Beldean Galea Ioana Elena

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINłE ALE EDUCAłIEI
TEZĂ DE DOCTORAT
Agresivitatea la elevi
REZUMAT
Conducător ştiinŃific:
Prof. Univ. Dr. Nicolae JURCĂU
Prof. Univ. Dr. Vasile PREDA

Doctorand:
Beldean-Galea Ioana-Elena
Cluj-Napoca
2012
0
CUPRINS
CUPRINS.......................................................................................................................................................... 1
INTRODUCERE............................................................................................................................................. 2
CAPITOLUL I
PSIHOLOGIA AGRESIVITĂłII – SINTEZĂ BIBLIOGRAFICĂ.......................................................... 3
1.1. Delimitări conceptuale - agresivitate, agresiune, violenŃă................................................................ 3
1.2. Etiologia comportamentului agresiv................................................................................................ 3
1.2.1. Teorii - agresivitatea este înnăscută.................................................................................... 3
1.2.2. Teorii - agresivitatea, un răspuns la frustrare..................................................................... 4
1.2.3. Teorii - agresivitatea un comportament social învăŃat........................................................ 4
1.2.4. Teoria cognitivă.................................................................................................................. 4
1.2.5. Abordare multicauzală a comportamentului agresiv.......................................................... 5
CAPITOLUL II
CARACTERISTICI ALE MANIFESTĂRILOR AGRESIVE LA ELEVI............................................... 5
2.1. ViolenŃa şcolară – formă de manifestare a agresivităŃii în şcoală..................................................... 5
2.2. Etiologia manifestărilor agresive....................................................................................................... 6
2.3. PrevenŃie şi strategii de intervenŃie în şcoală.................................................................................... 7
CAPITOLUL III
COMPORTAMENTUL DE TIP „BULLYING” LA ELEVI..................................................................... 7
3.1. Definirea comportamentului de tip „bullying” ................................................................................ 7
3.2. PrevalenŃa comportamentului de tip „bullying”................................................................................ 8
3.2.1. Comportamentul de tip „bullying” în şcoală – o problemă internaŃională............................ 8
3.2.2. DiferenŃe de gen şi vârstă...................................................................................................... 8
3.2.3. Comportamentul de tip „bullying” în comunităŃile urbane, suburbane şi rurale................... 8
3.3. Caracteristicile protagoniştilor implicaŃi în acte agresive de tip „bullying”...................................... 8
3.3.1. Agresorii............................................................................................................................... 8
3.3.2. Victimele (pasive şi agresive)............................................................................................... 9
3.4. Măsuri de prevenŃie şi intervenŃie..................................................................................................... 10
CAPITOLUL IV
STUDII REFERITOARE LA MANIFESTĂRILE AGRESIVE ÎN RÂNDUL ELEVILOR.................. 10
4.1. DefiniŃii de lucru............................................................................................................................... 10
4.2. MotivaŃia lucrării............................................................................................................................... 11
4.3. Prezentarea succintă a obiectivelor generale ale studiilor şi a etapelor cercetării............................. 11
4.4. Studiul 1 – Studiul calităŃilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a fenomenului
„bullying” la elevi de gimnaziu.......................................................................................................... 15
4.4.1. Aspecte teoretice succinte..................................................................................................... 15
4.4.2. Obiectivele operaŃionale şi ipotezele studiului..................................................................... 15
4.4.3. Metode.................................................................................................................................. 16
4.4.4. Rezultate................................................................................................................................ 18
4.4.5. DiscuŃii şi concluzii............................................................................................................... 19
4.5. Studiul 2 – Studiu-pilot privind incidenŃa, formele manifestărilor agresive şi caracteris-
ticile elevilor implicaŃi în acte agresive la şcoală............................................................................. 21
4.5.2. Obiectivele operaŃionale ...................................................................................................... 21
4.5.3. Metode................................................................................................................................. 21
4.5.4. Rezultate............................................................................................................................... 22
4.5.5. DiscuŃii şi concluzii.............................................................................................................. 25
4.6. Studiul 3 - Nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale şi adaptării psiho-sociale a elevilor agresori
de tip „bullying” şi a victimelor acestora........................................................................................... 27
4.6.2. Obiectivele operaŃionale şi ipotezele studiului...................................................................... 27
4.6.3. Metode.................................................................................................................................. 28
4.6.4. Rezultate................................................................................................................................ 30
1
4.6.5. DiscuŃii şi concluzii............................................................................................................... 34
4.7. Studiul 4 - Studiu de eficacitate a unui program de prevenŃie primară a violenŃei în
şcoală................................................................................................................................................. 36
4.7.1. Descrierea Programului „ANTI-AGRESIVITATE ÎN ŞCOALĂ”....................................... 36
4.7.2. Obiective operaŃionale............................................................................................................. 37
4.7.3. Ipoteze..................................................................................................................................... 38
4.7.4. Metode.................................................................................................................................... 38
4.7.5. Rezultate şi discuŃii................................................................................................................ 40
4.7.5.1. Studiu de „asemănare” între cele două şcoli luate în studiu .................................... 41
4.7.5.2. Evaluarea eficienŃei Programului anti-agresivitate în şcoală în privinŃa creşterii
nivelului stării de bine sociale şi emoŃionale .......................................................... 41
4.7.5.3. Evaluarea eficienŃei Programului anti-agresivitate în şcoală în privinŃa reducerii
frecvenŃei manifestărilor agresive de tip bullying, victimizărilor şi creşterii
frecvenŃei comportamentelor prosociale.................................................................. 43
4.7.5.4. Evaluarea eficienŃei Programului Anti-agresivitate în şcoală în privinŃa reducerii
frecvenŃei manifestărilor violente ............................................................................ 44
4.7.5.5. Evaluarea eficienŃei Programului Anti-agresivitate în şcoală în privinŃa
îmbunătăŃirii ambianŃei în şcoală............................................................................. 46
4.7.6. DiscuŃii şi concluzii............................................................................................................. 47
CAPITOLUL V
CONCLUZII FINALE ŞI CONTRIBUłII ................................................................................................... 49
LIMITE ŞI DIRECłII VIITOARE DE CERCETARE.............................................................................. 51
BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................................. 52
TERMENI CHEIE: violenŃa şcolară, comportamentul de tip bullying, victimizare,

comportament prosocial, stare de bine socială şi emoŃională, adaptare psiho-socială, abilităŃi
sociale şi emoŃionale, program prevenŃie.
INTRODUCERE
Teza de doctorat cu titlul „Agresivitatea la elevi” vizează studierea naturii şi amplorii
comportamentului agresiv de tip bullying (formă specifică a violenŃei şcolare) la elevi de
gimnaziu din Cluj-Napoca, având în vedere diferenŃele de gen şi diferenŃele între nivelurile de
şcolarizare. Având în vedere faptul că în absenŃa unor măsuri de prevenire şi combatere a
acestei forme de comportament agresiv în şcoală, poate fi afectată starea de bine socio-
emoŃională şi adaptarea psiho-socială a agresorilor şi a victimelor, s-a implementat Programul
anti-agresivitate la elevi bazat pe dezvoltarea abilităŃilor sociale şi emoŃionale ale elevilor
prin intermediul factorilor şcoală şi familie cu scopul de a îmbunătăŃi starea de bine socio-
emoŃională a elevilor în special reducerea frecvenŃei manifestărilor vilolente, victimizării şi
creşterea frecvenŃei comportamentelor prosociale.
2
CAPITOLUL I.
PSIHOLOGIA AGRESIVITĂłII – SINTEZĂ BIBLIOGRAFICĂ
1.1. Delimitări conceptuale – agresivitate, agresiune, violenŃă
Agresivitatea umană nu este un domeniu uşor de studiat, principala dificultate rezultând
din natura eterogenă a termenului (Ramirez, 2000).
Dacă în limbajul curent termenii agresivitate-agresiune-violenŃă par să aibă aproape
acelaşi înŃeles în acest subcapitol ne-am propus să subliniem diferenŃele dintre aceste noŃiuni
precizate în literatura de specialitate.
Unii autori consideră că agresivitatea este situată la nivelul dispoziŃilor, fiind tensiunea
care pune organismul în mişcare, până când motivaŃia actului comportamental va fi diminuată
sau satisfăcută (Doron şi Parot 1999).
„Agresiunea înseamnă trecerea de la potenŃialitate la actul propriu-zis, acest act putând
fi definit ca un comportament al cărui scop este distrugerea parŃială sau totală a unui obiect
sau a unei persoane” (Preda, 1998, p.38).
NoŃiunea de violenŃă se referă la un act agresiv caracterizată îndeosebi prin folosirea
forŃei brute, fizice reprezentând una din formele majore de manifestare a agresivităŃii (Preda,
1998; Florea, 2003).
1.2. Etiologia comportamentului agresiv

Alături de prezentarea succintă a principalelor modele teoretice (teorii care consideră
că agresivitatea este înnăscută, teorii care consideră că agresivitatea este un răspuns la
frustrare; teorii care consideră că agresivitatea este un comportament social învăŃat; teoria
cognitivă) care au încercat să explice exhaustiv comportamentul agresiv, pe baza unei singure
categorii de factori implicaŃi, minimalizând sau chiar omiŃând influenŃa celorlalŃi, în acest
capitol s-a subliniat contribuŃia adusă de fiecare teorie asupra înŃelegerii generale a
agresivităŃii şi totodată a fost evidenŃiată abordarea multicauzală a comportamentului agresiv.
1.2.1. Teorii - agresivitatea este înnăscută

a) Teoriile instinctuale - consideră că agresiunea este o manifestare a unei pulsiuni sau
instinct înnăscut (Moser, 1987). ReprezentanŃii celor două curente instinctuale sunt Sigmund
Freud – abordarea psihanalitică şi Konrad Lorenz - teoria etologică
b) Teorii neorobiologice, genetice, hormonale şi biochimice
Neurobiologia comportamentală încearcă să stabilească existenŃa unei strânse legături
între mecanismele neurofiziologice şi anumite procese sau fenomene comportamentale.
Promotorul principal al teoriei neurobiologice, Moyer (apud Eisikowitz, 1999) a prezentat o
schemă a proceselor fiziologice ce determină agresivitatea, care se aplică atât oamenilor cât şi
animalelor. De asemenea s-a arătat existenŃa unor factori susŃinuŃi de mecanisme cerebrale
distincte cu rol în declanşarea comportamentului agresiv (sistemele de întărire pozitivă şi
negativă, cărora le corespund pe plan cerebral, centre din hipotalamusul lateral sau din
tegumentul median al mezencefalului, respectiv zone din hipotalamusul median si amigdala
iar un factor secund este dat de reactivitatea emoŃională nespecifică implicând septum-ul şi
bulbii olfactivi (Karli, 1991).
Printre primele concepŃii genetice referitoare la agresivitate, a fost „Teoria
criminalului înnăscut” a lui Lombroso (Berkowitz, 1993). Conform acestei teorii,
personalitatea delicventului reprezintă o entitate distinctă şi specifică (denumită “personalitate
3
criminală”) ea datorându-se unor structuri anatomofiziologice şi biologice, transmise ereditar,
şi care determină predispoziŃia spre crimă si violenŃă a anumitor indivizi.
Studii efectuate pe gemeni au demonstrat prezenŃa unei componente ereditare în
manifestarea comportamentului agresiv (Hollin, 1989). De asemenea importanŃa eredităŃii a
fost studiată şi în context familial cum este studiul lui Mednick şi Hutchings (1978) şi în
contextul unor anomalii cromoziomiale de către Brodski şi Sheley (apud Buş, 1997).
Concluzia acestor studii fiind că materialul genetic şi respectiv prezenŃa Sindromului
Klinefelter reprezintă o predispoziŃie, nu o condiŃie obligatorie la comiterea unei infracŃiuni.
Unele cercetări au fost axate pe legătura dintre agresivitate şi factorii hormonali cum
este studiul lui Reinisch şi Sanders (1982) iar alte studii cum sunt cele a lui Lang, Goeckner,
Adesso şi Marlatt (1975); Stele şi Josep (1990) au urmărit relaŃia dintre agresivitate şi diverşi
markeri biochimici (alcoolul în sânge).
1.2.2. Teorii - agresivitatea este un răspuns la frustrare

Potrivit teoriilor reactive comportamentul agresiv este o reacŃie la situaŃiile frustrante,
dezagreabile (Moser, 1987). Teoria lui Freud conform căreia, atunci când exprimarea
instinctelor este frustrată se induce un impuls agresiv, a fost preluată mai târziu de alŃi
cercetători de la Universitatea Yale din SUA. Conform acestei teori, „apariŃia
comportamentului agresiv presupune întotdeauna existenŃa frustrării" şi "existenŃa frustrării
conduce întotdeauna la anumite forme de agresiune” (Dollard, Doob, Miller, Cositoare şi
Sears apud Berkowitz, 1989).
O contribuŃie importantă referitoare la relaŃia frustrare-agresivitate l-a avut modelul lui
Berkowitz, care a pus accentul pe rolul stimulilor situaŃionali în declanşarea anumitor
conduite agresive şi anume faptul că un stimul asociat înainte cu o agresiune poate funcŃiona
ca incitator la agresiune în absenŃa unei frustrări propriu-zise (Berkowitz, 1989).
Pe baza rezultatelor obŃinute în urma cercetărilor referitoare la relaŃia frustrare-
agresiune care s-au desfăşurat de-a lungul timpului, cercetătorii consideră că în cadrul acestei
relaŃii „trebuie Ńinută seama de maturitatea/imaturitatea afectivă şi morală a persoanelor
precum şi de gradul de toleranŃă la frustrare determinat, printre altele, de fire şi temperament,
educaŃie şi experienŃele de viaŃă” (Preda, 1998 p. 46).
1.2.3. Teorii - agresivitatea un comportament social învăŃat.

Teoria învăŃării sociale este legată în special de numele lui A. Bandura, a cărei origini
se regăsesc în studiile comportamentaliste asupra învăŃării animale, se referă la interacŃiunile
sociale umane şi totodată se axează asupra pattern-urilor comportamentale pe care oamenii le
dezvoltă ca răspuns la situaŃiile create de mediu (Atkinson şi colab. 2002).
Teoria învăŃării sociale evidenŃiază rolul modelelor în transmiterea comportamentelor
specifice şi a răspunsurilor emoŃionale (Bandura, 1973).
Această teorie este confirmată de alte studii care au indicat faptul că agresivitatea ca şi
alte răspunsuri poate fi învăŃată prin imitaŃie (Eron, 1987) şi totodată agresivitatea este
sensibilă la întărirea stimulărilor corespunzători ca orice răspuns învăŃat (Patterson, Littman şi
Bricker, 1967).
1.2.4. Teoria cognitivă
Această abordare subliniază implicarea proceselor cognitive centrale interne inserate
între stimuli şi răspunsul comportamental al individului şi totodată consideră că în ceea ce
4
priveşte comportamentul agresiv decizia de a acŃiona agresiv este în fucŃie de raportul dintre
costurile şi beneficiile prezumate (Moser, 1987).
1.2.5. Abordare multicauzală a comportamentului agresiv.
Numeroşi cercetători subliniază determinarea multiplă, biologică, psihologică şi
socială a fenomenului agresivităŃii (Bateson, 1980; Eibl-Eibesfeldt, 1995; Geen, 1990; Preda,
1998).
CAPITOLUL II
CARACTERISTICI ALE MANIFESTĂRILOR AGRESIVE LA ELEVI
Agresivitatea în şcoală este un fenomen extrem de complex datorită multitudinii de
forme, cauze şi alte aspecte specifice care au constituit obiectul mai multor studii de
specialitate din diverse domenii: psihologiei, pedagogiei, sociologiei etc.
2.1. ViolenŃa şcolară – formă de manifestare a agresivităŃii în şcoală

ViolenŃa este o formă de manifestare a agresivităŃii prezentă în mediul şcolar din
întreaga lume. Un studiu al OrganizaŃiei Mondiale a SănătăŃii (OMS) efectuat pe 38 de Ńări
din Europa, Israel şi SUA privind comportamentele cu risc pentru sănătatea copiilor şi
adolescenŃilor a arătat că există mari diferenŃe trans-naŃionale în ceea ce priveşte prevalenŃa
violenŃei fizice în rîndul elevilor (Currie şi colab., 2008). Referitor la Ńara noastră, rezultatele
studiului au arătat că frecvenŃa violenŃei fizice a înregistrat valori cuprinse între 15% pentru
copii în vârstă de 15 ani şi 19% la cei cu vârste cuprinse între 11 şi 13 ani.
Manifestările agresive pot fi asociate cu alte comportamente cu risc pentru sănătate
precum: fumatul, consumul de alcool-droguri, comportamentul sexual cu risc, agresivitate-
autoagresivitate (comportament suicidal), comportamentul alimentar cu risc (supra sau
subalimentaŃia), activitatea fizică redusă (sedentarismul) (CDC, 1990).
În urma unui studiu efectuat pe un eşantion de 4950 elevi de liceu din patru zone
geografice ale României (Banat, Moldova, Muntenia şi Transilvania) care a avut ca scop să
stabilească aria comportamentală cu risc crescut pe plan naŃional, s-a efectuat o ierarhizare a
scorurilor de risc comportamental la elevii din România. Concluzia a fost că, pe plan naŃional
agresivitatea s-a delimitat ca şi gravitate, urmată de sedentarism, consum de alcool,
comportament sexual, fumat, consum de droguri (Mireştean, Irimie, Samoilă, Beldean-Galea
şi Decanovici, 2011). Chiar dacă rezultatele acestui studiu, au arătat că fumatul şi consumul
de droguri ocupă rangul V respectiv VI în ceea ce priveşte gravitatea printre celelalte
comportamente cu risc pentru sănătate, totuşi aceste comportamente la tinerii din România
reprezintă o problemă importantă. Fumatul este considerat unul dintre comportamentele cu
risc pentru sănătate cel mai acceptat social (Irimie, Mireştean, Samoilă, Beldean-Galea şi
Decanovici, 2010). Referitor la droguri, aproximativ 1,13% dintre liceeenii din România au
experimentat un drog o dată sau de două ori în viaŃă (Mireştean şi colab. 2003a). De asemenea
consumul de droguri în incinta şcolilor constituie un prognostic de viitor rezervat în ceea ce
priveşte combaterea fenomenului (Mireştean şi colab., 2002).
Sub eticheta “violenŃă” se pot identifica o diversitate de forme de conduită - violenŃa
la intensitatea cea mai mică dar şi forme de intensitate cresută (NeamŃu, 2003).
Anghel, Liiceanu, Săucan şi Voinea (2006) precizează că acum este acceptată o
definiŃie largă a violenŃei şcolare, incluzând pe langă delincvenŃă, fapte care scapă,
semnalărilor judiciare.
5
Luând în considerare aceste aspecte şi anume paleta largă de comportamente care pot
fi încadrate ca forme ale violenŃei şcolare, precizăm că şi comportamentul de tip “bullying”
poate fi considerat ca o formă a violenŃei şcolare.
Potrivit lui Olweus (1991) acest tip de comportament este definit astfel:
Expunerea repetată şi de lungă durată a unei persoane la acŃiuni negative din
partea uneia sau mai multor persoane; acŃiunea negativă se produce atunci când
un individ încearcă în mod intenŃionat să prejudicieze, să aducă injurii sau să
inducă o stare de disconfort unei alte persoane; acŃiunile negative pot fi
realizate prin contact fizic, cuvinte, gesturi obscene, prin refuzul de a îndeplini
o rugăminte etc.; termenul bullying nu trebuie folosit atunci când conflictul are
loc între doi subiecŃi cu forŃe (fizică şi psihologică) aproximativ egale. (p. 411)
Având la bază tabloul agresivităŃii prin limbaj conturat de Constantin Păunescu, autori
precum Hăvârneanu şi AmorăriŃei (2001) prezintă forme ale agresivităŃii prin limbaj precum:
calomnia, denigrarea, autodenigrarea, ironia, sarcasmul.
O altă clasificare a conduitelor agresive în şcoală este realizată de Herbert (1991) care
are în vedere mai multe criterii – planul agresiunii, verbal/ fizic, gradul de deschidere, directă/
indirectă, şi tipul de implicare a agresorului, activă/ pasivă.
Dedarbieux (1991) prezintă o tipologie de manifestare a agresivităŃii elevilor faŃă de
profesori identificând următoarele forme: zgomotul; refuzul elevului de a realiza o sarcină
exprimată prin - sabotaj, negativism, rezistenŃă pasivă etc.; intrările - ieşirile din clasă ale
elevilor neautorizate de profesor.
În general formele de manifestare ale agresivităŃii sunt generate de multiple cauze şi
factori de influenŃă.
2.2. Etiologia manifestărilor agresive

În explicarea etiologiei comportamentului deviant este foarte important să se
stabilească ponderea pe care o ocupă cauzele în vederea stabilirii rolulurilor principale şi
secundare ale acestora şi totodată distingerea între cauze şi condiŃii (Preda, 1998).
Balica şi colaboratorii (2006) precizează că în apariŃia manifestărilor violente se poate
Ńine seama de cauze biologice, sociologice şi psihologice.
Unele studii au demonstrat că tulburările de personalitate ale adolescenŃilor sunt
asociate cu violenŃa şi comportamentul criminal la vârsta adolescenŃei şi adultă (Edwards,
Scott, Yarvis, Paizis şi Panizzon, 2003; Johnson şi colab. 2000). Alte studii printre care cele a
lui Carey, Walker, Rossouw, Seedat şi Stein (2008); Molnar, Berkman şi Buka (2001) au
arătat că maltratarea fizică în familie reprezintă un factor de risc asupra dezvoltării psihice a
copilului.
În urma unui studiu efectuat de Mireştean şi colaboratorii (2003b) la elevi de
gimnaziu şi liceu din Romania a arătat că trebuie Ńinut cont de faptul că efectele imediate ale
maltratării fizice a copiilor în familie sunt preponderent psihice şi îmbracă aspectul
dizarmoniilor în sfera afectivităŃii. Pe termen lung reduce şansele integrării sociale a copilului
deschizând calea devianŃelor comportamentale.
Pe lângă multiple cauze şi factori răspunzători de apariŃia comportamentului agresiv,
violenŃa la TV reprezintă un factor important în apariŃia acestui comportament (Berkowitz,
1974; Eron şi Huesman 1987; Ramirez, 2012).
6
2.3. PrevenŃie şi strategii de intervenŃie
Potrivit lui Roşan (2009) prevenŃia violenŃei în şcoală este eficientă dacă se aplică
abordarea „the whole school” care presupune implicarea profesorilor, elevilor şi părinŃilor în
organizarea şi dezvoltarea mediului şcolar precum şi stabilirea semnificaŃiei rolului cheie
jucat de fiecare grup în dezvoltarea copilului.
PrevenŃia violenŃei scolare se realizează la trei niveluri şi anume: prevenŃie primară
(strategiile proactive); prevenŃie secundară (intervenŃii reactive); prevenŃie terŃiară sau
curativă
În urma unui studiu la nivelul unei şcoli de elevi din România a evidenŃiat că ariile
prioritare de intervenŃie pentru ameliorarea climatului psiho-social sunt: dezvolatrea
activităŃilor creative, susŃinerea cooperării şi învăŃării active, asigurarea unei atmosfere
prietenoase încurajatoare şi recompensatoare (Irimie, Mireştean, Samoilă, Decanovici şi
Beldean-Galea, 2011).
CAPITOLUL III
COMPORTAMENTUL DE TIP „BULLYING” LA ELEVI
3.1. Definirea comportamentului de tip „bullying”

Interesul pentru studierea fenomenului bullying în şcoală a condus la necesitatea
definirii acestuia. În diverse studii au fost formulate diferite definiŃii ale acestui fenomen cu
scopul de a descrie cât mai exact comportamentul de tip bullying.
Olweus este considerat un pionier în studiile referitoare la comportamentul de tip
„bullying”.
Cea mai des utilizată definiŃie a termenului bullying, în literatura de specialitate, este
cea formulată de Olweus (1999) care stabileşte că:
bullying este caracterizat după trei criterii:
(1) este un comportament agresiv sau o acŃiune de a face rău intenŃionat;
(2) este un comportament care se repetă în timp;
(3) relaŃiile interpersonale se caracterizează printr-un dezechilibru de putere.”
Mai mult, comportamentul de tip bullying poate să se manifeste fără nici o provocare
iar acŃiunile negative pot fi realizate prin contact fizic, cuvinte, gesturi obscene,
excludere intenŃionată dintr-un grup. (pp.10-11)
Creşterea interesului şi numărului cercetărilor din acest domeniu a condus la
identificarea mai multor forme care pot include diferite comportamente reunite sub umbrela
termenului de bullying.
Avînd la bază formele comportamentului de tip bullying prezentate de Olweus (1993)
şi de Rigby (1996), Limber (2002) realizează un model de clasificare a formelor comune de
bullying întâlnite la elevi.
Forme verbale ale comportamentului de tip bullying: tachinarea, provocarea,
jicnirea (direct bullying) şi bârfirea (indirect bullying)
Forme fizice ale comportamentului de tip bullying: lovirea, îmbrâncirea,
distrugerea sau furtul obiectelor personale (direct bullying) şi convingerea unui
prieten să atace pe cineva în locul tău (indirect bullying)
Forme non-verbale/ non-fizice ale comportamentului de tip bullying:
ameninŃarea, gesturi obscene (direct bullying) şi excluderea altora dintr-un grup,
manipularea prieteniilor, e-mail-uri ameninŃătoare (indirect bullying)
7
3.2. PrevalenŃa comportamentului de tip bullying
3.2.1. Comportamentul de tip bullying în şcoală, o problemă internaŃională
Fenomenul de tip bullying în şcoală reprezintă o problemă cu care se confruntă multe
state ale lumii (Carney şi Merrell, 2001). Potrivit unui studiu efectuat de Currie cu privire la
sănătatea copiilor din 27 Ńări, s-a arătat că, majoritatea copiilor de 13 ani din cele mai multe
Ńări, au fost implicaŃi în comportamente de tip “bullying” cel puŃin o dată (Krug şi colab.
2002).
3.2.2. DiferenŃe de gen şi vârstă

FrecvenŃa comportamentului de tip bullying şi victimizării variază în funcŃie de gen şi
vârstă.
Baldry şi Farrington (1999); Genta, Menesini, Fonzi, Costabile şi Smith (1996); Nansel
şi colaboratorii (2001); Scheithauer, Hayer, Petermann şi Jugert (2006) au găsit, conform
auto-evaluărilor elevilor că băieŃii prezintă o probabilitate mai mare decât fetele de a agresa
(bullying) alŃi elevi. Probabilitatea de a agresa (bullying) atât fizic cât şi verbal şi relaŃional
alŃi elevi este de cel puŃin 1,5 ori mai mare în cazul băieŃilor decât în cazul fetelor
(Scheithauer şi colab., 2006).
În privinŃa victimizării rezultatele obŃinute în urma unor cercetări au fost diferite:
unele studii ca cel a lui Nansel şi colaboratorii (2001) au arătat că rata victimizării este mai
mare la băieŃi decât la fete; alte studii ca cele a lui Genta şi colaboratorii (1996), Scheithauer
şi colaboratorii (2006) nu au descoperit nici o diferenŃă semnificativă statistic referitoare la
gen, iar Baldry şi Farrington (1999) au găsit diferenŃe apropiate de semnificaŃia statistică, dar
rata victimizării a fost mai mare la fete decât la băieŃi.
În contrast cu concluziile acestor cercetări rezultatele unui studiu efectuat la elevi din
România (Beldean-Galea, Jurcău şi łigan, 2010) au arătat că fetele au manifestat mai frecvent
comportamente agresive (bullying) decât băieŃii, iar în ceea ce priveşte victimizarea nu au fost
găsite diferenŃe de gen. Mai mult fetele utilizează mai frecvent decât băieŃii atât forma
indirectă cât şi fizică pentru a agresa de tip bullying (Beldean-Galea, Dobrean, Stan, 2012).
În ceea ce priveşte vârsta, unele studii au descoperit că frecvenŃa manifestărilor
agresive (bullying) şi victimizării descreşte odată cu înaintarea în vârstă (Genta şi colab.,
1996; Nansel şi colab., 2001) iar altele au prezentat o tendinŃă de creştere a agresivităŃii
(bullying) de la clasele mai mici spre clasele mai mari (Scheithauer şi colab., 2006).
3.2.3. Comportamentul de tip bullying în comunităŃile urbane, suburbane şi rurale.

