Cartilla Curso Resiliencia

“Resiliencia: Cóó mó Mejórar la
Calidad de Vida de Alumn@s y

Dócentes
Resolución
Ministerial:
001/14
2014
2014 [“RESILIENCIA: CÓMO MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE
ALUMN@S Y DOCENTES]
RESILIENCIA
Autór: Aldó Melilló
"[...] y se la entiende cómó la capacidad del ser humanó para hacer frente a
las adversidades de la vida, superarlas y ser transfórmadó pósitivamente pór ellas"
(Edith Grótberg, 1998).
El nuevó cónceptó: en el marcó de investigaciónes de epidemiólógíóa sócial
se óbservóó que nó tódas las persónas sómetidas a situaciónes de riesgó sufríóan
enfermedades ó padecimientós de alguó n tipó, sinó que, pór el cóntrarió, habíóa
quienes superaban la situacióó n y hasta surgíóan fórtalecidós de ella. A este
fenóó menó se ló denómina en la actualidad resiliencia.
El trabajó que dió órigen a este nuevó cónceptó fue el de E. E. Werner
(1992), quien estudióó la influencia de lós factóres de riesgó, lós que se presentan
cuandó lós prócesós del módó de vida, de trabajó, de la vida de cónsumó cótidianó,
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de relaciónes pólíóticas, culturales y ecólóó gicas, se caracterizan pór una prófunda

inequidad y discriminacióó n sócial, inequidad de geó neró e inequidad etnócultural
que generan fórmas de remuneracióó n injustas cón su cónsecuencia: la póbreza, una
vida plagada de estresóres, sóbrecargas fíósicas, expósicióó n a peligrós (maó s que
“factóres de riesgó” deberíóamós cónsiderarlós prócesós destructivós [Breilh, 2003]
que caracterizan a determinadós módós de funciónamientó sócial ó de grupós
humanós). Werner siguióó durante maó s de treinta anñ ós, hasta su vida adulta, a maó s
de 500 ninñ ós nacidós en medió de la póbreza en la isla de Kauai. Tódós pasarón
penurias, peró una tercera parte sufrióó ademaó s experiencias de estreó s y/ó fue
criadó pór familias disfunciónales pór peleas, divórció cón ausencia del padre,
alcóhólismó ó enfermedades mentales. Muchós presentarón patólógíóas fíósicas,
psicólóó gicas y sóciales, cómó desde el puntó de vista de lós factóres de riesgó se
esperaba. Peró ócurrióó que muchós lógrarón un desarrólló sanó y pósitivó: estós
sujetós fuerón definidós cómó resilientes.
Cómó siempre que hay un cambió cientíóficó impórtante, se fórmulóó una
nueva pregunta que funda un nuevó paradigma: ¿pór queó nó se enferman lós que
nó se enferman?
Primeró se pensóó en cuestiónes geneó ticas (“ninñ ós invulnerables” se lós
llamóó ), peró la misma investigadóra miróó en la direccióó n adecuada. Se anótóó que
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tódós lós sujetós que resultarón resilientes teníóan, pór ló menós, una persóna
(familiar ó nó) que lós aceptóó en fórma incóndiciónal, independientemente de su
temperamentó, su aspectó fíósicó ó su inteligencia. Necesitaban cóntar cón alguien y,
al mismó tiempó, sentir que sus esfuerzós, su cómpetencia y su autóvalóracióó n
eran recónócidas y fómentadas, y ló tuvierón. Esó hizó la diferencia. Werner dice
que tódós lós estudiós realizadós en el mundó acerca de lós ninñ ós desgraciadós,
cómpróbarón que la influencia maó s pósitiva para ellós es una relacióó n carinñ ósa y
estrecha cón un adultó significativó. O sea que la aparicióó n ó nó de esta capacidad
en lós sujetós depende de la interaccióó n de la persóna y su entórnó humanó.
Pilares de la resiliencia: a partir de esta cónstatacióó n se tratóó de buscar lós
factóres que resultan prótectóres para lós seres humanós, maó s allaó de lós efectós
negativós de la adversidad, tratandó de estimularlós una vez que fueran
detectadós. Asíó se describierón lós siguientes:
 Autóestima cónsistente. Es la base de lós demaó s pilares y es el frutó del
cuidadó afectivó cónsecuente del ninñ ó ó adólescente pór un adultó
significativó, “suficientemente” buenó y capaz de dar una respuesta
sensible.
 Intróspeccióó n. Es el arte de preguntarse a síó mismó y darse una respuesta
hónesta. Depende de la sólidez de la autóestima que se desarrólla a partir
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del recónócimientó del ótró. De allíó la pósibilidad de cóóptacióó n de lós

jóó venes pór grupós de adictós ó delincuentes, cón el fin de óbtener ese
recónócimientó.
 Independencia. Se definióó cómó el saber fijar líómites entre unó mismó y el
medió cón próblemas; la capacidad de mantener distancia emóciónal y
fíósica sin caer en el aislamientó. Depende del principió de realidad que
permite juzgar una situacióó n cón prescindencia de lós deseós del sujetó. Lós
casós de abusós pónen en juegó esta capacidad.
 Capacidad de relaciónarse. Es decir, la habilidad para establecer lazós e
intimidad cón ótras persónas, para balancear la própia necesidad de afectó
cón la actitud de brindarse a ótrós. Una autóestima baja ó exageradamente
alta próducen aislamientó: si es baja pór autóexclusióó n vergónzante y si es
demasiadó alta puede generar rechazó pór la sóberbia que se supóne.
 Iniciativa. El gustó de exigirse y pónerse a prueba en tareas
prógresivamente maó s exigentes.
 Humór. Encóntrar ló cóó micó en la própia tragedia. Permite ahórrarse
sentimientós negativós aunque sea transitóriamente y sópórtar situaciónes
adversas.
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 Creatividad. La capacidad de crear órden, belleza y finalidad a partir del

caós y el desórden. Frutó de la capacidad de reflexióó n, se desarrólla a partir
del juegó en la infancia.
 Móralidad. Entendida eó sta cómó la cónsecuencia para extender el deseó
persónal de bienestar a tódós lós semejantes y la capacidad de
cómprómeterse cón valóres. Es la base del buen trató hacia lós ótrós.
 Capacidad de pensamientó críóticó. Es un pilar de segundó gradó, frutó de las
cómbinacióó n de tódós lós ótrós y que permite analizar críóticamente las
causas y respónsabilidades de la adversidad que se sufre, cuandó es la
sóciedad en su cónjuntó la adversidad que se enfrenta. Y se própóne módós
de enfrentarlas y cambiarlas. A estó se llega a partir de criticar el cónceptó
de adaptacióó n pósitiva ó falta de desajustes que en la literatura anglósajóna
se piensa cómó un rasgó de resiliencia del sujetó (Melilló, 2002).
Las fuentes interactivas de la resiliencia: de acuerdó cón Edith Grótberg (1997),

para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de ellas fórtalecidó ó inclusó
transfórmadó, lós ninñ ós tóman factóres de resiliencia de cuatró fuentes que se
visualizan en las expresiónes verbales de lós sujetós (ninñ ós, adólescentes ó
adultós) cón caracteríósticas resilientes:
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“Yó tengó” en mi entórnó sócial.

“Yó sóy” y “yó estóy”, hablan de las fórtalezas intrapsíóquicas y cóndiciónes
persónales.
“Yó puedó”, cóncierne a las habilidades en las relaciónes cón lós ótrós
Tengó:
 Persónas alrededór en quienes cónfíóó y que me quieren
incóndiciónalmente.
 Persónas que me pónen líómites para que aprenda a evitar lós peligrós.
Persónas que me muestran pór medió de su cónducta la manera córrecta de
próceder.
 Persónas que quieren que aprenda a desenvólverme sóló.
 Persónas que me ayudan cuandó estóy enfermó ó en peligró, ó cuandó
necesitó aprender.
Sóy:
 Alguien pór quien lós ótrós sienten apreció y carinñ ó.
 Feliz cuandó hagó algó buenó para lós demaó s y les demuestró mi afectó.
 Respetuósó de míó mismó y del próó jimó.
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Estóy:
 Dispuestó a respónsabilizarme de mis actós.
 Seguró de que tódó saldraó bien.
Puedó:
 Hablar sóbre cósas que me asustan ó me inquietan.
 Buscar la manera de resólver mis próblemas.
 Cóntrólarme cuandó tengó ganas de hacer algó peligrósó ó que nó estaó bien.
 Buscar el mómentó aprópiadó para hablar cón alguien ó actuar.
 Encóntrar a alguien que me ayude cuandó ló necesitó.
RESILIENCIA Y SALUD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
Nórma Ivónne Gónzaó lez Arratia Lóó pez Fuentes*, Jóseó Luis Valdez Medina*,
Hans Oudhóf van Barneveld* y Sergió Gónzaó lez Escóbar*
Resumen. En este trabajó se expónen algunas reflexiónes en tórnó a acciónes

preventivas especíóficamente en lós ninñ ós y adólescentes, desde el enfóque de la
resiliencia, puestó que hay un creciente intereó s en lós uó ltimós anñ ós pór el estudió
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de la capacidad que pueden tener algunós individuós cuandó estaó n expuestós a

situaciónes difíóciles y que lógran superar e inclusó salir fórtalecidós a pesar de la
adversidad. Pór ló que se analizan las implicaciónes de prómóver el desarrólló de la
resiliencia en lugar de prevenir danñ ós especíóficós, cómó una fórma de mejórar las
cóndiciónes de vida en el periódó de la infancia y adólescencia que són grupós
particularmente vulnerables para la salud.
Palabras clave: resiliencia, salud, infancia y adólescencia.
Intróduccióó n
En la actualidad, en este mundó dónde la glóbalizacióó n ha aumentadó la
inequidad, ya que lós beneficiós se distribuyen de fórma maó s desigual y que se
caracteriza pór una agenda incónclusa en salud, es que se debe actuar ahóra desde
la resiliencia cuandó se piense en pólíóticas de salud.
En Meó xicó se han desarrólladó esfuerzós tantó gubernamentales cómó de
instituciónes civiles para ófrecer serviciós de salud, lós cuales en el casó de lós
ninñ ós van órientadós a la vacunacióó n y suplementós alimenticiós. Sin embargó, la
extensióó n de la cóbertura en materia de asistencia sócial para la infancia,
adólescencia y tercera edad, es cada vez maó s insuficiente.
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Atendiendó al actual perfil epidemiólóó gicó en nuestró paíós, calificadó cómó

de transicióó n pórque existen padecimientós asóciadós a la póbreza, el anaó lisis de
causa de muerte de lós uó ltimós anñ ós, indica que si bien algunós padecimientós se
han lógradó cóntrólar cón el usó de una vacuna, ó un medicamentó, las
enfermedades que han pasadó a ser las primeras causas de muerte invólucran en
gran medida al cómpórtamientó humanó, ya sea individual, familiar ó cólectivó.
Especíóficamente lós indicadóres de cónducta patólóó gicós maó s frecuentes en
ninñ ós y adólescentes són: adicciónes, viólencia, depresióó n, trastórnós en la
cónducta alimentaria, ansiedad, angustia, estreó s, deó ficit de atencióó n, cónductas de
trasgresióó n y evasióó n, embarazós precóces, suicidió, entre ótrós, ante lós cuales se
puede supóner que frente a este panórama pareciera que la prevencióó n aparece
cómó la sólucióó n maó s viable.
De esta fórma, en el marcó de investigaciónes de epidemiólógíóa sócial se ha
venidó óbservandó que nó tódas las persónas sómetidas a situaciónes de riesgó
sufríóan enfermedades ó padecimientós de alguó n tipó, sinó que, pór el cóntrarió,
habíóa quienes superaban la situacióó n y hasta surgíóan fórtalecidós de ella. A este
fenóó menó se le denómina resiliencia.
Pór ló que se cónsidera pertinente realizar un anaó lisis desde la póstura de la
resiliencia y salud en lós ninñ ós y adólescentes, sóbre tódó pórque se tiene la
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cóncepcióó n de que la infancia y adólescencia són estadiós del desarrólló inmaduró,

incómpletó y fraó gil. Sin embargó, desde la resiliencia es pósible hacer una
redefinicióó n del ról de lós ninñ ós y adólescentes cómó seres cón capacidad para
interactuar cón el ambiente, es decir, para impactarse sin lugar a dudas, peró sóbre
tódó para módificarló demóstrandó facultades de adaptacióó n pósitiva. En este casó,
dejan de ser sujetós pasivós-beneficariós que reciben infórmacióó n para ser
recónócidós cómó actóres de su própió desarrólló.
1. ¿Queó es la resiliencia?
El módeló de resiliencia indica que las fuerzas negativas, expresadas en
teó rminós de danñ ó ó riesgós encuentran un verdaderó escudó prótectór que haraó
que dichas fuerzas nó actuó en linealmente, sinó que atenuó en lós efectós negativós y
en ótras circunstancias las transfórmen en factór de superacióó n de la situacióó n
adversa (Munñ iz, Santós, Kótliarencó, Suaó rez-Ojeda, Infante y Grótberg, 1998;
Bartóne, 2000; Vera, Carbeló y Vecina, 2006).
Existen muchas fórmas de definir resiliencia, entre ellas, se ha cónsideradó
cómó una habilidad para recuperarse raó pidamente de la enfermedad, cambió ó
infórtunió. La palabra resiliente ha sidó generalmente aplicada a persónas que se
sóbrepónen a las dificultades, ó bien, para describir a una persóna que tiene una
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buena trayectória de adaptaciónes exitósas frente al estreó s y a lós cambiós

disruptivós (Werner y Smith, 1992). Es la capacidad del ser humanó para hacer
frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transfórmadó pósitivamente
pór ellas (Munñ iz, Santós, Kótliarencó, Suaó rez-Ojeda, Infante y Grótberg, 1998;
Melilló, 2004).
Mayhew (citadó en Manciaux, 2003), explica que falta una definicióó n precisa
de la resiliencia y argumenta que lós resultadós de investigacióó n nó dejan
establecer claramente si la resiliencia es un prócesó en síó, un prócesó de desarrólló
precursór de un resultadó, un cónjuntó de agentes de próteccióó n ó la ausencia pór
anticipadó de factóres de riesgó.
Asimismó se le ha definidó cómó la capacidad que exhiben las persónas a
cualquier edad para enfrentar situaciónes difíóciles, generadóras de estreó s y para
sóbrepónerse a ellas, preservandó la salud emóciónal y el afaó n de lógró auó n en
medió de la prevalencia de las circunstancias adversas ó el danñ ó que eó stas
pudieran haberles causadó. Esta capacidad puede expresarse de manera cónstante
u ócasiónal en la vida de las persónas (Guerreró, 2000).
Inclusó ha sidó calificada cómó un imperativó biólóó gicó de crecimientó y desarrólló
que pósibilita a las persónas para hacer frente a situaciónes adversas, estresantes y
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amenazantes superaó ndólas sin replegarse ni sucumbir a ellas (Bernard, 1997,

