaciones, comprendidas las palabras q la acompañan, pero de ningún modo implican la
posibilidad de construir un discurso lógico independiente de la acción.

d) Las operaciones formales.

El paso de las coordinaciones senso-motrices a las coordinaciones representativas de lugar a reconstrucciones
parecidas con diferencias. Las operaciones formales, q comienza hacia los 11-12 años, requiere de toda una
reconstrucción, destinada a trasponer las agrupaciones “concretas” en un nuevo plano de pensamiento, y esta
reconstrucción se caracteriza por una serie de diferenciaciones verticales.
El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposición al niño, es un individuo
q reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas. El niño, en cambio, solo reflexiona con
respecto a la acción en curso, y no elabora teorías. El pensamiento reflexivo adolescente, tiene nacimiento a partir de
los 11-12 años, a partir del momento en q el sujeto es capaz de razonar de un modo hipotético-deductivo, es decir,
sobre simples suposiciones sin relación necesaria con la realidad o con las creencias del sujeto, confiado en la
necesidad de razonamiento, por oposición a la concordancia de las conclusiones con la experiencia.
El razonamiento q se refiere a la realidad consiste en una agrupación de operaciones de primer grado, de acciones
interiorizadas q han llegado a ser susceptibles de composición y reversibles. Por el contrario, el razonamiento formal
consiste en reflexionar estar operaciones, en operar sobre operaciones o sobre sus resultados y en agrupar
operaciones de segundo grado.
Las operaciones formales serán las proposiciones q expresan o “reflexionan” esas operaciones. Consistirán en
“implicaciones” establecidas entre proposiciones. Compréndase entonces porq existen diferencia vertical entre
operaciones concretas y operaciones formales, cuando las segundas repiten en cierto modo el contenido de las
primeras.
No podría haber significación mental sino apoyándose sobre las operaciones concretas de las cuales aquélla recibe a
la vez preparación y contenido. La lógica forma no constituye desde este punto de vida una descripción adecuada de
todo pensamiento viviente: las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio final,
hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas mas generales, combinando entre sí
las proposiciones q las expresan.

La jerarquía de las operaciones y su diferenciación progresiva.

La asimilación y la acomodación perceptivas solo suponen un cambio directo, de trayectos rectilíneos. El habito
cumple trayectos mas complejos, pero mas cortos, estereotipados y de sentido único. La inteligencia senso-motriz
introduce vueltas; alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de las itinerarios habituales, y extiende así las
distancias iniciales en el espacio y en el tiempo, pero queda limitado al campo de la acción propia.
Con los comienzos del pensamiento representativo y con los progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia llega
a ser capaz de evocar los objetos ausentes y de fijar su atención en realidades invisibles pasadas y futuras. Pero ella
no procede todavía de figuras estáticas, imágenes semi-inidividuales, instantáneas tomadas sobre la realidad móvil, q
solo representa algunos estados entre el conjunto de los trayectos posibles: el pensamiento intuitivo proporciona un
mapa de lo real, pero todavía imaginado, con grandes espacios blancos y son coordenadas suficientes.
Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se disuelven en el plano de conjunto, y señalase un
progreso decisivo en la conquista de las distancias y la diferenciación de los trayectos: ya no son los estados q toma el
pensamiento sino las transformaciones mismas. La realidad entera es lo q entonces se hace accesible. Pero todavía
no es más q la realidad representada: con las operaciones formales es incluso más q la realidad, pues el universo de
lo posible se le ofrece a la construcción y el pensamiento cobra libertad con respecto al mundo real.

Proceso de desarrollo de la inteligencia:

El esquema senso.-motriz se integra a los esquemas perceptivos y los esquemas derivados de la acción habitual.

El esquema simbólico se integra con los esquemas senso-motores, con diferencia de funciones, y la asimilación de
determinados significados.

El esquema intuitivo es a la vez coordinación y una diferenciación de los esquemas imaginados.

El esquema operatorio de orden concreto es una agrupación de esquemas intuitivos, promovidos, por el hecho de
agrupación misma, al rango de operaciones reversibles.