Un studiu efectuat în SUA a arătat că în zonele rurale frecvenŃa manifestărilor de tip
bullying a fost mai mare cu 3% până la 5% faŃă de zonele suburbane sau urbane (Nansel şi
colab., 2001).
3.3. Caracteristicile protagoniştilor implicaŃi în acte agresive de tip bullying

3.3.1. Agresorii
Unele studii au arătat că agresorii de tip bullying prezintă un risc mai mare, de a suferi
probleme psihiatrice precum depresie, deficit de atenŃie, tulburare de conduită de tip
opoziŃionist comparativ cu cei neimplicaŃi în astfel de comportamente (Kumpulainen,
Rasanen şi Puura, 2001; Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen şi Rimpela, 2000). De asemenea
prezintă un risc mai mare de a avea ideaŃie suicidală chiar şi comparativ cu victimele pasive şi
8
agresive (Kaltiala-Heino, Rimpela, Marttunen, Rimpela şi Rantanen, 1999). Nansel şi
colaboratorii (2001) au arătat că agresorii de tip bullying pot avea probleme cu alcoolul şi
fumatul; pot prezenta o atitudine pozitivă faŃă de violenŃă (Carney şi Merrel, 2001); pot
comite acte de vandalism, furt, chiulit de la şcoală (Rigby şi Cox, 1996).
Alte studii au evidenŃiat că agresorii de tip bullying au o probabilitate mai crescută să
sufere simptome psihosomatice precum ''explozii'' emoŃionale, senzaŃii de tensiune şi iritare,
dificultăŃi în a adormi şi a se trezi, dureri de umeri şi gât, dureri de cap şi extenuare, dureri în
zona lombară, dureri abdominale, comparativ cu categoria elevilor victimizaŃi şi a celor
neimplicaŃi în comportamente de tip bullying (Williams, Chambers, Logan şi Robinson,
1996).
În ceea ce priveşte relaŃiile cu colegii, Nansel şi colaboratorii (2001) au descoperit că,
elevii agresivi de tip bullying leagă mai uşor prietenii decât ceilalŃi copii iar alte studii precum
cel a lui Farmer şi colaboratorii (2002) au clasificat agresorii de tip bullying în populari şi
nepopulari.
3.3.2. Victimele (pasive şi agresive)

Victimele pasive ale agresiunilor de tip bullying reprezintă acea categorie de elevi care
sunt victimizaŃi de unii colegi, iar aceştia (victimele) nu manifestă comportamente agresive de
tip bullying faŃă de alŃi elevi. Victimele pasive prezintă un risc mai mare de a avea diverse
probleme de sănătate mentală comparativ cu cei neimplicaŃi în astfel de comportamente.
Unele studii sugerează că victimizarea este corelată pozitiv cu unele probleme de internalizare
precum anxietatea, depresia, ideaŃie suicidală (Kaltiala-Heino şi colab., 1999; Kaltiala-Heino
şi colab., 2000) dar şi cu alte probleme precum deficitul de atenŃie (Kumpulainen şi colab.
2001).
Nansel şi colaboratorii (2001) au evidenŃiat că victimele bullying-ului au dat dovadă
de abilităŃi reduse de adaptare socială şi emoŃională, mai mari dificultăŃi în legarea
prieteniilor, mai puŃine relaŃii cu copiii de aceeaşi vârstă şi mai multă singurătate.
La fel ca şi statutul de agresor şi cel de victimă relaŃionează pozitiv cu indisciplina
(Haynie, Nanel, Eitel, 2001). Victimele pot prezenta: absenteism cronic, randament şcolar
scăzut (Beale, 2001); simptome psihosomatice - dureri de cap, dureri abdominale (Beale,
2001; Williams şi colab., 1996); tulburări ale somnului, enureză nocturnă (Williams şi colab.,
1996).
Victimele - agresor de tip bullying reprezintă acea categorie de elevi care sunt agresaŃi
de unii colegi, dar care şi ei (victimele-agresive) la rândul lor manifestă comportamente de tip
bullying faŃă de alŃi colegi. Agresorii-victime prezintă cea mai slabă funcŃionare psiho-socială,
reprezentând un grup cu un risc deosebit de ridicat, caracterizat prin rate mai mari ale
problemelor de comportament, un auto-control şi o competenŃă socială scăzută, o funcŃionare
în mediul şcolar mai slabă comparativ cu agresorii şi victimele pasive (Haynie şi colab., 2001;
Nansel şi colab., 2001). De asemenea această categorie de elevi prezintă: probleme de
sănătate mentală, anxietate, simptome psihosomatice, tulburări de alimentaŃie (Kaltiala-Heino
şi colab., 2000); simptome depresive (Kaltiala-Heino şi colab., 2000; Haynie şi colab., 2001).
Mai mult aceştia sunt implicaŃi într-un grup deviant şi pot fi mai puŃin capabili să lege
prietenii pozitive cu colegii (Haynie şi colab., 2001).
Smokowski şi Kopasz (2005) analizând rezultatele unor studii longitudinale au
subliniat faptul că statutul de agresor de tip bullying şi victimă se poate transmite de la o
generaŃie la alta prin contagiune.
9
3.4. Măsuri de prevenŃie şi intervenŃie
Au fost implementate numeroase programe care au urmărit să amelioreze problema
fenomenului bullying în şcoli. Aceste programe au fost evaluate în condiŃii şi în Ńări diferite.
Totuşi este dificil să se stabilească care programe sunt cele mai eficiente pentru o anumită
populaŃie şcolară (din Ńările în care nu au fost implementate astfel de programe) deoarece
există diferenŃe sociale şi culturale între Ńări.
Limber (2002) precizează că cele mai eficiente şi cuprinzătoare strategii sunt cele care
implică întreaga şcoală pentru a schimba climatul şcolar şi normele de comportament.
Programul lui Olweus de prevenire a fenomenului Bullying, este cel mai bine documentat
program şi este implementat în câteva sute de şcoli din întreaga lume (Limber, 2002).
Pe baza acestui program, Stevens, De Bourdeaudhuij, Van Oost (2000) au dezvoltat
Programul de intervenŃie anti-bullying din şcolile flamande. Acesta include:
• activităŃi de intervenŃie - pentru părinŃi şi profesori, ca acŃiune la nivel de şcoală.
activităŃi pentru grupurile de colegi, ca acŃiune la nivel de clase.
• activităŃile legate de curriculum pentru grupurile de elevi
• activităŃi individuale centrate atât pe elevii agresori cât şi pe cei victimizaŃi.
În urma aplicării programului s-a obŃinut o scădere a frecvenŃei comportamentelor de
tip bullying la clasele mici, dar nu şi la cele mai mari.
Alte programe dezvoltate care au la bază modelul lui Olweus au fost DEF Sheffield
Bullying Project (Sharp şi Smith, 1991); IntervenŃia Anti-bullying în şcolile din Toronto
(Pepler, Craig, Ziegler şi Charach, 1994); Proiectul flamand anti-bullying (Stevens, De
Bourdeaudhuij şi Van Oost, 2001); Bullybusters (Beale, 2001); Bullying Project (Davis,
2002).
CAPITOLUL IV
STUDII REFERITOARE LA MANIFESTĂRILE AGRESIVE ÎN
RÂNDUL ELEVILOR
4.1. DefiniŃii de lucru
Luând în considerare delimitările conceptuale referitoare la agresivitate, agresiune,
violenŃă (a se vedea capitolul 1.1.) în această cercetare se vor utiliza următoarele definiŃii de
lucru:
Comportament agresiv - orice tip de comportament, fizic sau simbolic, menit să
producă injurierea cuiva.
ViolenŃa – o conduită agresivă acută, caracterizată îndeosebi prin folosirea forŃei
fizice.; o formă majoră de manifestare a agresivităŃii.
ViolenŃa şcolară – include pe lângă comportamentul agresiv şi alte tipuri de
comportament violent precum:
- exprimare inadecvată sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare,
imitare,
- ameninŃare, hărŃuire;
- bruscare, împingere, lovire, rănire;
- comportamente care intră sub incidenŃa legii (abuzul sexual, portul de arme, furt);
- vandalism – provocarea de stricăciuni cu bună ştiinŃă.
10
Deşi, termenul “bullying” tinde să fie adoptat în limbajul de specialitate universal
(NeamŃu, 2003 p. 220) totuşi în cadrul studiilor prezentate în această lucrare s-a folosit ca şi
corespondent al termenului englezesc “bullying” - sintagma „comportament agresiv-abuziv-
repetitiv”.
Bullying („comportament agresiv-abuziv-repetitiv”) - o formă specifică a violenŃei
şcolare care cuprinde toate formele de manifestare ale agresivităŃii (verbală, fizică,
psihologică) având specific faptul că aceste comportamente agresive se repetă în timp
şi victima nu se poate apăra deoarece agresorul este mai puternic fizic sau psihic.
Comportamentul prosocial – „acel comportament intenŃionat, realizat în afara

obligaŃiilor profesionale şi orientat spre susŃinerea, conservarea şi promovarea
valorilor sociale, cuprinzând fenomene foarte variate precum ajutorarea semenilor,
apărarea proprietăŃii, jertfa de sine pentru dreptate, pentru independenŃa patriei.
Ajutorarea, protejarea şi sprijinirea dezvoltării celorlalŃi ocupă o poziŃie centelă în
sistemul comportamentelor prosociale, omul fiind valoarea socială supremă”.
(Chelcea, 1996, p. 445)
4.2. MotivaŃia lucrării. De ce agresivitatea (în special forma specifică a acesteia –

agresivitatea abuziv repetitivă <bullying>) la elevi de gimnaziu?
Deoarece violenŃa reprezintă din punct de vedere statistic cea mai frecventă formă de
conduită deviantă în şcoală.
Deoarece implicarea în acte agresive abuziv repetitive (atât ca agresor cât şi ca
victimă) în copilărie poate avea cosecinŃe negative pe termen scurt şi lung (vârsta
adultă) în cazul în care nu se iau măsuri de prevenire şi combatere a acestor
manifestări agresive în şcoală.
Deoarece comportamentul agresiv se perpetuează de la părinŃi la copii astfel riscul
de a se ajunge la un cerc vicios în care adultul care a fost agresiv în copilărie va avea
copii care tind să devină şi ei agresori este crescut în lipsa unor strategii de prevenŃie
şi reducere a comportamentului agresiv abuziv repetitiv aplicate la timp (cât mai
timpuriu) în şcoală.
Deoarece până în acest moment există puŃine studii efectuate în şcolile din România
care să urmărească Ńintit fenomenul bullying în rândul elevilor, acest tip de
comportament este mai puŃin cunoscut.
4.3. Prezentarea succintă a obiectivelor generale ale studiilor şi a etapelor cercetării

Obiectivul general al acestei cercetări a fost realizarea şi evaluarea eficacităŃii unui program
de prevenŃie primară a manifestărilor violente în şcoli gimnaziale.
Acest obiectiv a impus realizarea mai multor studii premergătoare implementării
propriu-zise a programului, prezentate în figura 1.
Studiul 1 – Studiul calităŃilor psihometrice ale Chestionaului de autoevaluare a

comportamentului „bullying” la elevi de gimnaziu, cu vărsta cuprinsă între 11 şi 14 ani,
construit de Stevens, de Bourdeaudhuij şi Van Oost (2000)
Obiectivul general al studiului

Evaluarea calităŃilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a
fenomenului “bullying” la elevi, adaptat în limba română
11
Studiul 2 – Studiu-pilot privind incidenŃa, formele manifestărilor agresive şi
caracteristicile elevilor implicaŃi în acte agresive la şcoală

Identificarea gradului de siguranŃă în şcoală, frecvenŃei şi formelor de
manifestare ale agresivităŃii, caracteristicilor elevilor care manifestă
comportamente agresive, factorilor care cauzează sentimentele de nesiguranŃă
sau de siguranŃă precum şi a locurilor şi perioadei din zi în care se produc
manifestări violente, la două şcoli gimnaziale din Cluj-Napoca.
Studiul 3 - Studiu referitor la nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale şi adaptării

psiho-sociale a elevilor agresori de tip „bullying” şi a victimelor acestora.

Evaluarea unor aspecte, privind starea de bine socio-emoŃională precum şi
adaptatrea psiho-socială, asociate comportamentul agresiv abuziv repetitiv şi
victimizării la elevi de la două şcoli gimnaziale din Cluj-Napoca.
Studiul 4 - Studiu de eficacitate a unui program de prevenŃie primară a violenŃei în

şcoală
Evaluarea eficacităŃii unui program de prevenŃie anti-agresivitate la elevi
(Programul anti-agresivitate în şcoală) de gimnaziu bazat pe dezvoltarea
abilităŃilor sociale şi emoŃionale cu scopul de a îmbunătăŃi starea de bine socio-
emoŃională a elevilor (agresori, victime), reducerea frecvenŃei manifestărilor
vilolente, agresive abuzive repetitive (bullying), victimizării şi totodată
creşterea frecvenŃei comportamentelor prosociale.
De menŃionat faptul că:
• „Studiul 1” s-a derulat pe o perioadă diferită şi la şcoli diferite faŃă de studiile 2,
3 şi 4.
• Ultimele trei studii ale acestei cercetării au fost realizate pe acelaşi lot de
subiecŃi iar informaŃiile obŃinute în urma completării chestionarelor au fost
organizate diferit în cadrul studiilor.
• Perioada şi distribuŃia lotului de subiecŃi efectuată în funcŃie de obiectivele studiului este
precizată în secŃiunile „metodologia cercetării” a fiecărui studiu.
Modul de organizare şi de structurare a studiilor efectuate în această cercetare este prezentată

în Figura 1.
12
Figura 1. Structura studiilor cercetării
Analiza şi sinteza literaturii de specialitate naŃională şi internaŃională asociată temei „agresivitatea la elevi”
Justifică motivele alegerii temei de cercetare -

agresivitatea la elevi de gimnaziu, în special
comportamentul de tip „bullying” (comportament agresiv-
abuziv-repetitiv).
STUDIUL 1
Studiul calităŃilor psihometrice ale unui chestiunar de autoevaluare a comportamentului
„bullying” la elevi de gimnaziu
Adaptare a chestionarului în limba Română- tehnica traducerii-retroversiunii
Studiul validităŃii sub aspectul criteriului
- Criteriu – Metoda aprecierii obiective a personalităŃii (Zapan, 1984)
- Grupele contrastante constituite:
• pe baza valorilor obŃinute prin intermediul metodei aprecierii obiective a personalităŃii
• în conformitate cu ceea ce măsoară scalele chestionarului „comportamentul de tip bullying”,
„victimizarea”, „comportamente prosociale”
- Analiza comparativă a mediilor scorurilor obŃinute de cele două grupe contrastante
corespunzătoare fiecărei scale, atât la nivel de itemi, luaŃi separat cât şi la nivel global al
fiecăreia dintre scale
Analiza consistenŃei interne
N=210
STUDIUL 2
Studiu-pilot privind incidenŃa, formele manifestărilor agresive şi caracteristicile elevilor implicaŃi
în acte agresive la şcoală
Identificarea în funcŃie de gen şi nivel de şcolarizare, pe baza opiniei elevilor a:
- unor aspecte privind ambianŃa din şcoală:
• percepŃia siguranŃei în şcoală
• interesul profesorilor şi reuşita acestora în prevenirea, controlul şi reducerea
comportamentelor violente;
• consumul de droguri, băuturi alcoolice şi manifestarea actelor de vandalism de către elevi;
• injurăturile adresate profesorilor de către elevi
- locurilor din mediul şcolar în care se produc manifestări violente
- perioadei din zi în care se produc manifestări violente
- trăsăturilor celor care generează manifestări violente
Evaluarea în funcŃie de gen şi nivel de şcolarizare (clase începătoare <V şi VI> vs. clase terminale
<VII şi VIII>) a:
- frecvenŃei comportamentelor violente la elevi
- frecvenŃei şi formelor manifestărilor agresive abuzive repetitive (bullying)
- frecvenŃei victimizării de tip bullying
- frecvenŃei comportamentelor prosociale
Fete: N=124, BăieŃi: N =122 , Cls. V-VI: N=113, Cls. VII-VIII: N=151
Total: N =264
13
STUDIUL 3
Studiu referitor la nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale şi adaptării psiho-sociale a elevilor
agresori de tip „bullying” şi a victimelor acestora
Clasificarea elevilor din lotul studiat în funcŃie de nivelul agresivităŃii abuziv- repetitive (bullying)
şi victimizării de tip bullying în urmăroarele categorii:
- elevi neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi în acte agresive de tip bullying
- elevi agresori de tip bullying
- elevi victime de tip bullying
- elevi agresori/victime de tip bullying
Studiul relaŃiei dintre:
- comportamentul agresiv repetitiv abuziv (bullying); victimizare de tip bullying;
agresiune/victimizare
şi
- competenŃele şcolare, sociale, adaptarea psihosocială (probleme de internalizare şi
externalizare) pe baza aprecierilor efectuate de mai mulŃi evaluatori (părinŃi, profesori,
elevi)
- indicatorii stării de bine sociale şi emoŃionale (comportamental, social, emoŃional,
educaŃional); factorii externi – comunitate, familie, şcoală şi factorii interni – social-
emoŃional, contributivi la starea de bine socio- emoŃională.
Agresori: N= 31 Victime: N=47 Agresori/victime: N=26 NeimplicaŃi:N=160
Total: N=264
Necesitatea implementării unor strategii de prevenire
şi reducere a manifestărilor agresive, victimizării şi
totodată creşterea frecvenŃei comportamentelor
prosociale în şcoală.
STUDIUL 4
Studiu de eficacitate a unui program de prevenŃie primară a violenŃei în şcoală
Traducerea şi adaptarea unui set de lecŃii din cadrul Programului “Realizează-te!” a lui Bernard
(2008).
Elaborarea materialelor informative pentru părinŃi: broşura - Jurnalul părinŃilor şi pliantul pentru
elevi “Asertivitatea o cale de mijloc între agresivitate şi pasivitate”
Implementarea Programului anti-agresivitate la elevi, de la o şcoală gimnazială din Cluj-Napoca
• Design-ul cercetării
- cvasi-experimentul de tip pre-posttest al grupelor neechivalente
- evaluarea globală a programului
- variabila dependentă - nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale, nivelul manifestărilor
violente, agresive abuziv-repetitive (bullying) şi ale victimelor acestora, nivelul
comportamentelor prosociale.
- variabile independente - Programului anti-agresivitate la elevi (dezvoltarea abilităŃilor sociale
şi emoŃionale ale elevilor)
- condiŃii:
a. aplicarea Programului anti-agresivitate la nivelul întregii şcoli (condiŃie impusă de
caracteristicile comportamentului de tip bullying) – grupul experimental
b. control- Programul anti-agresivitate nu s-a aplicat la nivelul şcolii – grupul de control
14
• Procedură
- Etapa 1. Faza pre-test (Realizarea unui studiu de asemănare între cele două şcoli (grup
experimental şi comtrol) în ceea ce priveşte ambianŃa în şcoală, frecvenŃa şi formele
manifestărilor violente – condiŃie impusă de tipul cercetării ales - cvasi-
experimentul de tip pre-posttest al grupelor neechivalente.
- Etapa 2. Implementarea Programului anti-agresivitate la şcoala experimentală
- Etapa 3. Faza post-test (evaluarea elevilor din grupul experimental şi cel de control în ceea ce
priveşte variabilele independente precizate)
Grupul experimental: N=122
Grupul de control: N=142
Total: N=264
Studiile sunt prezentate detaliat în continuare.
4.4. Studiul 1 - Studiul calităŃilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a

fenomenului „bullying” la elevi de gimnaziu
4.4.1. Aspecte teoretice succinte

łinând seama de dificultăŃile întâmpinate în traducerea termenului “bullying” (a se
vedea subcapitolul 3.2. al acestei lucrari), evaluarea fenomenului bullying în şcoli pare să fie
o problemă cu care se confruntă cercetători din acest domeniu.
Ahmad şi Smith (1990) comparând diferite metode de evaluare a problemelor
bully/victim la 100 copii cu vârste cuprinse între 9-15 ani, au concluzionat că una dintre cele
mai bune metode de evaluare a incidenŃei problemelor bully/victim la elevi de gimnaziu a
fost autoevaluarea anonimă precum Chestionarul Bully/Victimizare folosit de Olweus în
Norvegia.
Deşi Chestionarul lui Olweus este tradus în diferite limbi totuşi există dificultăŃi de
traducere exactă a termenului Bullying (Smith, Cowie, Olafsson şi Liefooghe, 2002).
Pentru a depăşi aceste inconveniente, Smith şi colaboratorii (2002) oferă o alternativă
la utilizarea generală a termenului bullying în chestionare şi anume să se ceară informaŃii
despre experienŃe concrete, dând ca exemplu, „Chestionarul ViaŃa în Şcoli” dezvoltat de
Arora, care întreabă elevii dacă au fost implicaŃi în experienŃe precum: a fi lovit, ameninŃat,
tachinat, sau poreclit.
Pentru a testa eficienŃa unui program anti-bullying în şcolile flamande Stevens, de
Bourdeaudhuij şi Van Oost (2000) au construit şi utilizat un chestionar de autoevaluare
comportamentală pentru elevi cu 3 scale (scala bully - Cronbach Alpha = 0.82; scala
victimizării - Cronbach Alpha = 0.81; scala comportamentelor prosociale - Cronbach Alpha =
0.68) care include itemi de la Chestionarul Bully/Victime (BVQ) a lui Olweus şi
„Chestionarul ViaŃa în Şcoli” a lui Arora.
În studiul de faŃă am urmărit validarea versiunii româneşti a Chestionarului de
autoevaluare pentru elevi (Stevens, de Bourdeaudhuij şi Van Oost, 2000) pentru a putea fi
utilizat în cercetările derulate în România pe această temă.
4. 4. 2. Obiectivele operaŃionale şi ipotezele studiului:

