EL PROYECTO DEL NIÑO1

La noción de estructura en el proyecto:

El deseo del niño es considerado por la cultura actual como un elemento

puro, sobre el cual no se debe intervenir en tanto educador/a.

Nosotros no lo creemos, porque los deseos del niño son influenciados por
todo lo que existe en el entorno.

Es importante tomar 1 proyecto del niño. En tanto adultos, debemos

ofrecerle nuestra propia posición de ser, y es sobre esto que debe haber un
entendimiento. A través de esto, no hay que olvidar el respeto del niño, pero
aceptar en tanto adultos, que debemos buscar y plantear las preguntas con
él.

Hay que ir a buscar el significante en el niño, intentar encontrar lo que él

busca por intermedio de lo vivido en su proyecto. No es solamente el adulto
quien tiene un gran nivel de conciencia, también se debe escuchar a los
niños, ya que dan testimonio de sus valores.

El grupo de niños igualmente ofrece a cada compañero este marco de

referencia.

Entonces, no creemos en el respeto gratuito hacia el proyecto del niño, sino

en una interacción con el adulto, donde cada uno evoluciona y se inter-
influencia.

Las características del “proyecto de vida”:

Es importante que el niño busque apropiarse de su proyecto de vida y que lo

viva desde el interior. El proyecto de vida tiene como origen una motivación,
responde a una pasión. En la fuente de un proyecto de vida existe siempre
una búsqueda de comprensión, una concientización de lo que uno es.

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En la metodología de la Educación Alternativa de la École Nouvelle Querbes en
Montreal (Québec), la formación de los niños durante los seis años de la escuela
primaria, se hace a través de proyectos que cada niño elige desarrollar. En esa
elección es apoyado mediante preguntas y sugerencias, tanto por el docente como
por el grupo.
Documento traducido por Laura Sampson para uso de formación, investigación e
intervención del Grupo Cultura y Desarrollo Humano. Universidad del Valle.
Octubre 2017
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Los gustos y las elecciones que se expresarán por medio de proyectos

concretos revelan este nivel de comprensión y de concientización a los
cuales logró llegar el niño.

Es al adulto, testigo de estas realizaciones concretas, a quien le toca la

tarea de llevar al niño hacia la PASIÓN, al DESEO que lo habitan, y hasta el
inconsciente que les subyace.

Así, los niños conscientes de su proyecto de vida manifiestan un empuje

interior y un proceso coherente que los estimulan a seguir adelante.

Todos los niños tienen un proyecto de vida, aun los que manifiestan ciertas
dificultades para expresarlo de manera consciente y coherente.

El contexto y el entorno del proyecto:

Si para el adulto el proyecto de vida no se resume solamente a la vida

profesional, igualmente, para el niño, el proyecto de vida no se restringe
únicamente al contexto escolar.

Depende del colegio y del hogar de poner a disposición los medios para que
el niño se movilice. En efecto, el contexto del colegio es en sí artificial y uno
lo concibe de esta manera, tanto que se siente agobiado por las
restricciones institucionales. A nosotros nos toca el reto de encontrar los
medios de no restringir la escuela al papel tradicional que separa y frena
sistemática y continuamente la motivación interior del niño.

No es necesario eliminar todo lo que es molesto, y obstáculos inherentes a

la vida de la escuela. Por el contrario, deben ser identificados, reconocidos,
nombrados, para que los niños se los apropien, sin por tanto sentirse
atropellados, desvalorizados, o destinados al fracaso.

Este proceso es posible en el contexto de una clase de veinticinco (25)

niños, si los padres mismos se sienten interesados en este proyecto
colectivo de vida.

La concepción del niño:

Lo esencial es concentrarse sobre la “persona” del niño. Aun si estamos

convencidos de que el niño tiene el potencial requerido para actualizarse,
nos permitimos intervenir y aclararle los obstáculos encontrados.
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El niño que entra a la guardería ya tiene una historia: ya ha realizado

proyectos.

El niño es un todo “histórico

A menudo se le ha atribuido al niño un estado de aprendizaje, cuando todos,

niños así como adultos, estamos en un proceso de conocimiento y nos
ajustamos continuamente. De todos modos, sigue siendo esencial
cuestionarnos en cuanto a nuestra forma particular de acceder al
conocimiento.

Para analizar y comprender, hay que tener siempre una mirada renovada y
diferente. A menudo nuestras “medidas” o nuestra necesidad de verificar
tienen que ver más con nuestra necesidad de control que con los objetivos
que el niño estableció.

Debemos preguntarnos si, más allá de los saberes “comprensibles” y

“contables”, el niño ha aprendido a aprender, a expresarse, a decidir por sí
mismo. Esto también es importante.

Para tener una mirada honesta sobre el niño, es necesario volver sobre sí, es
casi esencial. Hay que mirar al niño por él mismo y no en función de nosotros
y de nuestros gustos.

La pedagogía del proyecto se edifica alrededor de esta voluntad firme que

tenemos de dar al niño la oportunidad de descubrirse a sí mismo.