Finalmente, el esquema formal no es otra cosa q un sistema de operaciones de segundo grado, una agrupación q
opera sobre agrupaciones concretas.

Piaget, J. Estudios de Psicología Genética

El desarrollo del niño es un proceso temporal. Todo desarrollo, tanto psicológico como biológico supone una
duración, y la infancia dura más cuanto superior es la especie.
Se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño: el aspecto psicosocial (lo q el niño recibe
desde afuera) y el aspecto espontaneo (psicológico) q es el desarrollo d la inteligencia propiamente dicha (lo q el niño
aprende o piensa).
El aspecto espontaneo es, desde el punto de vista de la acción del tiempo, lo q constituye la condición previa
evidente y necesaria del desarrollo escolar.
Por ejemplo, la noción de proporción se comienza a enseñar a los 11 años, porque supone todo tipo de operaciones
complejas. Una proporción es una relación de relaciones. Para comprender una relación de relaciones es preciso
comprender lo q es una relación, constituir previamente toda la lógica de relaciones y aplicar esta lógica de
relaciones a la lógica de los números. Se encuentra aquí un conjunto amplio de operaciones q son implícitas. Este
ejemplo muestra q el desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontaneo y psicológico.
Otro ejemplo es la experiencia con las bolitas de plastilina (se le presentan al niño dos bolitas de plastilina iguales, y
se le pide q aplaste o estire una de ellas). La noción de conservación de materia comienza alrededor de los 8 años. La
de conservación de peso no se adquiere sino alrededor de lo 9/10 años. La noción de volumen a partir de los 12
años.
Argumentos de los niños q no tienen la noción de conservación de la materia, peso o volumen: el niño dirá «antes
era redonda, después se estiro la plastilina, como fue estirada ahora hay mas». El niño mira una de las dimensiones
pero olvida la otra. Considera la configuración d partida y de llegada, pero no razona sobre la transformación. Olvida
q una cosa se transformo en otra y compara la bolita testigo del comienzo con su estado final.
Argumentos q permiten llegar a la noción de conservación:
1- IDENTIDAD: El niño dice (a los 8) «no se ha sacado ni agregado nada, por lo tanto es lo mismo», pero con respecto
al peso: «es mas largo y por lo tanto mas pesado» (vuelve al argumento precedente).
2- REVERSIBILIDAD: el niño dice «usted estiro la plastilina, no tiene mas q volverla a hacer bolita y podrá ver q es lo
mismo»
3 - COMPENSACION: el niño dice: se ha alargado, hay más, pero al mismo tiempo es más delgada. La plastilina ha
ganado por una parte pero perdido por otra, por eso se compensa, es lo mismo.
Estos hechos permiten hacer dos verificaciones sobre el tiempo y distinguir dos aspectos fundamentales: duración y
orden de sucesión de los eventos. La duración es el intervalo entre los órdenes de sucesión.
- El tiempo es ante todo necesario como duración.
Es necesario esperar 8 años para q se adquiera la noción de conservación, 10 para la de peso.
¿Se puede acelerar este aprendizaje? Mediante un aprendizaje por refuerzo externo va a existir un aprendizaje del
resultado q se limita a un resultado parcial. Una cosa es aprender un resultado y otra es formar el instrumento
intelectual, una lógica necesaria para construir el resultado. No se forma un instrumento nuevo de razonamiento rn
pocos días.
- El tiempo es necesario como orden de sucesión. Porque para q el peso se conserve hace falta un sustrato. Este
sustrato, esta sustancia, será la materia. El niño empieza por la sustancia, porque esta sustancia sin peso ni volumen
no es verificable empíricamente, es un concepto, pero un concepto necesario para llegar a la noción de conservación
del peso y volumen. Este orden de sucesión demuestra q para construir un nuevo instrumento lógico son necesarios
instrumentos lógicos preesxistentes.