Obiectivul.1. Studiul validităŃii variantei româneşti a Chestionarul de autoevaluare
comportamentală pentru elevi privind fenomenul bullying construit de Stevens, de
Bourdeaudhuij şi Van Oost (2000) sub aspectul criteriului, aplicat la un lot de elevi vorbitori
de limba română de la o şcoală gimnazială din Cluj-Napoca.
15
În cazul de faŃă, s-au format câte două grupe contrastante (cei mai agresivi - cei mai
neagresivi; cei mai victimizaŃi - cei care nu sunt victimizaŃi; cei mai populari - cei mai
nepopulari) pentru fiecare scală a chestionarului (bullying, victimizare, comportamente
prosociale între elevi), folosind metoda aprecierii obiective a personalităŃii (Zapan, 1984).
Ipotezele urmărite au fost:
a) Elevii din grupul celor mai agresivi vor obŃine scoruri semnificativ statistic mai mari
la itemii de la scala agresivităŃii de tip bully, decât elevii din grupul de contrast
neagresivi;
b) Elevii din grupul celor mai victimizaŃi vor obŃine scoruri semnificativ statistic mai
mari la itemii de la scala victimizării decât elevii din grupul celor de contrast
nevictimizaŃi;
c) Elevii din grupul celor mai populari vor obŃine scoruri semnificativ statistic mai mari
la itemii de la scala comportamentelor prosociale decât elevii din grupul celor
nepopulari.
Obiectivul. 2. Analiza consistenŃei interne a celor trei scale (varianta românească) ale
Chestionarul de autoevaluare comportamentală pentru elevi privind fenomenul bullying
construit de Stevens, de Bourdeaudhuij şi Van Oost (2000), pe un lot de elevi vorbitori de
limba romană de la o şcoală gimnazială din Cluj-Napoca.
4.4.3. Metode
ParticipanŃi
Lotul de subiecŃi al acestui studiu, cuprinde 210 elevi (82 fete şi 128 băieŃi) cu vârsta
cuprinsă între 11 şi 14 ani din clasele a V-a (42 elevi), a VI-a (78 elevi) şi a VII-a (85 elevi)
de la o şcoală generală reprezentativă pentru şcolile de cartier din municipiul Cluj-Napoca.
Alegerea claselor de elevi, s-a efectuat după principiul selecŃiei aleatoare. Motivul alegerii
claselor de elevi de ciclu gimnazial este acela că această grupă de vârstă, 10-16 ani potrivit
mai multor studii (Rigby şi Slee, 1991; Whitney şi Smith, 1993) prezintă un risc crescut în
ceea ce priveşte problemele de bully/ victim.
Instrumente
Chestionarul de autoevaluare comportamentală pentru elevi construit de Stevens, de
Bourdeaudhuij şi Van Oost (2000) a fost adaptat în limba română prin tehnica traducerii -
retroversiunii. Acesta cuprinde trei scale (agresivităŃii abuziv repetitive <bullying>,
victimizării şi comportamentelor prosociale) evaluează prevalenŃa agresivităŃii abuziv
repetitive (bullying), victimizării şi comportamentelor prosociale precum şi formele
agresivităŃii abuziv repetitive (bullying) şi victimizării (izolarea socială, verbală, fizică
indirectă) pe parcursul ultimelor trei luni înaintea aplicării chestionarului.
Itemii chestionarului care măsoară nivelurile comportamentelor agresive abuziv
repetitive (bullying) şi victimizarea „Cât de des s-a întâmplat să manifeşti un comportament
<agresiv repetitiv abuziv> faŃă de alŃi elevi ?”, „Cât de des s-a întâmplat ca alŃi elevi să
manifeste un comportament <agresiv repetitiv abuziv> faŃă de tine?” şi izolarea socială “Cât
de des s-a întâmplat ca alŃi elevi să nu dorească să-şi petreacă timpul cu tine şi tu să rămâi
singur?” aparŃin BVQ a lui Olweus, iar itemii care evaluează comportamentele prosociale ale
elevilor şi formele (subtipurile) agresivităŃii abuziv repetitive (bullying), şi victimizării
16
(verbală, fizică şi agresiunea indirectă) aparŃin Chestionarului ViaŃa în Şcoală a lui Arora
(Stevens, de Bourdeaudhuij şi Van Oost, 2000).
Cotele stabilite, pentru variantele de răspuns la itemii chestionarului sunt: 0- nu s-a
întâmplat niciodată; 1- se întâmplă de două ori; 2 - se întâmplă uneori; 3 - se întâmplă
frecvent; 4 - se întâmplă foarte frecvent (de câteva ori pe săptămână)
Metoda aprecierii obiective a personalităŃii (Zapan, 1984). Este o metodă de tip
“peer-report”. Ipoteza care stă la baza metodei este aceea că, aprecierile pe care le fac oamenii
asupra semenilor lor includ diferite informaŃii reale despre personalitate. Astfel, datele
necesare sunt obŃinute de la elevi prin aprecierile pe care sunt solicitaŃi să le facă asupra
propriilor colegi. Aprecierile vor fi mai obiective cu cât subiecŃii se cunosc mai bine,
convieŃuiesc de mai mult timp împreună.
În acest studiu, metoda aprecierii obiective a personalităŃii are rol de criteriu pentru
studierea validităŃii relativă la un criteriu a Chestionarul de autoevaluare comportamentală
pentru elevi construit de Stevens, de Bourdeaudhuij, Van Oost (2000), tradus şi adaptat în
limba română. Pe baza valorilor obŃinute prin intermediul metodei aprecierii obiective a
personalităŃii s-au format grupele contrastante, una compusă din elevi care au obŃinut valori
foarte mari, cealaltă din elevi care au obŃinut valori foarte mici.
Astfel, utilizând aprecierile pe care le-au făcut elevii cu privire la agresivitatea,
victimizarea şi popularitatea colegilor (inclusiv aprecierea de sine) s-au format următoarele
grupe contrastante: cei mai agresivi (de tip bullying) elevi si cei mai neagresivi – pentru scala
agresivităŃii abuziv repetitive (bullying); cei mai victimizaŃi şi cei care nu sunt victimizaŃi –
pentru scala victimizării; cei mai populari (îndrăgiŃi, ajutaŃi la nevoie de ceilalŃi elevi) şi cei
mai nepopulari – pentru scala comportamentelor prosociale. Motivul alegerii acestor categorii
de grupe contrastante (agresivi - neagresivi, victime - nu sunt victime, cei mai populari - cei
mai nepopulari) este acela că agresorii, victimele şi popularii reprezintă categoriile de subiecŃi
reprezentative pentru ceea ce măsoară cele trei scale.
Cotarea celor cinci elevi nominalizaŃi, de către fiecare elev din clasă, ca fiind cei mai
agresivi s-a realizat acordând puncte de la 5-1 (cel mai agresiv-cel mai puŃin agresiv dintre cei
cinci, cei mai agresivi); iar cotarea celor cinci elevi, nominalizaŃi, de către fiecare elev din
clasă, ca fiind neagresivi, s-a realizat, acordând puncte de la 5 la 1 (cel mai neagresiv dintre
cei neagresivi – cel mai puŃin neagresiv dintre cei neagresivi).
S-au însumat cotele pentru fiecare elev nominalizat şi s-au selectat din fiecare clasă
cinci elevi care au obŃinut punctajele cele mai mari (agresivi – o grupă contrastantă) respectiv,
cinci elevi care au obŃinut punctajele cele mai mici pentru cei (neagresivi - cealaltă grupă
contrastantă). La fel s-a procedat şi pentru cotarea celorlalte grupe contrastante pentru
celelalte două scale.
Procedură
Fiecare elev a nominalizat anonim, lista cu elevii care urmau să fie încadraŃi în cele
trei categorii de grupe contrastante, şi chestionarul de autoevaluare a frecvenŃei manifestărilor
agresive abuziv repetitive (bullying), victimizării şi comportamentelor prosociale între elevi.
Nominalizarea elevilor care vor fi încadraŃi în cele trei categorii de grupe contrastante
precum şi completarea chestionarului a fost precedată de explicarea termenului de
comportament agresiv.
S-a considerat necesar a se explica termenul de agresivitate în general, înainte de
definirea termenului „bullying” deoarece în limba română ca şi în alte limbi romanice nu s-a
17
găsit un cuvânt care să descrie exact, termenul de bullying. Astfel, comportamentul care
descrie termenul de bullying a fost prezentat elevilor, ca fiind un comportament agresiv,
subliniindu-se poziŃia dominantă a agresorului precum şi repetabilitatea evenimentului de
natură agresivă care deosebeşte agresivitatea abuziv repetitivă (bullying), de comportamentul
agresiv în general (bătaia sau cearta între colegi de aceeaşi putere fizică sau psihică). Astfel,
ca şi corespondent al termenului englezesc, ştiinŃific bullying am folosit în limba română
sintagma “comportament agresiv-repetitiv-abuziv”.
Mai mult, s-au dat exemple (împreună cu elevii) de situaŃii, în care elevul - victimă se
simte în inferioritate, simte că nu se poate apăra sau nu-l poate înfrunta pe agresor.
Completarea chestionarului a durat 30 de minute. Elevii au fost asiguraŃi de
confidenŃialitatea răspunsurilor. Chestionarea elevilor s-a efectuat în martie 2004.
4.4.4. Rezultate
Validitatea testului, relativă la criteriu
S-a realizat o analiză atât la nivel individual al fiecărui item în parte cât şi la nivel
global al celor trei scale. Au fost comparate statistic mediile scorurilor obŃinute de cele două
grupe contrastante corespunzătoare fiecărei scale, atât la nivel de itemi luaŃi separat, cât şi la
nivel global al fiecăreia dintre cele trei scale ale chestionarului.
Scala agresivităŃii de tip bullying

Pentru a stabili dacă diferenŃa între mediile scorurilor obŃinute de grupele contrastante
(agresivi vs. neagresivi) la itemi luaŃi separat precum şi la nivel global al scorului pe scală este
semnificativă (p < 0,05) s-a aplicat testul t pentru eşantioane independente (Tabelul 1).
Rezultatele obŃinute indică diferenŃe semnificative, între cele două grupe (cei mai
agresivi - cei mai neagresivi), la pragul de semnificaŃie stabilit (p< 0,05) pentru fiecare dintre
itemii scalei. DiferenŃe mai însemnate au fost obŃinute la itemii 3 (agresivitate indirectă) şi 6
(agresivitate fizică), iar diferenŃe mai scăzute între cele două grupe contrastante au fost
obŃinute la itemul 11 (agresivitate verbală).
În ceea ce priveşte diferenŃa dintre grupele contrastante la scorul pe scala agresivităŃii,
aceasta a fost semnificativă statistic, t(92) = 4,88; p<0,001; d = 1,01.
Scala victimizării
Pentru a stabili dacă diferenŃa între mediile scorurilor obŃinute de grupele contrastante
la itemi luaŃi separat precum şi la nivel global al scorului pe scală este semnificativă (p <
0,05) s-a aplicat testul t pentru eşantioane independente (Tabelul 1).
Rezultatele obŃinute indică diferenŃe semnificative între mediile celor două grupe
contrastante la şase dintre cei opt itemi ai scalei. DiferenŃe mai însemnate au fost înregistrate
la itemul 1 (ameninŃare), în timp ce diferenŃe nesemnificative statistic au fost obŃinute la
itemii 4 (minciună) şi 15 (utilizarea de porecle).
În ceea ce priveşte diferenŃa dintre grupele contrastante la scala de victimizare, aceasta
a fost semnificativă statistic, t(92) = 4,47; p<0,001; d = 0,97.
Scala comportamentelor prosociale (popularii)
În acest caz s-a apelat tot la tehnica statistică t pentru eşantioane independente pentru a
identifica potenŃialele diferenŃe semnificative (p < 0,05) între cele două grupe contrastante,
atât la nivel de itemi, cât şi la nivelul scorului pe întreaga scală de comportamente prosociale.
18
Rezultatele obŃinute indică diferenŃe semnificative, între cele două grupe (cei mai
populari - nepopulari), la pragul de semnificaŃie p< 0,05, la toŃi itemii. DiferenŃele cele mai
mari s-au obŃinut la itemii 12 “... ca alŃi colegi să-Ńi împrumute ceva” şi 14 “... ca alŃi colegi
să vorbească cu tine despre interesele lor.”
DiferenŃa dintre grupurile contrastante la scorul global la scala comportamentelor
prosociale a fost, de asemenea, semnificativă statistic, t(92) = 5,15; p< 0,001; d = 1,10.
ConsistenŃa internă a celor trei scale
Pentru analiza consistenŃei interne a fiecărei scale ale Chestionarul de autoevaluare
comportamentală pentru elevi Stevens, de Bourdeaudhuij şi Van Oost (2000) s-a calculat
coeficientul alfa Cronbach.
Valorile alfa Cronbach pentru cele trei scale ale Chestionarul de autoevaluare
comportamentală pentru elevi (varianta românească) sunt: (a) 0,81 pentru scala agresivităŃii;
(b) 0,63 pentru scala victimizării; (c) 0,72 pentru scala comportamentelor prosociale. Aceşti
coeficienŃi reflectă o consistenŃă internă crescută a itemilor fiecărei scale ale chestionarului, în
mod deosebit pentru scalele de agresivitate - bullying şi pentru cea de comportamente
prosociale.
4.4.5. DiscuŃii şi concluzii

Datele obŃinute susŃin calităŃile psihometrice ale acestui chestionar, toate cele trei scale
reuşind să diferenŃieze foarte eficient (vezi valorile coeficienŃilor Cohen d deosebit de ridicate
<Sava, 2004>, cu valori cuprinse între 0,99 şi 1,10). Astfel, scala de bullying diferenŃiază
foarte bine între elevii agresivi şi cei non-agresivi, cea de victimizare între elevii supuşi
frecvent agresiunii de către colegi şi cei mai puŃin supuşi victimizării, în timp ce scala de
comportamente prosociale diferenŃiază clar între elevii populari şi cei mai puŃin populari.
La nivel de itemi, doar doi dintre itemii chestionarului, amândoi aparŃinând scalei de
victimizare nu reuşesc să discrimineze eficient între cele două grupe contrastante formate.
Dintre cei doi itemi, itemul 4 evidenŃiază o tendinŃă de evoluŃie a mediilor în direcŃia
aşteptată, doar că aceasta nu este una semnificativă statistic. În schimb, în cazul itemului 15
(utilizarea de porecle) absenŃa diferenŃelor poate avea la bază unele neclarităŃi de formulare
deoarece pot exista şi porecle cu o conotaŃie pozitivă sau neutră (ex. „maestre”), nu numai
porecle cu conotaŃii negative. Prin urmare, itemul ar putea fi uşor reformulat sau s-ar putea
atrage atenŃia în instructaj că ar fi vorba de porecle jignitoare sau care nu fac cinste.
Din datele prezentate în Tabelul 1 putem deduce că acest Chestionar de auto-evaluare
a elevului propus de Stevens, de Bourdeaudhuij şi Van Oost (2000) are proprietăŃi
psihometrice bune în ceea ce priveşte validitatea de criteriu şi consistenŃa internă. În
consecinŃă, el va putea fi utilizat pe viitor în evaluarea fenomenului de bullying şi a
victimizării rezultate în urma acestui proces, dar şi în studiul comportamentelor prosociale, ca
factori de creştere a popularităŃii unui elev în rândul colegilor. Datele obŃinute au drept limită
categoria demografică de validare a chestionarului, formată din elevi de gimnaziu.
De asemenea, din analiza nivelului mediilor pe fiecare scală se constată un nivel mai
ridicat al comportamentelor prosociale faŃă de cele de tip bullying sau victimizare, ceea ce
poate indica, fie o oarecare sensibilitate şi disponibilitate din partea elevilor de a oferi
răspunsuri dezirabile social, fie o frecvenŃă mai mare a comportamentelor prosociale în
mediul şcolar studiat.
19
Tabelul 1
Media (M), abaterea standard (AS) şi semnificaŃia diferenŃei dintre mediile scorurilor
obŃinute la grupele contrastante
Variabila Grupă constrast 1 Grupă constrast 2 t p<
M AS M AS
Scala de bullying Agresori Non-agresori
α = 0,81 Scor global 15,98 6,37 9,68 6,14 4,88 0,001
Item 3 1,38 1,17 0.’,64 0,94 3,39 0,01
Item 6 2,08 1,44 1.’,15 1,23 3,38 0,01
Item 8 2,02 1,21 1,30 1,23 2,88 0,01
Item 10 1,76 1,33 0,91 1,25 3,19 0,01
Item 11 2,91 1,17 2,32 1,81 2,45 0,05
Item 16 1,57 1,34 0,81 1,12 3,00 0,01
Item 20 2,23 1,37 1,36 1,24 3,23 0,01
Item 21 2,00 1,30 1,19 1,29 3,02 0,01
Scala de victimizare Victime Non-victime
α = 0,63 Scor global 15,39 4,83 11,32 3,57 4,47 0,001
Item 1 1,84 1,05 1,02 1,11 3,46 0,01
Item 2 2,08 1,10 1,02 0,65 3,23 0,01
Item 4 2,23 1,26 1,95 1,25 1,02 NS
Item 9 1,18 1,20 0,47 0,77 3,26 0,01
Item 13 1,71 0,80 1,15 0,88 3,03 0,01
Item 15 2,37 1,49 2,66 1,49 -0,89 NS
Item 17 2,10 1,11 1,42 0,81 3,27 0,01
Item 22 1,87 1,16 1,23 0,63 3,01 0,01
Scala de comportamente prosociale Populari Nepopulari
α = 0,72 Scor global 17,53 4,04 13,32 3,67 5,15 0,001
Item 5 2,87 1,17 2,23 0,81 2,98 0,01
Item 7 2,98 1,19 2,18 1,24 3,09 0,01
Item 12 3,11 1,15 2,37 1,07 3,13 0,01
Item 14 2,19 1,23 1,42 1,05 3,19 0,01
Item 18 3,57 0,85 2,88 1,24 3,05 0,01
Item 19 2,81 0,95 2,23 1,00 2,81 0,01
ImplicaŃiile practice ale acestui studiu pun în prim plan utilizarea Chestionarului de
auto-evaluare a elevului ca un instrument de monitorizare a efectelor diferitelor programe de
intervenŃie în şcoală care au drept scop: diminuarea frecvenŃei comportamentelor agresive din
şcoli şi intensificarea atitudinilor şi a comportamentelor prosociale în rândul elevilor.
20
4.5. Studiul 2- Studiu-pilot privind incidenŃa, formele manifestărilor agresive şi
caracteristicile elevilor implicaŃi în acte agresive la şcoală
Aceast studiu premergător implementării Programului anti-agresivitate în şcoală s-a
efectuat cu scopul de a identifica natura şi amploarea manifestărilor agresive în şcoli
gimnaziale.

În acestă cercetare, aşa cum s-a precizat şi în secŃiunea 4.1, comportamentul de tip
„bullying” este considerat ca o formă specifică a violenŃei în scoală.
4.5.2. Obiectivele operaŃionale

Obiectivul 1. Identificarea, pe baza opiniei elevilor de la două şcoli gimnaziale a ambianŃei
din şcoală reprezentată prin aspecte precum: percepŃia siguranŃei în şcoală; interesul
profesorilor şi reuşita acestora în prevenirea, controlul şi reducerea comportamentelor
violente; consumul de droguri, băuturi alcoolice şi manifestarea actelor de vandalism de
către elevi; injurăturile adresate profesorilor de către elevi.
Obiectivul 2. Evaluarea frecvenŃei comportamentelor violente în funcŃie de gen şi nivel de
şcolarizare, la elevi de la două şcoli gimnaziale, precum şi identificarea pe baza opiniei
acestor elevi a locurilor din mediul şcolar, a perioadei din zi în care se produc aceste
manifestări şi trăsăturile celor care le generează.
Obiectivul 3. Evaluarea frecvenŃei şi formelor manifestărilor agresive abuzive repetitive
(bullying), victimizării şi comportamentelor prosociale, în funcŃie de gen şi nivelul de
şcolarizare, la elevi de la două şcoli gimnaziale;
4.5.3. Metode
În aceast studiu design-ul cercetării este non-experimental comparativ cu valenŃe
descriptive.
ParticipanŃi
Lotul de participanŃi inclus în studiu (a se vedea Tabelul 2) este format din 264 elevi
(142 <53,8%> fete şi 122 <46,2%> băieŃi) cu vârsta cuprinsă între 10 şi 14 ani, de la două şcoli
gimnaziale din Cluj-Napoca luate din numărul total al şcolilor generale din municipiu.
Alegerea celor două şcoli s-a făcut în funcŃie de anumite criterii de asemănare între ele
(numărul elevilor - redus; nivelul socio-eco-cultural al părinŃilor – mediu; performanŃe
şcolare - de nivel mediu; poziŃionarea şcolii - şcoală de la periferia cartierului; frecvenŃa
problemelor de comportament ale elevilor - medie - comparativ cu şcolile gimnaziale din
Cluj-Napoca raportată de directorii şcolilor) deoarece s-a Ńinut seama de faptul că într-o etapă
avansată (a se vedea studiul 4) a acestei cercetări elevii de la o şcoală ar putea reprezenta
grupul experimental, iar elevii de la cealaltă şcoală, grupul de control.
Tabelul 2
DistribuŃia lotului de elevi în funcŃie de nivelul de şcolarizare şi gen
GEN FETE BĂIEłI TOTAL
CLASE
V-VI 51 91 142
VII-VIII 62 60 122
TOTAL 113 151 264
21
Instrumente
Chestionarul pentru evaluarea comportamentelor violente din mediul şcolar a lui
Roşan (2009) completat de elevi,
Bourdeaudhuij şi Van Oost (2000) tradus şi adaptat în limba română (Beldean-Galea, Jurcău,
2010) (a se vedea subcapitolul 4.4. al acestei cercetări).
Procedura
Fiecare elev a completat anonim cele două chestionare la începutul lunii Octombrie
2009, în cadrul orelor de dirigenŃie.
4.5.4. Rezultate
A. Evaluarea ambianŃei în şcoală
Analiza rezultatelor obŃinute, referitoare la opinia elevilor implicaŃi în studiu asupra
prezenŃei unor aspecte privind ambianŃa din şcoală, relevă faptul că un număr crescut de elevi
(77,26%) consideră că profesori adoptă măsuri pentru reducerea comportamentelor violente.
Consumul de droguri, reprezintă un aspect al ambianŃei în şcoală, cel mai rar semnalat în
rândul elevilor chestionaŃi. Astfel, 6,43% dintre aceştia au raportat că au observat consum de
droguri în şcoală.
B. Evaluarea frecvenŃei manifestărilor violente
În urma analizei indicatorilor referitori la prezenŃa comportamentelor violente din
şcoală se poate evidenŃia că un număr crescut de elevi din lotul studiat (76%) au raportat
injurii din partea altor elevi. Portul personal la şcoală a unor obiecte contondente reprezintă
comportamentul cel mai rar semnalat în rândul elevilor chestionaŃi. Astfel, 2,3% dintre aceştia
au raportat portul personal la şcoală a unor obiecte contondente.
Datele obŃinute în urma raportului propriu al elevilor, arată că fetele comparativ cu
băieŃii sunt mai frecvent Ńinta comportamentelor violente; au nevoie mai frecvent de îngrijiri
medicale în urma unei bătăi cu alŃi elevi; sunt mai frecvent insultate, batjocorite, îmbrâncite
sau lovite, hărŃuite sexual de cineva din personalul şcolii;
Probabilitatea ca elevii din clasele mici (V-VI) să fie Ńintele manifestărilor violente
este mai mare decât în cazul celor din clasele mari (VII-VIII).
FrecvenŃa elevilor care au remarcat că alt elev a purtat asupra sa o armă este mai
crescută în rândul celor din clasele mari (VII-VIII) faŃă de cei din clasele mai mici (V-VI) ale
gimnaziului.
Elevii din clasele mici (V-VI) au fost mai frecvent ameninŃaŃi, îmbrânciŃi, sau loviŃi
decât cei din clasele mai mari (VII-VIII).
C. PrevalenŃa agresivităŃii abuzive repetitive, victimizării şi comportamentelor

prosociale la lotul de elevi luat în studiu.
Datele obŃinute au arătat că frecvenŃa agresivităŃii abuzive repetitive (bullying) este
crescută în rândul elevilor luaŃi în studiu (Figura 2 şi Figura 3). Dintre elevii chestionaŃi
60,8% au raportat că au manifestat comportamente agresiv abuziv-repetitive (bullying) faŃă de
colegi, cel puŃin de două ori în ultimele trei luni înaintea aplicării chestionarului iar 33,9% în
mod frecvent sau de câteva ori pe săptămână.
22
100 100
90 90
80 80
70 70
60 43,3 60
42,7
% 50 % 50
40 25,9 40 28,2
30 17,5 30
12,2 12,2
20 8 20
5,3
4,6
10 10
0 0
niciodata de 2 ori uneori frecvent de cateva ori pe niciodata de 2 ori uneori frecvent de cateva ori pe
saptamana saptamana
Figura 2. DistribuŃia frecvevenŃei Figura 3. DistribuŃia frecvenŃei

manifestărilor agresiv abuziv-repetitive victimizărilor în rândul elevilor din lotul
(bullying) în ultimele trei luni înaintea aplicării studiat, în ultimele trei luni înaintea
chestionarului, la lotul de elevi studiat aplicării chestionarului
Conform autoevaluărilor, frecvenŃa elevilor care au fost victimizaŃi în ultimele trei
luni înaintea aplicării chestionarului, este crescută (Figura 3). Astfel, 54,8% dintre elevi au
raportat că au fost agresaŃi abuziv-repetitiv cel puŃin de două ori în ultimele trei luni înaintea
aplicării chestionarului iar 40,4% frecvent sau de câteva ori pe săptămână.
Rezultatele referitoare la diferenŃele de gen şi nivel de şcolarizare cu privire la