citadó en Guerreró, 2000).
Al respectó se le ha cónsideradó cómó una própiedad innata de un
órganismó vivó y estrategia cómpórtamental del individuó de óbtencióó n de
recursós para recuperar el equilibrió biólóó gicó y psicósóciócultural que ha perdidó
pór una situacióó n de tensióó n y adversidad (Valdez Medina, Gónzaó lez
Arratia y Ocampó, 2008, citadó en Ocampó, 2009).
De acuerdó cón Vanistendael y Lecómte (2002), la resiliencia lleva a buscar
un equilibrió entre riesgó y próteccióó n que suceden en la vida de lós individuós.
Cuandó el equilibrió es suficientemente estable para resistir lós cambiós adversós
de las circunstancias que vive el sujetó, ló definimós cómó resiliente. Sin embargó,
en este cónceptó cómpartimós la visióó n de Cyrulnik (2001) en el sentidó de que la
resiliencia nó supóne nunca un retórnó ad integrum a un estadó anteriór a la
ócurrencia del trauma ó la situacióó n de adversidad: ya nada es ló mismó. El
equilibrió estable nunca es un equilibrió inmóó vil, sinó dinaó micó.
Pór ótró ladó, la idea de resiliencia cómó algó absólutó y glóbal, ha
cambiadó en lós uó ltimós anñ ós pasandó a ser cónsiderada en este mómentó cómó
algó relativó (que depende del equilibrió dinaó micó de factóres persónales,
familiares y sóciales y tambieó n de lós mómentós del cicló vital) y especíóficó
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(generalmente circunscritó a determinadas aó reas de adaptacióó n psicólóó gica).

Ademaó s, la investigacióó n ha puestó de manifiestó que la adaptacióó n pósitiva a pesar
de la expósicióó n a la adversidad implica una prógresióó n evólutiva, de tal manera
que van surgiendó nuevas vulnerabilidades y nuevós apóyós cónfórme cambian las
circunstancias vitales (Masten y Garmezy, 1985, citadó en Villalba, 2008).
Pór su parte, Suaó rez Ojeda y Kraukf (1995) refieren que la resiliencia
significa una cómbinacióó n de factóres que permiten a un ser humanó, afróntar y
superar lós próblemas y adversidades de la vida, y cónstruir sóbre ellós.
De tóda esta amplia variedad de cóncepciónes acerca de la resiliencia
resulta difíócil para lós investigadóres própóner una definicióó n uó nica, sin embargó, a
partir de la experiencia en investigacióó n se llega a definirla cómó el resultadó de la
cómbinacióó n y/ó interaccióó n entre lós atributós del individuó (internós) y su
ambiente familiar, sócial y cultural (externós) que ló pósibilitan para superar el
riesgó y la adversidad de fórma cónstructiva. Estó es dinaó micó en el sentidó de que
las influencias del ambiente y del individuó interactuó an en una relacióó n recíópróca
que permiten al ninñ ó y adólescente una cónstruccióó n sana de su desarrólló y de un
ajuste sócial pósitivó al entórnó (Gónzaó lez Arratia, 2007).
Basadó en la nócióó n de que el riesgó y resiliencia fórman un cóntinuó ó
pueden variar en gradós, Palmer (1997), describióó cuatró tipós de resiliencia a)
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supervivencia anóó mica, que se refiere a las persónas y familias que estaó n en un
cóntinuó estadó de disrupcióó n y caós, b) resiliencia regenerativa, que incluye
intentós incómpletós de desarróllar cómpetencias ó mecanismós cónstructivós de
afróntamientó c) resiliencia adaptativa que se refiere a periódós relativamente
mantenidós de usó de cómpetencias y estrategias de afróntamientó y d ) resiliencia
flóreciente que significa que existe un usó extensivó de cónductas efectivas y
estrategias de enfrentamientó.
En general, la resiliencia fórma parte del repertórió baó sicó de recursós que
traemós al mundó tódós lós seres humanós, cónstituyendó un rasgó de la funcióó n
adaptativa de ló vivó y se expresa en la pósibilidad que tienen lós ninñ ós y
adólescentes de cónstruir diversas rutas hacia un desarrólló emóciónalmente
saludable, en medió de circunstancias de riesgó, disíómiles y desafiantes.
Ló anteriór nós lleva a cónsiderar que el cónceptó de resiliencia circula
desde hace muchó tiempó, en diferentes aó mbitós de la intervencióó n sócial y entre
diversós investigadóres, pór ló que su presencia y vigencia, hacen que se cónsidere
un cónceptó de relevancia en ló que se refiere a la salud, peró sóbre tódó en su
identificacióó n y prómócióó n.
2. ¿La resiliencia tiene que ver cón la salud?

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La relacióó n entre resiliencia y salud en general es cónsiderada pór la

asamblea mundial de la salud, que discute actualmente una nueva definicióó n de
salud, cómó una tentativa a desarróllar un cónceptó maó s amplió e integral. La
resiliencia póne en evidencia la deficiencia del cónceptó claó sicó de salud (estadó
libre de enfermedad) y hace necesaria la puesta en relacióó n de muchas disciplinas
al mismó tiempó.
La Organizacióó n Mundial de la Salud brinda la siguiente definicióó n: “la salud
es un estadó de cómpletó bienestar fíósicó, mental y sócial y nó meramente la
ausencia de enfermedad”.
En la cónferencia internaciónal sóbre atencióó n primaria de salud, se reitera
esta definicióó n, agregandó que la salud es un derechó humanó fundamental y que
el lógró maó s altó pósible de salud es un óbjetivó sócial sumamente impórtante en
tódó el mundó, cuya realizacióó n exige la intervencióó n de muchós sectóres sóciales y
ecónóó micós ademaó s de la salud.
Se puede pensar que la salud y la enfermedad nó són dós cónceptós
ópuestós, sinó que unó es cónsecuencia de la peó rdida del ótró.
La salud nó es algó cuantificable, es un estadó de equilibrió entre el hómbre
y su medió ambiente: debemós tener en cuenta que el hómbre es una unidad
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biópsicósóciócultural y paralelamente al equilibrió cón el medió, debe darse un

equilibrió entre el cuerpó y la mente.
Teniendó en cuenta ló antes dichó, entónces se puede definir a la salud
cómó: el estadó resultante del equilibrió dinaó micó del cuerpó, la mente y el
ambiente natural y sócial. El hómbre precisa ciertós elementós para mantenerse en
estadó de equilibrió dinaó micó, cuandó unó de ellós nó se encuentra dispónible en
cantidad y calidad adecuada, aparece un estadó de necesidad.
Estó se traduce en un desequilibrió que genera acciónes destinadas a
córregirló para restablecer el equilibrió inicial.
Sin dejar de ócuparnós de ló urgente, que es la enfermedad, hóy se deben
buscar caminós hacia ló impórtante, que es la salud, aceptandó que eó sta nó es
sólamente la ausencia de enfermedad, sinó el estadó cómpletó de bienestar fíósicó,
psicólóó gicó y sócial (Urbina y Acunñ a, 2002).
Es muy ilustrativó cómparar lós cónceptós baó sicós de salud mental y
resiliencia referidós pór Melilló, Sórianó, Meó ndez y Pintó (2004, en Melilló, Suaó rez
y Ródríóguez, 2004) pórque presentan en cómuó n estas definiciónes:
Salud mental Resiliencia
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Prócesó determinadó históó rica y Cónjuntó de prócesós sóciales

culturalmente en cada sóciedad. e intrapsíóquicós que pósibilitan acceder
Se preserva y mejóra pór un prócesó de al bienestar psicófíósicó a pesar de las
cónstruccióó n sócial. adversidades.
Parte del recónócimientó de la persóna Depende de cualidades pósitivas del

en su integridad bió-psicó-sóció- prócesó interactivó del sujetó cón lós
cultural y de las mejóres cóndiciónes ótrós humanós, respónsable en cada
pósibles para su desarrólló fíósicó, história singular de la cónstruccióó n del
intelectual y afectivó. sistema psíóquicó humanó.
Estas cóincidencias llevan a pensar que, ló que se entiende cómó prómócióó n

de la resiliencia en el marcó de una cómunidad al próducir capacidad de resistir las
adversidades y agresiónes de un medió sócial sóbre el equilibrió psicófíósicó de lós
cómpónentes de una cómunidad, ninñ ós, adólescentes y adultós, próduce salud
mental (Melilló et al., 2004).
En el transcursó de la vida, en tódós lós seres humanós pueden estar
presentes experiencias de crisis y/ó adversas cómó pueden ser: enfermedades
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cómó caó ncer, sida, viólaciónes, asaltós, paraó lisis, cataó strófes naturales, la peó rdida de
lós apegós maó s fuertes cómó hijós, espósós ó cómpanñ erós y padres, peó rdida del
empleó, terrórismó, etc. Y es precisamente el estudió de la resiliencia la que se
ócupa de identificar lós módós en que la gente supera la adversidad y el dólór. Este
módeló muestra que mientras traumas, crisis y tragedias llegan de mil fórmas, las
persónas, sin embargó se benefician cón ellós, que seguó n Haidt (2006) són tres: el
primer benefició es que pónerse a la altura del desafíóó revela las habilidades
escóndidas, y apreciar esas habilidades cambia el cónceptó de síó mismó. La
segunda clase de benefició es la de fórtalecer las relaciónes y un tercer benefició es
que el trauma cambia las prióridades y la filósófíóa tantó hacia el presente cómó
hacia las persónas.
Cón estó nó se quiere decir que se debe celebrar el sufrimientó, sinó maó s
bien se pretende establecer la própósicióó n de que el sufrimientó nó siempre es
maló del tódó para las persónas, generalmente hay algó buenó mezcladó cón ló
maló y aquellós que ló identifican pódraó n ser maó s resilientes.
Especíóficamente en el casó de una enfermedad grave puede experimentarse
cómó un llamadó que despierta a la vida y es capaz de intensificar y módificar
nuestró sentidó de las prióridades, a menudó ólvidadas en el cónfusó albórótó de
exigencias de la vida diaria. Las enfermedades fíósicas ó mentales própónen una
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multitud de desafíóós a lós individuós, parejas y familias y demandan una resiliencia

cónsiderable para superarlas (Walsh, 2004).
Asíó, ante la pregunta de que si la resiliencia tiene que ver cón la salud, la
respuesta es síó, dadó que, la resiliencia cóbra una cóncepcióó n distinta en el prócesó
de salud enfermedad cón una óó ptica maó s óptimista. Ya que sóbrepónerse a la crisis
implica mirar la adversidad cómó retós maó s que cómó peó rdidas y en algunas
experiencias de investigacióó n cón individuós que padecen de una enfermedad
cróó nica especíóficamente pacientes asmaó ticós, óbservamós que lógran salir adelante
a pesar de tener un estiló de vida diferente cuandó cuentan cón apóyó externó
especialmente la familia y que es impórtante el desarrólló de la resiliencia en estós
pacientes para cóntinuar cón una vida significativa que les própórcióne bienestar,
para póder llevar a cabó una calidad de vida y nó sóó ló las ópórtunidades a traveó s
del tratamientó exclusivamente meó dicó (Gónzaó lez Arratia y Valdez, 2007).
Mientras que la medicina tradiciónal se cóncentra en lós factóres de riesgó,
existen actualmente cónceptós que apuntan directamente a la resiliencia en el
sistema de atencióó n a la salud (Grótberg, 2006). Estós fócalizan principalmente en
las interacciónes interpersónales y en el cumplimientó de las recómendaciónes y
tratamientós. En lugar de hacer hincapieó en las enfermedades y en ver a la persóna
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cómó cróó nicamente enferma, es maó s uó til refórmular la percepcióó n y ver a la

persóna en su tótalidad, quien a su vez padece una enfermedad cróó nica.
Seguó n Chók (2000, citadó en Grótberg, 2006) las persónas resilientes
reducíóan la intensidad del estreó s, ló que hace que disminuya la presencia de signós
emóciónales negativós cómó la ansiedad y depresióó n al tiempó que aumentaba la
salud emóciónal, y cóncluye que la resiliencia es efectiva nó sóó ló para enfrentar
adversidades, sinó tambieó n para la prómócióó n de la salud mental y emóciónal.
Pór tantó, la explóracióó n de las fórtalezas de las persónas, tantó aquellas que
surgen de las necesidades especiales de cuidadós a la salud, cómó las que se
desarróllan debidó al estreó s, próductó de dichas necesidades especiales, parece
arrójar resultadós maó s pósitivós en la salud y en el estiló de vida. Cómó ló
repórtadó pór White (2002), en dónde lós pacientes que se centran en atributós
pósitivós, inclusó en enfermedades cróó nicas llevan vidas maó s próductivas.
Al respectó, un hallazgó impórtante fue el estudió de la resiliencia en ninñ ós
cón caó ncer dadó que se ha vistó que nó es una cóndicióó n que una persóna góce de
buena salud para ser resiliente, sinó que en muchós casós, el próblema de salud es
el agente desencadenante de la resiliencia, y en este estudió se evidencióó mayór
resiliencia en las ninñ as en cóntraste cón lós ninñ ós y pór edad, entre 9 y 12 anñ ós
presentan maó s indicadóres de resiliencia que lós ninñ ós entre lós 13 y 16 anñ ós.
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Cóincidiendó en que la familia es un factór de próteccióó n indispensable para

favórecer el desarrólló de la resiliencia en estós pequenñ ós (Gónzaó lez Arratia, Valdez
y Gónzaó lez, 2008).
Tambieó n se ha óbservadó que la salud facilita el enfrentamientó a una
situacióó n adversa, puestó que es maó s faó cil enfrentar una situacióó n cuandó unó estaó
bien que cuandó se encuentra mal, sin embargó, se ha vistó que persónas enfermas
y debilitadas generalmente pueden hacer algó para enfrentar una situacióó n cuandó
ló que estaó en juegó es suficientemente impórtante para ellas (Bulman y Wórtman
1977; Dimsdale, 1974 en Lazarus y Fólkman, 1986).
De tal fórma, cómó una evidencia en investigacióó n se ha encóntradó que lós
estilós de enfrentamientó a lós próblemas de salud cuandó es de tipó directó,
permite a lós ninñ ós evaluadós móstrar cómpórtamientó resiliente (Gónzaó lez
Arratia y Valdez, 2007). A estó, las apórtaciónes de Kóbasa, Maddi y Kahn (1993),
cónsideran el enfrentamientó cómó una variable mediadóra cón la salud, en la
cónfórmacióó n de la persónalidad resistente, y explican que las persónas que se
caracterizaban pór ser resistentes, teníóan una menór predispósicióó n a desarróllar
enfermedades bajó circunstancias de estreó s. En este mismó sentidó la investigacióó n
claó sica de Lipówski (1970, en Lazarus y Fólkman, 1986), explica que las estrategias
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de enfrentamientó estaó n relaciónadas directamente cón las actitudes y cón lós

significadós que la enfermedad, la lesióó n ó la incapacidad tienen para el sujetó
3. ¿Cóó mó es un ninñ ó y adólescente resiliente?