Teoría de los estadios del desarrollo

El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por etapas. Hay 4 grandes etapas:
1- inteligencia sensorio motriz (antes 18 meses): precede al lenguaje
2- representación pre operatoria (comienza con el lenguaje hasta 7/8 años):
3- operaciones concretas (entre 7 y 12 años)
4- operaciones formales (después de los 12)
Estas etapas se caracterizan por su orden fijo de sucesión. No son escapas con una fecha cronológica constante,
pueden variar las edades de una sociedad a otra, pero el orden se mantiene constante. Para llegar a un cierto estadio
es necesario haber pasados por procesos previos, hace falta concluir las preestructuras.
1- periodo de inteligencia sensorio motriz: existe inteligencia antes del lenguaje pero no hay pensamiento antes del
lenguaje. Hay q distinguir inteligencia y pensamiento. Inteligencia es la solución de un problema nuevo por un sujeto,
es la coordinación de los medios para llegar aun fin q no es accesible de forma inmediata. ¿Por q es tan tardía la
adquicision del lenguaje en relación a lo mecanismos invocados? El lenguaje es solidario con el pensamiento y
supone un sistema de acciones interiorizadas, es decir ejecutadas no solo materialmente sino también
simbólicamente. Son acciones q pueden invertirse, q son reversibles.
Estas acciones constituyen el pensamiento. Estas acciones interiorizadas hay que aprender a ejecutarlas
materialmente y exigen al comienzo todo un sistema de acciones efectivas. Pensar es clasificar u ordenar o reunir o
disociar, etc. Es necesario q todas estas operaciones hayan sido ejecutas como acciones para construirlas en
pensamiento. Por eso es preciso un largo ejercicio de la acción pura para construir las subestructuras del
pensamiento posterior. Además durante el primer año se constituyen las estructuras ulteriores: noción de objeto, de
forma, de tiempo, de causalidad.

2- representación preoperatoria: aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa. Lo q se llama
función simbólica. La función simbólica es el lenguaje q es un sistema de signos sociales por oposición a los signos
individuales. Hay otras manifestaciones de la función simbólica. Existe el juego q se convierte en juego simbólico.
Alrededor del año y medio el niño comienza a jugar con símbolos. Otra forma es la simbólica gestual, por ejemplo en
la imitación diferida.
Existe un conjunto de simbolizantes q aparecen en este nivel y hacen posible el pensamiento. Las operaciones son
acciones reversibles y que se coordinan unas con otras en sistemas de conjuntos.
Las acciones q han permitido algunos resultados en el terreno de la efectividad material no pueden interiorizarse sin
mas de manera inmediata y se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo q ya se aprendió en el plano de la
acción. Esta interiorización es una nueva restructuración y no simplemente una traducción, sino una restructuración
con un defasaje q toma un tiempo considerable.
El desarrollo no es lineal, hace falta una reconstrucción. Es lo q explica q haya un periodo q dura hasta los 7 u 8 años,
donde todo aquello q fue adquirido en el nivel sensorio motriz no pueda continuarse sin mas y deba reelaborarse en
el nivel de la representación.

3- operaciones concretas: el niño es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido

de un sistema de conjunto. Este periodo corresponde a una logica q se aplica únicamente sobre los propios objetos
manipulables. Sera una lógica de clases porque puede reunir los objetos en conjuntos, clases, o bien será una lógica
de relaciones porque puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones, o bien será una lógica de
números porque permite enumerar materialmente al manipular los objetos, pero no llega a ser una lógica de
proposiciones. Estamos ante una lógica en el sentido q estamos en presencia de operaciones q pueden ser invertidas.
Y es una lógica en el sentido de q las operaciones están coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto.
Es preciso insistir en la necesidad de las estructuras de conjunto para la elaboración del pensamiento. Dos ejemplos
de estructuras de conjunto son la seriación y la clasificación.

4- operaciones formales: el niño se vuelve capaz de razonar y deducir no solo sobre objetos manipulables. Es capaz
de una lógica y un razonamiento deductivo sobre una hipótesis. Se trata de toda una nueva lógica (lógica de
proposiciones). Esta supone dos caracteres nuevos. Primero, es una «combinatoria» (reúne cualquier elemento con
cualquier otro). Existe un carácter nuevo basado en una especie d e clasificación de todas las clasificaciones. Esta
lógica supondrá la combinación de un sistema único de las diferentes «agrupaciones » que hasta ese momento se
basaban en la reciprocidad o en la inversión.