frecvenŃa manifestărilor agresive abuziv repetitive (bullying) şi victimizărilor
S-a obŃinut o diferenŃă semnificativă statistic (χ2 =13,92, df=4, p=0,008) între fete şi băieŃi
în ceea ce priveşte frecvenŃa manifestărilor agresive abuziv repetitive (bullying) (Tabelul 3).
Tabelul 3
FrecvenŃa elevilor care au manifestat comportamente agresiv abuziv-repetitive (bullying) în
funcŃie de gen şi nivelul de şcolarizare.
AGRESIVIATATE Niciodată De 2 ori Uneori Frecvent De câteva Val. Semnifi-
(BULLYING) (%) ori pe lui caŃia
2
săptămână χ diferenŃei
*N % *N % *N % *N % *N %
Gen Fete 5 3,6 20 14,3 54 38,6 48 34,3 13 9,3
BăieŃi 9 3,6 26 21,1 60 48,8 20 16,3 8 6,5 13,92 p=0,008
Nivel Clase V-VI 6 7,3 22 19,6 55 49,1 25 22,3 4 3,6
scolari Clase VII-VIII 8 5,4 24 15,9 59 39,1 43 28,5 17 11,3 7,71 NS
zare
Total 14 5,3 46 17,5 114 43,3 68 25,9 21 8,0
(lotul de subiecŃi)
*N – număr subiecŃi
În acest caz se poate spune că fetele tind să agreseze (bullying) alŃi colegi, mai
frecvent decât băieŃii; 43,6% dintre fete au raportat că agresează (bullying) alŃi colegi în mod
“frecvent” sau “de câteva ori pe săptămână”, faŃă de 22,8% băieŃi.
23
Referitor la victimizare, nu s-au obŃinut diferenŃe semnificative statistic în funcŃie de
gen şi nivelul de şcolarizare.
D. Formele manifestării agresivităŃii abuzive repetitive (bullying) şi victimizării la lotul
de elevi luat în studiu
Pentru evaluarea diferenŃelor între sexe şi nivelurile de şcolarizare în privinŃa
formelor manifestărilor agresive şi victimizărilor, datele au fost organizate astfel:
elevii care au ales varianta de răspuns „niciodată” (nu s-a întâmplat să agreseze
abuziv repetitiv în diverse forme pe alŃii) - reprezintă categoria - neagresorilor
elevii care au ales celelalte variante de răspuns posibile ale chestionarului „de 2
ori”, „uneori”, „frecvent”, „de câteva ori pe săptămână” (au agresat alŃi colegi în
diverse forme) reprezintă categoria – agresorilor.
În Tabelul 4 sunt prezentate datele cu privire la frecvenŃa fetelor şi băieŃilor din lotul
de elevi studiat care au agresat abuziv repetitiv în diverse forme (directă, indirectă, verbală,
fizică) alŃi elevi, cel puŃin de două ori în ultimele trei luni înaintea aplicării chestionarului.
DiferenŃe semnificative statistic între fete şi băieŃi au fost obŃinute în ceea ce priveşte
forma indirectă (χ2 =6,14 df=1, p=0,01) şi forma fizică (χ2 =4,29 df=1, p=0,03) a agresivităŃii
abuziv-repetitive (bullying). Fetele au fost mai agresive abuziv repetitiv (bullying) indirect şi
fizic decât băieŃii.
Tabelul 4
FrecvenŃa formelor manifestărilor agresive abuziv-repetitive (bullying) la fetele şi băieŃii din
lotul de elevi studiat.
GEN FETE BĂIEłI χ2 p*
FORMELE Niciodată De 2 ori sau Niciodată De 2 ori sau
AGRESIVITĂłII mai mult mai mult
Directă 15 126 21 102 2,31 NS
(10,64%) (89,36%) (17,07%) (82,92%)
Indirectă 32 109 45 78 6,14 0,02
(22,69%) (77,3%) (36,58% (63,4%)
Verbală 20 121 22 101 0,67 NS
(14,18%) (85,81%) (17,88%) (82,11%)
Fizică 51 90 60 63 4,29 0,4

(36,17%) (63,82%) (48,78) (51,21%)
* semnificaŃie statistică - p<0,05
În Tabelul 5 sunt prezentate datele cu privire la frecvenŃa fetelor şi băieŃilor din lotul
de elevi studiat care au fost victimizaŃi în diverse forme, cel puŃin de două ori în ultimele trei
luni înaintea aplicării chestionarului. DiferenŃe semnificative statistic între fete şi băieŃi au
fost obŃinute în ceea ce priveşte forma indirectă (χ2 =8,91 df=1, p=0,003) şi forma verbală (χ2
=6,15 df=1, p=0,02) a victimizării. BăieŃii sunt mai victimizaŃi indirect şi verbal decât fetele.
24
Tabelul 5
FrecvenŃa formelor victimizării la fetele şi băieŃii din lotul de elevi studiat.
Niciodată De 2 ori sau Niciodată De 2 ori sau
FORMELE mai mult mai mult
VICTIMIZĂRII
Directă 19 122 11 112 1,34 NS
(13,47%) (86,52%) (8,94%) (91,05%)
Indirectă 38 103 15 108 8,91 0,003
(26,95%) (73,04%) (12,19%) (87,8%)
Verbală 16 125 4 119 6,15 0,02
(11,34%) (88,65%) (3,25%) (96,74%)
Fizică 37 108 23 100 0,87 NS
(26,24%) (76,59%) (18,69%) (81,3%)
În Tabelul 6 sunt prezentate datele cu privire la frecvenŃa elevilor din clasele (V-VI şi
VII-VIII) lotului de elevi studiat care au fost victimizaŃi în diverse forme, cel puŃin de două
ori în ultimele trei luni înaintea aplicării chestionarului.
DiferenŃe semnificative statistic între clasele V-VI şi VII-VIII au fost obŃinute în ceea
ce priveşte forma indirectă (luată cu subcategoriile ei) (χ2 =5,7 df=1, p=0,02) şi forma verbală
(luată cu subcategoriile ei) (χ2 =4,6 df=1, p=0,03) a victimizării. Elevii din clasele V-VI sunt
mai victimizaŃi în mod indirect şi verbal decât elevii din clasele VII-VIII.
Tabelul 6
FrecvenŃa formelor victimizărilor la lotul de elevi studiat în funcŃie de nivelul de şcolarizare
Niciodată De 2 ori sau Niciodată De 2 ori sau
FORMELE
mai mult mai mult
VICTIMIZĂRII
Directă 19 122 ( 11 112 1,34 NS
(13,47%) 86,52%) (8,94%) (91,05%)
Indirectă 38 103 15 108 8,91 0,00
(26,95%) (73,04%) (12,19%) (87,8%)
Verbală 16 125 4 119 6,15 0,02
(11,34%) (88,65%) (3,25%) (96,74%)
Fizică 37 108 23 100 0,87 NS
(26,24%) (76,59%) (18,69%) (81,3%)
Nu s-au obŃinut diferenŃe semnificative statistic între nivelurile de şcolarizare (clasele V-VI şi
VII-VIII) cu privire la frecvenŃa elevilor care au agresat abuziv repetitiv în diverse forme, alŃi
elevi, cel puŃin de două ori în ultimele trei luni înaintea aplicării chestionarului.

Datele obŃinute, referitoare la frecvenŃa formelor comportamentelor violente la elevi
de gimnaziu din mediul urban sunt similare cu cele prezentate în literatura de specialitate din
România. La fel ca şi în studiul lui Roşan (2009) „injuriile din partea altor elevi”; „lovirea sau
îmbrâncirea intenŃionată”; „insultele din partea altor elevi”; „ameninŃările din partea altor
25
elevi”; „loviturile cu intenŃia de a cauza rău” sunt forme ale comportamentului violent care se
manifestă frecvent în rândul elevilor din lotul studiat.
Datele obŃinute arată că, la fel ca şi în multe alte Ńări ale lumii (aşa cum a arătat Krug,
Dahlberg, Mercy, Zwi şi Rafael în anul 2002) comportamentul agresiv abuziv repetitiv
(bullying) este un fenomen prezent şi la elevii din România. Astfel, conform autoevaluărilor
s-a înregistrat o frecvenŃa crescută a manifestărilor agresive abuziv repetitive (bullying),
33,8% şi victimizărilor (40,5%l) a lotul de subiecŃi luat în studiu.
În literatura de specialitate s-a arătat că, frecvenŃa agresivităŃii abuziv repetitive
(bullying) şi victimizării variază nu numai de la o Ńară la alta ci şi în cadrul aceleiaşi Ńări.
Studii efectuate în SUA au obŃinut rezultate diferite în ceea ce priveşte prevalenŃa agresorilor
(bullying) şi a victimelor (a se vedea Tabelul 7).
VariaŃia frecvenŃei agresivităŃii abuziv repetitive (bullying) şi victimizării de la o Ńară
la alta poate fi explicată de faptul că metodologia variază de la un studiu la altul şi anume:
diferite definiŃii ale comportamentului agresiv abuziv repetitiv (bullying) şi formele acestuia,
studiate; diferite frecvenŃe/intensităŃi; diferenŃe metodologice şi factori specifici şcolii sau
clasei (Nansel şi colab., 2004; Scheithauer şi colab., 2006; Williams şi Guerra, 2007).
Tabelul 7
PrevalenŃa elevilor de gimnaziu din diverse Ńări care au agresat sau au fost victimizaŃi de tip
bullying
Agresori Victime Numărul elevilor łara
(de tip bullying) (de tip bullying) împlicaŃi în studiu
Nansel & colab. (2001) 19% 60% 15600 SUA
Haynie, Nansel şi Eitel (2001) 24% 31% 4263 SUA
Olweus (1993) 7% 9% 150000 Norvegia
şi Suedia
Baldry şi Farrington (1999) 24,% 30% 238 Italia
Kim, Koh şi Leventhal (2004) 17% 14% 1756 Korea
Alikasifoglu, Erginoz, Ercan, 9,2% 22% 4263 Turcia
Uysal, and Albayrak-Kaymak
(2007)
În urma studiului prezent, conform autoevaluărilor elevilor se poate preciza că, fetele
manifestă mai frecvent comportamente agresive abuziv repetitive (bullying) decât băieŃii.
Aceste rezultate sunt în contradicŃie cu rezultatele altor cercetării de exemplu cele ale lui
Baldry şi Farrington (1999); Genta şi colaboratorii (1996); Nansel şi colaboratorii (2001);
Scheithauer şi colaboratorii (2006) care au arătat că băieŃii manifestă mai frecvent
comportamente agresive (bullying) decât fetele. Pe lângă caracteristicile metodologice ale
lotului de subiecŃi luat în studiu (a se vedea capitolul 4.5.3. al acestei cercetări) care ar putea
explica obŃinerea acestor rezultate, se mai poate preciza şi modul diferit în care fetele şi băieŃii
percep anumite forme ale comportamentului agresiv (bullying).
Subliniem faptul că frecvenŃa comportamentelor de tip bullying şi victimizărilor diferă
de la o Ńară la alta chiar şi in funcŃie de gen. Astfel, într-un studiu OMS efectuat în Ńări din
Europa, SUA, Canada, s-a arătat că în Norvegia şi Suedia frecvenŃa fetelor care manifestă
comportamente agresive de tip bullying este foarte scăzută comparativ cu cea a fetelor din
Groenlanda (Currie şi colab., 2008). De asemenea, procente mai crescute în rândul băieŃilor
care manifestă comportamente agresive abuziv repetitive (bullying) s-au înregistrat în
26
România, Groenlanda şi Estonia şi cu mult mai scăzute în Suedia Cehia şi Ungaria. Aceeaşi
situaŃie (diferenŃe de la o Ńară la alta) este întâlnită şi în cazul victimelor.
Referitor la studiul efectuat în cercetarea de faŃă, putem menŃiona că nu există
diferenŃe de gen în ceea ce priveşte frecvenŃa victimizării (de tip bullying). Aceste rezultate
sunt în acord cu rezultatele obŃinute de alte studii (Genta şi colab., 1996; Scheithauer şi
colab., 2006).
În ceea ce priveşte formele de manifestare ale comportamentului agresiv abuziv
repetitiv (bullying), conform acestui studiu fetele tind să ageseze mai mult decât băieŃii,
utilizând forma indirectă (verbală, manipulare si izolare socială). Potrivit rezultatelor studiilor
lui Olweus (1993) s-a arătat că forma indirectă a agresivităŃii abuzive repetitive (bullying) este
specifică fetelor. Deşi unele studii precum cele ale lui Lagerspetz, Björkqvist şi Peltonen
(1988) şi Rivers şi Smith (1994) au arătat că forma directă – fizică este frecvent întâlnită la
băieŃi comparativ cu fetele, totuşi rezultatele studiului în cauză au arătat că fetele tind să
agreseze chiar şi fizic direct mai mult decât băieŃii. Referitor la victimizare, băieŃii sunt mai
victimizaŃi indirect şi verbal decât fetele iar elevii din clasele V-VI sunt mai victimizaŃi în
mod indirect şi verbal decât elevii din clasele VII-VIII.
Rezultatele acestui studiu necesită a fi interpretate din perspectiva caracteristicilor
şcolilor luate în studiu şi anume acelea la care învaŃă elevi cu un nivel socio-eco-cultural
scăzut sau mediu.
4.6. Studiul 3 - Nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale şi adaptării psiho-sociale a

elevilor agresori de tip „bullying” şi a victimelor acestora
Rezultatele obŃinute în „studiul 2” din această lucrare, au impus realizarea un studiu
mai aprofundat în ceea ce priveşte fenomenul bullying la elevi şi anume, identificarea
caracteristicilor psiho-sociale ale categoriilor de elevii clasificaŃi ca agresori, victime pasive,
victime-agresive.
Numeroase studii din literatura de specialitate (precizate în subcapitolul 3.3. al acestei
lucrări) au arătat că, acei copii care sunt clasificaŃi ca fiind agresori (agresivitate abuziv
repetitivă <bullying>) victime pasive sau victime-agresive, prezintă un nivel scăzut al stării de
bine sociale şi emoŃionale (Dake, Price şi Telljohann, 2003; Limber, 2002; Smokowski şi
Kopasz, 2005).
4.6.2. Obiectivele operaŃionale şi ipotezele studiului

Obiectivul 1. Evaluarea relaŃiei dintre comportamentul agresiv repetitiv abuziv (bullying),
victimizare, agresiune/victimizare şi competenŃele şcolare, sociale, adaptarea psihosocială
(probleme de internalizare şi externalizare) pornind de la aprecierile mai multor evaluatori
(părinŃi, profesori, elevi).
Obiectivul 2. Studiul relaŃiei dintre indicatorii stării de bine sociale şi emoŃionale
(comportamental, social, emoŃional, educaŃional), factorii externi – comunitate, familie,
şcoală, factorii interni – social-emoŃional contributivi la starea de bine socio- emoŃională şi
comportamentul agresiv repetitiv abuziv (bullying) victimizare, agresiune/victimizare.
Ipoteza generală.
Elevii care s-au auto-evaluat ca fiind atât agresori abuziv-repetitiv cât şi victimizaŃi
vor constitui un grup care diferă semnificativ în ceea ce priveşte competenŃele şcolare,
27
sociale, adaptarea psiho-socială şi starea de bine socială şi emoŃională, de grupul celor care s-
au auto-evaluat ca fiind agresori, de grupul celor care s-au auto-evaluat ca fiind victime
precum şi de grupul celor care s-au auto-evaluat ca fiind neimplicaŃi sau puŃin implicaŃi în
acte de tip bullying.
Ipoteze operaŃionale
a) Elevii din grupul „agresori/victime” vor prezenta un nivel semnificativ mai scăzut al
stării de bine sociale şi emoŃionale comparativ cu categoria „agresorilor” şi categoria
„victimelor”.
b) Categoria „agresori/victime” vor prezenta mai multe probleme de internalizare cât şi
de externalizare comparativ cu categoria „agresori” şi categoria „victime”.
4.6.3. Metode
În această subetapă design-ul cercetării este non-experimental, comparativ.
ParticipanŃi
Lotul de participanŃi utilizat în aceast studiu este acelaşi cu cel prezentat în studiul 2 al
acestei cercetări (a se vedea subcapitolul 4.5.3. secŃiunea <participanŃi> ).
Elevii din lotul studiat au fost clasificaŃi în patru grupe (neimplicaŃi sau foarte puŃin
implicaŃi în acte agresive de tip bullying, agresori, victime, agresori/victime) pe baza
rezultatelor obŃinute la itemii scalelor agresivităŃii de tip bullying şi victimizării ale
Chestionarul de autoevaluare comportamentală pentru elevi (Tabelul 8).
Elevii care constituie cele 4 grupe au fost distribuiŃi astfel:
a. În grupul elevilor neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi în acte agresive de tip
bullying (grupul „0”) - au fost încadraŃi cei care au obŃinut scoruri scăzute (0 -
niciodată, 1 - de două ori, 2 - uneori) atât la itemii scalei victimizării cât şi la itemii
scalei agresivităŃii de tip bullying.
b. În grupul elevilor agresori - au fost încadraŃi cei care au obŃinut cel puŃin la unul
dintre itemii scalei agresivităŃii scoruri crescute (3 - frecvent sau 4 - foarte frecvent)
iar la itemii scalei victimizării scoruri scăzute.
c. În grupul elevilor victime - au fost încadraŃi cei care au obŃinut cel puŃin la unul dintre
itemii scalei victimizării scoruri crescute (3 - frecvent sau 4 - foarte frecvent), iar la
scala agresivităŃii scoruri scăzute.
d. În grupul elevilor agresori/victime - au fost încadraŃi cei care au obŃinut cel puŃin la
unul dintre itemii scalei victimizării şi agresivităŃii scoruri crescute (3 - frecvent sau 4
- foarte frecvent).
Tabelul 8
Clasificarea elevilor din lotul studiat în funcŃie de frecvenŃa manifestărilor comportamentelor
agresiv-abuziv repetitive (bullying) şi frecvenŃa victimizărilor.
Bullying NICIODATĂ DE 2 ORI UNEORI FRECVENT FOARTE
Victimizare FRECVENT
NICIODATĂ 5 (1,89%) a 2 (0,75%) a 4 (1,51%) a 1 (0,37%) b 1 (0,37%) b
DE 2 ORI 6 (2.27%) a 49 (18,56%) a 17 (6,43%) a 5 (1,89%) b 6 (2.27%) b
UNEORI 7 (2,65%) a 31 (11,74%) a 39 (14,77%) a 8 (3,03%) b 10 (3,78%) b
FRECVENT 1 (0,37%) c 9 (3,4%) c 9 (3,4%) c 5 (1,89%) d 3 (1,13%) d
FOARTE 4 (1,51%) c 14 (5,3%) c 10 (3,78%) c 5 (1,89%) d 13 (4,92%) d
FRECVENT
b
a
- neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi în acte agresive de tip bullying; -agresori; c -victime; d- agresori/victime
28
Motivul pentru care elevii care au răspuns că au fost agresori şi/sau victime „de două ori”
şi „uneori” au fost incluşi în aceeaşi categorie cu elevii care au răspuns „niciodată” a fost
acela de a echilibra numeric grupele de comparaŃie. Totodată, s-a avut în vedere faptul că
răspunsurile se referă la intervalul de timp „ultimele trei luni” înaintea aplicării chestionarului,
iar elevii care au fost agresori şi/sau victimizaŃi „de 2 ori” sau „uneori” într-un interval de
timp de 3 luni prezintă un nivel scăzut de agresivitate şi/sau victimizare. În acest caz, s-a
considerat că aceştia pot constitui alături de cei care au răspuns „niciodată” – grupul elevilor
neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi în acte de tip bullying care este comparabil cu celelalte
grupe de elevi care au agresat şi/sau au fost victimizaŃi o dată sau de mai multe ori pe
saptămână.
Instrumente
Bourdeaudhuij, Van Oost (2000) tradus şi adaptat în limba română (a se vedea secŃiunea
4.4. a acestei cercetări).
Chestionarul de evaluare a stării de bine sociale şi emoŃionale al elevilor (varianta
completată de elevi) - Bernard, Stephanon şi Urbach (2007) evaluează nivelul stării de
bine sociale şi emoŃionale al elevilor.
Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA) adaptat în România de
Achenbach şi Rescorla (2009) pentru elevi cu vârste cuprinse între 6 - 18 ani, (Child
Behavior Checklist <CBCL> - completat de către părinŃi; Teacher’s Report Form
<TRF> - completat de către profesor; Youth Self-Report <YSR> autoevaluare)
Procedura
Fiecare elev a completat „Chestionarul de autoevaluare comportamentală pentru elevi”
la începutul lunii Octombrie 2009, în cadrul orelor de dirigenŃie. De menŃionat faptul că
rezultatele obŃinute în urma completării acestui chestionar au fost utilizate atât în studiul 2 cât
şi în studiul 3 al acestei cercetări, diferind doar modul de organizare al datelor.
În luna decembrie au fost aplicate:
• Chestionarul de evaluare a stării de bine sociale şi emoŃionale a elevilor
(varianta pentru elevi);
• Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA)
- Chestionarul de autoevaluare (YSR) a fost aplicat fiecărei clase implicată în studiu în cel
mult 30 minute din cadrul orei de dirigenŃie.
- Chestionarul evaluării realizate de părinŃi (CBCL) a fost aplicat în cadrul unei şedinŃe
trimestriale cu parinŃii. Înainte ca părinŃii să completeze chestionarele aceştia au fost
informaŃi cu privire la motivul aplicării chestionarului precum şi modul de completare.
PărinŃilor absenŃi la şedinŃă le-au fost trimise prin intermediul copiilor câte un chestionar şi
o scrisoare prin care aceştia au fost informaŃi în legătură cu scopul studiului şi instrucŃiunile
legate de completarea chestionarului rugând a fi restituite în trermen de o săptămână. Doar
204 din 264 părinŃi au completat chestionarele.
- Chestionarul evaluării realizată de profesori (TRF). Profesorii diriginŃi sau în unele cazuri
profesorii care predau o materie la clasă şi care au cunoscut foarte bine elevii au completat
chestionarul pentru fiecare elev în parte.
Cele trei chestionare YSR, CBCL, TRF au fost aplicate conform instrucŃiunilor precizate în
Manualul ASEBA pentru vârsta şcolară chestionare şi profile (Achenbach şi Rescorla, 2009).
29
4.6.4. Rezultate
Tehnica Analiza de VarianŃă (ANOVA) a fost utilizată pentru a compara cele patru
grupe de elevi constituite în ceea ce priveşte competenŃele şcolare, problemele de
internalizare, externalizare – (conform elevilor <autoevaluare>, părinŃilor şi diriginŃilor <care
au evaluat elevii>) şi indicatorii generali ai stării de bine socio- emoŃionale precum şi factorii
interni şi externi care contribuie la nivelul stării de bine socio-emoŃionale. Intervalul de
încredere al rezultatelor a fost stabilit la un p<0,05. O valoare a lui p<0,05 a fost considerată
ca fiind semnificativă statistic.
Rezultatele obŃinute au arătat că dispersia intergrup este mult mai mare decât dispersia
intragrup în cazul competenŃelor (activităŃi, şcolare, şociale) conform evaluării elevilor
realizate de către profesori, problemelor de adaptabilitate, conform autoevaluărilor elevilor şi
evaluării acestora de către părinŃi şi profesori, probleme de internalizare conform
autoevaluărilor elevilor şi probleme de externalizare conform autoevaluărilor elevilor şi
evaluării acestora realizate de către părinŃi şi profesori (a se vedea Tabelul 9).
Totodată dispersia intergrup este mult mai mare decât dispersia intragrup în cazul
indicatorilor generali ai stării de bine sociale şi emoŃionale, factorilor personali, factorilor
externi contributivi ai stării de bine sociale şi emoŃionale.
Astfel, se poate spune că există diferenŃe semnificative între grupurile comparate
(„neimplicaŃi sau puŃin implicaŃi în acte de tip bullying”, „agresori”, „victime”,
„agresori/victime”) în ceea ce priveşte aspectele precizate anterior (a se vedea Tabelul 9).
Tabelul 9
Analiza de varianŃă în cazul grupurilor constituite în raport cu competenŃele (activităŃi,
şcolare, şociale), problemele de adaptabilitate precum şi starea de bine socială şi emoŃională
Variabile Grupuri
NeimplicaŃi Agresori Victime Victime- F
sau puŃin agresive
implicaŃi
Profesori (evaluarea elevilor) N =152 N =28 N =42 N =21 5,12*
CompetenŃe M =17,69 M =15,03 M =17,26 M =14,95
(activităŃi, social, şcoala) AS=4,26 AS=3,78 AS=4,17 AS=4,26
Total probleme M =48,91 M =56,92 M =51,78 M =56,19
AS=10,67 AS=14,16 AS=9,21 AS=8,93
Profesori (evaluarea elevilor) N =152 N =28 N =42 N =21 2,41
Internalizare M =46,47 M=49,25 M=50,52 M =49,14
(anxietate/depresie, însingurare/ AS=9,25 AS=7,53 AS=12,04 AS=9,49
depresie, acuze somatice)
Externalizare M =49,84 M =60,17 M =50,33 M =59,33
(comportament încălcare reguli, AS=11,79 AS=19,14 AS=10,09 AS=12,22
comportament agresiv)
PărinŃi (evaluarea elevilor) N =124 N =25 N =37 N =18 0,36
CompetenŃe M =38,5 M =36,64 M =38,94 M =37,5
30
PărinŃi (evaluarea elevilor) N =124 N =25 N =37 N =18 6,35*
Total probleme M =46,31 M =54,8 M =48,45 M =51,77
AS=9,27 AS=10,7 AS=8,26 AS=12,62
PărinŃi (evaluarea elevilor) N =124 N =25 N =37 N =18 2,63
Internalizare M =45,39 M =48,88 M =48,94 M =49,11
(anxietate/depresie, însingurare/ AS=8,18 AS=11,41 AAS=8,21 AS=10,44
PărinŃi (evaluarea elevilor) N =124 N =25 N =37 N =18 8,41*
Externalizare M =47,32 M =58,16 M =46,94 M =52,83
Elevi (autoevaluare) N =155 N =29 N =46 N =24 0,92
CompetenŃe M =43,06 M =42,93 M=43,78 M =41,25
Total probleme M =38,92 M =50,6 M =43,13 M =51 *
AS=9,24 AS=12,47 AS=9,94 AS=11,89
Internalizare M =46,70 M =52,64 M =51,84 M =53,86 *
(anxietate/depresie, însingurare/ AS=9,2 AS=11,71 AS=10,39 AS=10,23
Externalizare M =42,79 M=57,78 M =42,67 M=57,08 *
Stare de bine - indicatori N =145 N =25 N =41 N =21 11,5*
generali M =43,19 M =38,48 M =39 M =35,57
(emoŃional, educaŃional, AS=6,52 AS=6,23 AS=7,1 AS=9,06
comportamental, social)
Stare de bine - factori personali N =147 N =25 N =40 N =21 10,26
(rezistenŃă, muncă, social) M =67,23 M =56,44 M =63,47 M =55,61 *
AS=12,18 AS=8,6 AS=13,08 AS=11,68
Stare de bine - factori externi N =147 N =25 N =41 N =21 7,71*
(şcoală, familie, comunitate) M =79,83 M =67,2 M =75,09 M =64,28
AS=15,57 AS=19,71 AS=20,57 AS=19,84
*p<0,05, N - numărul de subiecŃi; M - media; AS – abaterea standard
Pentru a preciza cum diferă cele patru grupuri între ele s-a recurs la utilizarea
metodelor post hoc în situaŃiile în care F a fost semnificativ din punct de vedere statistic
(p<0,05). S-a Ńinut seama de omogenitatea dispersiei (testată prin apelul la testul Levene) între
aceste grupe pentru alegerea tehnicilor adecvate – pentru metoda post hoc.
În situaŃiile în care s-au obŃinut dispersii eterogene, inegale între grupe (rezultate
semnificative statistic - la testul de omogenitate a varianŃei) a fost aplicat testul Tamhane ca
tehnică post-hoc, iar în situaŃiile în care s-au obŃinut dispersii egale între grupe (rezultate
nesemnificative statistic - la testul de omogenitate a varianŃei) a fost aplicat testul Bonferroni
ca tehnică post-hoc.
31
Rezultatele obŃinute în urma comparaŃiilor post-hoc, referitoare la competenŃe (în
activităŃi, şcolare, sociale) ale elevilor conform evaluării realizate de către profesori, au arătat
că elevii victimizaŃi şi agresorii/victime prezintă un nivel semnificativ mai scăzut al
competenŃelor (în activităŃi, şcolare, sociale) comparativ cu elevii din categoria celor
„neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în acte agresive de tip bullying (Tabelul 10).
Tabelul 10
ComparaŃii post-hoc în ceea ce priveşte competenŃele (în activităŃi, şcolare şi sociale) elevilor
conform evaluării acestora realizate de către părinŃi.
Grupe NeimplicaŃi sau Victime Agresori Victime/agresive
puŃin implicaŃi
TRF (B) TRF (B) TRF (B) TRF (B)
NeimplicaŃi sau puŃin implicaŃi -
victime B (2,66)* -
agresori B (0,43) B (2,22) -
Victime/agresive B (2,74)* B (0,08) B( 2,3) -
* semnificaŃie statistică (p<0,05); B- testul Bonferroni; TRF- chestionar adresat profesorilor pentru
evaluarea comportamentului copiilor
Rezultatele obŃinute în urma comparaŃiilor post-hoc, cu privire la problemele de