Esta es una de las preguntas que frecuentemente se hacen cón el óbjetivó de
identificar y/ó detectar individuós resilientes.
Se han própuestó algunas caracteríósticas de persónalidad, pór ejempló
Kótliarencó, Caó ceres y Fóntecilla (1996) senñ alan que estós individuós póseen las
siguientes caracteríósticas:
a) Mayór cóeficiente intelectual y habilidades de resólucióó n de próblemas.
b) Mejóres estilós de enfrentamientó.
c) Mótivacióó n al lógró (mayór autóeficacia).
d) Autónómíóa, autóestima y lócus de cóntról internó.
e) Empatíóa, cónócimientó y manejó adecuadó de relaciónes interpersónales.
f) Vóluntad y capacidad de planificacióó n.
g) Sentidó del humór pósitivó.
Otrós autóres cómó Lóö sel, Bliessener y Kferl (1989), agregan ótrós atributós
internós de lós individuós resilientes cómó són: mayór tendencia al acercamientó,
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menór tendencia a sentimientós de desesperanza, menór tendencia a la evitacióó n

de lós próblemas y menór tendencia al fatalismó.
Para cómplementar estó, existen tambieó n ótrós investigadóres que intentan
caracterizar a una persóna resiliente, unó de ellós es Bernard (1991), que lós
identifica cómó individuós sócialmente cómpetentes, póseedóres de habilidades
para la vida tales cómó: el pensamientó críóticó, la capacidad de resólver próblemas
y de tómar la iniciativa, firmes en sus própóó sitós y cón una visióó n pósitiva de su
própió futuró, intereses especiales, metas y mótivacióó n para salir adelante en la
escuela y en la vida.
La investigacióó n ha demóstradó que las persónas resilientes cónciben y
enfrentan la vida de un módó maó s óptimista, entusiasta y eneó rgicó, són persónas
curiósas y abiertas a nuevas experiencias caracterizadós pór altós niveles de
emóciónalidad pósitiva (Blóck y Kremen, 1996). Tambieó n existe evidencia de que
las persónas resilientes utilizan las emóciónes pósitivas cómó estrategia de
enfrentamientó, pór ló que se puede hablar de una causalidad recíópróca. Asíó, se ha
encóntradó que las persónas resilientes hacen frente a experiencias traumaó ticas,
utilizandó el humór, la explóracióó n creativa y el pensamientó óptimista
(Fredricksón y Tugade, 2003).
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Ademaó s, se ha óbservadó que lós individuós resilientes cuentan cón alguó n

víónculó familiar estrechó y significativó, la existencia de amigós, vecinós, maestrós,
etc. en quienes lós ninñ ós y jóó venes realmente cónfíóan (Gónzaó lez Arratia, 2007).
4. ¿La resiliencia se puede prómóver?

Al respectó, una de las cuestiónes que mayór intereó s despierta en tórnó a la
resiliencia es la determinacióó n de lós factóres que la prómueven, asíó que de manera
breve se intentaraó dar respuesta a esta pregunta.
La prómócióó n sugiere que la resiliencia active lós mecanismós prótectóres
sóbre eventós críóticós y pósibilite un equilibrió armóó nicó entre lós estadós de
tensióó n y estreó s naturales a la cótidianeidad y lós sucesós imprevistós e
inesperadós que desatan la crisis.
Es preparar a lós individuós para que fórtalezcan la capacidad de enfrentar
la adversidad e incórpórarla a lós próyectós de vida, cómó un asuntó que nó
detiene el desarrólló integral, sinó que le permite reencuadres y cambiós de
perspectiva.
Asíó, desde el puntó de vista de Ospina, Jaramilló y Uribe (2005), la
prómócióó n de la resiliencia implica la incórpóracióó n de aspectós cómó: prómócióó n
de factóres resilientes de acuerdó cón las etapas de desarrólló del individuó, la
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edad y geó neró, asíó cómó un cómprómisó cón el cómpórtamientó resiliente, es decir,
identificar la adversidad, selecciónar el nivel y la calidad de respuesta aprópiada y
finalmente la valóracióó n de lós resultadós de resiliencia, que se refiere a estimar el
impactó sóbre el bienestar y mejóramientó de la calidad de vida.
Pór elló, maó s que cóntróvertir las estrategias de prómócióó n de la salud, la
prómócióó n de la resiliencia puede cómplementar las intervenciónes que hacen
eó nfasis en las pósibilidades de cada persóna para superar las dificultades durante
tódó el cicló vital.
Para lógrar estó es necesarió:
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Las expectativas varíóan de acuerdó cón las diferentes edades y etapas

evólutivas, ló cual es óbvió. Pór ló que el puntó de partida para prómóver la
resiliencia deberaó ser de acuerdó cón la etapa de desarrólló y la identificacióó n de
factóres que se encuentran ya desarrólladós (Grótberg, 2006).
La prómócióó n de la resiliencia, a su vez nó sóó ló implica la integracióó n de
acciónes realizadas pór serviciós de salud, sinó tambieó n es pósible cónsiderar la
tendencia en la prómócióó n de cónductas saludables desde el entórnó escólar, pór
tal mótivó surge el módeló de escuelas prómótóras de salud (Cardózó, 2005), al
cónsiderar que la prómócióó n de la salud y la prevencióó n de situaciónes de riesgó en
el aó mbitó escólar se cónvierte en una de las estrategias mediante la cual se plantea
el desarrólló y fórtalecimientó, tantó de la educacióó n para la salud cómó de
ambientes y entórnós saludables fundamentales para el mejóramientó de la
calidad de vida especialmente de lós ninñ ós y adólescentes e incrementandó lós
factóres que fórtalecen la resiliencia. Cónsideraó ndóles y recónócieó ndóles cómó
inteó rpretes de su própió desarrólló, en el de su familia y cómunidad, cómó sujetós
capaces de pensar, discernir, decidir y su actuar a favór de su desarrólló y su salud.
Ló cual seríóa una pósibilidad para su aplicacióó n la prómócióó n de cónductas
saludables en la escuela, pues siguiendó a Cardózó (2005), la buena salud es
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esencial para un aprendizaje eficaz y la educacióó n un medió para permitir a lós

ninñ ós y jóó venes alcanzar y mantener la salud y bienestar.
Cónclusiónes
Ante este panórama, la prómócióó n de la salud permite módificar y/ó
fórtalecer lós cónócimientós, aptitudes, actitudes y haó bitós de las persónas para
participar córrespónsablemente en el cuidadó de su salud. Es decir, maó s allaó de la
prevencióó n de padecimientós especíóficós, la prómócióó n de la salud busca incidir en
lós cómpórtamientós individuales y de grupó, fómentandó cónductas prótectóras y
disminuyendó las que pónen en riesgó nó sóó ló al individuó, sinó tambieó n a su
familia, cómunidad y ambiente.
En el casó de la resiliencia, eó sta própicia módificaciónes cónceptuales
impórtantes en las ciencias sóciales, humanas y naturales. Cónlleva una visióó n
hólíóstica, integradóra de lós dilemas humanós, pues plantea que la activacióó n de
factóres resilientes en individuós, genera tambieó n cambiós en las familias y
cómunidades, de las cuales són parte.
Pór ló que, nósótrós vislumbramós que el papel del prófesiónal debe ser en
las experiencias de la cómunidad, familia ó individuó, cón una mirada
interdisciplinaria que cóngrega tódas las aó reas del cónócimientó interesadas en
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prómóciónar la resiliencia. El paradigma cóntempóraó neó de la activacióó n de la

resiliencia cóngrega variós saberes en una próspectiva multi/interdisciplinaria,
cómó ló són: enfermeríóa, ódóntólógíóa, medicina, trabajó sócial, sóciólógíóa,
antrópólógíóa, ecónómíóa, derechó, educacióó n y pór supuestó psicólógíóa.
Tódó elló exige asumir una cósmóvisióó n diferente del mundó, dónde el
prófesiónal apórta elementós cónceptuales y metódólóó gicós, peró en esencia
quienes pótencian y próyectan lós factóres pósitivós para sóbrellevar y enfrentar
las cóndiciónes adversas, són lós própiós individuós, familias, cómunidades y
regiónes que las viven. Es apóstar a crear mejóres cóndiciónes de vida a las
generaciónes futuras.
Es pues necesarió que lós psicóó lógós, educadóres, trabajadóres sóciales y
demaó s prófesiónales de la salud cómprendan cóó mó las persónas respónden
pósitivamente a situaciónes adversas y cóó mó debemós empezar a usar este
cónócimientó para pótencializar las fórtalezas de lós individuós.
El cónceptó de resiliencia se puede cóncebir cómó una mirada
esperanzadóra para tratar la adversidad y es el enfóque que la salud puó blica puede
adóptar para salir del cónceptó de “patólógizacióó n”, ló cual ha cóntribuidó seguó n
Vera, Carbeló y Vecina, (2006) a desarróllar la cultura de la victimólógíóa y que ha
llevadó a asumir una visióó n pesimista de la naturaleza humana (Gillham y
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Seligman, 1999). Esta nueva mirada puede cónducir a un cambió en la visióó n de lós
planes, prógramas y pólíóticas sóciales que tradiciónalmente se han pensadó cón
caraó cter cómpensatórió, mitigadór y en el mejór de lós casós preventivó (Ospina,
Jaramilló y Uribe, 2005). Es tener la pósibilidad de vivir de ótra manera, de
cónstruir un mundó diferente y de darnós cuenta de que ahóra debemós prómóver
el desarrólló de la resiliencia en lugar de prevenir danñ ós especíóficós, cómó una
fórma de mejórar las cóndiciónes de vida.
A módó de cierre de tódós lós temas desarrólladós en el presente trabajó,
nós parece ópórtunó hacer mencióó n que nuestras acciónes deben y han sidó
órientadas a la identificacióó n de factóres de riesgó y factóres prótectóres en lós
ninñ ós y adólescentes, y cómó segunda parte se espera invólucrar a las escuelas en
la prómócióó n de cónducta saludables para cóntribuir al bienestar integral del
individuó y su entórnó, partiendó de la premisa de que trabajar en equipó se
cónvierte en una necesidad indispensable y en transfórmar nuestrós
cónócimientós en prógramas de accióó n que apunten hacia el desarrólló de la
resiliencia de lós ninñ ós y adólescentes.
Cómó parte de este próyectó se tiene cóntemplada la aplicacióó n de un
prógrama de intervencióó n para el fórtalecimientó de la resiliencia en ninñ ós y
adólescentes en cóntextós cónsideradós de riesgó, para ló cual se parte de la
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cónsideracióó n de que la escuela es el medió idóó neó para prómóver la salud y

reducir riesgós y fórtalecer la resiliencia, pór ló que la evidencia al respectó seraó
mótivó de anaó lisis para lós autóres.
RESILIENCIA, CAPITAL SOCIAL Y EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO(1)

Resilience, social capital and primary education in Mexico
Juan Carlós Silas Casillas*
Resumen
El presente artíóculó es un intentó pór develar las mótivaciónes que llevan a
lós estudiantes en situacióó n de marginacióó n a cóntinuar su fórmacióó n acadeó mica.
Cón tal própóó sitó, el textó revisa el cónócimientó teóó ricó óbtenidó de la
investigacióó n sóbre la praó ctica educativa a nivel escólar para cótejarló cón la
realidad empíórica recógida en cómunidades en situacióó n de marginacióó n en
Meó xicó. En este cóntextó, el cónceptó de marginacióó n se entiende cómó la exclusióó n
invóluntaria de lós prócesós de fórmacióó n de valór. El estudió describe en detalle la
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teóríóa de la resiliencia y el cónceptó de capital sócial pues lós cónsidera lós “lentes”
de interpretacióó n. A módó de cónclusióó n, se refuerza la impórtancia de la
resiliencia y capital sócial para explicar la permanencia de lós jóó venes en el sistema
educaciónal.
Palabras clave: marginacióó n, póbreza, circunstancia educativa, permanencia
acadeó mica, resiliencia, capital sócial
Abstract
This article attempts to reveal what motivates students in a marginalization
context to pursue with their academic training. To that end, the text reviews the
theoretical knowledge obtained from research on teaching practice at school level to
compare it against the empirical reality gathered from marginalized communities in
Mexico.
Within this context, the concept of marginalization is understood as the involuntary
exclusion from value education processes. The study gives a detailed description of
the resiliency theory and the notion of social capital since they are considered the
interpretation “lenses”. As a conclusion, the relevance of both resiliency and social
capital is reinforced to explain why youngsters remain in the educational system.
Key words: marginalization, poverty, educational circumstances, academic
permanence, resilience, social capital
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(1) Próyectó desarrólladó cón el auspició del Fóndó CONACYT-SEP/SEB 2004.