¿Este es un ritmo inexorable o hay variaciones bajo el efecto de las condiciones de vida del niño? Evidentemente se
encuentran aceleraciones en relación a las edades. Hay individuos mas dotados q otros, hay aceleraciones por
ritmos diferentes dentro del crecimiento individual. Además se encuentran aceleraciones colectivas en ciertos
medios. También un medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser la causa de un retardo en el desarrollo de los
niños.
¿Como interpretar estas variaciones? el desarrollo puede explicarse por diferentes factores:
1- la herencia, la maduración interna. Este factor nunca juega en estado puro o aislado. La herencia no actúa por si
misma ni se puede aislar psicológicamente.
2- experiencia física, la acción de los objetos. Un factor q también es insuficiente; la lógica del niño no se extrae de la
experiencia de los objetos, proviene de las acciones q ejerce sobre ellos. La parte de actividad del sujeto es
fundamental y aquí la experiencia obtenida del objeto no es suficiente.
3- transmisión social. Para q se establezca una transmisión entre el niño y el adulto es necesario q exista una
asimilación por parte del niño de lo q se intenta inculcarle desde afuera. Esta asimilación se encuentra siempre
condicionada por las leyes de este desarrollo parcialmente espontáneo.
4- factor de equilibracion. La equilibracion es la compensación por reacción del sujeto a las perturbaciones
exteriores, compensación q lleva a la reversibilidad operatoria al término de este desarrollo. La equilibracion es el
factor fundamental en este desarrollo.
El equilibrio toma su tiempo, pero la equilibracion puede ser mas o menos rápida. Sin embargo, esta aceleración no
podrá seguir aumentando indefinidamente. No existe una ventaja en el intento de acelerar el desarrollo del niño más
allá de ciertos límites. El equilibrio toma su tiempo y cada uno lo dosifica a su manera. Demasiada aceleración corre
el riesgo de romper el equilibrio.

En otro resumen…
ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA GENÉTICA

Capítulo 1: “El tiempo y el desarrollo intelectual del niño”

Piaget, J
Psicología Prácticos

Piaget dice que el desarrollo del niño es un proceso temporal y para estudiar esto hará referencia a dos puntos:

1. El primero es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo tanto psicológico como
biológico, supone una duración y la infancia dura tan más cuanto superior es la especie.
2. El segundo punto lo expresa de la siguiente manera: ¿existe la posibilidad de acelerar o de retardar este
desarrollo temporal?

Para tratar estos dos puntos se ocupa solamente del desarrollo psicológico del niño, en oposición a su desarrollo
escolar o familiar; es decir, se limita sólo al desarrollo propiamente intelectual o cognoscitivo.
En el desarrollo intelectual del niño se pueden distinguir dos aspectos:

1. Por una parte, lo que se denomina el aspecto PSICOSOCIAL, es decir, todo lo que el niño recibe desde afuera,
aprende por transmisión familiar, escolar o educativa en general.
2. Por otro lado, el aspecto ESPONTÁNEO, que Piaget denomina Psicológico, que es el desarrollo de la
inteligencia: lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le enseña y que debe descubrir por sí solo.

El desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontáneo y psicológico.

Lo que Piaget va a estudiar es el aspecto espontáneo de la inteligencia, porque desde el punto de vista de la acción
del tiempo es este desarrollo espontáneo lo que constituye la condición previa evidente y necesaria del desarrollo
escolar, por ejemplo.
Tres son los argumentos que permiten para Piaget llegar a la noción de conservación (esto en relación a un ejemplo
que está en las páginas 11-12):

1. Al primero lo llama argumento de identidad. (Esto en relación al ejemplo que presenta)

2. Al segundo lo llama reversibilidad.
3. Al tercero lo denomina compensación.

Estos hechos permiten hacer dos verificaciones referentes al tiempo y distinguir en el tiempo dos aspectos
fundamentales: la duración y el orden de sucesión de los eventos. La duración no es más que el intervalo entre los
órdenes de sucesión.