adaptabilitate ale elevilor au arătat că potrivit autoevaluărilor elevilor, semnificativ mai mulŃi
elevi din grupul „victime” şi „agresori/victime” prezintă probleme de adaptabilitate
comparativ cu grupul elevilor „neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în acte de tip bullying şi
cu grupul „agresori” (Tabelul 11).
Conform evaluărilor profesorilor diriginŃi se poate spune că un număr semnificativ
mai mare de elevi din grupul „victimelor” şi „agresorilor/victime” prezintă probleme de
adaptabilitate comparativ cu al celor din grupul elevilor „neimplicaŃi sau foarte puŃin
implicaŃi” în acte de tip bullying (Tabelul 11).
Un număr semnificativ mai crescut de elevi din grupul victimelor prezintă probleme
de adaptabilitate comparativ cu al celor din grupul elevilor „neimplicaŃi sau foarte puŃin
implicaŃi” în acte de tip bullying, conform evaluărilor părinŃilor (Tabelul 11).
Tabelul 11
ComparaŃii post-hoc în ce priveşte problemele de adaptabilitate ale elevilor conform
autoevaluării şi evaluării acestora realizate de către părinŃi şi diriginŃi
Grupe NeimplicaŃi sau puŃin Victime Agresori Victime/agresive
implicaŃi
YSR TRF CBCL YSR TRF CBCL YSR TRF CBCL YSR TRF CBCL
(B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B) (B)
NeimplicaŃi sau puŃin implicaŃi - - -
Victime 11,67* 8,01* 8,48* - - -
Agresori 4,2 2,87 2,14 7,47* 5,14 6,34 - - -
Victime/agresive 12,07* 7,27* 5,46 0,39 0,73 3,02 7,86* 4,4 3,31 - - -
*semnificaŃie statistică (p<0,05); B- testul Bonferroni; YSR- chestionar adresat elevilor de autoevaluare
comportamentală; TRF-chestionar adresat profesorilor pentru evaluarea comportamentului copiilor; CBCL-
chestionar adresat părinŃilor pentru evaluarea comportamentului copiilor;
32
Rezultatele obŃinute în urma comparaŃiilor post-hoc, referitoare la problemele de
internalizare ale elevilor conform autoevaluărilor, au arătat că semnificativ mai mulŃi elevi din
grupul elevilor victimizaŃi, agresorii şi agresorii/ victime prezintă probleme de internalizare
comparativ cu elevii din grupul celor „neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în acte de tip
bullying, conform autoevaluărilor elevilor (Tabelul 12).
Tabelul 12
ComparaŃii post hoc în ce priveşte probleme de internalizare ale elevilor conform
autoevaluărilor acestora.

puŃin implicaŃi
YSR (B) YSR (B) YSR (B) YSR (B)
NeimplicaŃi sau puŃin implicaŃi -
Victime 5,93* -
Agresori 5,14* 0,79 -
Victime/agresive 7,16* 1,22 2,02 -
* semnificaŃie statistică (p<0,05); B- testul Bonferroni; YSR- chestionar adresat elevilor de autoevaluare
comportamentală
Rezultatele obŃinute în urma comparaŃiilor post-hoc, cu privire la problemele de
externalizare ale elevilor au arătat că un număr semnificativ mai mare de elevi din grupul
victimelor şi agresorilor/victime prezintă probleme de externalizare comparativ cu al celor din
grupul elevilor „neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în acte de tip bullying şi cu al celor din
grupul agresorilor, conform autoevaluărilor elevilor (Tabelul 13).
De asemenea, un număr semnificativ mai mare de elevi din grupul agresorilor/victime
prezintă probleme de externalizare comparativ cu al celor din grupul elevilor „neimplicaŃi sau
foarte puŃin implicaŃi” în acte de tip bullying şi cu al celor din grupul agresorilor, conform
evaluărilor din partea profesorilor (Tabelul 13).
Conform evaluărilor elevilor de către părinŃi, se poate spune că un număr semnificativ
mai crescut de elevi din grupul victimelor prezintă probleme de externalizare comparativ cu al
celor din grupul elevilor „neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în acte de tip bullying şi cu al
celor din grupul agresorilor (Tabelul 13).
Tabelul 13
ComparaŃii post-hoc în ce priveşte problemele de externalizare ale elevilor conform
autoevaluării şi evaluării acestora realizate ce către părinŃi şi diriginŃi.
puŃin implicaŃi
YSR TRF CBCL YSR TRF CBCL YSR TRF CBCL YSR TRF CBCL
(T) (T) (B) (T) (T) (B) (T) (T) (B) (T) (T) (B)
NeimplicaŃi sau - - -
puŃin implicaŃi
Victime 14,99* 10,32 10,83* - - -
Agresori 0,11 0,48 0,37 15,11* 9,84 11,21* - - -
Victime/agresive 14,29* 9,48* 5,51 0,69 0,84 5,32 14,41* 9* 5,88 - - -
* semnificaŃie statistică (p<0,05); B- testul Bonferroni T- testul Tamhane YSR- chestionar adresat elevilor autoevaluare
comportamentală; TRF-chestionar adresat profesorilor pentru evaluarea comportamentului copiilor; CBCL-chestionar
adresat părinŃilor pentru evaluarea comportamentului copiilor.
33
Rezultatele obŃinute în urma comparaŃiilor post-hoc, cu privire la starea de bine
socială şi emoŃională a elevilor au arătat că elevii „neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în
acte agresive de tip bullying prezintă un nivel crescut al stării de bine sociale şi emoŃionale
faŃă de cei din grupul elevilor victime, agresori şi agresorilor/victime (Tabelul 14).
Tabelul 14
ComparaŃii post-hoc referitoare la starea de bine socială şi emoŃională
Grupe NeimplicaŃi sau puŃin Victime Agresori Victime/agresive
implicaŃi
IG FP FE IG FP FE IG FP FE IG FP FE
(B) (B) (T) (B) (B) (T) (B) (B) (T) (B) (B) (T)
NeimplicaŃi sau - - -
puŃin implicaŃi
Victime 4,71* 10,79* 12,63* - - -
Agresori 4,19* 3,76 4,73 0,52 7,03 7,89 - - -
Victime/agresive 7,62* 11,61* 15,55* 2,9 0,82 2,91 3,42 7,85 10,81 - - -
* semnificaŃie statistică (p<0,05); IG- indicatori generali ai starii de bine sociale si emoŃionale; FP – factori
personali care influenŃează nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale; FE- factori externi care influenŃează
nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale; B- testul Bonferroni; T- testul Tamhane.
Referitor la factorii personali care pot contribui la nivelui stării de bine sociale şi
emoŃionale elevii din grupul celor „neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în acte agresive de
tip bullying prezintă un nivel semnificativ mai crescut al factorilor personali care contribuie la
nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale faŃă de cei din grupul elevilor victime, agresori şi
agresori/victime (Tabelul 14).
În ceea ce priveşte factorii externi care pot contribui la nivelul stării de bine sociale şi
emoŃionale elevii din grupul celor „neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în acte agresive de
tip bullying prezintă un nivel semnificativ mai crescut al factorilor externi care contribuie la
nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale faŃă de cei din grupul elevilor victime, agresori şi
agresori/victime (Tabelul 14).

Rezultatele studiului confirmă ipoteza conform căreia elevii agresori abuziv-repetitiv
(bullying) cât şi victimizaŃi constituie un grup care diferă semnificativ în ceea ce priveşte
competenŃele şcolare, sociale, adaptarea psiho-socială şi starea de bine socială şi emoŃională,
de grupul agresorilor, grupul victimelor precum şi de grupul celor neimplicaŃi sau puŃin
implicaŃi în acte de tip bullying.
Rezultatele obŃinute arată că, dintre cele patru categorii de elevi comparate, victimele
şi agresorii-victime prezintă cea mai slabă funcŃionare psiho-socială.
Rezultate asemănătoare au fost prezentate şi în alte studii din literatura de specialitate
precum Haynie, Nansel şi Eitel (2001) şi Nansel şi colaboratorii (2001) în care se subliniază
faptul că agresorii-victimă prezintă cea mai slabă funcŃionare psiho-socială, comparativ cu
agresorii şi victimele pasive.
Rezultatele prezentului studiu evidenŃiază o concordanŃă totală între răspunsurile
evaluatorilor în ceea ce priveşte adaptabilitatea victimelor. Conform rapoartelor elevilor,
profesorilor cât şi ale părinŃilor, probabilitatea ca victimele să prezinte probleme de
adaptabilitate este semnificativ mai mare comparativ cu grupul celor „neimplicaŃi sau foarte
puŃin implicaŃi” în comportamente de tip bullying.
34
De asemenea se evidenŃiază o concordanŃă parŃială între răspunsurile evaluatorilor în
ceea ce priveşte problemele de adaptare şi problemele de externalizare ale victimelor agresive.
Astfel, conform rapoartelor profesorilor şi ale elevilor probabilitatea ca agresorii/victime să
prezinte probleme de adaptabilitate în special probleme de externalizare este semnificativ mai
mare comparativ cu elevii „neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în acte de tip bullying şi
totodată probleme de externalizare comparativ cu agresorii. Totodată, conform rapoartelor
părinŃilor şi ale elevilor probabilitatea ca victimele să prezinte probleme de externalizare este
mult mai crescută comparativ cu grupul de elevi „neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în
acte de tip bullying.
Luând în considerare toate situaŃiile în care una dintre categoriile de evaluatorii a
sesizat diferenŃe semnificative între categoriile de subiecŃi implicaŃi în studiu putem spune că:
victimele, prezintă: un nivel mai scăzut al competenŃelor (în activităŃi, sociale,
şcolare); mai multe probleme de adaptabilitate, atât probleme de internalizare, cât şi probleme
de externalizare; un nivel mai scăzut al stării de bine sociale şi emoŃionale influenŃat de un
nivel scăzut al factorilor externi (comunitate, familie, şcoală) şi interni (rezistenŃă, social şi
muncă) comparativ cu categoria de elevi neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi în acte agresive
de tip bullying.
Deşi în general majoritatea studiilor din literatura de specialitate au asociat victimizarea
cu problemele de internalizare totuşi în acest studiu semnificativ mai multe victime au
prezentat probleme de externalizare comparativ cu elevii neimplicaŃi sau foarte puŃin
implicaŃi în acte de tip bullying. Totuşi luînd în considerare faptul că indisciplina este un
indicator al problemelor de externalizare, rezultatele prezentului studiu sunt similare cu ale lui
Haynie, Nansel şi Eitel (2001) care au arătat că statutul de victimă relaŃionează pozitiv cu
indisciplina.
Agresorii/victimă, prezintă mai multe probleme de adaptabilitate în special probleme
de internalizare; un nivel semnificativ mai scăzut al stării de bine sociale şi emoŃionale
influenŃat de un nivel scăzut al factorilor externi (comunitate, familie, şcoală) şi interni
(rezistenŃă, social şi muncă) comparativ cu elevii „neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi” în
acte agresive de tip bullying. Mai mult aceştia prezintă mai multe probleme de adaptabilitate
în special probleme de externalizare comparativ cu agresorii.
Rezultatele obŃinute în acest studiu, referitoare la categoria victime-agresive sunt în
concordanŃă cu rezultatele altor studii, precum cele a lui Nansel şi colaboratorii (2001) în care
agresorii/victimă au declarat că se simt mai singuri şi au mai multe probleme cu colegii, dar şi
rezultate şcolare mai slabe şi un consum mai mare de alcool şi Ńigări decât colegii lor.
Comparativ cu elevii neimplicaŃi sau foarte puŃin implicaŃi în acte agresive de tip
bullying, agresorii prezintă semnificativ mai multe probleme de internalizare; un nivel mai
scăzut al stării de bine sociale şi emoŃionale influenŃat de un nivel scăzut al factorilor externi
(comunitate, familie, şcoală) şi interni (rezistenŃă, social şi muncă).
Kaltiala-Heino şi colaboratorii (2000) care au arătat că depresia şi ideaŃia suicidală
sunt asociate comportamentului agresiv abuziv repetitiv (bullying). De asemenea, Srabstein şi
colaboratorii (2006) au evidenŃiat prezenŃa manifestării unor simptome psihosomatice în cazul
copiilor agresori de tip bullying. Deşi unele studii precum cele a lui Boulton şi Smith (1994)
şi Kumpulainen şi colaboratorii (1998) au arătat că agresorii prezintă în special probleme de
externalizare totuşi în acest studiu nu s-a găsit această relaŃie.
35
Ca limite ale studiului de faŃă pot fi menŃionate următoarele aspecte:
• selecŃia subiecŃilor nu a fost realizată aleatoriu ci cele două grupuri (experimental şi
de control) au fost constituite pe baza criteriului natural (două şcoli gimnaziale).
• datorită participanŃilor aleşi în studiu, rezultatele obŃinute se referă doar la o anumită
categorie de elevi şi anume aceia care provin din medii cu un nivel socio-eco-
cultural cel mult mediu, învaŃă la şcoli de la periferia cartierului, au rezultate şcolare
de nivel mediu şi deseori întâmpină probleme de comportament.
• în categoria elevilor neimplicaŃi (sau puŃin agresivi/victimizaŃi) au fost incluşi atât
elevii neimplicaŃi în acte agresive de tip „bullying” cât şi cei puŃin implicaŃi (atât ca
agresori cât şi ca victime).
Totuşi, acest studiu are o contribuŃie importantă în ceea ce priveşte comportamentul de
tip „bullying”, furnizând informaŃii de bază referitoare la problemele psiho-sociale ale
categoriilor de elevi „agresori”, „victime-pasive”, „victime-agresive”.
Rezultatele acestui studiu atrag atenŃia asupra categoriilor de elevi care prezintă risc în
ceea ce priveşte problemele de adaptare psiho-socială.
4.7. Studiul 4 - studiu de eficacitate a unui program de prevenŃie primară a violenŃei în

şcoală
4.7.1. Descrierea Programului “ANTI-AGRESIVITATE ÎN ŞCOALĂ”

Programul “ANTI-AGRESIVITATE ÎN ŞCOALĂ” are ca scop prevenirea şi
reducerea frecvenŃei manifestărilor violente, manifestărilor agresive abuziv repetitive
(bullying), a victimizărilor precum şi creşterea frecvenŃei comportamentelor prosociale în
rândul elevilor de gimnaziu din cadrul şcolilor generale.
Unii cercetători sugerează că intervenŃiile eficiente trebuie să se concentreze nu doar
asupra agresorilor, ci şi asupra spectatorilor care încurajează comportamentul agresiv abuziv
repetitiv (bullying-ul) în mod activ sau pasiv (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman şi
Kaukiainen 1996; Salmivalli şi Voeten, 2004).
Programul vizează dezvoltarea abilităŃilor sociale şi emoŃionale atât ale categoriei de
elevi care manifestă comportamente agresive, elevilor victimizaŃi cât şi ale elevilor neagresivi,
nevictimizaŃi.
Programul “ANTI-AGRESIVITATE ÎN ŞCOALĂ” are la bază Programul
“Realizează-te! Da, PoŃi, Reuşeşti” a lui Bernard (2008) la care au fost adăugate materiale
publicitare elaborate pentru elevi şi părinŃi.
Programul cuprinde:
Ghidul profesorului diriginte – se referă la un set de lecŃii (predate de profesorii
diriginŃi întregii clase de elevi) din cadrul Programului “Realizează-te! Da, PoŃi, Reuşeşti”
a lui Bernard (2008) care a fost tradus şi adaptat în limba română.
Acest program este de tip cognitiv prin faptul că îi învaŃă pe tineri să folosească
obişnuinŃe ale minŃii care le susŃin şi le întăresc: Încrederea în sine- conştientizarea
faptului că, probabil, vei avea succes şi că vei fi agreat de ceilalŃi. Înseamnă să nu-Ńi fie
frică să greşeşti sau să încerci ceva nou; PerseverenŃa - depunerea tuturor eforturilor şi
refuzul de a nu renunŃa atunci când ceva pare prea greu sau plictisitor; Organizarea +
stabilirea obiectivului de a-Ńi da toată silinŃa în munca şcolară, să asculŃi cu atenŃie
indicaŃiile profesorului, să-Ńi planifici timpul în aşa fel încât să nu trebuiescă să te grăbeşti,
36
să ai toate materialele necesare pregătite şi să Ńii evidenŃa termenelor de predare a
lucrărilor; Cooperarea – a lucra bine împreună cu profesorii şi cu colegii, rezolvarea
paşnică a neînŃelegerilor, respectarea regulilor clasei şi contribuŃiile pozitive aduse la
şcoală, acasă şi în comunitate inclusiv protejarea drepturilor celorlalŃi şi grija faŃă de
mediu; RezistenŃa - să ştii cum să-Ńi păstrezi calmul şi să fii capabil să nu devii furios,
deprimat sau prea îngrijorat atunci când ceva ''rău'' se întâmplă. Înseamnă să poŃi să te
calmezi şi să te simŃi mai bine atunci când te superi foarte tare. Mai înseamnă să poŃi să-Ńi
controlezi comportamentul atunci când eşti foarte nervos astfel încât să poŃi depăşi
problema şi să te poŃi întoarce la lucru sau la joacă.
Pe lăngă acestea, programul cuprinde activităŃi create să-i informeze pe tineri
despre propria gândire (de ex., limbajul intern), despre cum gândirea le influenŃează
sentimentele şi comportamentele şi cum să transforme gândurile iraŃionale, negative (care
nu sunt logice sau adevărate) în gânduri raŃionale, pozitive (logice, adevărate şi utile) care
să îi ajute să-şi asume responsabilitatea nu doar pentru propria persoană, ci şi pentru
procesul de învăŃare.
Materiale publicitare
- Pliant pentru elevi “Asertivitatea o cale de mijloc între agresivitate şi pasivitate”
creat cu scopul de a informa elevii cu privire la unele aspecte care descriu
comportamentul agresiv, pasiv şi asertiv şi totodată de a-i convinge pe aceştia să
adopte compotamentul asertiv ca variantă la comportamentul pasiv sau agresiv.
- Jurnalul părinŃilor - a fost conceput cu scopul de a familiariza părinŃii cu unele
informaŃii pe care aceştia ar trebui să le cunoască (în legătură cu modalităŃi de
dezvoltare a abilităŃilor sociale şi emoŃionale ale copilului) şi totodată de a-i îndemna
să contribuie la creşterea nivelului stării de bine sociale şi emoŃionale al copilului lor.
Acesta reprezintă o modalitate de autoevaluare pentru părinŃi în ceea ce priveşte relaŃia
cu copilul şi totodată un punct de sprijin pentru părinŃii care doresc să dezvolte
abilităŃile sociale şi emoŃionale ale copilului.
4.7.2. Obiective operaŃionale