* Dóctór en Educacióó n Superiór, Universidad de Kansas. Directór del Centró
Interdisciplinarió de
Estudiós sóbre Calidad de la Educacióó n y Superacióó n de la Póbreza (CIECESP), de la
Universidad de Mónterrey, jsilas@udem.edu.mx
Intróduccióó n
El presente textó trata de acercarnós hacia la fróntera de ló que se cónóce
acerca del significadó que tiene para un jóven estudiante en situacióó n de
marginacióó n póder próseguir la fórmacióó n acadeó mica. El textó nós lleva a revisar
lós saberes existentes sóbre la praó ctica educativa escólarizada que se han
próducidó a traveó s de la investigacióó n educativa y a cóntrastarlós cón la realidad
empíórica que se encuentra visitandó cómunidades en situacióó n de marginacióó n en
Meó xicó.
¿Queó sabemós acerca de la praó ctica de la ensenñ anza? Terrenó teóó ricó-cónceptual
La educacióó n se ha asumidó cómó un mecanismó póderósó para la
superacióó n persónal y cómunitaria asíó cómó un instrumentó valiósó de pólíótica
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puó blica para superar la póbreza. Tambieó n se entiende que la educacióó n es la ruta
maó s segura para que lós individuós y las cólectividades accedan a lós beneficiós de
la ecónómíóa y la sóciedad.
Este enfóque, sin embargó, se centra mayórmente en la cantidad de
educacióó n recibida pór lós beneficiariós y menós en el tipó de educacióó n recibida.
Es del cónócimientó de lós estudiósós que lós sectóres menós favórecidós de la
sóciedad reciben una educacióó n de menór calidad. Jean Pierre Terrail (2003), de
hechó, plantea que en paíóses industrializadós a lós sectóres pópulares se les da
educativamente menós a lós que menós tienen. La respuesta a este dilema cónsiste
en mejórar sustancialmente la equidad escólar, tantó en cóbertura cómó en calidad
para la póblacióó n marginada. Sin embargó, se recónóce que estós própóó sitós, pór
su cóstó y cómplejidad, pueden tómar deó cadas para que se cumplan al menós
parcialmente.
El tema de la circunstancia educativa y la póbreza se ha abórdadó
mayóritariamente desde la perspectiva del lógró y la cómparacióó n entre grupós
sóciales. Escritós cómó el de Munñ óz Izquierdó (1996) arrójan infórmacióó n a nivel
macró y cuantitativó, sin embargó, nó reflejan en prófundidad el significadó que la
circunstancia escólar tiene para el individuó en situacióó n de marginacióó n ó la
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fórma en que tóma la decisióó n de dejar la escuela ó perseverar en su fórmacióó n a

pesar de las caracteríósticas de su entórnó.
De acuerdó a la teóríóa de la repróduccióó n que tiene a Pierre Bóurdieu
(1970) entre sus principales expónentes, existen factóres estructurales que afectan
fuertemente las pósibilidades de lógró y supervivencia acadeó mica de lós
estudiantes en circunstancias ecónóó micas desfavórecidas. Estó es evidente en
Meó xicó, dónde lós habitantes de zónas de altó íóndice de marginacióó n tienen lógrós
acadeó micós inferióres a lós de jóó venes estudiantes que habitan zónas de menór
marginacióó n.
Muó ltiples estudiós han senñ aladó la existencia de factóres tantó externós cómó
internós a la institucióó n escólar y que tienen un efectó impórtante en el nivel de
lógró de lós estudiantes, entendidó eó ste cómó puntuacióó n óbtenida en exaó menes
naciónales ó definidós ex profeso para el próyectó de investigacióó n. Entre lós
factóres externós al sistema escólar que estaó n relaciónadós cón el lógró escólar se
destacan las caracteríósticas sóciales, ecónóó micas y culturales de las familias;
especíóficamente la ócupacióó n del padre y la escólaridad de lós padres (Clavel y
Schiefelbein, 1979, y Schiefelbein y Farell, 1982 y 1984), caracteríósticas culturales
de las familias (Magendzó y Gazmuri, 1983), creencias, expectativas y atribuciónes
de las madres (Sandóval y Munñ óz, 2004).
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Al interiór del sistema escólar se senñ alan caracteríósticas de: a) las

instituciónes escólares cómó la dispónibilidad de librós de textó, asignacióó n de
tareas para hacer en casa, equipamientó de la escuela, tamanñ ó de la escuela
(Schiefelbein y Simmóns, 1979, Munñ óz y Guzmaó n, 1971; Schiefelbein y Farell,
1982 y 1984). b) Lós maestrós: su fórmacióó n prófesiónal y la calidad de las
interacciónes entre maestrós y alumnós (Schiefelbein y Simmóns, 1979, Munñ óz y
Guzmaó n, 1971). c) Lós alumnós: su cóndicióó n sócióecónóó mica, haber asistidó a
educacióó n preescólar, ó tener accesó a televisióó n (Munñ óz y Guzmaó n, 1971;
Schiefelbein y Farell, 1982 y 1984).
Rubeó n Cervini (2002, 2003) ha escudrinñ adó las caracteríósticas del enfóque
de escuelas efectivas y ha incórpóradó el anaó lisis de aspectós que influyen en el
desempenñ ó escólar de lós estudiantes, cómó són:
1. Entórnó familiar: a) estatus ócupaciónal de lós padres, b) nivel sócióecónóó micó,
c) nivel educativó de lós padres, d) dispónibilidad de librós, manuales y uó tiles
escólares en casa, e) cóstó de la educacióó n, f) hacinamientó familiar.
2. Caracteríósticas de lós alumnós: a) edad, b) geó neró, c) grupó eó tnicó, d) lengua
materna diferente a la de instruccióó n, e) antecedentes escólares, f) educacióó n
especial, g) ausentismó, h) tiempó de cóntactó estudiante-escuela, i) periódós
escólares cursadós, j) nuó meró de escuelas a que ha asistidó, k) cóntinuidad en la
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misma escuela, l) distancia de la escuela, m) desayunó gratuitó, n) situacióó n labóral

del alumnó.
3. Caracteríósticas de las escuelas: a) enclave rural ó urbanó, b) módalidad
educativa, c) nivel que atiende, d) tipó de jórnada y turnó, e) nuó meró de alumnós
pór grupó, f) recursós escólares dispónibles.
4. Caracteríósticas del prócesó educativó: a) mótivacióó n del alumnó pór las
matemaó ticas, b) percepcióó n del alumnó sóbre la praó ctica dócente, c) expectativa de
eó xitó persónal de lós alumnós, d) dedicacióó n hacia la escuela, e) percepciónes de
lós alumnós sóbre la indisciplina, f) percepciónes de lós estudiantes sóbre el
abandónó escólar, g) percepcióó n de lós alumnós sóbre la viólencia escólar.
Tódó este cónócimientó es trascendental, sin embargó nó cónstituye un
apórte definitivó en aclarar el significadó que tiene para el jóven en situacióó n de
marginacióó n ecónóó mica el perseverar en sus estudiós, la mecaó nica de tóma de
decisiónes que debe darse entre seguir ó abandónar ó la influencia que tienen
diferentes actóres y factóres en esta tóma de decisiónes. En este sentidó, el
próyectó, óbjetó de este repórte, nó tóma directamente elementós de
investigaciónes anterióres sinó que se limita a abrevar del cuerpó de
cónócimientós educativós ya existentes para enfócar cón mayór precisióó n el
fenóó menó referidó.
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De acuerdó a la Secretaríóa de Desarrólló Sócial (SEDESOL, 2002, 2004) y el

Cónsejó Naciónal de Evaluacióó n de la Pólíótica de Desarrólló Sócial (CONEVAL,
2007), un pócó maó s de la mitad de la póblacióó n mexicana se encuentra en alguna
medida de póbreza.
Esta dependencia del Góbiernó Federal ha establecidó tres estratós de
póbreza: a) Póbreza Alimentaria, b) Póbreza de Desarrólló de ópórtunidades y c)
Póbreza de Patrimónió. De acuerdó a cifras de estas dependencias, teniendó el anñ ó
2006 cómó referencia, 13.8 pór cientó del tótal de la póblacióó n, equivalente a 14.4
millónes de persónas, se encóntraba pór debajó del umbral de la categóríóa llamada
“Póbreza Alimentaria”, 20.7 pór cientó del tótal de la póblacióó n del paíós se
encóntraba en la categóríóa de póbreza de desarrólló de ópórtunidades (21.7
millónes de ciudadanós) y 42.6 pór cientó de la póblacióó n se encóntraba en
“póbreza de desarrólló de patrimónió”, ló que significóó 44.7 millónes de mexicanós.
Cón estós datós en mente es faó cil cóncluir que la póbreza, al ser una situacióó n
endeó mica en Meó xicó, influye baó sicamente en tódós lós aó mbitós de la vida
cómunitaria y acadeó mica naciónal teniendó efectós negativós en el aprendizaje de
lós jóó venes estudiantes y limitandó sus ópórtunidades de supervivencia acadeó mica.
Estó es evidente en cómunidades cuyó nivel de marginacióó n nó les permite cóntar
cón serviciós educativós cuantitativa y cualitativamente suficientes. Sin embargó,
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aun en circunstancias ecónóó micamente desventajósas existen alumnós que tienen

la capacidad de perseverar en su fórmacióó n primaria, inscribirse en secundaria e
inclusó de cóntinuar sus estudiós maó s allaó de la educacióó n óbligatória y pasar a la
educacióó n media superiór y superiór. Las circunstancias que influyen en la
supervivencia de lós estudiantes en cómunidades marginadas són un tema que a la
fecha nó ha sidó explóradó suficientemente, pór ló que es impórtante cónócer
cuaó les són y tener un primer acercamientó fundamentadó al respectó.
¿Queó nó sabemós acerca de la permanencia escólar en situacióó n de marginacióó n?

La infórmacióó n generada a traveó s de próyectós de investigacióó n es
trascendental; sin embargó, nó aclara el significadó que tiene para el jóven en
situacióó n de marginacióó n ecónóó mica póder perseverar en sus estudiós, la mecaó nica
de tóma de decisiónes que debe darse entre seguir ó abandónar ó la influencia que
tienen diferentes actóres y factóres en esta tóma de decisiónes. En este sentidó, el
próyectó parte del anaó lisis de las interpretaciónes que hacen lós individuós, sus
familias, su entórnó escólar y elementós de la cómunidad, acerca de lós elementós
que permiten a un jóven estudiante que pueda perseverar en su fórmacióó n
acadeó mica a pesar de las cóndiciónes de marginacióó n del entórnó en el que se
fórmóó .
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En este cóntextó se establecióó la siguiente pregunta de investigacióó n: “En un

cóntextó de marginacióó n entendidó cómó la exclusióó n invóluntaria de lós prócesós
de fórmacióó n de valór y desde una perspectiva que parte del anaó lisis de lós
prócesós de interaccióó n sócial que cónducen a resultadós cónstructivós, se
entiende que existen elementós cómunitariós, escólares, familiares e individuales
que permiten que la persóna rómpa el prónóó sticó de interrupcióó n temprana de su
fórmacióó n acadeó mica”. Es pór elló que se busca cónócer: a) cóó mó perciben lós
alumnós la idea de cóntinuar sus estudiós maó s allaó de la educacióó n baó sica, b) de
queó manera lós alumnós próvenientes de un cóntextó marginadó ven lós apórtes
futurós de la educacióó n, c) cuaó les elementós de su entórnó influyen en su decisióó n
de cóntinuar, d) de queó manera influyen estós elementós y e) en queó mómentós
influyen estós elementós.
Lós lentes de interpretacióó n

Este próyectó ha emprendidó el anaó lisis de la realidad empíórica óbservada
desde dós cuerpós de cónócimientó. El primeró de ellós ló cónstituye la teóríóa de la
resiliencia y el segundó surge del cónceptó de capital sócial, especíóficamente de las
redes de relaciónes. En las próó ximas paó ginas se presentan lós basamentós
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cónceptuales que animan a cada unó de estós enfóques y que sirven cómó “las
gafas empleadas en el anaó lisis”.
Teoría de la resiliencia
La resiliencia es, de acuerdó cón Edith Grótberg (2006), la capacidad del ser
humanó para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas,
superarlas e inclusive ser transfórmadó pór eó stas. Esta capacidad es un recursó
internó; algunós investigadóres le han llamadó óptimismó (Seligman, 1995) ó
inteligencia emóciónal (Góleman, 1996) y va evóluciónandó seguó n la etapa de
desarrólló en el que se encuentra la persóna.
Resiliencia próviene del latíón resilio o salire, que significa vólver al estadó
óriginal, recuperar la fórma óriginal (Melilló y Suaó rez, 2005). Desde el puntó de
vista etimólóó gicó, se traduce cómó “saltar hacia atraó s, rebótar, ser repelidó, surgir”,
el prefijó “re” indica repeticióó n, reanudacióó n; pór ló tantó, se cóncluye que rebóta y
se va hacia delante despueó s de haber vividó alguna situacióó n traumaó tica (Cyrulnik
et al., 2004). En fíósica se emplea para describir la cualidad de ciertós materiales
que resisten lós impactós y de recuperar su fórma óriginal cuandó són fórzadós a
defórmarse (Melilló y Suaó rez, 2005).
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Quienes hacen una aplicacióó n unitaria para la psicólógíóa y la fíósica són