I) El tiempo es, ante todo, necesario como duración: aquí hace referencia al aprendizaje del resultado y al
experimento llevado a cabo por el psicólogo noruego Jan Smedslund. Piaget dice que una cosa es, aprender un
resultado y otra es formar el instrumento intelectual, es decir, una lógica necesaria para la construcción del
resultado.
II) La segunda constatación fundamental que obtiene de este ejemplo de las bolitas de plastilina es que el
tiempo es necesario también en tanto orden de sucesión.
Es interesante notar que el niño comienza por la sustancia, puesto que esta sustancia sin peso ni volumen no es
verificable empíricamente, perceptivamente es un mero concepto, pero un concepto necesario para llegar después a
la noción de conservación del peso y del volumen. Este orden de sucesión muestra que para construir un nuevo
instrumento lógico son necesarios siempre instrumentos lógicos preexistentes, es decir, que la construcción de una
nueva noción supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores, y por consiguiente, regresiones indefinidas.

Esto nos lleva a la teoría de los estadios del desarrollo. El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios y
por etapas. Piaget distingue cuatro grandes etapas en este desarrollo:

1. ETAPA DE INTELIGENCIA SENSORIO MOTRIZ: Precede al lenguaje. Antes de los 18 meses, aprox.
Existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje. Al respecto, Piaget distingue
entre inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la coordinación de los medios para llegar a un fin que no es
accesible de manera inmediata. El pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción
directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes mentales, etc., que
permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente.
Hay, por lo tanto, una inteligencia antes del pensamiento, anterior al lenguaje.
¿Por qué hace falta esperar 18 meses para la adquisición del lenguaje? El lenguaje es solidario del pensamiento y
supone, un sistema de acciones interiorizadas e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones. Llamaremos
operaciones a las acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solo en forma material, sino interiormente,
simbólicamente. Son acciones que pueden combinarse de muchas formas, en particular que pueden invertirse, que
son reversibles. Estas acciones constituyen el pensamiento.
Estas acciones interiorizadas hay que aprender a ejecutarlas materialmente y exigen al comienzo todo un sistema de
acciones efectivas, de acciones materiales.
Es necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego
construirlas en pensamiento. Es por esto, que el lenguaje es tan tardío en el desarrollo.
Durante este primer año se construyen todas las estructuras ulteriores: la noción de objeto, de espacio, de tiempo,
bajo la forma de las secuencias temporales, la noción de causalidad; es decir, todas las grandes nociones que
constituirán posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en acción
con la actividad mental.
En lo que concierne al espacio todo el desarrollo sensorio-motriz es particularmente importante e interesante desde
el punto de vista de la psicología de la inteligencia.
Durante estos dieciocho meses hay una inversión total, una desconcentración total con respecto al espacio
egocéntrico primitivo.

2. ETAPA DE LA REPRESENTACIÓN PREOPERATORIA: Esta etapa comienza con el lenguaje y llega hasta los 7 u 8
años.
Alrededor del año y medio o dos años aparece en el niño la capacidad de representar algo por medio de otra cosa, es
lo que se llama función simbólica. Ésta función simbólica es el lenguaje, que es un sistema de signos sociales, por
oposición a los signos individuales. También hay otras manifestaciones de esta función simbólica, como el juego que
se convierte en juego simbólico. Alrededor del año y medio el niño comienza a jugar con símbolos. Lo que es nuevo
es representar una cosa mediante otra.
Existe un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel que hacen posible el pensamiento.
El desarrollo no es lineal, hace falta una reconstrucción. Es lo que explica que haya un período que dura hasta los 7 u
8 años, donde todo aquello que fue adquirido en el nivel sensorio motriz no pueda continuarse sin más y deba
reelaborarse en el nivel de la representación.

3. ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS: Entre los 7 y 12 años. Alrededor de los 7 años se constata un
cambio fundamental en el desarrollo del niño. Se convierte en un poseedor de una cierta lógica, es capaz de
coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido de un sistema de conjunto. Este período
coincide con los comienzos de la escuela primaria. El factor psicológico es decisivo.
Período de las operaciones concretas: este período corresponde a una lógica que se aplica únicamente sobre los
propios objetos manipulables. Puede ser una lógica de clases, relaciones y números pero no llegará a ser una lógica
de proposiciones. Nos encontramos frente a una lógica en el sentido de que, por primera vez, estamos en presencia
de operaciones propiamente dichas en tanto que pueden ser invertidas.
Y, además, es una lógica en el sentido de que las operaciones están coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto,
que poseen sus leyes en tanto son totalidades.
Dos son las estructuras que se construyen a partir de los 7 años: la “clasificación” y la “seriación” (ordenar los
elementos siguiendo la misma relación). Piaget presenta en la página 26 dos ejemplos para cada una de estas
estructuras.
- Un ejemplo de seriación: se le dan al niño muchas varillas de diferentes tamaños que debe ordenar. El niño
es capaz de elaborar un sistema para comparar los elementos entre sí.
- Un ejemplo de clasificación: se le dan al niño 6 flores y 6 violetas. Entonces se le pregunta si todas las
violetas son flores, si hay más flores que violetas o a la inversa. El niño puede comparar una parte con la otra parte.
Este problema se resuelve alrededor de los 8 años. Deducen la inclusión de la subclase en la clase.

4. ETAPA DE LAS OPERACIONES PROPOSICIONALES O FORMALES: Después de los 12 años. 14 o 15 años como
nivel de equilibrio. El niño se vuelve capaz de razonar y deducir. Es capaz de una lógica y de un razonamiento
deductivo sobre una hipótesis, sobre proposiciones. Se trata de un nuevo conjunto de operaciones específicas que
puede denominarse lógica de proposiciones. Ésta supone dos caracteres nuevos, muy fundamentales:
1. Una “combinatoria” que reúne cualquier elemento con cualquier otro. Se trata de una carácter nuevo que se
basa en una clasificación de todas las clasificaciones o de una seriación de todas las seriaciones.
2. La lógica de las proposiciones supondrá la combinación en un sistema único de las diferentes “agrupaciones”.
Estas etapas, estos estadios, se caracterizan precisamente por su orden fijo de sucesión. No son etapas a las que se
les pueda asignar una fecha cronológica constante. Sin embargo, el orden de sucesión se mantiene constante. Es
decir que, para llegar a un cierto estadio es preciso haber pasado por procesos previos, hace falta concluir las
preestructuras, las subestructuras previas que permitan avanzar más lejos.

Piaget va a responder a la siguiente pregunta: El tiempo en el desarrollo intelectual del niño ¿se trata de un ritmo
inexorable, o bien acepta variaciones posibles bajo el efecto de la cultura o de las condiciones en las cuales vive el
niño? Las respuestas a esta pregunta pueden ser dos: la respuesta de hecho y la interpretación teórica. La primera es
inseparable de la segunda.
Piaget dice que en relación al desarrollo hay variaciones en su velocidad en su duración. El desarrollo puede
explicarse a partir a partir de cuatro factores diferentes:

1. Primer factor: la herencia, la maduración interna. Se trata de un factor insuficiente porque jamás juega en el
estado puro o aislado.
2. Segundo factor: la experiencia física, la acción de los objetos. Constituye, nuevamente, un factor
insuficiente. La experiencia que se obtiene del objeto no es suficiente.
3. Tercer factor: la transmisión social. Es un factor determinante en el desarrollo pero por sí mismo es un factor
insuficiente puesto que, para que se establezca una transmisión entre el adulto y el niño es preciso que exista una
asimilación por parte del niño de lo que se intenta inculcarle desde afuera.
4. Cuarto factor: factor de equilibración. Piaget toma la palabra “equilibrio” en el sentido de una equilibración
progresiva. La equilibración es la compensación por reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores,
compensación que lleva hacía la reversibilidad operatoria al término de este desarrollo.
Para Piaget la equilibración es el factor fundamental en este desarrollo.
Piaget concluye diciendo que no cree que exista una ventaja en el intento de acelerar el desarrollo del niño más allá
de ciertos límites. El equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera.
El ideal de la educación no es el aprender lo máximo, sino es, ante todo, aprender a aprender. Se trata de aprender a
desarrollarse y aprender a continuar desarrollándose después.