Obiectivul 1. Evaluarea ambianŃei în şcoală, a frecvenŃei manifestărilor violente, a
comportamentelor agresive abuziv-repetitive (bullying), a victimizărilor şi a
comportamentelor prosociale în rândul elevilor de gimnaziu de la două şcoli gimnaziale
Obiectivul 2. Dezvoltarea abilităŃilor sociale şi emoŃionale în vederea îmbunătăŃirii stării de
bine socio-emoŃionale ale elevilor (agresori, victime), reducerea frecvenŃei manifestărilor
vilolente, agresive abuzive repetitive (bullying), victimizării şi totodată creşterea frecvenŃei
comportamentelor prosociale la elevii de la o şcoală gimnazială
Obiectivul 3. Evaluarea influenŃei variabilelor “şcoală” şi “nivel de şcolarizare” asupra
variabilelor: nivelul „stării de bine sociale şi emoŃionale”, frecvenŃa „manifestărilor violente”,
manifestărilor agresive abuziv-repetitive (bullying)” şi „victimelor” acestora,
„comportamentelor prosociale”.
37
4.7.3. Ipoteze
Ipoteza generală
• O dată cu dezvoltarea abilităŃilor sociale şi emoŃionale ale elevilor (ca urmare a
aplicării programului anti-agresivitate), se va îmbunătăŃi starea de bine socio-
emoŃională, totodată va scădea frecvenŃa manifestărilor violente, agresive
abuziv-repetitive (bullying) a victimizărilor şi va creşte frecvenŃa
comportamentelor prosociale în rândul elevilor de gimnaziu.
4.7.3. Metode
Design-ul cercetării
- Tipul cercetării – cvasi experimentul
- Strategia cercetării – evaluarea globală a interventiei anti-agresivitate
łinând seama de particularităŃile comportmentului agresiv abuziv repetitiv (bullying)
(implică agresarea unui elev mai mic mai puŃin puternic fizic şi/sau psihic, de către un elev
mai mare, mai puternic) (a se vedea capitolul 3 al acestei teze) în speranŃa că se vor obŃine
efectele scontate şi totodată pentru a avea o evidenŃă a frecvenŃei cât mai aproape de cea reală
a fenomenului studiat, s-a considerat că este necesar să se acŃioneze atât la nivel de clasă cât şi
la nivel de şcoală, în fine la nivelul tuturor elevilor (agresori, victime, observatori pasivi)
prezenŃi la actul agresiv. În acest sens este necesar ca toate clasele de elevi de gimnaziu dintr-
o şcoală (cel puŃin) să constituie un grup (fie experimental sau de control).
Având în vedere ascest aspect, în studiul de faŃă nu a fost posibilă selecŃia elevilor în
grupul experimental şi grupul de control prin metoda randomizării astfel, au fost luate în
studiu două şcoli pe baza unor criterii de asemănare între ele (a se vedea secŃiunea 4.5.3. a
acestei cercetări).
Deoarece grupurile (experimental şi de control) de subiecŃi au fost constituite pe baza
criteriului natural (două şcoli gimnaziale) s-a recurs la un design cvasi-experimental de tip
pre-posttest al grupelor neechivalente (AniŃei, 2007).
O condiŃie impusă de alegerea acestui tip de design (cvasi experimentul) este ca
grupurile alese în studiu să fie asemănătroare între ele, în special în ceea ce priveşte
variabilele dependente, putând fi luat oricare dintre ele ca grup experimental sau de control.
Astfel, pe lângă alegerea celor două şcoli după anumite criterii de asemănare, s-a realizat şi un
studiu de “asemănare” între ele (rezultatele sunt prezentate în secŃiunea 4.7.4.1.).
Chiar dacă au existat unele diferenŃe între cele două şcoli referitoare la variabilele
urmărite, conform rezultatelor obŃinute s-a considerat că cele două şcoli pot reprezenta grupul
experimental şi grupul de control al acestui studiu.
Variabilele implicate
Variabila dependentă – ambianŃa în şcoală, nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale,
nivelul manifestărilor violente, agresive abuziv-repetitive (bullying) şi ale victimelor acestora,
nivelul comportamentelor prosociale.
Variabile independente- Programul anti-agresivitate în şcoală (descris în secŃiunea 4.7.1.)
Au fost stabilite două condiŃii:
Prima condiŃie - aplicarea Programului Anti-agresivitate, cu toate componentele sale.
Au fost implicaŃi elevii (N=122) din toate clasele V-VI şi VII-VIII de gimnaziu de la şcoala
38
la care s-a implementat programul de intervenŃie anti-agresivitate (bullying). Astfel, elevii de
la această şcoală (şcoala A) au constituit grupul experimental.
A doua condiŃie - control. Elevii (N=142) din toate clasele V-VI şi VII-VIII de
gimnaziu de la şcoala la care nu s-a aplicat Programul anti-agresivitate au constituit grupul
care a avut rol de control (Şcoala B).
ParticipanŃi
Lotul de participanŃi utilizat în această etapă este cel prezentat în studiul 2 al acestei
cercetări (a se vedea subcapitolul 4.5.3. secŃiunea <participanŃi>)
Potrivit rezultatelor obŃinute în cadrul studiului de echivalenŃă între cele cele două
şcoli, în mod rezonabil se poate afirma că acestea sunt asemănătoare, oricare dintre cele două
şcoli ar fi putut să reprezinte grupul experimental.
Tabelul 15
DistribuŃia lotului de elevi în funcŃie de şcoală şi nivel de şcolarizare
ŞCOALA GRUP GRUP TOTAL
CLASELE EXPERIMENTAL CONTROL
V-VI 51 62 113
VII-VIII 71 80 151
TOTAL 122 142 264
Instrumente
Chestionar pentru evaluarea comportamentelor violente din mediul şcolar completat
de elevi a lui Roşan (2009)
Bourdeaudhuij, Van Oost (2000) tradus şi adaptat în limba română
Chestionarul de evaluare a stării de bine sociale şi emoŃionale a elevilor (varianta
completată de elevi) - Bernard, Stephanon şi Urbach (2007)
Elevii au fost solicitaŃi să completeze cele 3 chestionare o singura dată, iar informaŃiile
obŃinute în urma completării acestor instrumente au fost organizate diferit în cadrul
studiilor 2, 3 şi 4.
Procedură
Etapa 1. Pre-testare
Elevii de la ambele scoli (lotul experimental şi cel de control) au completat
Chestionarul pentru evaluarea comportamentelor violente din mediul şcolar şi Chestionarul
de autoevaluare comportamentală pentru elevi (a se vedea subcapitolul 4.5.3. secŃiunea
„procedură”); Chestionarul de evaluare a stării de bine sociale şi emoŃionale a elevilor (a se
vedea subcapitolul 4.6.3. secŃiunea „procedură”) în faza de pre-test în lunile octombrie
respectiv decembrie 2009.
Etapa 2. Aplicarea Programului ANTI-AGRESIVITATE ÎN ŞCOALĂ
Programul Anti-agresivitate în şcoală a fost aplicat grupului experimental
Cele trei componente ale Programului Anti-agresivitate în şcoală (prezentate în
secŃiunea 4.7.1.) au fost aplicate astfel:
39
A. Ghidul profesorului diriginte - Setul de lecŃii ales pentru acest studiu au fost predate
de către profesorii diriginŃi întregii clase de elevi
Din cadrul volumului 3 al programului “Realizează-te! Da, PoŃi, Reuşeşti”, a lui

Bernard (2008) destinat elevilor de clasele 5-6 (10-12 ani) un set de 19 lecŃii din 34 ale
acestui volum au fost predate de către profesorii diriginŃi şi profesorul de religie pe parcursul
orelor de dirigenŃie (12 ore) şi de religie (6 ore) atât la clasele 5-6 cât şi la clasele 7-8 de la
Şcoala experimentală, pe perioada Ianuarie – Iunie 2010.
Primele patru ore au fost destinate predării celor 4 lecŃii ale primei secŃiuni – „Să
începem” (din cele 6 secŃiuni pe care le conŃine volumul) în care au fost introduşi termeni şi
relaŃii de bază. După prezentarea lecŃiilor din prima secŃiune, s-a ales a se prezenta
următoarele secŃiuni în ordinea specificată mai jos:
LecŃiile din secŃiunea 5 - „Cooperarea” (şase lecŃii), secŃiunea 6 - „RezistenŃa” (şase
lecŃii) au fost predate elevilor pe parcursul a 12 ore (6 ore fiecare secŃiune). SecŃiunea 2 -
Încrederea (o lecŃie), secŃiunea 3 - PerseverenŃa (o lecŃie) şi secŃiunea 4 - Organizarea (o
lecŃie) au fost predate pe parcursul a 2 ore. Predarea acestor lecŃii pe parcursul a 18 ore
implică punerea în practică a FundaŃiilor (în special „Cooperarea” şi „RezistenŃa”) de către
elevi, atât în activtăŃile şcolare, cât şi în relaŃiile interpersonale.
Etapa de predare a acestor lecŃii a fost precedată de o scurtă etapă (de două ore) în care
profesorii diriginŃi şi cel de religie au fost informaŃi asupra conŃinutului şi obiectivelor
programului.
Pe parcursul etapei de predare a lecŃiilor au fost stabilite întâlniri periodice cu
profesorii la aproximativ 2 - 3 săptămâni (pe o durată de 20 minute) menite a clarifica
eventualele probleme intervenite pe parcursul predării lecŃiilor.
B. Materialul publicitar - Pliant pentru elevi “Asertivitatea o cale de mijloc între

agresivitate şi pasivitate”
C. Materialul publicitar - Jurnalul părinŃilor

Acest material publicitare a fost trimis părinŃilor prin intermediul copiilor la începutul
orei în care s-a predat prima lecŃie de către profesorii diriginŃi din ghidul profesorului.
Etapa 3. Post-testare
Elevii de la ambele scoli (lotul experimental şi cel de control) au completat aceleaşi
chestionare completate şi în faza de pre-test. Rezultatele la post-test au fost obŃinute în luna
iunie 2010.
4.7.5. Rezultate şi discuŃii

Procedee statistice utilizate:
- Pentru realizarea studiului de „asemănare” între cele două şcoli (secŃiunea 4,7.5.1.) s-
au utilizat metode statistice descriptive, frecvenŃe pentru evaluarea prevalenŃei
comportamentelor violente, a comportamentelor agresive abuziv repetitive (bullying),
victimizărilor şi comportamentelor prosociale. Pentru a determina dacă există diferenŃe
semnificative între cele două şcoli în ceea ce priveşte frecvenŃa şi formele manifestărilor
violente, manifestărilor agresive abuziv repetitive şi victimizării s-a calculat testul χ2.
- Pentru cunoaşterea semnificaŃiei diferenŃelor pre-posttest referitoare la nivelul stării
de bine sociale şi emoŃionale (secŃiunea 4.7.5.2); la frecvenŃa comportamentelor agresive
40
abuziv repetitive (bullying), victimizărilor; comportamentelor prosociale (secŃiunea 4.7.5.3);
la frecvenŃa manifestărilor violente (secŃiunea 4.7.5.4); la ambianŃa în şcoală (secŃiunea
4.7.5.5); s-a calculat testul de comparaŃie „t” între eşantioane perechi la nivelul fiecărei şcoli
(grup experimental şi de control). Intervalul de încredere al rezultatelor a fost stabilit la un
p<0,05. O valoare a lui p<0,05 a fost considerată ca fiind semnificativă statistic.
Totodată pentru aflarea mărimii efectului (în situaŃiile în care s-au obŃinut diferenŃe
semnificative între pre-test şi post-test) s-a utilizat indicele „d” al lui Cohen şi coeficientul de
determinare r2.
4.7.5.1. Studiu de „asemănare” între cele două şcoli luate în studiu (parte a etapei de
pre-test)
Ipoteza 1. Cele două şcoli luate în studiu sunt asemănătoare în ceea ce priveşte ambianŃa
în şcoală, frecvenŃa manifestărilor violente, a comportamentelor agresive abuziv-repetitive
(bullying), a victimizărilor şi a comportamentelor prosociale.
Analiza datelor obŃinute în urma studiului de „asemănare” între grupuri a reliefat
câteva diferenŃe între cele două grupuri:
- frecvenŃa înjurăturilor adresate profesorilor de către elevi este mai crescută la şcoala
A decât la şcoala B;
- elevii de la şcoala A au fost mai frecvent loviŃi cu intenŃie, injuriaŃi, insultaŃi de alŃi
elevi, decât elevii de la şcoala B, în ultimele trei luni înaintea aplicării
chestionarului;
- perioada din zi în care elevii de la şcoala A tind să fie mai frecvent îmbrânciŃi, loviŃi
sau ofensaŃi decât elevii de la şcoala B este „în timpul pauzei”;
- elevii de la şcoala A au fost mai frecvent insultaŃi, loviŃi sau bruscaŃi de cineva din
personalul şcolii, decât elevii de la şcoala B, în ultimele trei luni înaintea aplicării
chestionarului;
- la Şcoala B frecvenŃa comportamentelor agresive abuziv-repetitive şi totodată a
comportamentelor prosociale este mai crescută comparativ cu şcoala A
4.7.5.2. Evaluarea eficienŃei Programului anti-agresivitate în şcoală în privinŃa creşterii

nivelului stării de bine sociale şi emoŃionale
Ipoteza 2. Starea de bine socio-emoŃională se va îmbunătăŃii semnificativ după

intervenŃie, la elevii de la şcoala la care s-a implementat programul de intervenŃie anti-
agresivitate comparativ cu cea a elevilor de la şcoala la care nu s-a aplicat programul.
Evaluarea semnificaŃiei diferenŃei între medii pre-posttest şi mărimii efectului, la grupul
experimental şi de control, referitoare la nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale.
În cazul indicatorilor generali ai stării de bine sociale şi emoŃionale (total) chiar dacă
rezultatele obŃinute la pretest şi posttest la cele două şcoli au direcŃia aşteptată şi anume
creşterea nivelului stării de bine sociale şi emoŃionale în faza de posttest la grupul experimental
iar la cel de control scăderea nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale în faza de posttest,
totuşi diferenŃe semnificative au fost obŃinute doar în cazul subscalei „emoŃional”, t(116)=-
2,14, p<0,05 la grupul experimental (a se vedea Tabelul 16). Deşi semnificativ statistic, acest
rezultat nu are o importanŃă practică deosebită deoarece mărimea efectului este de intensitate
scăzută (d=-0,2).
41
Tabelul 16
ComparaŃii pre-posttest la grupul experimental şi de control referitoare la indicatorii
generali ai stării de bine sociale şi emoŃionale
Variabile Grupul experimental (N=117) Grupul de control (N=114)
Pretest Posttest t p d Pretest Posttest t p
Indicatori generali ai stării de M=40,69 M=41,02 -1,14 NS - M=41,82 M=41,72 0,46 NS
bine sociale şi emoŃionale (total) AS=7,86 AS=7,59 AS=6,69 AS=6,54
Comportamental M=8,23 M=8,41 -1,57 NS - M=8,52 M=8,64 -1,02 NS
AS=2,64 AS=2,53 AS=2,1 AS=2,19
Social M=14,2 M=14,41 -0,83 NS - M=14,89 M=14,84 0,26 NS
AS=3,43 AS=4,29 AS=3,01 AS=2,99
EmoŃional M=4,11 M=4,2 -2,14 0,04 -0,2 M=3,88 M=3,81 0,39 NS
AS=1,46 AS=1,48 AS=1,25 AS=1,23
EducaŃional M=14,07 M=13,98 1,43 NS - M=14,48 M=14,44 0,68 NS
AS=3,63 AS=3,51 AS=3,46 AS=3,5
N=numărul subiecŃilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnificaŃie (p<0,05=
semnificaŃie statistică); NS=nesemnificativ statistic; d=indicele lui Cohen;
Totuşi, luând în considerare faptul că la o valoare a lui d=0,2 valorile coeficientului de

determinare r2 =0,01 iar r=0,1, acest lucru arată că pentru 100 persoane din 1000, programul
este eficient reuşind să crească nivelul stării de bine din punct de vedere emoŃional, fapt ce nu
este de neglijat.
În cazul factorilor personali care contribuie la creşterea nivelului stării de bine sociale
şi emoŃionale, diferenŃele între mediile rezultatelor obŃinute la pretest şi posttest sunt
semnificative statistic la grupul experimental, atât la nivel de scală „factori personali” t(114)=
-2,86, p<0,005 cât şi la nivel de subscale “rezistenŃă” t(114)=-3,92, p<0,02; “social” t(114)= -
2,95 p<0,004; “muncă” t(114)=- 2,29, p<0,02 (a se vedea Tabelul 17).
Tabelul 17
ComparaŃii pre-posttest la grupul experimental şi de control referitoare la factorii personali
ai stării de bine sociale şi emoŃionale
Variabile Grupul experimental (N=115) Grupul de control (117)
Factori personali M=64,90 M=65,75 -2,86 0,005 -0,27 M=63,87 M=63,92 -0,13 NS
(Total) AS=12,77 AS=12,27 AS=12,61 AS=12,17
RezistenŃă M=19,88 M=20,34 -3,92 0,02 -0,37 M=19,27 M=19,34 -0,85 NS
AS=4,72 AS=3,72 AS=4,67 AS=4,6
Social M=26,63 M=26,87 -2,95 0,004 -0,28 M=25,73 M=25,84 -0,73 NS
AS=4,94 AS=4,88 AS=5,58 AS=5,45
Muncă M=18,78 M=18,96 -2,29 0,02 -0,22 M=18,81 M=19,06 -1,22 NS
AS=4,53 AS=4,47 AS=5,11 AS=5,17
Pe baza valorilor indicelui d a lui Cohen (a se vedea Tabelul 17) obŃinute, se poate
preciza că în aceste cazuri mărimea efectului este mică în cazul scalei “factori personali” şi
subscalele “social” şi “muncă” ceea ce sugerează că aceste rezultate nu au o importanŃă
practică deosebită. În cazul subscalei „rezistenŃă” mărimea efectului este aproape medie. În
42
acest caz, efectul obŃinut este puŃin probabil să fi apărut din întâmplare deci este destul de
important din punct de vedere practic.
Luând în considerare valorile lui r2 corespunzătoare valorilor lui d se observă că: la
scala „factori personali” r2 =0,018 iar r=0,134, la subscala „rezistenŃă” r2 =0,034 iar r=0,184,
la subscala „social” r2 =0,02 iar r=0,141, iar la subscala „muncă” valoarea lui r2 =0,013 iar
r=0,114. Aceste valori indică faptul ca intervenŃia este eficientă reuşind să dezvolte factorii
personali care contribuie la creşterea nivelului stării de bine sociale şi emoŃionale pentru un
număr mai mare de 100 persoane din 1000. De remarcat că programul dezvoltă cel mai bine
„rezistenŃa” (abilităŃile de ajustare la stres (coping) şi atitudinile raŃionale pentru reglare
emoŃională şi control comportamental referitoare la <furie, depresie, rezistenŃa la frustrare,
îngrijorare excesivă, procrastinare) pentru care programul dă rezultate la un număr de 184
persoane din 1000.
După cum se poate observa în Tabelul 18 în cazul factorilor externi (familie şi şcoală)
care contribuie la creşterea nivelului stării de bine sociale influenŃa factorului „şcoală” asupra
nivelului stării de bine sociale şi emoŃionale a fost semnificativ mai cresută în faza de posttest
faŃă de pretest la şcoala experimentală t(114)=-2,59, p<0,02.
Tabelul 18
ComparaŃii pre-posttest la grupul experimental şi de control referitoare la factorii externi ai
stării de bine sociale şi emoŃionale

Factori externi M=77,58 M=77,62 -0,16 NS - M=74,95 M=75,09 -0,79 NS
(Total) AS=16,65 AS=16,17 AS=19,44 AS=19,34
Familie M=31,94 M=31,82 0,65 NS - M=30,93 M=31,05 -1,43 NS

AS=7,79 AS=7,67 AS=9,86 AS=9,84
Şcoală M=30,97 M=31,22 -2,39 0.02 - M=29,34 M=29,39 -1 NS
AS=7,21 AS=6,98 0,23 AS=7,73 AS=7,76
Analizând mărimea efectului la subscala „şcoală”care are o intensitate scăzută, se

poate preciza că aceste rezultate nu au o importanŃă practică deosebită. Totuşi, valorile lui r2
=0,013 şi r=0,114 indică faptul că şcoala influenŃează nivelul stării de bine sociale şi
emoŃionale la un număr de 114 elevi din 1000.
4.7.5.3. Evaluarea eficienŃei Programului anti-agresivitate în şcoală în privinŃa reducerii

frcvenŃei manifestărilor agresive de tip bullying, victimizărilor şi creşterii frecvenŃei
comportamentelor prosociale
Ipoteza 3. Elevii de la scoala la care s-a implementat programul de intervenŃie anti-

agresivitate vor fi semnificativ mai puŃin implicaŃi în acte agresive de tip bullying şi vor
manifesta mai multe comportamente prosociale după intervenŃie, comparative cu elevii de la
scoala la care nu s-a aplicat acest program.
43
Evaluarea semnificaŃiei diferenŃei între medii pre-posttest şi mărimii efectului, la
grupul experimental şi de control, referitoare la comportamentele agresive abuziv repetitive
(bullying), victimizărilor, comportamentele prosociale.
Referitor la frecvenŃa comportamentul agresiv abuziv repetitiv (bullying), victimizare,
comportamente prosociale, chiar dacă rezultatele obŃinute au în general direcŃia aşteptată în
special cele referitoare la frecvenŃa comportamentelor agresive abuziv repetitive (bullying) şi
a victimizărilor care a scăzut în faza de posttest faŃă de pretest la grupul experimental iar la
grupul de control frecvenŃa acestora a crescut, totuşi nu există diferenŃe semnificative statistic
între faza de pretest şi cea de posttest la nivelul celor două grupuri în ceea ce priveşte aceste
aspecte (a se vedea tabelul 19).
ObŃinerea rezultatelor care nu prezintă semnificaŃie statistică nu a impus identificarea
mărimii efectului în acest caz.
Tabelul 19
ComparaŃii pre-posttest la grupul experimental şi de control referitoare la comportamentul
de tip bullying, victimizare, comportamentul prosocial
Variabile Grupul experimental Grupul de control
Pretest Posttest p Pretest Posttest p
Comportament agresiv de tip M=5,88 M=5,38 NS M=7,02 M=7,08 NS
bullying AS=5,17 AS=4,82 AS=4,48 AS=4,99
Victimizare M=7,79 M=7,43 NS M=7,47 M=7,57 NS
AS=6,18 AS=5,42 AS=5,49 AS=4,98
Comportamente prosociale M=13,34 M=13,48 NS M=15,77 M=15,82 NS
AS=5,27 AS=4,84 AS=4,74 AS=4,37
semnificaŃie statistică); NS=nesemnificativ statistic.
4.7.5.4. Evaluarea eficienŃei Programului Anti-agresivitate în şcoală în privinŃa reducerii

frcvenŃei manifestărilor violente
Ipoteza 4. Elevii de la scoala la care s-a implementat programul de intervenŃie anti-
agresivitate vor fi semnificativ mai puŃin implicaŃi în acte violente comparativ cu elevii de la
scoala la care nu s-a aplicat acest program.
experimental şi de control, referitoare la manifestările violente.
Conform Tabelului 20 la grupul experimental frecvenŃa manifestărilor agresive a
scăzut în faza de posttest comparativ cu cea de pretest. La grupul de control frecvenŃa
formelor de comportament violent a crescut în faza de posttest comparativ cu faza de pretest
în majoritatea cazurilor (Beldean-Galea, łigan, Stan şi Dobrean, 2012).
În cazul „loviturilor sau bruscărilor din partea personalului şcolii” (item 15) frecvenŃa
acestor manifestări violente a scăzut semnificativ la ambele grupuri. Totodată mărimea
efectului este de intensitate scăzută sugerând că rezultatele nu au o importanŃă practică
deosebită. Acest lucru reiese şi din faptul că şi la grupul de control frecvenŃa acestor
comportamente a scăzut semnificativ. O altă explicaŃie a acestei situaŃii este aceea că
personalul şcolii fiind informat de derularea acesui program au încercat sa minimalizeze
aceste comportamente.
44
Tabelul 20
ComparaŃii pre-posttest la grupul experimental şi de control referitoare la frecvenŃa
comportamentelor violente
Variabile Grupul experimental (N=121) Grupul de control (140)
1. Lovire sau îmbrâncire intenŃionată M=0,95 M=0,86 2,582 0,01 0,23 M=0,91 M=0,87 0,925 NS
AS=0,72 AS=0,72 AS=0,74 AS=0,76
2. Lovituri cu intenŃie de a cauza rău M=0,61 M=0,57 1,043 NS - M=0,4 M=0,42 -0,576 NS
AS=0,77 AS=0,69 AS=0,60 AS=0,62
3. DeŃinere de obiecte contondente M=0,14 M=0,09 1,747 NS - M=0,10 M=0,08 0,499 NS
AS=0,40 AS=0,30 AS=0,38 AS=0,35
4. Utilizarea unor obiecte contondente M=0,20 M=0,14 1,122 NS - M=0,22 M=0,23 -0,377 NS
cu scopul de a lovi AS=0,44 AS=0,4 AS=0,46 AS=0,49
5. Îngrijiri medicale în urma unor M=0,10 M=0,09 1,420 NS - M=0,08 M=0,06 1,744 NS
altercaŃii AS=0,33 AS=0,29 AS=0,29 AS=0,23
6. Furt din obiecte personale M=0,30 M=0,24 1,906 NS - M=0,23 M=0,25 -0,576 NS
AS=0,54 AS=0,45 AS=0,47 AS=0,47
7. Port cuŃit de către elevi M=0,08 M=0,05 1,268 NS - M=0,15 M=0,14 -0,192 NS
AS=0,31 AS=0,25 AS=0,44 AS=0,45
8. AmeninŃare din partea altor elevi M=0,58 M=0,42 3,718 0,000 0,34 M=0,43 M=0,41 0,492 NS
AS=0,69 AS=0,61 AS=0,61 AS=0,63
9. Injurii din partea altor elevi M=1,27 M=1,11 3,344 0,001 0,3 M=0,94 M=0,96 -0,729 NS
AS=0,76 AS=0,73 AS=0,70 AS=0,73
10. Insulte din partea altor elevi M=0,98 M=0,94 0,928 NS - M=0,62 M=0,61 0,425 NS
AS=0,81 AS=0,78 AS=0,65 AS=0,66
11. AmeninŃare cu cuŃitul din partea M=0,11 M=0,07 1,070 NS - M=0,07 M=0,06 0,576 NS
unui elev AS=0,38 AS=0,29 AS=0,30 AS=0,26
12. AmeninŃări din partea unui grup M=0,47 M=0,36 2,379 0,02 0,22 M=0,33 M=0,42 -2,302 0,02
de elevi din şcoală AS=0,68 AS=0,62 AS=0,59 AS=0,67
13. Şantaj sub formă de bani sau alte M=0,11 M=0,07 1,644 NS - M=0,04 M=0,06 -1,000 NS
obiecte de valoare din partea unui elev AS=0,36 AS=0,29 AS=0,27 AS=0,31
14. Insulte din partea personalului M=0,36 M=0,34 0,687 NS - M=0,17 M=0,16 0,576 NS
şcolii. AS=0,63 AS=0,62 AS=0,48 AS=0,46
15. Lovire sau bruscare din partea M=0,23 M=0,14 2,582 0,01 0,23 M=0,11 M=0,05 2,166 0,03
personalului şcolii AS=0,51 AS=0,37 AS=0,39 AS=0,22
16. HărŃuire sexuală din partea M=0,05 M=0,04 0,420 NS - M=0,02 M=0,03 -1,419 NS
personalului şcolii AS=0,18 AS=0,28 AS=0,14 AS=0,18
17. HărŃuire sexuală din partea unui M=0,08 M=0,04 1,679 NS - M=0,01 M=0,03 -1,419 NS
elev AS=0,35 AS=0,24 AS=0,12 AS=0,16
18. Port personal la şcoală a unor M=0,02 M=0,01 0,570 NS - M=0,04 M=0,05 -1,000 NS
obiecte contondente AS=0,15 AS=0,13 AS=0,25 AS=0,27
N= numărul subiecŃilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnificaŃie (p<0,05=
Referitor la „ameninŃările din partea unui grup de elevi din şcoală” frecvenŃa acestora
a scăzut semnificativ în faza de posttest la grupul experimental în timp ce la grupul de control
frecvenŃa acestora a crescut semnificativ. În acest caz, chiar dacă mărimea efectului este de
intensitate scăzută, putem spune totuşi că intervenŃia este eficientă. Totodată, dacă luăm în
considerare faptul că la o valoare a lui d=0,22 coeficientului de determinare r2=0,013 şi
r=0,114, putem spune că la 114 elevi din 1000 frecvenŃa „AmeninŃărilor din partea unui grup
de elevi din şcoală asupra altor elevi” (Item 12) scade în urma aplicării intervenŃiei, ceea ce
reprezintă un rezultat foarte bun.
Alte rezultate semnificative statistic la şcoala experimentală s-au obŃinut în cazul
„loviturilor sau îmbrâncirilor intenŃionate”, „ameninŃărilor din partea altor elevi”, „injuriilor
din partea altor elevi”.
S-au obŃinut intensităŃi ale mărimii efectului scăzute pentru „loviturile sau îmbrâncirile
intenŃionate” ceea ce arată că deşi semnificative statistic rezultatele, nu au o importanŃă
45
practică deosebită. Totuşi putem afirma că în urma intervenŃiei 114 elevi din 1000 nu mai sunt
loviŃi sau îmbrânciŃi intenŃionat de alŃi elevi (r2=0,013, r=114).
În cazul „ameninŃărilor din partea altor elevi” (Item 8) şi „injuriile din partea altor
elevi” (Item 9) valorile mărimii efectului sunt apropiate de medie ceea ce inseamnă că efectul
pare a fi destul de important din punct de vedere practic. Acest lucru este susŃinut şi de
valorile coeficienŃilor de determinare r2 care pentru cei doi itemi au valorile: Item 8 -
r2=0,029, r=0,170; Item 9 - r2=0,022, r=0,148.
4.7.5.5. Evaluarea eficienŃei Programului Anti-agresivitate în şcoală în privinŃa