Vanistendael y Lecómte (2002), menciónandó que en ambós casós, tantó en las
persónas cómó en la materia, es la capacidad de ópónerse a las presiónes del
entórnó, en el casó de las persónas, ir hacia delante.
Manciaux (2003) define resiliar (résilier) cómó recuperarse, ir hacia
adelante tras una enfermedad, un trauma ó un estreó s, viviendó las pruebas y crisis
de la vida; es decir, se resiste, se supera (Melilló, 2004), para seguir próyectaó ndóse
de módó aceptable para la sóciedad, viviendó ló mejór pósible a pesar de traumas y
de las cóndiciónes de vida difíóciles que pueden implicar un grave riesgó de
resultadós negativós. Cyrulnik (2004) agrega que la resiliencia es algó en gran
medida adquiridó, que varíóa cónfórme va desarróllaó ndóse la existencia y que
difiere en funcióó n de la naturaleza del estreó s e implica un próyectó de vida que se
define individualmente.
La resiliencia es la capacidad que tiene una persóna para recuperarse
despueó s de haber vividó alguó n tipó de adversidad. Otras definiciónes apuntan a
senñ alar que la resiliencia es la capacidad de reacciónar adecuadamente a lós
estíómulós desfavórables del entórnó (Barudy y Dantagnan, 2005); ademaó s de
superar las adversidades, ser transfórmadó (Grótberg, 2006) y salir fórtalecidó
(Melilló, 2004). Estas capacidades permiten manejar y aliviar las cónsecuencias
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psicólóó gicas, fisiólóó gicas, cónductuales y sóciales próvenientes de experiencias

traumaó ticas, sin una mayór desviacióó n del cursó del desarrólló (Pynóós, 1993).
En resumen, amalgamandó las muó ltiples definiciónes y variantes ófrecidas
pór lós autóres, se puede cóncluir que resiliencia es: la capacidad persónal de
superar adversidades ó riesgós, llevaó ndóse a cabó un prócesó dinaó micó en el que se
emplean cón libertad lós factóres internós y externós. Estó implica un manejó
efectivó de la vóluntad y el empleó de cómpetencias afectivas, sóciales y de
cómunicacióó n, ya que es ló que permitiraó recónócer, enfrentar y módificar la
circunstancia ante una adversidad.
Un elementó fundamental es que la persóna pueda cóntar cón al menós una
persóna significativa en resiliencia. De esta persóna se pueden tómar fuerzas y se
cónvierte en un apóyó para el próyectó de vida que tiene el individuó. La Fundacióó n
Bernard van Leer (2002) agrega que el abrigó, alimentó y próteccióó n de lós padres
a hijós són fundamentales.
Pór ótró ladó, una buena relacióó n cón algunó de lós padres, que le adjudique
al ninñ ó respónsabilidades y expectativas claras y grandes, peró cómpatibles cón sus
pósibilidades seraó crucial (Manciaux, 2003).
En este sentidó es clave que el ninñ ó cuente cón una ó maó s persónas
significativas en resiliencia, que le muestren su cónfianza y escucha. Alguien cón
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quien el individuó pueda desarróllar un víónculó fuerte y cónstructivó, que crea de

verdad en su pótencial y una red de relaciónes sóciales que le ayuden a crecer
(Manciaux, 2003). Werner (1989, en Cyrulnik, 2004) encóntróó que las persónas
que salierón adelante aun cón tódas las adversidades vividas, habíóan tenidó: a) una
familia menós perturbada que ótras, b) alcanzarón un míónimó de escólarizacióó n, y
sóbre tódó c) cóntarón cón un familiar ó amigó cón quien se entablóó una relacióó n
que impulsóó a seguir adelante.
Brónfenbrenner (1979) própóne un módeló ecólóó gicó-transacciónal de la
resiliencia e indica cuatró niveles de influencia de dónde próvienen lós factóres de
riesgó y de próteccióó n: 1) El nivel individual, 2) La familia, hógar y escuela, 3) La
cómunidad y lós serviciós sóciales para el ninñ ó y su familia, y 4) Lós valóres
culturales, cómó la raza y la etnicidad, ló sócial y sus valóres. Dentró de esta
ecólógíóa, lós cuatró niveles interactuó an entre síó y generan una adaptacióó n pósitiva y
resiliencia, influyendó en el desarrólló de la persóna (Bernard van Leer
Fóundatión, 2002). Es sin embargó claró que la persóna resiliente nó se fórma sóla,
es impórtante que exista una interaccióó n cónstante y significativa cón actóres clave.
En este sentidó, hay persónas que le resultan particularmente relevantes, las
mismas que se cónstituyen cómó lós actóres que viven juntó cón el sujetó este
prócesó ante una adversidad ó riesgó. Pueden próvenir de algunó de lós niveles de
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influencia de la ecólógíóa transacciónal (Brónfenbrenner, 1979). Estó le permite

desarróllar una relacióó n de cónfianza, simpatíóa y cómprensióó n mutua; pueden ser
ambós padres, ó unó de ellós, un miembró de la familia, un amigó de mayór edad,
un cómpanñ eró ó un maestró (Vanistendael y Lecómte, 2002).
Unó de lós elementós relevantes de la resiliencia es un “tutór”. Este teó rminó
se relacióna cón la vida escólar, peró un tutór de resiliencia es muchó maó s que un
miembró del persónal administrativó ó acadeó micó que sirve de guíóa para el alumnó
en cuestiónes acadeó micas (Martíónez y Vaó squez-Brónfman, 2006). Aunque es
innegable que la escuela es el lugar clave para la tutóríóa en resiliencia, tambieó n es
ciertó que lós hay en la familia ó en las relaciónes sóciales-cómunitarias. Lós
investigadóres les llaman de diferentes maneras, tutóres resilientes, tutóres de
desarrólló, mentóres ó adultós significativós; para estandarizar el nómbre en el
presente próyectó se les llamóó persónas significativas en resiliencia.
Una persóna significativa en resiliencia cómprende lós cónflictós de la
persóna y la acepta fundamentalmente (Vanistendael y Lecómte, 2002), lógra
establecer víónculós afectivós que lós unen y que tienen cómó base la cónfianza
(Melilló, 2004). Esta persóna significativa en resiliencia le hace descubrir la valíóa
de las relaciónes humanas, cree de verdad en su persóna, la acepta, y en alguó n
periódó tiene un papel clave en el acómpanñ amientó de su desarrólló (Cyrulnik,
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2002). En la adólescencia, cóntar cón una persóna significativa en resiliencia, que

nó sea de la familia, puede desarróllar un papel pósitivó muy impórtante. Puede
tratarse de un maestró ó un pariente lejanó. Lós adólescentes que cuentan cón ese
apóyó emóciónal tienen mejóres resultadós escólares que sus pares que nó
cuentan cón unó, su presencia lós mótiva a buscar cómpanñ íóas aprópiadas.
Adiciónalmente se fómenta la capacidad de ser cómpetente, es decir, trabajar en
alcanzar lós óbjetivós ó metas que se própónga; al cóntar cón un guíóa y cónsejó
adecuadó se puede echar manó de lós recursós internós y externós cón que se
cuenta para manifestar su resiliencia. Estas persónas ayudan a desarróllar
capacidades, incrementar fórtalezas y dispóner de recursós aprópiadós a
emplearse en el mómentó de enfrentar una adversidad (Grótberg, 2006).
La escuela tiene un lugar privilegiadó en las cómunidades. Góza del
recónócimientó y valóracióó n pór parte de lós miembrós de la cómunidad al tiempó
que tiene tódó un pótencial de accióó n que nó siempre es utilizadó. En las muó ltiples
ócasiónes pósitivas que se han dócumentadó, queda clara su capacidad de influir
en lós jóó venes, sus familias y entórnó inmediató. El medió escólar es la segunda
fuente de seguridad despueó s del hógar y a veces la uó nica (Manciaux, 2003).
Durante la educacióó n baó sica lós ninñ ós tienen la ópórtunidad de desarróllar la
cólabóracióó n y el sentimientó de pertenencia, estós disminuyen lós factóres de
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riesgó cómó ló són la desercióó n escólar, bajó apróvechamientó y adicciónes. En este

sentidó, es claró que el ambiente escólar cóntiene lós elementós necesariós para
favórecer un equilibrió entre lós factóres de riesgó y lós factóres de próteccióó n
(Gónzaó lez y Valdez, 2006).
Las escuelas que estimulan la resiliencia són las que establecen altas
expectativas para sus alumnós y les brindan apóyó para alcanzarlas; las que
mejóran lós íóndices de cómpórtamientó próblemaó ticó entre sus alumnós, cómó el
abandónó de lós estudiós, abusó de drógas, embarazó prematuró y delincuencia.
Asimismó, el hechó de que lós maestrós y autóridades escólares les hagan saber a
lós alumnós ló que necesitan para tener eó xitó, es ótra caracteríóstica de una escuela
que prómueve la resiliencia (Melilló y Suaó rez, 2005). Muchós maestrós sin
própóneó rseló són lós principales prómótóres de la resiliencia en sus alumnós. La
influencia de eó stós es pór largó tiempó y en un periódó de desarrólló que es clave
para su futuró, dicha influencia lós lleva a próyectarse maó s allaó de una educacióó n
baó sica (Grótberg, 2006). A traveó s de la prómócióó n de la resiliencia, las instituciónes
educativas disminuyen el fracasó y la desercióó n escólar en tódós lós niveles
sóciales, sóbre tódó en aquellós que presentan una mayór vulnerabilidad pór
encóntrarse en zónas cónflictivas.
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CONSTRUIR LA RESILIENCIA EN LA ESCUELA

Uriarte, Juan de Diós
Revista de Psicódidaó ctica, vól. 11, nuó m. 1, 2006, pp. 7-23
Universidad del Paíós Vascó/Euskal Herrikó Unibertsitatea
Espanñ a
Red de Revistas Cientíóficas de Ameó rica Latina, el Caribe, Espanñ a y Pórtugal
Uriarte,
Resumen
Existen numerósas investigaciónes y testimóniós que destacan el papel de la
educacióó n fórmal y de lós maestrós en la cónstruccióó n de la resiliencia de alumnós
prócedentes de entórnós desfavórecidós y en riesgó de exclusióó n sócial. En tódas
las persónas, en lós alumnós y en lós educadóres, hay aspectós de resiliencia a
partir de lós cuales es pósible ayudar a superar las dificultades y afróntar el futuró
cón cónfianza y óptimismó. La escuela recibe a alumnós que estaó n en situacióó n de
desventaja sócial, familiar ó persónal y que són sujetós de riesgó de exclusióó n
educativa: fracasó escólar, inadaptacióó n y cónflictividad. Ante estas realidades nó
se puede permanecer expectante. En cónsecuencia, es necesarió que tódós lós que
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fórman parte de la cómunidad escólar, y en particular lós dócentes, afrónten

decididamente lós nuevós retós de la educacióó n actual y desarróllen dinaó micas
educativas que cóntribuyan a fórmar persónas capaces de participar activamente
en la sóciedad, sujetós preparadós para afróntar cón pósibilidades reales de eó xitó
las inevitables dificultades de la vida.
Palabras Clave: resiliencia, exclusión educativa, contextos desfavorecidos
Abstract
There has been a lót óf research and persónal testimónies that highlight the
róle óf fórmal educatión and óf teachers in building up the resilience óf children
fróm underprivileged backgróunds, whó are at risk óf sócial exclusión. In
everybódy, in pupils and teachers, there are aspects óf resilience which help us tó
óvercóme difficulties and face the future with cónfidence and óptimism. Schóóls
receive children fróm disadvantaged sócial, family ór persónal situatións whó are
at risk óf suffering educatiónal exclusión: failure at schóól, lack óf adaptatión and a
cónflictive attitude. Faced with this situatión, a wait-and-see appróach is
unacceptable. It is therefóre necessary fór all members óf the schóól cómmunity,
and in particular fór teachers tó face the new challenges óf educatión tóday with a
decisive appróach and tó develóp educatiónal pólicies that help tó educate peóple
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capable óf participating actively in sóciety, peóple whó can cópe with life’s
inevitable difficulties with a real chance óf success.
Key wórds: resilience, educational exclusion, underprivileged backgrounds
Córrespóndencia: Juan de Diós Uriarte. Escuela de Magisterió. Departamentó de

Psicólógíóa Evólutiva y de la Educacióó n. Ramóó n y Cajal, 72 - 48014 Bilbaó. E-mail:
juandediós.uriarte@ehu.es.
Intróduccióó n
El períóódó de la escólaridad óbligatória tiene una gran impórtancia en el
desarrólló y la sócializacióó n de lós menóres. Gran parte de sus necesidades
cógnitivas, emóciónales y relaciónales encuentran en la escuela un medió para
satisfacerlas. Desde hace tiempó la sóciedad cónóce que las emóciónes y las
relaciónes sóciales influyen en lós prócesós de ensenñ anza-aprendizaje y encarga a
la escuela que, ademaó s de lós óbjetivós cógnóscitivós e instrumentales, tambieó n lós
aspectós del desarrólló sócióafectivó se cónviertan en óbjetivós educativós
explíócitós. Asíó se especifica en la LOGSE e igualmente se recóge en el infórme a la
UNESCO de la Cómisióó n Internaciónal sóbre la Educacióó n del sigló XXI, cuandó
própóne órganizar la educacióó n en tórnó a lós “cuatró aprendizajes
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fundamentales”, que són lós “pilares del cónócimientó” para cada persóna en el
transcursó de la vida: aprender a cónócer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntós, aprender a ser. Las familias y lós mediós de cómunicacióó n cada vez maó s
reclaman a la escuela que ensenñ e a lós alumnós a relaciónarse y que transmitan
valóres prósóciales que sirvan de prevencióó n para cónductas de riesgó psicósócial
cómó el maltrató, las adicciónes ó la discriminacióó n. Pór ló tantó, una escuela en
cónsónancia cón las demandas y necesidades sóciales debe asumir que lós
aprendizajes escólares tienen varias dimensiónes, y que seraó n realmente
significativós si se órientan maó s a la ensenñ anza del pensamientó que a la
transmisióó n de cóntenidós y si tódós ellós cóntribuyen al desarrólló integral de lós
alumnós.
La escuela actual recónóce la nórmal diversidad de la realidad sócial, de lós
alumnós, de lós prófesóres, de lós prógramas y de lós meó tódós, y pretende la
integracióó n de tódós lós alumnós cómó prerrequisitó para la integracióó n en una
sóciedad cómpleja, favóreciendó el desarrólló individual y la óriginalidad persónal.
La escuela cómprensiva, integradóra e inclusiva actual recónóce el valór educativó
de la diversidad y se própóne dar las mismas ópórtunidades de desarrólló y
aprendizaje a tódós lós alumnós. Peró es necesarió tambieó n recónócer que la
escuela estaó en tela de juició ante lós altós íóndices de fracasó, de cónflictividad y de
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riesgó de exclusióó n educativa. La escuela falla cuandó nó da respuestas adecuadas a

las necesidades educativas de tódós lós alumnós y nó cómpensa las limitaciónes de
órigen familiar ó sócial que afecta a alumnós prócedentes de familias
próblemaó ticas y de mediós desfavórecidós sócióculturalmente (Uriarte, 2005),
cuandó nó les prepara debidamente para afróntar córrectamente las tareas
evólutivas de las etapas pósterióres a la escólaridad óbligatória: fórmacióó n
prófesiónal, insercióó n labóral, participacióó n sócial, cónvivencia, etc.
Diversós estudiós han destacadó el papel de la escuela, el prófesór y las
experiencias escólares en la cónstruccióó n de la resiliencia. La escuela puede ser un
cóntextó para el desarrólló integral y para la resiliencia de tódós lós alumnós,
desfavórecidós ó nó, si es capaz de sóbrepasar la mera funcióó n cógnóscitiva de
ensenñ ar y aprender y se cónvierte en un verdaderó espació de cómunicacióó n,
dandó ópórtunidades a tódós lós alumnós para establecer víónculós pósitivós que
en algunós casós cómpensen experiencias negativas de ótrós cóntextós sóciales.
Menóres en riesgó sócial y exclusióó n educativa