Nuestro módulo tiene confianza en el niño, en su estructura interna.

Nuestra actitud no se parece a la de la espera, sino a la de una búsqueda
despierta y activa.

Hay que ser conscientes, y la Secundaria está ahí para recordárnoslo, que el
niño no vive en una isla desierta, sino que su proceso se inserta en un
sistema escolar preestablecido, con sus esperas y exigencias definidas.

Por una parte, nos enfrentamos a la respuesta que debemos dar a las
exigencias y esperas del sistema escolar, y por otra parte, a la preocupación
nuestra por favorecer la aparición y desarrollo de la estructura interna de
cada uno de los niños. Debemos buscar en primer lugar el equilibrio.

El solo hecho de encontrarse en un local que es salón de clase, es decir en

un medio más o menos natural, lleva a hacer acuerdos, adaptaciones e
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interacciones que tienen por objetivo la existencia de un modus vivendi

agradable y eficaz, y esto aún por fuera de la presencia del adulto.

Entre los 6 y los 9 años el niño vive un período privilegiado durante el cual
forma su estructura interna. Es el momento en que tiene lugar el paso a una
función simbólica más elaborada, más concertada, y esto se da en gran parte
gracias a las relaciones que tiene el niño con los demás.

Sus propios contactos con el medio, sin la intervención del adulto, su

participación en la vida democrática de la clase son confrontaciones
benéficas para su madurez interior.

La vida colectiva en la cual se implica el niño abre, de por sí, un gran lugar
para los padres que pueden encontrar ahí un lugar de intercambios. De
hecho, esta vida colectiva pertenece también a los adultos que la han
escogido inicialmente para sus niños.

Los padres así como los profesores se sienten a menudo aislados en tanto
educadores. Es importante que se encuentren, que intercambien y se pongan
de acuerdo acerca del recorrido de cada uno de los niños, y también del
recorrido de la colectividad de niños.

Va de sí que los aprendizajes no son simplificables al único aspecto de la

escritura.

Estamos conscientes de que al decir que es importante que niño vaya hasta
el final de su proyecto… estamos frente a un escollo… que este final lo
apoye su profesor.

¿Los valores propuestos se inscriben en los conceptos que hemos discutido?

La concepción de la sociedad

Ayudamos al niño a desarrollar respecto a la sociedad de hoy en día una

actitud fundamental, considerándola no como un problema por resolver
primero, sino prioritariamente como un mundo por explorar, sobre el cual
puede tener influencia.

Hay una realidad familiar totalmente particular de nuestros tiempos, por

ejemplo, es importante reflexionar sobre los problemas particulares de
nuestra sociedad, ya que el proyecto de vida del niño se encuentra afectado
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por esto: él mismo tiene actitudes inéditas, basadas en las maneras de ser,
de ver y de hacer de nuestra sociedad.

No se puede disociar proyecto de vida y proyecto de sociedad: son las

partes de un todo coherente.

Nuestros proyectos y nuestras actitudes en tanto personas implicadas

socialmente, los niños tendrían ventaja en conocerlos, en sentirnos personas
implicadas en el proceso social. Los niños nos perciben como un individuo
total y no sólo como un profesor.

Es importante que los niños estén convencidos del valor de sus proyectos y
de lo bien-fundado de enfrentar decididamente los obstáculos inherentes a
sus procesos, que sean capaces de ser enérgicos, activos ahora, para poder
serlo también más tarde.

Se necesita mucha flexibilidad ante los obstáculos ligados a la percepción

del tiempo-espacio, a la expresión oral, o al concepto de la escuela misma
con todas sus restricciones organizacionales.

Los valores

La búsqueda de identidad propia:

Los valores son condiciones para la aparición de la estructura del niño, son
útiles de trabajo más o menos eficaces.

La combatividad es una fuerza, un vigor necesario cuando se presenta un

escollo.

El punto de partida de todo es la pregunta: “¿Quién soy yo y qué quiero?”, es

decir, la búsqueda constante de su identidad propia.

Reconocimiento y aceptación de las diferencias

Para que la tolerancia se desarrolle de manera sana y eficaz, el niño

necesita un marco de vida de grupo, que permita discusiones francas y
respetuosas entre los niños, discusiones aptas a hacer comprender y
aceptar la realidad de vivir juntos y ser funcionales, a la vez que se es
diferente.

Esta apertura debería desbordar los muros de la clase y de la escuela para

unirse a los movimientos dinámicos de nuestra colectividad social, por
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ejemplo otras comunidades étnicas o culturales. Los niños necesitan

escudriñar nuestros compromisos sociales.

Democracia

¿Debemos considerar la democracia únicamente en términos de toma de

decisiones? Es más que una toma de decisiones. Para el niño, es la
consciencia de pertenecer a un grupo, de poder expresar su deseo y de
volverlo compatible con la vida del grupo sin por tanto caer en un
conformismo plano.