îmbunătăŃirii ambianŃei în şcoală
Ipoteza 4. La şcoala la care s-a implementat programul anti-agresivitate, ambianŃa în
şcoală se va îmbunătăŃii semnificativ după intervenŃie, comparativ cu ambianŃa în şcoala la
care nu s-a aplicat acest program.

experimental şi de control, referitoare la ambianŃa în şcoală.
Potrivit rezultatelor din Tabelul 21 frecvenŃa „înjurăturilor adresate profesorilor” (item

1), a scăzut semnificativ în faza de posttest faŃă de pretest, la grupul experimental. Totodată,
frecvenŃa situaŃiilor în care profesorii „iau măsuri pentru a calma cu succes elevii violenŃi”
(item 6), „sunt interesaŃi ca evenimentele de natură violentă să nu se producă” (Item 7) şi de
„reducerea numărului actelor de vandalism” (item 8), „reuşesc să stăpânescă şi să combată
comportamentul agresiv al elevilor” (item 9) a crescut semnificativ în faza de posttest faŃă de
pretest, la grupul experimental.
Tabelul 21
ComparaŃii pre-posttest la grupul experimental şi de control referitoare la ambianŃa în şcoală
1. La şcoala unde studiez există o M=0,61 M=0,39 5,17 0,000 0,47 M=0,41 M=0,37 0,80 NS
problemă cu înjurăturile adresate AS=0,73 AS=0,60 AS=0,65 AS=0,65
profesorilor de către elevi.
2. Elevii vandalizează, devastează sălile M=0,58 M=0,45 1,89 NS - M=0,41 M=0,39 0,62 NS
AS=0,78 AS=0,64 AS=0,64 AS=0,65
de clasă şi alte locuri din şcoală.
3. Elevii consumă băuturi alcoolice.

M=0,31 M=0,27 1,14 NS - M=0,38 M=0,39 -0,19 NS
AS=0,62 AS=0,59 AS=0,66 AS=0,68
4. Elevii consumă droguri.
M=0,12 M=0,07 1,24 NS - M=0,09 M=0,08 0,21 NS
AS=0,68 AS=0,62 AS=0,36 AS=0,33
5. De obicei mă simt în siguranŃă la M=1,33 M=1,36 -0,6 NS - M=1,11 M=1,07 0,9 NS
AS=0,84 AS=0,80 AS=0,89 AS=0,84
şcoală.
6. Profesorii îi calmează cu succes pe M=1,15 M=1,30 -2,36 0,02 -0,22 M=1,00 M=0,98 0,34 NS
elevii violenŃi, care creează probleme. AS=0,79 AS=0,75 AS=0,86 AS=0,86
7. Profesorii sunt interesaŃi ca M=1,40 M=1,52 -2,09 0,03 -0,19 M=1,24 M=1,26 -0,47 NS
evenimentele de natură violentă sa nu se AS=0,80 AS=0,68 AS=0,90 AS=0,83
producă.
8. Profesorii iau măsuri pentru a reduce M=1,48 M=1,64 -2,44 0,2 -0,22 M=1,28 M=1,29 -0,16 NS
AS=0,78 AS=0,62 AS=0,84 AS=0,81
numărul actelor de vandalism.
9. Profesorii reuşesc să stăpânescă şi să M=1,17 M=1,33 -2,99 0,003 -0,27 M=1,17 M=1,09 1,82 NS
AS=0,76 AS=0,79 AS=0,83 AS=0,78
combată comportamentul agresiv al
elevilor.
N= numărul subiecŃilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnificaŃie (p<0,05=

46
Cea mai mare valoare a mărimii efectului (d=0,47), a fost obŃinută în cazul frecvenŃei
„înjurăturilor adresate profesorilor”. Aceasta semnalează un efect de intensitate medie, putând
astfel preciza că efectul pare a fi destul de important din punct de vedere practic pentru acest
comportament (Tabelul 21).
În cazul indicatorilor pozitivi ai ambianŃei în şcoală (itemi 6, 7, 8, 9) la care s-au
obŃinut creşteri semnificative în faza de posttest faŃă de pretest, mărimea efectului este de
intensitate scăzută ceea ce indică faptul că deşi semnificative statistic, rezultatele nu au o
importanŃă practică deosebită. Totuşi, dacă se iau în considerare valorile coeficienŃilor de
determinare r2 putem spune că în urma intervenŃiei 95 de elevi din 1000 consideră că
„profesorii sunt interesaŃi ca evenimentele de natură violentă sa nu se producă” (item 7 -
r2=0,009, r= 0,095); 109 elevi din 1000 consideră că „profesorii îi calmează cu succes pe
elevii violenŃi, care creează probleme” (item 6 – r2=0,012, r= 0,109); 109 elevi din 1000
consideră că „profesorii iau măsuri pentru a reduce numărul actelor de vandalism” (item 8 -
r2=0,012, r= 0,109) şi 134 elevi din 1000 consideră că „profesorii reuşesc să stăpânescă şi să
combată comportamentul agresiv al elevilor” (item 9 - r2=0,018, r= 0,134).
La grupul de control chiar dacă în unele situaŃii rezultatele obŃinute nu au direcŃia
aşteptată (scăderea indicatorilor pozitivi si cresterea celor negativi în faza de posttest faŃă de
pretest) totuşi nu s-au inregistrat diferenŃe semnificative statistic.

Rezultatele obŃinute susŃin în general ipoteza cercetării conform căreia odată cu
dezvoltarea abilităŃilor sociale şi emoŃionale ale elevilor se va îmbunătăŃi starea de bine socio-
emoŃională ceea ce are ca rezultat scăderea frecvenŃei manifestărilor violente, agresive
abuziv-repetitive (bullying), a victimizărilor şi creşterea frecvenŃei comportamentelor
prosociale în rândul elevilor de gimnaziu.
Această ipoteză se bazează pe rezultatele studiului efectuat de Bernard, Stephanon şi
Urbach (2007) potrivit cărora scăderea nivelului stării de bine sociale şi emoŃionale a elevilor,
creşte probabilitatea ca aceştia să manifeste o gamă variată de probleme.
Starea de bine socio-emoŃională s-a îmbunătăŃit după intervenŃie la elevii de la scoala
la care s-a implementat programul anti-agresivitate, în special din punct de vedere emoŃional
comparativ cu cea a elevilor de la şcoala la care nu s-a aplicat acest program.
Creşterea nivelului stării de bine sociale şi emoŃionale în urma intervenŃiei la elevii din
grupul experimental a fost influenŃată in primul rând de dezvoltarea semnificativă a factorilor
personali, şi anume: un nivel semnificativ mai crescut a rezistenŃei - abilităŃilor de ajustare la
stres şi atitudini raŃionale pentru reglare emoŃională şi control comportamental referitoare la
furie, depresie, rezistenŃă la frustrare, îngrijorare excesivă, procrastinare; un nivel semnificativ
mai crescut al abilităŃilor sociale – spiritul de cooperare (empatie, soluŃionarea conflictelor,
abilitatea de a-şi face prieteni şi valorile (onestitate, integritate, corectitudine, toleranŃă faŃă de
alŃii, simŃul responsabilităŃii, politeŃe, respectarea angajamentului, a-şi da toată silinŃa); mai
mare incredere, perseverenŃă şi organizare în timpul muncii.
În al doilea rând, creşterea nivelului stării de bine sociale şi emoŃionale în urma
intervenŃiei la elevii de la şcoala experimentală a fost influenŃată şi de factorul extern „şcoală”
(profesorii diriginŃi) care s-a implicat semnificativ în activităŃile care au vizat dezvoltarea
abilităŃilor sociale şi emoŃionale ale elevilor la şcoală. Nu s-a obŃinut o implicare
semnificativă a factorul extern - familie (părinŃilor) în vederea dezvoltării abilităŃilor sociale şi
emoŃionale ale copiilor lor. Câteva motive ale lipsei (slabei) implicări a familiei în dezvoltarea
47
abilităŃilor sociale şi emoŃionale ale copiilor ar putea fi: nivelul socio-cultural scăzut al
părinŃilor, absenŃa acestora de acasă pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. Totodată
simpla distribuire a broşurii - jurnalul pentru părinŃi nu i-a determinat pe aceştia să se
implice, mai mult decât obişnuiesc de obicei, în relaŃia cu copilul.
Acest lucru sugerează că rezultatele obŃinute în acest studiu s-ar putea datora în special
componentei - lecŃii predate de profesorii diriginŃi - „Programul Realizează-te! Da, PoŃi,
Reuşeşti” şi mai puŃin componentei - jurnalul pentru părinŃi.
Rezultatele obŃinute au arătat că, deşi profesorii diriginŃi de la şcoala la care s-a
implementat „Programului Anti-agresivitate”, au fost interesaŃi ca evenimentele de natură
violentă să nu se producă, luând măsuri de prevenire şi combatere a acestora, totuşi în unele
situaŃii nu s-a reuşit să se obŃină rezultate semnificative în urma aplicării intervenŃiei.
Astfel, frecvenŃa comportamentelor agresive abuziv repetitive (bullying), victimizării,
comportamentelor prosociale, unor forme ale violenŃei, precum şi nivelul stării de bine din
punct de vedere comportamental, social şi educaŃional nu s-a modificat semnificativ la elevii
de la această şcoală, după aplicarea „Programului Anti-agresivitate”.
Totuşi, în aceste cazuri în general, rezultatele obŃinute au direcŃia aşteptată (frecvenŃa
comportamentelor agresive abuziv repetitive (bullying), victimizării a scăzut după intervenŃie
la grupul experimental, pe cînd la grupul de control a scăzut; nivelul stării de bine a crescut în
urma intervenŃiei, la şcoala experimentală pe cănd la şcoala de control a scăzut; frecvenŃa
manifestărilor violente a scăzut în urma intervenŃiei la grupul experimental pe când la grupul
de control multe forme ale acestor comportamente au crescut.
Există câteva situaŃii în care rezultatele nu au direcŃia aşteptată după intervenŃie (ex.
starea de bine din punct de vedere educaŃional a scăzut în urma intervenŃiei atât la grupul
experimental cât şi la cel de control). Aceste siuaŃii ar putea fi explicate de faptul că
intervenŃia s-a derulat pe o perioadă prea scurtă de timp, nereuşind în totalitate să atingă
scopul pentru care a fost aplicat. O altă explicaŃie poate fi cea dată de Cowie şi Olafsson
(2000) care afirmă că atunci când intervenŃiile sunt implementate, comportamentul de tip
bullying pare să se amplifice datorită unei conştientizări crescute chiar dacă, în realitate, nu a
apărut nici o înmulŃire a acestor comportamente.
Un aspect care a atras atenŃia a fost acela că, din perspectiva victimelor violenŃei,
frecvenŃa mai multor forme ale violenŃei a scăzut semnificativ în urma aplicării Programului
anti-agresivitate, la şcoala experimentală, dar nivelul agresivităŃii abuziv repetitive (bullying),
raportat de către agresorii şi victimele acestui tip de comportament, s-a redus la grupul
experimental dar nu semnificativ. Deşi în general majoritatea agresorilor au trăsături comune,
totuşi această situaŃie demonstrează încă o dată specificitatea şi complexitatea
comportamentului agresiv abuziv repetitiv (bullying) în raport cu alte forme ale violenŃei
şcolare (a se vedea capitolul 3 al acestei teze) care necesită acordarea unei atenŃii speciale.
Mărimea efectului, pentru situaŃiile în care s-au obŃinut diferenŃe semnificative a fost
în general de intensitate scăzută ceea ce indică faptul că deşi semnificative statistic, rezultatele
nu au o importanŃă practică deosebită. Mărimi ale efectului de intensitate medie au fost
obŃinute în cazul factotrului personal „rezistenŃă” şi a comportamentului violent „înjurături
adresate profesorilor” ceea ce sugerează faptul că efectul pare a fi destul de important din
punct de vedere practic pentru acest comportament.
Dacă se ia în considerare faptul că raportat la 1000 de elevi, programul este eficient în
general pentru mai mult de 100 de elevi (ceea ce nu este de neglijat) putem spune că
intervenŃia şi-a atins scopul.
48
CAPITOLUL V
CONCLUZII FINALE ŞI CONTRIBUłII
Din prezentarea teoriilor despre agresivitate, a complexităŃii fenomenului violenŃei
şcolare care se datorează diversităŃii de forme, cauze, condiŃii, a consecinŃelor negative atât
pentru agresor cât şi pentru victimă, a dificultăŃilor care apar în reducerea frecvenŃei
manifestărilor agresive la elevi, reiese că fenomenul violenŃei şcolare a constituit şi constituie
încă o temă de interes pentru cercetătorii acestui domeniu.
Potrivit literaturii de specialitate, comportamentul agresiv abuziv repetitiv (bullying)
este una dintre formele specifice ale violenŃei şcolare. Deşi fenomenul „bullying” –
„comportamentul agresiv, abuziv, reperitiv” este o problemă internaŃională, care poate
conduce la grave consecinŃe atât pe termen scurt cât şi pe termen lung, atât pentru agresor,
victimă cât şi pentru societate, totuşi această formă de manifestare a agresivităŃii în şcoală este
prea puŃin studiată în România.
Depăşind dificultăŃile care apar atunci când se studiază comportamentul agresiv
abuziv repetitiv (bullying) şi anume cele privind aspectele metodologice, în special definirea
termenului „bullying” (mai ales în cazul limbilor latinice care nu au un corespondent exact al
acestui termen) în lucrarea de faŃă s-au adus informaŃii importante legate de natura şi
amploarea acestei forme specifice de comportament agresiv la elevi din şcoli româneşti.
Chestionarul de auto-evaluare a elevului propus de Stevens, de Bourdeaudhuij, Van
Oost (2000) şi adaptat în această lucrare, pentru populaŃia şcolară din România, poate fi
utilizat în evaluarea fenomenului bullying şi a victimizării rezultate în urma acestui proces,
dar şi în studiul comportamentelor prosociale, ca factori de creştere a popularităŃii unui elev în
rândul colegilor.
ImplicaŃiile practice ale studiului privind adaptarea acestui chestionar, pun în prim
plan utilizarea Chestionarului de auto-evaluare a elevului ca un instrument de monitorizare a
efectelor diferitelor programe de intervenŃie în şcoală care au drept scop: diminuarea
frecvenŃei comportamentelor agresive din şcoli şi intensificarea atitudinilor şi a
comportamentelor prosociale în rândul elevilor.
Prin intermediul studiului din lucrarea de faŃă se face cunoscut faptul că, manifestările
agresive abuziv repetitive (bullying) ca formă specifică a violenŃei şcolare, reprezintă un
fenomen care este prezent şi la elevii din România, asemenea mai multor Ńări ale lumii. Astfel,
33,8% dintre elevii chestionaŃi manifestă frecvent comportamente agresive abuziv repetitive
(bullying), 40,5% sunt victimizaŃi frecvent de către colegii lor, iar 33,9% beneficiază de
comportamente prosociale din partea colegilor.
Totodată sunt remarcate diferenŃe de gen în ce priveşte frecvenŃa şi formele
manifestărilor agresive abuziv repetitive (bullying). Conform autoevaluărilor, fetele au
raportat că au manifestat mai frecvent comportamente agresive abuziv repetitive (bullying)
decât băieŃii, utilizând atât forma indirectă (verbală, manipulare şi izolare socială) cât şi cea
directă.
Pe lângă formele comportamentului de tip bullying s-au identificate şi alte forme ale
comportamentului violent. Dintre cele mai frecvent întâlnite forme în rândul elevilor din lotul
studiat sunt „Injuriile din partea altor elevi”; „lovirea sau îmbrâncirea intenŃionată”; „insultele
din partea altor elevi”; „ameninŃările din partea altor elevi”; „loviturile cu intenŃia de a cauza
rău”.
49
S-au semnalat diferenŃe de gen şi vârstă în ceea ce priveşte unele aspecte legate de
forme ale violenŃei şcolare. Astfel, fetele au nevoie mai frecvent decât băieŃii de îngrijiri
medicale în urma unei bătăi cu alŃi elevi, sunt mai frecvent insultate, batjocorite, îmbrâncite
sau lovite, hărŃuite sexual de cineva din personalul şcolii, îmbrâncite, lovite sau ofensate
„imediat după ore”. Elevii din clasele mici V-VI sunt mai frecvent ameninŃaŃi, îmbrânciŃi, sau
loviŃi decât cei din clasele mai mari (VII-VIII) iar probabilitatea ca aceştia să fie Ńintele
manifestărilor violente este mai mare decât la clasele mari VII-VIII. FrecvenŃa elevilor care
au remarcat că alt elev a purtat asupra sa o armă este mai crescută în rândul celor din clasele
mari (VII-VIII) faŃă de cei din clasele mai mici (V-VI) ale gimnaziului.
Studiul în cauză aduce dovezi care confirmă caracterul specific, distinctiv al
categoriilor de elevi clasificaŃi ca „agresori”, „victime”, „agresori/victime” referitor la
caracteristicile socio-emoŃionale şi de adaptare psihosocială. łinând seama de autoevaluările
elevilor şi evaluării elevilor de către părinŃi şi profesori s-a găsit că, victimele şi
agresorii/victime prezintă cea mai slabă funcŃionare psiho-socială.
Deoarece atât elevii din categoria agresorilor de tip bullying cât şi cei din categoria
victimelor acestui tip de comportament prezintă riscul de a avea probleme de adaptare psiho-
socială şi un nivel scăzut al stării de bine sociale şi emoŃionale, s-a considerat că este necesar
să se ia măsuri de prevenire şi reducere a acestor manifestări agresive în şcoală. Astfel s-a
optat pentru testarea eficienŃei „Programului Anti-agresivitate în şcoală” care vizează
dezvoltarea abilităŃilor sociale şi emoŃionale atât ale agresorilor şi victimelor cât şi ale celor
neimplicaŃi în astfel de comportamente.
Acest studiu aduce argumente care confirmă faptul că strategiile de dezvoltare ale
abilităŃilor sociale şi emoŃionale aplicate la elevi cresc nivelul stării de bine sociale şi
emoŃionale al acestora şi implicit duc la scăderea frecvenŃei comportamentelor violente. În
urma aplicării „Programului Anti-agresivitate în şcoală” elevii din grupul experimental, au
demonstrat: un nivel mai crescut al abilităŃilor de ajustare la stres şi atitudini raŃionale pentru
reglare emoŃională şi control comportamental referitoare la furie, depresie, rezistenŃă la
frustrare, îngrijorare excesivă, procrastinare; un nivel semnificativ mai crescut al abilităŃilor
sociale – spiritul de cooperare (empatie, soluŃionarea conflictelor, abilitatea de a-şi face
prieteni) şi valorile (onestitate, integritate, corectitudine, toleranŃă faŃă de alŃii, simŃul
responsabilităŃii, politeŃe, respectarea angajamentului, a-şi da toată silinŃa); mai mare
încredere, perseverenŃă şi organizare în timpul muncii.
„Programul Anti-agresivitate în şcoală” utilizat în acest studiu a urmărit dezvoltarea
abilităŃilor sociale şi emoŃionale prin intermediul influenŃei factorilor „şcoală” (lecŃii predate
de profesorii diriginŃi din cadrul „Programului Realizează-te! Da, PoŃi, Reuşeşti” a lui
Bernard (2008) şi „familie” (utilizarea jurnalului pentru părinŃi, de către aceştia – care a fost
elaborat cu scopul realizării obiectivului propus în acest studiu).
Adaptarea unor lecŃii din cadrul Programului „Realizează-te! Da, PoŃi, Reuşeşti” a lui
Bernard (2008) în acest studiu, la elevi vorbitori de limba Română, contribuie la completarea
materialului documentar cu privire la strategiile de dezvoltare ale abilităŃilor sociale şi
emoŃionale ale elevilor din şcoli de categorie cel mult medie (din punct de vedere socio-eco-
cultural şi al rezultatelor şcolare).
łinând seama de rolul important pe care îl are familia pe lângă factorii personali,
şcoală şi societate în dezvoltarea psihosocială a copilului, a fost concepută broşura Jurnalul
pentru părinŃi, cu scopul de a familiariza părinŃii cu unele informaŃii pe care aceştia ar trebui
50
să şi le însuşească şi care odată cunoscute şi aplicate ar putea contribui la creşterea nivelului
stării de bine sociale şi emoŃionale a copiilor lor.
În fine, apreciem că această lucrare aduce un plus muncii consilierilor şcolari şi
profesorilor care lucrează în şcoli gimnaziale şi care se confruntă cu probleme de violenŃă în
rândul elevilor, prin aceea că oferă informaŃii cu privire la natura şi amploarea acestui
fenomen (în mod special comportamentul de tip bullying) oferind totodată şi un model de
intervenŃie cu scopul de a îmbunătăŃii abilităŃile socio-emoŃionale ale copiilor.
LIMITE ŞI DIRECłII VIITOARE DE CERCETARE