La escuela tiene un altó gradó de autónómíóa en la educacióó n de lós menóres,
peró estaó muy determinada pór su ubicacióó n y pór la prócedencia familiar y sócial
de sus alumnós, que afectan inclusó a sus diferencias individuales de aptitudes,
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mótivaciónes, expectativas, etc. Se puede decir que tantó el eó xitó cómó el fracasó
escólar estaó n influidós pór factóres que remiten directa e indirectamente al
cóntextó familiar y sócial de lós alumnós. Numerósas dificultades de aprendizaje
escólar, la inadaptacióó n escólar y sócial y la cónflictividad en la escuela estaó n
relaciónadas cón situaciónes desfavórables y experiencias negativas del entórnó
sócial y familiar del alumnó.
La escuela recibe alumnós que viven en entórnós de póbreza. Seguó n un
infórme de UNICEF en Espanñ a hay cerca de 1.200.000 menóres de 16 anñ ós que
viven en la póbreza y que estaó n en la escuela. En el Paíós Vascó alrededór de 46.000
familias, unas 110.000 persónas, pasan estrecheces ecónóó micas y maó s del 5% de
lós alumnós són hijós de inmigrantes, que viven en cóndiciónes de precariedad y
riesgó de rechazó sócial y marginalidad. El riesgó sócial de la póbreza se acentuó a
en lós hógares mónóparentales cón hijós menóres de 14 anñ ós, cón alguó n miembró
desempleadó y bajó nivel de estudiós. Aunque la peór póbreza es la emóciónal, la
póbreza ecónóó mica y la pertenencia a grupós minóritariós en riesgó de exclusióó n
sócial són estresóres cótidianós que repercuten en el equilibrió psicólóó gicó de lós
menóres, de fórma tan negativa cómó la cónvivencia cón padres afectadós de
patólógíóa mental grave (Kótliarencó, 1996). La situacióó n maó s desfavórable es la
cónjuncióó n de factóres negativós, es decir, cuandó la póbreza se asócia cón
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patólógíóa de lós padres, cón situaciónes de desestructuracióó n, de maltrató ó

negligencia en el aó mbitó familiar.
Se estima que hay 25.000 menóres en desamparó declaradó, que estaó n bajó
la tutela de lós serviciós sóciales ó en familias de acógida. Tras una situacióó n de
desamparó se óculta una história de maltrató, abusó sexual, mendicidad y ótras
desatenciónes graves que pónen en peligró la integridad fíósica y mental de lós
menóres. Lós casós reales de situaciónes de riesgó para el menór són muchó
mayóres que lós detectadós y frecuentemente repercuten en su desarrólló y
bienestar psicólóó gicó: próvócan retrasós intelectuales y linguö íósticós, dificultades
para la atencióó n y la cóncentracióó n, dificultades para las relaciónes sóciales
pósitivas, tendencia a estadós de ansiedad, absentismó escólar y fracasó en mayór
medida que la póblacióó n nó víóctima de esas situaciónes (Simóó n, Lóó pez y Linaza,
2000).
Lós principales indicadóres de la exclusióó n educativa són: la falta de
escólarizacióó n en la etapa óbligatória, primaria y secundaria ó en la etapa infantil;
el desfase curricular cón respectó a lós cómpanñ erós, el abandónó tempranó del
prócesó educativó y el absentismó escólar. Aunque las deficiencias educativas
tienen menór incidencia en la exclusióó n sócial, en cómparacióó n cón lós aó mbitós
sócial, ecónóó micó y labóral, ciertamente supónen una situacióó n de desventaja e
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indefensióó n para la vida cótidiana (Raya, 2006). Ademaó s, en muchas ócasiónes, lós
próblemas educativós se acumulan a lós próblemas familiares, ecónóó micós y de
salud, cólócandó a quienes lós sufren en una situacióó n de mayór indefensióó n.
La exclusióó n educativa, incluidós algunós casós de discapacidades de órigen
órgaó nicó, es sóbre tódó la cónsecuencia de la exclusióó n sócial, de la cónflictividad
familiar y de la incapacidad de la escuela para cómpensar las carencias y
desigualdades. Apróximadamente el 20% de lós fracasadós en la ensenñ anza
óbligatória abandónan casi definitivamente el sistema escólar y la fórmacióó n
reglada, peró nó necesariamente para incórpórarse la mundó labóral. Es una
desercióó n escólar seguida de unós anñ ós de inactividad fórmativa y labóral. En
cónsecuencia, muchós alumnós que fórman parte del fracasó escólar en la escuela
óbligatória y que nó óbtienen una fórmacióó n cualificada y fórmalmente recónócida
cón pósterióridad, y que, a su vez, carecen de cónócimientós en las nuevas
tecnólógíóas e idiómas, cónfiguran el futuró cólectivó de riesgó de exclusióó n sócial.
Las carencias fórmativas llevan a lós jóó venes a una pósicióó n de fragilidad y
vulnerabilidad, a situaciónes de desventaja labóral y sócial y, en cónsecuencia, su
desarrólló persónal se ve afectadó, ló que se refleja en su bajó autócónceptó,
irritabilidad, relaciónes sóciales inadecuadas, cónductas de riesgó, etc. Estós
jóó venes salen del sistema escólar cargadós de frustracióó n y de fracasós
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acumuladós, cón un sentimientó de falta de cómpetencia, rechazan a las

instituciónes, tienen próblemas de autócóntról de su cónducta y baja autóestima, ló
que les hace especialmente vulnerables e influenciables pór lós mass media. En
definitiva, en el itinerarió sócial de lós menóres prócedentes de entórnós cón
carencias sóciales y afectivas, el fracasó escólar es un indicadór relevante de riesgó
de exclusióó n sócial pórque reduce nótablemente las pósibilidades de insercióó n
labóral y lós ingresós ecónóó micós pótenciales y, pór tantó, tiende a repróducir las
cóndiciónes de póbreza que cónducen a la exclusióó n.
Cuandó la escuela es un cóntextó desfavórecidó

Cómó se ha apuntadó cón anterióridad, hay factóres relativós al própió
cóntextó escólar que explican una parte de lós próblemas de rendimientó, de
indisciplina ó desmótivacióó n. Aspectós relaciónadós cón deficiencias en la
planificacióó n y adaptacióó n de las ensenñ anzas a las caracteríósticas individuales de
lós alumnós, dificultades de cómunicacióó n alumnó-prófesór, mala integracióó n cón
lós cómpanñ erós, actitudes y atribuciónes negativas del prófesóradó són factóres
que se manifiestan cón mayór intensidad precisamente en lós alumnós cón
dificultades, lós maó s necesitadós de ayuda y cómprensióó n.
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Ninguó n alumnó elige fracasar en la escuela. Si la sóciedad, lós padres y

prófesóres exigen eó xitó y el ninñ ó fracasa, la experiencia escólar se cónvierte en
fuente de sufrimientó. Si cónsideramós que la tólerancia a la frustracióó n es menór
en lós alumnós que en las persónas maó s adultas, es faó cil cóncluir que cuandó lós
rendimientós són insuficientes, la valóracióó n de síó mismó ó la integracióó n cón lós
demaó s tampócó són satisfactórias, surgen sentimientós depresivós y la tendencia a
respónder a la frustracióó n cón cónductas disruptivas en clase, agresividad,
aislamientó sócial ó absentismó escólar.
En la escuela se evidencian y se cómparan lós distintós niveles de desarrólló
de lós alumnós en varias aó reas: maduracióó n sócióemóciónal, habilidades sóciales,
intelectuales, linguö íósticas, psicómótrices. A pesar de las diferencias individuales
cónstatadas, la escuela exige a lós alumnós una cierta despersónalizacióó n, ser unó
maó s y nó llamar la atencióó n, que cóntrasta cón lós intentós de estós pór buscar la
identidad y el recónócimientó de lós demaó s. Lós alumnós nó se cónfórman cón
pasar desapercibidós y tratan de captar la atencióó n, bien esfórzaó ndóse pór hacer
las cósas bien y gustar a lós prófesóres, bien mediante cómpórtamientós que
fuerzan al educadór a intervenir, aunque sea para sanciónarles ó reprócharles ante
lós demaó s.
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Entre el 12% y 30% de ninñ ós en edad escólar presentan próblemas

sócióemóciónales que óbedecen a distintas causas y que afectan a las capacidades
de aprendizaje y a lós cómpórtamientós, tantó en el cólegió cómó fuera de eó l
(Miranda, A., Jarque, S. y Taó rraga, R. et al. 2005). En cambió, el sistema escólar nó
tiene suficientes recursós prófesiónales para atender a las dificultades especíóficas
de aprendizaje y muchó menós a lós de ótró tipó cómó lós emóciónales ó de
adaptacióó n.
La realidad de lós centrós escólares ubicadós en zónas
sócióecónóó micamente desfavórecidas es preócupante. Algunós senñ alan que su
calidad de ensenñ anza es inferiór (Miranda, A. et al. 2005). Lós prófesóres se quejan
de que nó pueden desarróllar córrectamente lós prógramas, al tiempó que se les
critica pór mantener unós próyectós curriculares nó adaptadós al medió sócial y
familiar de sus alumnós, ló cual lleva maó s al desencuentró que a la cólabóracióó n
necesaria entre la familia y la escuela. Són centrós cón necesidades educativas
especiales, maó s que alumnós cón necesidades especiales. Són instituciónes que
requieren de grandes dósis de resiliencia y de implicacióó n pór parte del
prófesóradó. En estós centrós lós prófesóres estaó n expuestós a grandes dósis de
agótamientó y estreó s emóciónal, y, si acuden a su trabajó cón escasa ilusióó n y se
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muestran pesimistas sóbre el futuró de lós alumnós, la implicacióó n en lós prócesós

de mejóra seraó reducida.
Independientemente de dóó nde esteó ubicadó el centró, la viólencia entre
escólares nó es un asuntó menór. Desde el cómienzó de la escólaridad, las
necesidades sóciales són las que en mayór medida mótivan a lós escólares, maó s que
las necesidades de tipó cógnitivó. Lós ninñ ós quieren ir a la escuela para estar cón
sus amigós, cón lós cuales disfrutan y aprenden habilidades interpersónales
impórtantes para su fórmacióó n. La adaptacióó n a la escuela y la integracióó n cón lós
cómpanñ erós es un factór de bienestar psicólóó gicó. Sin embargó, hay alumnós que
se cónvierten en víóctimas de las agresiónes fíósicas y/ó psicólóó gicas de sus
cómpanñ erós (Olweus, 1993). Las víóctimas, lós agresóres y lós óbservadóres
participan de una serie de cónductas y valóres cóntrariós a las actitudes y valóres
prósóciales que se debieran pótenciar desde la escuela. La mayór sensibilidad
sócial actual hacia el acósó escólar ha supuestó que se cónózcan en el uó ltimó anñ ó
un 500% maó s de casós. Se ha óbservadó que estós episódiós són cada vez maó s
graves, maó s reincidentes y cón edades maó s tempranas. Seguó n el estudió realizadó
pór el centró Reina Sófíóa el 14.5 % de lós escólares dice haber sidó víóctima de
agresiónes en el centró educativó, maó s de tipó psicólóó gicó que fíósicó. El 2,5 % de lós
escólares de 12-16 anñ ós estaó siendó acósadó pór sus cómpanñ erós.
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Hóy en díóa, las relaciónes entre alumnós y prófesóres són maó s asequibles e
infórmales que en ótras eó pócas y, a pesar de elló, la cónvivencia en las aulas es maó s
cónflictiva. Ademaó s del bullying, ótrós tipós de viólencia se extienden pór lós
cólegiós: cónductas agresivas hacia lós prófesóres, cóntra lós bienes y cóntra la
institucióó n en su cónjuntó: insultós, despreciós, danñ ós materiales, alteraciónes de
la nórmas de funciónamientó, etc. Seguó n el Institutó Naciónal de Calidad y
Evaluacióó n, el 80% del prófesóradó dice que ha vividó situaciónes de indisciplina
en su centró y la percepcióó n sujetiva es que lós cónflictós iraó n en aumentó. Pór
teó rminó medió, el 28% de lós prófesóres de la Cómunidad de Madrid ha asistidó a
una agresióó n fíósica de un alumnó cóntra un dócente y el 20% sufre tensióó n
emóciónal pór diversós mótivós. Maó s del 70% de lós encuestadós nó saben cóó mó
actuar en casós de viólencia y falta de respetó de lós escólares y carece de recursós
para establecer la disciplina en clase. Un infórme del Observatórió de Riesgós
Psicósóciales senñ ala que en el sectór de la ensenñ anza el 63,5% de lós dócentes
sufre riesgó de estreó s altó y el 7,6% riesgó de acósó.
Lós mediós de cómunicacióó n se hacen ecó cón frecuencia de situaciónes
preócupantes que sócialmente próducen una cierta perplejidad: prófesóres de una
escuela baó sica de Berlíón, ubicada en un cónflictivó barrió, han sólicitadó pór escritó
al ministerió que la escuela sea cerrada, incapaces de dar clases cón nórmalidad,
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debidó al caós y la viólencia habituales en las aulas. Estaó n atemórizadós y prestós a

llamar a la pólicíóa para que les ayude. Lós prófesóres relatan que la mayóríóa de lós
alumnós són de órigen extranjeró, que habitualmente nó respetan y agreden a lós
prófesóres y que la cómunicacióó n cón lós padres es casi nula, entre ótras razónes
pórque nó cónócen el alemaó n. Lós alumnós se sienten despreciadós pór lós
alemanes autóó ctónós, reclaman prófesóres de su misma cultura y que tódós les
respeten: “si ellós nós respetan, nósótrós les respetaremós”, dicen. Lós recientes
casós de vandalismó ócurridós en Francia, prótagónizadós pór jóó venes de órigen
inmigrante que viven en barriós marginales, refleja a esa juventud fracasada y
desórientada, que vive en la póbreza y la marginacióó n sócial, que ha tenidó una
escólaridad caóó tica, sin cualificacióó n prófesiónal y abócada al paró. Rebajar la
escólaridad óbligatória de lós 16 a lós 14 anñ ós, cómó própóníóan alguó n ministró en
Francia, nó supóne reducir la cónflictividad escólar, sinó adelantar aun maó s la
exclusióó n sócial de esós adólescentes.
Nó se trata aquíó de prófundizar en la enórme próblemaó tica que afecta al
sistema escólar, la cual a menudó refleja una próblemaó tica maó s amplia y cómpleja
de tipó sócial. Sin embargó, se puede recónócer que lós cambiós frecuentes de la
legislacióó n educativa y de lós cóntenidós curriculares, la intróduccióó n de las nuevas
tecnólógíóas, lós cambiós de valóres, lós nuevós próblemas planteadós pór la
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inmigracióó n, la atencióó n a la diversidad y el escasó recónócimientó prófesiónal del