¿Es el poder del pueblo… el poder indiscutido de la mayoría? El proceso

democrático, al contrario, exige que le dé la vuelta la pregunta, que la
hurgue en profundidad antes de tomar una decisión.

Es más bien una concertación entre individuos, es decir los niños, en el

respeto por cada uno y con un sentido agudo de la responsabilidad de cada
uno respecto al grupo y a su vida colectiva.

Y la autoridad en este proceso, ¿es una autoridad moralizadora? Al

contrario, se definiría más bien como el movimiento moral y natural de ética
de un adulto que precisa y afirma sus valores a la vez que busca una
harmonía funcional con la vida del grupo-clase.

Los niños que se sienten respetados y amados comprenden el sentido de las

intervenciones del adulto que a veces tiene que actuar por el bien de la
colectividad.

EL INGLÉS, LA MÚSICA, LA EDUCACIÓN FÍSICA, Y…

Nuestra reflexión sobre las actividades propuestas a los niños bajo la

responsabilidad de un profesor-especialista nos ha llevado a sensibilizarnos
frente a la “Gestión del tiempo”. No solamente del tiempo para
“Especialistas” sino también el tiempo empleado en otro tipo de actividades.
Aquí está la lista:

Bloque-música (primer ciclo): 40 minutos por niño

Bloque-educación física: 110 minutos por niño

Bloque-inglés (segundo ciclo): 75 minutos por niño

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Bloque-piscina: 60 minutos por niño durante 10 semanas

Bloque-recreación: 25 minutos por día

Bloque-comida: 85 minutos por día

Bloque-agrupación: 30 minutos por día

Bloque-tareas: 15 minutos por día

Bloque-servicios particulares: 120 minutos por grupo-clase

Es un horario hecho por la escuela al principio del año que fija todos estos
tiempos, dejando poco lugar e iniciativa para los niños y los profesores. Este
horario se convierte rápidamente en un peso al regir de manera
inconsiderada gran parte de las actividades de los niños durante la semana.
Estas actividades los demandan demasiado, provocando a veces una
desmotivación para retomar un proyecto dejado de lado debido a una
actividad programada. Este funcionamiento congestiona también la vida al
interior de la clase, donde es arduo para el profesor controlar todos estos
desplazamientos y reagrupar el grupo-clase.

Tenemos que replantearnos la rejilla-horario para tener una vida de clase

más aligerada y más en acuerdo con la Pedagogía del Proyecto. Debemos
replantearnos el lugar de los profesores-especialistas para que las
actividades que propongan y el funcionamiento que deriva de ellas estén en
harmonía con los proyectos de los niños. Consideramos entonces una
integración de estos interventores en la Pedagogía del Proyecto en que el
niño será administrador de su proyecto.

Es acordar un gran lugar al proceso emprendido por el niño. Este proceso

corresponde a sus motivaciones. Concebimos igualmente que el recorrido
hecho por cada uno será diferente en la medida de sus intereses por esas
actividades de aprendizaje. En efecto, para unos como para otros, las
necesidades serán periódicas o intensivas durante el curso del año o
durante su presencia en la escuela elemental. Hay entonces una voluntad por
respetar el recorrido del niño. Esto tiene como implicación aceptar que no
todos llegan a las mismas adquisiciones al final de su sexto año.

Un padre no estaba de acuerdo con el hecho de que su hija no había elegido

la educación física o la música. Para él, implicarse en un proyecto de
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educación física es una búsqueda de equilibrio. Al dejar al niño la

oportunidad de elegir en función de sus intereses, ¿no cabe la posibilidad de
que la escuela no asegure ya el espectro mínimo de aprendizajes?

Otros han respondido a este cuestionamiento que el componente de

intervención del adulto siempre ha estado presente en el proceso del niño.
El adulto estaba en todas partes y proponía a los niños adquirir el
conocimiento según un modelo. De hecho, esto no pertenecía al niño. Él no se
apropiaba de la manera de adquirir el conocimiento. No se le puede pedir al
niño que se interese por la música de un día a otro si no ocurre nada en la
casa.

Cualquiera sea la elección del niño, hay que asegurar un cuestionamiento del
interventor y hasta del grupo-clase. En ciertos casos habrá que cuestionar
los miedos y temores del niño y ayudarle a reconocer sus motivaciones.

Por otra parte, en tanto adulto, uno podría explicarle la elección implícita en
lo que uno propone. Uno podría hacerle conocer sus intenciones y pedirle
implicarse en consecuencia.

Uno concibe que un niño pueda hacer una actividad en “esgrima” por fuera
de la escuela y que esto podría ser considerado como un proyecto sin que
sea necesario hacer un proyecto en educación física en la escuela.

En fin, teniendo en cuenta el gran número de niños y la disponibilidad de los

profesores-especialistas, hay que llegar a una organización sistemática que
deje flexibilidad para la realización del proyecto del niño, de lo contrario, se
ignoraría al niño y sus proyectos en función de un tiempo de horario
exterior a él.