Ca limite ale studiului de faŃă pot fi menŃionate următoarele aspecte:
• selecŃia subiecŃilor nu a fost realizată aleatoriu ci cele două grupuri (experimental şi de
control) au fost constituite pe baza criteriului natural (două şcoli gimnaziale);
• datorită participanŃilor aleşi în studiu, rezultatele obŃinute se referă doar la o anumită
categorie de elevi şi anume aceia care provin din medii cu un nivel socio-eco-cultural
cel mult mediu, învaŃă la şcoli de la periferia cartierului, au rezultate şcolare de nivel
mediu şi deseori întâmpină probleme de comportament;
• lipsa controlului asupra unor factori externi care ar fi putut influenŃa rezultatele
• s-a pus accentul pe secŃiunile „Cooperarea” şi „RezistenŃă” din cadrul Programului
„Realizează-te! Da, PoŃi, Reuşeşti” iar secŃiunile „Încrederea”, „PerseverenŃa” şi
„Organizarea” au ocupat un loc secundar;
• programul anti-agresivitate s-a desfăşurat pe o perioadă de timp relativ scurtă
(aproximativ 5 luni);
• modalitatea de convingere a „familiei” de a se implica şi totodată de a-i învăŃa pe
membri acesteia cum să dezvolte abilităŃile sociale şi emoŃionale ale copiilor, nu a fost
suficient de consistentă.
Lucrarea de faŃă, prin rezultatele acesteia, conduce spre următoarele direcŃii de

continuare a cercetării:
adaptarea chestionarului de autoevaluare (bullying) şi pe alte niveluri de vârstă;
cuprinderea în studiu a unui număr mai mare de şcoli selectate aleatoriu ceea ce ar
permite selecŃia randomizată a acestora în grupul experimental şi cel de control ceea
ce ar permite utilizarea unui design experimental (un control mai bun asupra
variabilelor);
studierea unor aspecte referitoare la trăsăturile de personalitate ale agresorilor şi
victimelor (pasive sau provocative);
programul anti-agresivitate în şcoală să fie aplicat la vârste timpurii şi pe perioade mai
lungi de timp care să permită dezvoltarea în egală măsură a celor cinci fundaŃii
„Cooperarea” „RezistenŃă” „Încrederea”, „PerseverenŃa” şi „Organizarea”;
totodată, activităŃile de prevenire şi reducere a comportamentelor agresive efectuate la
nivel de şcoală, de clasă să se suprapună cu cele realizate pe grupuri mai mici şi chiar
cu cele realizate la nivel individual.
51
Bibliografie selectivă
Achenbach, T.M., & Rescorla, L.A. (2009). Manualul ASEBA pentru vârsta şcolară,
chestionare şi profile. Cluj-Napoca: Editura RTS.
Ahmad, Y.S., & Smith, P.K. (1990). Behavioural measures review: 1. Bullying in schools.
Newsletter: Association for Child Psychology & Psychiatry, 12(4), 26–27.
Alikasifoglu, M., Erginoz, E., Ercan, O., Uysal, O., & Albayrak-Kaymak, D. (2007). Bullying
behaviours and psychosocial health: Results from a cross-sectional survey among high
school students in Istanbul, Turkey. European Journal of Pediatrics, 166(12), 1253-
1260.
Anghel, F., Liiceanu, A., Săucan, D., & Voinea, L. (2006). LegislaŃie privind drepturile
copilului, violenŃa şi violenŃa şcolară. În: M. Jigău, A. Liceeanu, L. Preoteasa (coord.)
ViolenŃa în şcoală (pp.32-44) Bucureşti: Ed. Alpha MDM.
AniŃei, M. (2007). Psihologie Experimentală. Iaşi: Editura Polirom.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., & Bem, D.J. (2002). Introducere în Psihologie.
EdiŃia a XI-a, Traducere din limba engleză, L.P. Băiceanu, G. Ilie, L. GavriliŃă,
Bucureşti: Editura Tehnică.
Baldry, A.C., & Farrington, D.P. (1999). Types of bullying among Italian school children.
Journal of Adolescence, 2, 423-426.
Balica, M., Fartuşnic, C., Horga, I., Ionescu, M., Jigău, M., Liiceanu, A., & MăruŃescu, A.
(2006). Rezultatele cercetării de teren. În: M. Jigău, A. Liceeanu, L. Preoteasa (coord.)
ViolenŃa în şcoală (pp.61-63) Bucureşti: Ed. Alpha MDM.
Bandura, A. (1973). Aggression: a social learning analysis. N-Y: Prentice-Hall, Englewood
Cliffs.
Bateson, G. (1980). Mind and nature: a necessary unity. N-Y: Batam Books Editor.
Beale, A.V.(2001). Bullybusters: Using drama to empower students to take a stand against
bullying behavior. Professional School Counseling, 4, 300-306.
Beldean-Galea, I.E., & Jurcău, N. (2010). Studiul calităŃilor psihometrice ale unui chestionar
de evaluare a fenomenului “bullying” la elevi. Revista de Psihologie Aplicată,
12(1),15-20.
Beldean-Galea, I.E., Jurcău, N., & łigan, Şt. (2010). Frequency of Bullying Behaviours in
Secondary Schools in Cluj-Napoca. Applied Medical Informatics, 27, 4, 62-66.
Beldean-Galea, I.E., Dobrean, A.,& Stan, NC. (2012, Aprilie). Forme ale comportamentului
de tip „bullying” în şcoli gimnaziale din municipiul Cluj-Napoca. Prezentare orală la
ConferinŃa InternaŃională “Drepturile Copiilor, Bunăstarea şi ProtecŃia Lor”, Cluj-
Napoca.
Beldean-Galea, I.E., łigan, Ş., Stan, C., & Dobrean, A. (2012). Efficacy study of a primary
intervention school violence program. Applied Medical Informatics, 31,3 (in press).
Berkowity, L. (1974). Some determinants of impulsive aggression: the role of mediated
association with reinforcements of aggression. Psychological Review, 81, 165-176
Berkowitz, L. (1989). Frustration-Aggression Hypothesis: Examination and Reformulation,
Psychological Bulletin, 106(1), 59-73
Berkowitz, L. (1993). It’s Causes, consequences and control. N-Y: Mc. Graw-Hill Inc.
Bernard, M.E., Stephanon, A., & Urbach, D. (2007). ASG Student Social and Emotional
Health Report, Australia: Camberwell Melbourne Victoria
52
Bernard, M.E. (2008). You can do it! Education. Program Achieve – A social & emotional
learning curriculum. Third Edition, Grades 5-6, Australia: Ed. Australian Council for
Educational Research LTD.
Boulton, M.J., & Smith, P.K. (1994). Bully/victim problems in middle-school children:
Stability, self-perceived competence, peer perceptions and peer acceptance, British
Journal of Developmental Psychology, 12, 315-329.
Buş, I. (1997). Psihologie judiciară. Cluj-Napoca: Editura, Presa Universitară Clujeană.
Carney, A.G, & Merrell, K.W. (2001). Bullying in schools: perspectives on understanding an
preventing an international problem. School Psychology International, 22, 364-382.
Carey, P.D., Walker, J.L., Rossouw, W., Seedat, S., & Stein, D.J. (2008). Risk indicators and
psychopathology in traumatised children and adolescents with a history of sexual
abuse. European Child Adolescent Psychiatry, 17, 93-98. doi: 10:1007/s00787-007-
0641-0
Center for Disease Control and Promotion (CDC). (1990). Chronic Disease and Health
Promotion, Youth Risk Behavior Surveillance System (YRBSS), disponibil la
http://www.cdc.gov/chronicdisease/resources/reports.htm
Chelcea, S. (1996). Comportamentul prosocial. În: A. Neculau (coord.) Psihologie socială,
Aspecte contemporane (pp.444-457). Iaşi: Ed. Polirom.
Cowie, H., & Olafsson, R. (2000). The role of peer support in helping the victims of bullying
in a school with high levels of aggression. School Psychology International, 21, 79-95
Currie, C., Gabhainn, S.N., Godeau, E., Roberts, C., Smith, R., Currie, D., Picket, W.,
Richter, M., Morgan, A., & Barnekow, V. (2008). Inequalities in young people’s healt.
HBSC international report from the 2005/2006 survey, accesibil la
http://www.euro.who.int/data/assets/pdf_file/0005/53852/E91416.pdf
Dake, J.A., Price, J.H., & Telljohann, S.K. (2003). The nature and extend of bullying at
school. Journal of School Health, 73, 5, 173-180.
Davis, S. (2002), http://www.stopbullyingnow.com/yvp.htm
Debarbieux, E. (1991). La violence dans la classe. 2-e edition Paris: ESF.
Doron, R., & Parot, F. (1999). DicŃionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
Edwards, D.W., Scott, C.L., Yarvis, R.M., Paizis, C.L., & Panizzon, M.S. (2003).
Impulsiveness, Impulsive Aggression, Personality Disorder, and Spousal Violence.
Violence and Victims, 18,1, 3-14. versiunea online:
http://search.proquest.com.ux4ll8xu6v.useaccesscontrol.com/
Eibl-Eibesfeldt, J. (1995). Agresivitatea umană, Bucureşti: Ed. Trei.
Eisikowitz M. (1999). Cauzalitate şi intervenŃie terapeutică în comportamentul agresiv, Teză
de doctorat, Cluj-Napoca
Eron, L.D., & Huesman, L.R. (1987) "TV as a source of maltreatment of children". Social
Psychology Review, 16, 195-202
Farmer, T.W., Leung, M.C., Pearl, R., Rodkin, P.C., Cadwallander, T.W., & Van Acker, R.
(2002). Deviant or diverse groups? The peer affiliations of aggressive elementary
students. Journal of Educational Psychology, 94, 611-620.
Florea, M. (2003). Teorii psihologice asupra agresivităŃii. versiune on line,
http://www.history-cluj.ro/SU/annuare/2003/Florea.htm
Geen, R.G. (1990). Human Aggression. Buckingham, Celtic Court 22 Ballmoor, UK: Open
University Press, Second edition (2001). accesabil la
http://www.mcgrawhill.co.uk/openup/chapters/0335204716.pdf
53
Genta, M.L., Menesini, E., Fonzi, A., Costabile, A., & Smith, P.K. (1996). Bullies and
victims in schools in central and southern Italy. European Journal of Psychology of
Education, XI(1), 97-110.
Haynie, D., Nanel, T., & Eitel, P. (2001). Bullies, Vistims, and bully/vistims; distinct group of
a risk youth. Journal of Early Adolescence, 21, 29-49.
Hăvârneanu, C., & AmorăriŃei, C. (2001). Agresivitatea în relaŃia elev profesor. În: L. Şoitu,
C. Hăvârneanu, Agresivitatea în şcoală (pp. 87-113). Iaşi: Ed. Institutul European.
Herbert, J. (1991). La violence a l`ecole. Guide de prevention et techniques d`intervention.
Montreal: Edition Logiques.
Hollin, C.R. (1989). Psychology and crime: An introduction to criminological psychology.
London: Publisher Routledge. accesabil la www.questia.com
Irimie, S., Mireştean, I.M., Samoilă, C., Decanovici, A., & Beldean-Galea, I.E. (2011,
Septembrie). Profilul de risc psiho-social în unităŃi de învăŃământ. Prezentare orală la
Simpozionul NaŃional Evaluarea şi Promovarea sănătăŃii, Bucureşti.
Irimie, S., Mireştean, I.M, Samoilă, C.A, Beldean-Galea, I, & Decanovici, A. (2010).
Tobacco Use Among Students from Romania 2004 versus 2009 GYTS Data. Applied
Medical Informatics Original Research, 27 (4), 55-61.
Johnson, J.G., Cohen, P., Smailes, E., Kasen, S. et al. (2000). Adolescent personality
disorders associated with violence and criminal behavior during adolescence and early
adulthood. The American Journal of Psychiatry, 157, 9,1406-12. versiunea online:
http://search.proquest.com.ux4ll8xu6v.useaccesscontrol.com/
Kaltiala-Heino, R., Rimpela, M., Marttunen, M., Rimpela, A., & Rantanen, P. (1999).
Bullying, depression, and suicidal ideation in Finish adolescents: school survey. British
Medical Journal, 319, 348-351.
Kaltiala-Heino, R., Rimpela, M., Rantanen, P., & Rimpela, A. (2000). Bullying at school – an
indicator of adolescences at risk for mental disorders. Journal of Adolescence, 23, 661-
674.
Karly, P. 1991, Animal and Human aggression, Oxford University Press.
Kim, YS, Koh, YJ, & Leventhal, BL. (2004). Prevalence of school bullying in Korean middle
school students. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 158(8), 737-41.
Krug, E., Dahlberg, I., Mercy J., Zwi, A. & Rafael, L. (eds.) (2002). World Report on
Violence and Health. On line version,
http://whqlibdoc.who.int/hq/2002/9241545615.pdf (12/08/2007).
Kumpulainen, K., Rasanen, E., Henttonen, I., Almqvist, F., Kresanov, K., Lina, S.L.,
Moilanen, I., Piha, I., Puura, K. & Taminen, T. (1998). Bullying and psychiatric
symtoms among elementary school-age children. Child Abuse & Negleght, 22, 705-
717.
Kumpulainen, K., Rasanen, E., & Puura, K. (2001). Psychiatric disorders and the use of
mental health services among children involved in bullying. Aggressive Behavior, 27,
102-110.
Lagerspetz, K.M.J., Björkqvist, K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of
females? Gender differences in 11- to 12-year old children. Aggressive Behavior, 14,
403-414.
54
Lang, A.R., Goeckner, D.J., Adesso, V.J., & Marlatt, G.A. (1975). Effects of alcohol on
aggression in male social drinkers. Journal of Abnormal Psychology, 84, 508-518.
Limber, SP. (2002). Addressing Youth Bullying Behaviour. in: M. Fleming, K. Towey K.
(eds.) Educational Forum on Adolescent Health: Youth Bullying (p. 4-18). Versiunea
On line, http://www.ama-assm.org/ama1/pub/upload/mm/39/youthbullying.pdf.
Mednick, S.A., & Hutchings, B. (1978). Genetic and Psychophysiological Factors in Asocial
Behavior. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 17(2), 209-223.
Mireştean, I., Irimie, S., Samoilă, C., Mireştean, St., Pop, V., & Beldean-Galea, I. (2002).
Aspecte ale consumului de droguri la adolescenŃii din România date extrase din PN10
– rezultate pentru anul 2000, Simpozionul Profilaxia – strategia principală a sănătăŃii
publice,(pp. 210-216). Chişinău: Centrul Editorial Poligrafic Medicina.
Mireştean, I, Irimie, S., Samoilă, C., Mireştean, S., Pop, V., & Beldean-Galea, I. (2003a).
Aspecte ale consumului de droguri la liceenii din România. În Iftene F. (editor).
Copilul din umbră, unele aspecte ale maltratării, abandonului, adicŃiei, (pp. 83-92).
Universitatea de Medicină şi Farmacie „Iuliu HaŃieganu”, Cluj-Napoca.
Mireştean, I., Irimie, S., Samoilă, C., Mireştean, St., Pop, V., & Beldean-Galea, I. (2003b).
Maltratarea fizică a elevilor în familie – factor de risc asupra dezvoltării pshice. În
Iftene F. (editor). Copilul din umbră, unele aspecte ale maltratării, abandonului,
adicŃiei (pp. 247- 254).Universitatea de Medicină şi Farmacie „Iuliu HaŃieganu”, Cluj-
Napoca.
Mireştean, I.M., Irimie, S., Samoilă, C., & Beldean-Galea, I., Decanovici, A. (2011).
Utilizarea metodei cotării şi scorării riscului în epidemiologia comportamentală.
Prezentare orală la Simpozionul NaŃional „Evaluarea şi Promovarea sănătăŃii”,
Bucureşti.
Molnar, B.E., Berkman, L.F., & Buka, S.L. (2001). Psychopathology, childhood sexual abuse
and other childhood adversities: relative links to subsequent suicidal behaviour in the
US. Psychological Medicine, 31(6), 965-77.
Moser, G. (1987). L’agression. Paris: Presses universitaires de France.
Nansel, R.T., Overpeck, M., Pilla, R.S., Ruan, W.J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P.
(2001). Bullying Behaviors Among US Youth: Prevalence and Association with
Psychosocial Adjustment. Journal of the American Medical Association, 285(16),
2094-2110. On line version, URL: http:// jama.ama-
assn.org/cgi/content/full/285/16/2094.
Nansel, T.R., Crayig, W., Overpeck, M.D., Saluja, G., & Ruan, J. (2004). Cross-national
consistency in the relationship between bullying behaviours and psychosocial
adjustment. Archive of Pediatrics and Adolescents, 158(8), 730-746.
NeamŃu, C. (2003). DevianŃa şcolară - Ghid de intervenŃie în cazul problemelor de
comportament ale elevilor. Iaşi: Ed. Polirom.
Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among school children: Basic facts and effects of a
school based intervention program. In D. Pepler & K. H. Rubin (coord.), The
Development and Treatment of Childhood Agression, N.J.: Lawrence Erlbaum,
Hillsdale
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. New-York:
Wiley-Blackwell
Olweus, D. (1999). Sweden. In P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano,
and P. Slee, The Nature of School Bullying: A Cross-National Perspective ( pp. 7–21).
55
London, UK: Publisher Routledge, Taylor & Francis Group, accesabil la:
http://books.google.ca/books?id=Fj6i8AHNT5AC&printsec=frontcover&hl=ro&source
=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Patterson, G.R., Littman, R.A., & Bricker, W. (1967). Assertive behavior in children: A step
toward a theory of aggression. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 35(5), iii-iv+1-43.
Pepler, D. J., Craig, W. M., Ziegler, S., & Charach, A. (1994). An evaluation of an anti-
bullying intervention in Toronto schools. Canadian Journal of Community Mental
Health, 13, 95-110.
Preda, V. (1998). DelicvenŃa juvenilă o abordare multidisciplinară. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.
Ramirez, J.M. (2000). Animal models in the research of human aggression. Aggression and
Violent Behavior, 5 (3), 281-290
Ramirez, J.M. (2012). The educational Task of overcoming Violence. In: J.M. Ramirez,
Human aggression: a multifaceted phenomenon (pp.118-139), versiune on-line,
accesabil la: http://eprints.ucm.es/10003/1/Human_Aggression_Book.pdf
Reinisch, J.M., & Sanders, S.A. (1982). Early barbiturate exposure: The brain, sexually
dimorphic behavior and learning, Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 6(3), 311-
319.
Rigby, K., & Slee, P.T. (1991). Bullying among Australian school children: reported
behaviour and attitudes to victims. Journal of Social Psychology. 131, 615-627.
Rigby, K., & Cox, I.K. (1996). The contributions of bullying and low self-esteem to acts of
delinquency among Australian teenagers. Personality and Individual Differences, 21,
609-612.
Rigby, K. (1996). Bullying in school: What To Do About It, Melbourne: Australian Council
for Education Research Limited.
Rivers, I., & Smith, P.K. (1994). Types of bullying behaviour and their correlates. Aggressive
Behaviors, 20, 359-368
Roşan, A. (2009). Comportamentul violent-screening şi strategii de intervenŃie. Cluj-Napoca:
Editura Alma Mater.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996).
Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within
the group. Aggressive Behavior, 22, 1–15.
Salmivalli, C. (2004). Consequences of School Bullying and violence. In E. Munthe, E. Solli,
E. Ytre-Arne, & E. Roland, (Eds), Taking fear out of schools (pp. 29-35). Stavanger,
Norway, accesabil: http://saf.uis.no/getfile.php/SAF/Til%20nedlast/Taking%20
Fear%20out%20of%20Schools.pdf
Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare.
Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Scheithauer, H., Hayer, T., Petermann, F., & Jugert, G. (2006). Physical, Verbal, and
Relational Forms of Bullying Among German Students: Age Trends, Gender
Differences, and Correlates. Aggressive Behavior, 32, 261-275.
Sharp, S. & Smith, P.K. (1991). Bullying in UK schools: The DES Sheffield project. Early
Child Development and Care, 77(1), 47-55
56
Smith, P.K., Cowie, H., Olafsson, R.F., & Liefooghe P.D. (2002). Definition of bullying: A
comparison of terms used, and age and gender differences, in a fourteen-country
international comparison. Child Development, 73(4), 1119-1133.
Smokowski, P.R., & Kopasz, K.H. (2005), Bullying in School: An Overview of Type s,
Effects, Family Characterictics, and Intervention Strategies. Children & School, 27 (2),
101-110.
Srabstein, J.C., McCarter, R.J., Shao, C., & Huang, Z.J. (2006). Morbidites associated with
bullying behaviors in adolescents. School based study of Amedican adolescents.
International Journal of Adolescent Medicine and Health, 18, 587-96.
Steele, C. M., & Joseph, R. A., (1990). Alcohol myopia: Its prized and dangerous effects.
American Psychologist, 45, 921-933.
Stevens, V., de Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2000). Bullying in Flemish schools: An
evaluation of anti-Bullying intervention in primary and secondary schools. British
Journal of Educational Psychology, 70, 195-210.
Stevens, V., Van Oost, P., & de Bourdeaudhuij, I. (2000). The effect of an antibullying
intervention programme on peerss attitudes and behavior, Journal of Adolescence, 23,
21-34.
Stevens, V., de Bourdeaudhuij, I., & Van Oost, P. (2001). Anti-bulying intervention at school:
aspects of programme adaptation and critical issues for further programme
development. Health Promotion International, 16, 155-167.
Whitney, I., & Smith, P.K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in primary
and secondary schools. Educational Research, 35, 34-39.
Williams, K., Chambers, M., Logan, S., & Robinson, D., (1996). Association of common
health symptoms with bullying in primary school children. British Medical Journal,
313, 17-19.
Williams, K.R., & Guerra, N.G., Ed, D. (2007). Bullying Prevalence and Predictors of
Internet. Journal of Adolescent Health, 41, S14-S21
Zapan, G. (1984). Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităŃii. Bucureşti: Editura
Academiei.
57

Beldean Galea Ioana Elena

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Beldean Galea Ioana Elena

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINłE ALE EDUCAłIEI

Prof. Univ. Dr. Vasile PREDA

TERMENI CHEIE: violenŃa şcolară, comportamentul de tip bullying, victimizare,

1.2. Etiologia comportamentului agresiv

1.2.1. Teorii - agresivitatea este înnăscută

1.2.2. Teorii - agresivitatea este un răspuns la frustrare

1.2.3. Teorii - agresivitatea un comportament social învăŃat.

2.1. ViolenŃa şcolară – formă de manifestare a agresivităŃii în şcoală

2.2. Etiologia manifestărilor agresive

3.1. Definirea comportamentului de tip „bullying”

3.2.2. DiferenŃe de gen şi vârstă

3.2.3. Comportamentul de tip bullying în comunităŃile urbane, suburbane şi rurale.

3.3. Caracteristicile protagoniştilor implicaŃi în acte agresive de tip bullying

3.3.2. Victimele (pasive şi agresive)

Comportamentul prosocial – „acel comportament intenŃionat, realizat în afara

4.2. MotivaŃia lucrării. De ce agresivitatea (în special forma specifică a acesteia –

4.3. Prezentarea succintă a obiectivelor generale ale studiilor şi a etapelor cercetării

Studiul 1 – Studiul calităŃilor psihometrice ale Chestionaului de autoevaluare a

Obiectivul general al studiului

Obiectivul general al studiului

Studiul 3 - Studiu referitor la nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale şi adaptării

Obiectivul general al studiului

Studiul 4 - Studiu de eficacitate a unui program de prevenŃie primară a violenŃei în

Modul de organizare şi de structurare a studiilor efectuate în această cercetare este prezentată

Justifică motivele alegerii temei de cercetare -

4.4. Studiul 1 - Studiul calităŃilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a

4.4.1. Aspecte teoretice succinte

4. 4. 2. Obiectivele operaŃionale şi ipotezele studiului:

Scala agresivităŃii de tip bullying

4.4.5. DiscuŃii şi concluzii

4.5.1. Aspecte teoretice succinte

4.5.2. Obiectivele operaŃionale

C. PrevalenŃa agresivităŃii abuzive repetitive, victimizării şi comportamentelor

Figura 2. DistribuŃia frecvevenŃei Figura 3. DistribuŃia frecvenŃei

Rezultatele referitoare la diferenŃele de gen şi nivel de şcolarizare cu privire la

Fizică 51 90 60 63 4,29 0,4

4.5.5. DiscuŃii şi concluzii

4.6. Studiul 3 - Nivelul stării de bine sociale şi emoŃionale şi adaptării psiho-sociale a

4.6.2. Obiectivele operaŃionale şi ipotezele studiului

*p<0,05, N - numărul de subiecŃi; M - media; AS – abaterea standard

Rezultatele obŃinute în urma comparaŃiilor post-hoc, cu privire la problemele de

Grupe NeimplicaŃi sau Victime Agresori Victime/agresive

4.6.5. DiscuŃii şi concluzii

4.7. Studiul 4 - studiu de eficacitate a unui program de prevenŃie primară a violenŃei în

4.7.1. Descrierea Programului “ANTI-AGRESIVITATE ÎN ŞCOALĂ”

4.7.2. Obiective operaŃionale

Din cadrul volumului 3 al programului “Realizează-te! Da, PoŃi, Reuşeşti”, a lui

B. Materialul publicitar - Pliant pentru elevi “Asertivitatea o cale de mijloc între

C. Materialul publicitar - Jurnalul părinŃilor

4.7.5. Rezultate şi discuŃii

4.7.5.2. Evaluarea eficienŃei Programului anti-agresivitate în şcoală în privinŃa creşterii

Ipoteza 2. Starea de bine socio-emoŃională se va îmbunătăŃii semnificativ după

Totuşi, luând în considerare faptul că la o valoare a lui d=0,2 valorile coeficientului de

Variabile Grupul experimental (N=115) Grupul de control (N=117)

Familie M=31,94 M=31,82 0,65 NS - M=30,93 M=31,05 -1,43 NS

Analizând mărimea efectului la subscala „şcoală”care are o intensitate scăzută, se

4.7.5.3. Evaluarea eficienŃei Programului anti-agresivitate în şcoală în privinŃa reducerii

Ipoteza 3. Elevii de la scoala la care s-a implementat programul de intervenŃie anti-

4.7.5.4. Evaluarea eficienŃei Programului Anti-agresivitate în şcoală în privinŃa reducerii

4.7.5.5. Evaluarea eficienŃei Programului Anti-agresivitate în şcoală în privinŃa

Evaluarea semnificaŃiei diferenŃei între medii pre-posttest şi mărimii efectului, la grupul

Potrivit rezultatelor din Tabelul 21 frecvenŃa „înjurăturilor adresate profesorilor” (item