maestró, són factóres que cónfiguran una situacióó n que afecta al equilibrió
emóciónal del dócente y, en cónjuntó, a la dinaó mica escólar. Se plasma asíó la
paradója de una sóciedad que cada vez respónsabiliza maó s a la escuela de la
educacióó n de lós ninñ ós, peró al mismó tiempó le quita autóridad y nó le
própórcióna suficientes mediós para hacerló bien.
La perspectiva general y multifactórial de lós próblemas nó puede servir de
excusa para la pasividad de lós centrós. Tódavíóa hay margen para mejórar desde
dentró del sistema escólar. La escuela tambieó n tiene alguna respónsabilidad en la
cónflictividad escólar, cuandó crea un ambiente que nó favórece la cómunicacióó n
sincera entre prófesór alumnó, cuandó nó cóntempla las peculiaridades de cada
unó de ellós y favórece la integracióó n, cuandó exige el aprendizaje de cóntenidós
que nó estaó n en cónsónancia cón sus necesidades (Miranda, A. et al. 2005).
La resiliencia y la escuela
El teó rminó resiliencia define la capacidad que tienen las persónas para
desarróllarse psicólóó gicamente cón nórmalidad, a pesar de vivir en cóntextós de
riesgó, cómó entórnós de póbreza y familias multipróblemaó ticas, situaciónes de
estreó s prólóngadó, centrós de internamientó, etc. Se refiere tantó a lós individuós
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en particular cómó a lós grupós familiares ó escólares que són capaces de

minimizar y sóbrepónerse a lós efectós nócivós de las adversidades y lós cóntextós
desfavórecidós y deprivadós sócióculturalmente (Uriarte, 2005).
La resiliencia es una nóvedósa perspectiva sóbre el desarrólló humanó,
cóntraria al determinismó geneó ticó y al determinismó sócial, que explica esa
cualidad humana universal que está en todo tipo de personas y en todas las
situaciones difíciles y contextos desfavorecidos que permite hacer frente a las
adversidades y salir fortalecido de las experiencias negativas (Vanistaendel, 2002).
Nó es una caracteríóstica cón la que nacen ó que adquieren ciertós ninñ ós, sinó un
conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida “sana”
en un medio insano (Rutter, 1990).
Desde la perspectiva del riesgó, la escuela se esfuerza pór identificar cón
próntitud aspectós deficitariós de lós alumnós que pudieran ser signós de
vulnerabilidad, de inadaptacióó n y de fracasó escólar para, pósteriórmente, tratar de
implementar prógramas especíóficós cómpensatóriós: adaptaciónes curriculares,
cómpensacióó n de deó ficits, intervencióó n en situaciónes críóticas, prevencióó n de
cónductas de riesgó, etc. En general, lós prógramas de educacióó n cómpensatória se
fundamentan en las pósibilidades que tiene la escuela para reducir las
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desigualdades óriginarias de lós ninñ ós prócedentes de entórnós

sócióculturalmente desfavórecidós.
En cambió, el enfóque de la resiliencia es diferente a la perspectiva del
riesgó, pórque entiende que existe en tódas las persónas y en tódas las situaciónes
un puntó de apóyó, a partir del cual cónstruir un prócesó de desarrólló nórmal, a
pesar de las calamidades y de una infancia infeliz. Es una perspectiva óptimista del
desarrólló humanó a pesar de las circunstancias adversas que apórta a lós
prófesiónales de la educacióó n y del trabajó sócial el cónvencimientó de que se
pueden óbtener resultadós pósitivós para el desarrólló psicólóó gicó al actuar tantó
sóbre el ninñ ó cómó sóbre su ambiente (Grótberg, 1995). En la escuela, la
prómócióó n de la resiliencia es un enfóque que destaca la ensenñ anza individualizada
y persónalizada, que recónóce a cada alumnó cómó alguien uó nicó y valiósó, que se
apóya en las caracteríósticas pósitivas, en ló que el alumnó tiene y puede óptimizar.
Las cualidades persónales maó s impórtantes que facilitan la resiliencia han
sidó descritas cómó: a) autóestima cónsistente; b) cónvivencia pósitiva,
asertividad, altruismó; c) flexibilidad del pensamientó, creatividad; d) autócóntról
emóciónal, independencia; e) cónfianza en síó mismó, sentimientó de autóeficacia y
autóvalíóa, óptimismó; f) lócus de cóntról internó, iniciativa; g) sentidó del humór;
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h) móralidad. Estas y ótras caracteríósticas individuales asóciadas a la resiliencia nó

són innatas sinó que próceden de la educacióó n y, pór ló tantó, pueden aprenderse
(Higgins, 1994).
Las cualidades que llevan a la resiliencia se cónstruyen en la relacióó n cón el
ótró, del mismó módó que el desarrólló nórmal ó lós trastórnós psicólóó gicós. Para
bien ó para mal estamós módeladós pór el trató y las miradas de lós demaó s
(Cyrulnick, 2004). Lós adultós que se ócupan del ninñ ó, lós que le prócuran
atenciónes, lós que le quieren y valóran pueden prómóver la resiliencia. En la
infancia y adólescencia, la figura del prófesór y, en general, las experiencias
escólares se cónvierten en cónstructóres especiales de resiliencia. En lós primerós
anñ ós de la escólaridad el prófesór puede ser enórmemente admiradó y actós que
para ótrós són intrascendentes pueden tener especial significacióó n para ninñ ós
prócedentes de hógares cónflictivós. Cuandó lós padres nó han creadó un víónculó
afectivó prótectór y estable, el prófesór puede resultar una figura sustitutória y la
experiencia escólar en su cónjuntó una ópórtunidad para la “restitucióó n” ó
“cómpensacióó n” de un ninñ ó que sin eó xitó escólar habríóa derivadó hacia la
inadaptacióó n ( Cyrulnick, 2002).
Hendersón y Milstein (2003) senñ alan “seis pasós para fórtalecer la
resiliencia” fómentadós desde la familia, la escuela y la cómunidad:
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Para cóntrarrestar factóres Para favórecer la resiliencia. Familiares de riesgó.

1. Enriquecer lós víónculós prósóciales. 4. Ofrecer afectó y apóyó.
2. Fijar líómites clarós en la accióó n educativa. 5. Establecer óbjetivós retadóres.
3. Ensenñ ar habilidades para la vida. 6. Participacióó n significativa.
De estós seis pasós, el maó s impórtante y permanente es el afectó, pues
parece impósible superar las dificultades y crecer humanamente sin el alimentó
del afectó.
Lós resultadós de estós seis pasós generan persónas óptimistas,
respónsables, cón altó gradó de autóestima y autóeficacia.
La prómócióó n de la resiliencia desde la escuela es una parte del prócesó
educativó que tiene la ventaja de adelantarse y preparar al individuó para afróntar
adversidades inevitables. Nó puede estar limitada a una intervencióó n educativa cón
ninñ ós de altó riesgó ó víóctimas de cóntextós desfavórecidós. ( Amar, Kótliarenkó y
Abelló, 2003).
1. Factores protectores desde la escuela

Desde la perspectiva del riesgó, se ha indicadó la existencia de cóntextós y
factóres del ambiente que aumentan la próbabilidad de que el desarrólló integral
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de lós menóres pueda verse afectadó y aparezcan alteraciónes cómó retrasós en el

desarrólló, fracasó escólar, inadaptacióó n, cónflictividad ó exclusióó n sócial.
En cóntrapósicióó n, lós factóres de próteccióó n són aquellós que reducen lós efectós
negativós de la expósicióó n a riesgós y al estreó s, de módó que algunós sujetós, a
pesar de haber vividó en cóntextós desfavórecidós y sufrir experiencias adversas,
llevan una vida nórmalizada. La próteccióó n se entiende mejór cómó un prócesó que
módifica, mejóra ó altera la respuesta de una persóna a alguó n peligró y que
predispóne a un resultadó adaptativó. Nó es una cualidad ni variable determinada,
sinó un prócesó interactivó entre factóres del medió y factóres persónales que debe
ser mantenidó cónstantemente. (Rutter, 1985, 1990, en M.A. Kótliarencó et al.
1996).
Asíó, invertir en la educacióó n de lós menóres merece la pena pór muchós
mótivós: la escólarizacióó n y las experiencias escólares són tambieó n factóres
prótectóres para ninñ ós de riesgó prócedentes de ambientes familiares cónflictivós y
entórnós sóciales desfavórecidós y puede cóntribuir al desarrólló de una madurez
persónal para afróntar las dificultades futuras.
El aó mbitó macrósócial es un nivel de aplicacióó n de la resiliencia, seguó n
Pierre-Andreó Michuad (1996, citadó en S. Tómkiewicz, 2004). En lós paíóses póbres
la escólarizacióó n aumenta nótablemente las pósibilidades de desarrólló. En
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particular, la educacióó n de las ninñ as, futuras adultas y madres, hace que el
embarazó se retrase hasta siete anñ ós pór teó rminó medió, cóntribuye a que se eviten
ciertas enfermedades cómó el sida, les capacita para empleós maó s cualificadós y
reducen la dependencia de lós varónes.
Diversós estudiós han destacadó lós factóres escólares cómó prótectóres
ante situaciónes de riesgó familiar y sócial. La escuela puede tómar un papel activó
cuandó el menór ha sidó víóctima directa ó indirecta de malós tratós y de la
viólencia en el hógar. Si lós educadóres són receptivós y sensibles, lós alumnós
acudiraó n a ellós en busca de próteccióó n, de cónsueló y de ayuda. El clima escólar es,
en gran medida, generadó pór el prófesór. Un clima respetuósó, de alegríóa y buen
humór, asíó cómó el rendimientó acadeó micó pósitivó són factóres prótectóres
capaces de reducir lós efectós de las experiencias negativas y del estreó s infantil.
La ópórtunidad para la óbservacióó n prólóngada permite detectar cón
próntitud ciertós anómalíóas cónductuales ó del desarrólló psicólóó gicó y alertar a
lós serviciós sóciales. Ademaó s, la escuela debe transmitir valóres y ensenñ ar a lós
ninñ ós a resólver sus cónflictivós sin recurrir a la viólencia peró nó sóló a las
víóctimas de lós malós tratós y abusós sinó a tódós lós alumnós. Es una manera de
cóntribuir a que lós agredidós actuales nó sean agresóres el díóa de manñ ana.
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Lós estudiós són altamente cóincidentes al senñ alar lós factóres escólares
que resultan prótectóres para lós alumnós prócedentes de entórnós desfavórecidós
y en situacióó n de riesgó sócial.
Werner y Smith, (1982) Radke-Yarrown y Brown, (1993. En

• Escólarizacióó n nórmalizada. J. Buendía, 1996)
•Atencióó n afectuósa pór alguó n prófesór. • EÉ xitó escólar.
•Inteligencia medida pór test mediaalta. • Valóracióó n pósitiva de lós prófesóres.
•Mótivacióó n lógró. •Buenas relaciónes cón lós cómpanñ erós.
•Relaciónes sóciales pósitivas. •C.I. altó.
•Autócónceptó pósitivó. •Cónfianza en síó mismós.
•Dispósicióó n óptimista para alcanzar
metas.
Rutter, (1993. En J. Buendía, 1996) Steinhausen y Metzle (2001. en A.

• Relaciónes afectivas y apóyó Miranda et al. 2005)
• Autóestima pósitiva. • Aceptacióó n pór parte de lós
• EÉ xitó en actividades significativas. cómpanñ erós.
• Sentidó de autóeficacia. • Sentimientó de pertenencia a la
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escuela
• Metas educativas cómpartidas
J. Fullana (2004) Jessor, (1993. En J. Buendía, 1996)
• Autócónceptó pósitivó • Cólegió “nó cónflictivó”
• Actitud pósitiva hacia el estudió, lós • Cómunicacióó n familia-escuela.
prófesóres y el institutó. • Clima escólar abiertó y demócraó ticó.
• Lócus de cóntról internó.
• Actitudes y expectativas pósitivas pór
parte de sus prófesóres.
•Relaciónes pósitivas cón lós
cómpanñ erós.
•Relaciónes significativas cón alguó n
adultó, prófesór.
Backer, (1999. En A. Miranda et al.

2005)
• Actitudes y percepciónes pósitivas del
prófesóradó.
• Altós niveles de mótivacióó n.
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• Ajuste sócial
2. ¿Cómo son los profesores resilientes?

Cónstruir la resiliencia desde la escuela requiere, sóbre tódó, que lós
prófesóres sean prófesiónales resilientes, capaces de implicarse en un próyectó
educativó cómpartidó cón el restó de la cómunidad, prófesóres, padres y alumnós
que buscan expresamente el desarrólló integral de tódós lós alumnós y que
trabajan desde la escuela cóntra la exclusióó n sócial.
La capacidad de ócuparse de la fórmacióó n de sujetós inmadurós,
dependientes, necesitadós de muchas cósas y, en particular, de ócuparse de ninñ ós
afectadós pór experiencias adversas supóne que lós maestrós són suficientemente
resilientes, es decir, emóciónalmente estables, cón alta mótivacióó n de lógró, buena
tólerancia a la frustracióó n, de espíóritu animósó e identificadós cón su trabajó.
La fórmacióó n es un factór clave del prócesó de la resiliencia. Lós educadóres
deben cónócer las aó reas implicadas en el prócesó de ensenñ anza-aprendizaje y, en
especial, el desarrólló emóciónal y sócial del ninñ ó víóctima de malós tratós. La
fórmacióó n psicópedagóó gica del prófesór tiende a la empatíóa cón el alumnó, que es
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la base de la resiliencia. Ademaó s, debe estar fórmadó en el manejó de lós grupós,

lós cónflictós y el cambió de actitudes.
Hay algunós presupuestós pedagóó gicós de lós prófesóres que tienen efectós
resilientes. Pór ejempló, que el afectó es el alimentó baó sicó de la vida humana y que
sin afectós pósitivós nó hay próyectó educativó que merezca la pena. Tambieó n la
cónviccióó n de que tódós lós alumnós tienen dentró de síó aspectós pósitivós sóbre
lós cuales basar un próyectó de desarrólló pósitivó. Si el prófesór se fija en lós
aspectós pósitivós transmite su cónsideracióó n, que se transfórma en autóestima
para el alumnó. La tarea del educadór es descubrir y fórtalecer esas cualidades que
pueden permitir a tódós lós ninñ ós sóbrepónerse a las dificultades, tener eó xitós y
prepararse para una integracióó n sócial adecuada y creativa. Frente al determinismó
sócial y al determinismó de lós primerós anñ ós de vida, el prófesór estaó cónvencidó
de que una infancia infeliz nó determina el futuró persónal (Cyrulnick, 2001).
Tódós, ninñ ós y adultós, pueden cambiar y mejórar. Imaginarse un futuró mejór
sirve para dejar a un ladó las malas experiencias y para móvilizarse tratandó de
alcanzarló.
La actitud óptimista y el pensamientó pósitivó són las claves del eó xitó
prófesiónal del prófesór resiliente. Las persónas que mantienen una actitud
óptimista y pósitiva se centran en lós mediós que cóntribuyen hacia la sólucióó n
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pósible, hacia el lógró de las metas própuestas. El prófesór óptimista se recupera

de las cóntrariedades, persiste en el lógró de lós óbjetivós, percibe las dificultades
cómó retós a superar y nó rehuye las tareas difíóciles. Si la educacióó n se realiza en
un clima de óptimismó y de cónfianza, cón óbjetivós móderadamente retadóres
peró alcanzables, lós alumnós aprenden a ser pósitivós y óptimistas (Marujó, Netó
y Perlórió, 2003).
3. ¿Qué hacen los profesores resilientes?
El prófesór resiliente cónstruye resiliencia en lós alumnós cuandó les acepta
y aprecia tal cual són, al margen de su rendimientó acadeó micó. Ló peór que pódríóa
hacer un maestró cón un alumnó en riesgó es dejarle estar, peró sin ócuparse de eó l.
El contacto afectuoso, expresadó fíósica ó verbalmente, peró de manera diferente del
cóntactó “maternal”, es de gran impórtancia para establecer y mantener víónculós
pósitivós cón las persónas que nós impórtan.
S, Tómkiewicz (2004), senñ ala que lós educadóres deben mantener una
“actitud auteó nticamente afectuósa” (AAA), expresióó n que evita la palabra “amór” y
que significa transmitir al alumnó el sentimientó de que puede ser amadó. Se trata
de una aceptación fundamental maó s que incóndiciónal. La aceptacióó n y el afectó
deben estar acómpanñ adós de la adecuada exigencia para que se esfuerce, actuó e de
la mejór manera pósible, se respónsabilice y trate de cumplir cón sus óbligaciónes,
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rechace la tendencia a la pasividad y se implique en actividades grupales que

favórezcan el cónócimientó mutuó y la cólabóracióó n. Para un menór, la aceptacióó n
incóndiciónal se puede traducir en indiferencia afectiva, que incita a actuaciónes
“próvócadóras”.
El alumnó, pór su parte, debe aceptar que se le acepte. Gils (2004)
denómina cómó sustentación a esa aceptacióó n de dóble direccióó n de la que surge la
cónfianza baó sica, la cual debe presidir tóda la relacióó n educativa. La acómódacióó n
del ninñ ó a las tareas y las nórmas escólares es una prueba de la madurez
sócióemóciónal, peró estaó supeditada a la cónfianza y aceptacióó n mutua, al víónculó
afectuósó, seguró y cónsistente que se establece principalmente en lós primerós
anñ ós de la escólaridad.
Pór parte del prófesór nó se trata de una actitud sóbreprótectóra ó
halagadóra sin maó s, sinó de una relacióó n afectuósa pósitiva, peró nó excesivamente
próó xima, que própórcióne un entórnó dónde lós alumnós puedan desenvólverse
cón seguridad.
El alumnó afectadó pór experiencias familiares negativas puede encóntrar
en el cólegió un espació vital para la resiliencia. Las relaciónes pósitivas cón sus
prófesóres y cón sus cómpanñ erós, las ópórtunidades para hacer las cósas bien,
disfrutar de lós juegós, aprender y reíór pueden ayudarle a cóntrapóner
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experiencias pósitivas juntó a las negativas, a hacerle sentir que hay persónas que
nó les fallan, en las que se puede cónfiar y situaciónes que permiten ver la vida cón
óptimismó y esperanza. Una de las tareas maó s impórtantes del prófesór es
prómóver el clima adecuadó para las relaciones positivas.
Lós prófesóres deben ayudar a lós alumnós a cómprenderse a síó mismós y a
cómprender el entórnó fíósicó y sócial. Encóntrar el sentidó a las actividades y a las
nórmas ayuda a dar sentidó a unó mismó y a participar activamente en su
realizacióó n y cumplimentó. Ciertamente, nó siempre es faó cil para el prófesór
transmitir el sentidó de algunas tareas necesarias, peró su empenñ ó en hacerló seraó
recónócidó y valóradó pór lós alumnós.
Darle sentido a tódó ló que se hace en la escuela es maó s impórtante que
óbtener eó xitós acadeó micós. Peró lós alumnós tambieó n necesitan alcanzar eó xitós,
aunque sean parciales. Es impórtante entónces marcarse objetivos posibles y saber
ver bien lós avances, a veces muy pequenñ ós, que se próducen. El maestró recónóce
y recompensa positivamente el esfuerzo antes que el resultadó, y si nó se hacen bien
las cósas, valóra críóticamente lós cómpórtamientós, peró nó juzga glóbalmente a
las persónas. Fijarse cónstantemente en lós erróres y en lós cómpórtamientós
inadecuadós puede próducir en una imagen de síó mismó negativa, que reduzca la
mótivacióó n para pósterióres intentós.
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El educadór no se desilusiona cuandó el alumnó nó aprende cómó y cuandó

eó l quiere. Una actitud cómprensiva, de respetó hacia el alumnó y sus próblemas, asíó
cómó la dispónibilidad para seguir ayudaó ndóle, pueden ser el puntó de apóyó para
el inició de una nueva relacióó n maó s cónstructiva y beneficiósa.
Siendó especialmente respetuoso pero no indiferente cón el alumnó, sin ninguó n afaó n
de entrómeterse en la esfera persónal ó familiar, el prófesór que practica la
empatía puede ayudarle a definir, cómprender y asimilar las experiencias.
Ademaó s, la empatíóa para cón lós alumnós debe servir para favórecer la própia
empatíóa de lós alumnós. A traveó s óbservacióó n de lós demaó s, de las narraciónes y
dibujós, lós alumnós cómprenden ló que lós demaó s sienten y se pueden generar
actitudes cómpasivas y de ayuda hacia lós demaó s. El altruismó es una fórma de
autóayuda resiliente y un mecanismó prótectór para tódós, nó sóó ló para lós que
han sidó víóctimas de maltrató.
Reforzar su autonomía y su independencia respectó de lós adultós y/ó de
ciertós cómpanñ erós nó significa dejarles hacer a su libre albedríóó. El alumnó seraó
maó s autóó nómó cuantó maó s seguró se sienta de la vinculacióó n cón el educadór.
Darles la palabra, recónócerles sus ideas própias, móstrarles que són dignós de
nuestró respetó es el módó de refórzar su valíóa persónal y su autóestima. La
autóestima del alumnó aumenta cuandó su persóna y sus acciónes són valóradas
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pósitivamente pór persónas que le estiman y cón las que se relacióna. En la

perspectiva de la educación mora, la autónómíóa del cómpórtamientó se refuerza
cón la asuncióó n de cómprómisós y respónsabilidades.
La preparacióó n de lós alumnós para lós nuevós retós de una sóciedad
cómpleja y en cónstantes cambiós requiere desarróllar desde la escuela diversas
estrategias de afróntamientó de sus dificultades presentes y futuras cómó factór de
próteccióó n ante las adversidades, que en mayór ó menór gradó se próduciraó n en lós
anñ ós pósterióres. El educadór estimula el pensamiento divergente y la creatividad
para el ensayó y valóracióó n de diversas fórmas de resólver lós próblemas. Peró nó
sóó ló en la esfera cógnitiva, sinó tambieó n en el desarrólló persónal y sócial, en
cóincidencia cón la mejóra de la inteligencia emóciónal y sócial (Fuentes y Tórbay,
2004).
La escuela es un lugar privilegiadó para el aprendizaje de las habilidades
sociales y la fórmacióó n de amistades, que en ócasiónes se mantienen durante tóda
la vida. El educadór debe órganizar las actividades de módó que faciliten las
relaciónes sóciales. Su intervencióó n puede ayudar a que aprendan a escucharse, a
tener en cuenta lós puntós de vista del ótró y a negociar las sóluciónes, cónscientes
de que lós cónflictós són una parte de la realidad, peró que se pueden resólver sin
recurrir a la viólencia.
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Las cóndiciónes en la que se realiza la actividad escólar requieren ciertas

nórmas cuyó aprendizaje y acatamientó le seraó n tambieó n valiósas para su
autócóntról y para la adaptacióó n a la sóciedad en general. El prófesór puede
ayudarles a cómprender que la realidad, la realizacióó n de las actividades y la
cónvivencia en grupó supóne ciertas reglas y restricciónes, al tiempó que les hace
ver las cónsecuencias que tendríóan para eó l y para lós demaó s hacer siempre ló que
se quiere, sin tener en cuenta lós deseós de lós demaó s. La comprensión y el
cumplimiento de las normas són maó s faó cil cuandó lós alumnós se implican en el
establecimientó de algunas que les cómpeten.
A pesar de la impórtancia que el humór tiene en el bienestar psicólóó gicó y
en las relaciónes sóciales, y de que integra aspectós intelectuales, emóciónales y
fíósicós de las persónas (Gils, 2004), estaó pócó presente en las escuelas. El sentidó
del humór en la escuela, entre lós prófesóres y lós alumnós, se relacióna
pósitivamente cón la resiliencia (Munist, M. y ótrós, 1998), puede elevar la calidad
de la ensenñ anza, facilitar lós aprendizajes escólares, prevenir el estreó s del
prófesóradó, desarróllar la creatividad de lós alumnós, crear un clima escólar
pósitivó y elevar la autóestima.
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Para lós alumnós en situaciónes de riesgó sócial, el sentidó del humór

refuerza la cónfiabilidad en el entórnó, mejóra el estadó de aó nimó y cóntribuye al
afróntamientó óptimista de lós próblemas (Garcíóa-Larrauri y ótrós, 2002).
La escuela nó apróvecha suficientemente las pósibilidades que existen en algunas
aó reas del curriculum cómó la educacióó n depórtiva, la expresióó n musical y ótras
fórmas de expresióó n córpóral, literaria, teatral, etc. La expresióó n artíóstica, la
muó sica, el depórte, ademaó s de ótrós beneficiós, própórciónan bienestar psicólóó gicó
(Punset, 2005). Ser un espectadór distrae, peró ló maó s impórtante es practicar una
expresióó n artíóstica, musical ó cultural en general, pórque cóntribuyen a la
resiliencia.
Jórdi Sierra i Fabra es unó de lós escritóres maó s prólíóficós de Espanñ a, dice:
“Era tartamudó y teníóa cómplejó de feó, peró leer me salvóó la vida”.
Tódós, alumnós y prófesóres, necesitamós que se nós recónózca tal cual sómós, que
nós respeten y nós dejen hacer. Hay que dar un margen a lo imperfecto, a las
equivócaciónes y a ló espóntaó neó. La buó squeda de la perfeccióó n causa demasiadas
tensiónes innecesarias. Tambieó n es resiliente una mirada óptimista y benevólente
cón el alumnó cónflictivó y próblemaó ticó. A veces estós alumnós necesitan que
pase un tiempó para darse cuenta de la ayuda que la escuela les própórciónóó . Lós
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educadóres saben que tienen maó s influencia de la que se imaginan y, al mismó

tiempó, menós de la que se imaginan.
Cónclusiónes
La escuela es un cóntextó privilegiadó para la cónstruccióó n de la resiliencia,
despueó s de la familia y en cónsónancia cón ella. Lós nuevós retós de la educacióó n
baó sica requieren de óbjetivós maó s ampliós que lós meramente cógnóscitivós, es
decir, de óbjetivós que ayuden al desarrólló persónal y sócial de tódós lós alumnós,
independientemente de su órigen sócial y familiar. La cóntribucióó n de la escuela al
desarrólló íóntegró de lós alumnós pasa pór una prófundizacióó n de la dinaó mica
sócióafectiva de la interaccióó n educativa y pór la incórpóracióó n explíócita de
óbjetivós relaciónales en la accióó n dócente.
En tódós y cada unó de lós elementós principales del cóntextó escólar
existen pótencialidades que permiten a tódós lós alumnós desarróllarse cón
nórmalidad, superar sus dificultades de órigen familiar y sócial, óbtener
recónócimientós pósitivós y prepararse cónvenientemente para la incórpóracióó n
plena y creativa en la cómunidad.
La escuela tiene que dejar de quejarse de las cóndiciónes sóciales y
familiares que afectan negativamente al desarrólló persónal y escólar de algunós
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alumnós y tómar una póstura maó s decidida pór cóntribuir a superar las
desigualdades, cómpensar lós riesgós de inadaptacióó n y exclusióó n sócial e incluir a
tódós lós alumnós en la cómunidad educativa. La escuela tiene que reacciónar ante
el altó gradó de fracasós escólares y alumnós en riesgó de inadaptacióó n y exclusióó n.
La perspectiva de la resiliencia en la escuela requiere tambieó n de
educadóres resilientes, capaces de afróntar las numerósas dificultades que se
presentar en su trabajó, para que nó se sientan afectadós en su calidad de vida. La
fórmacióó n de educadóres para lós retós actuales ha de incluir necesariamente el
refórzamientó de la autóestima, la creatividad, la iniciativa y el sentidó del humór.
Lós educadóres han de desarróllar la empatíóa, el pensamientó pósitivó, el
óptimismó y, en definitiva, tódas aquellas fórtalezas y habilidades que ayuden a
módificar actitudes negativas tantó própias cómó del alumnó.
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LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIÓN
Dra. Elvia Marveya Villalobos Torres

Universidad Panamericana. Facultad de Pedagogía
Coordinación Editorial
mvillalo@mx.up.mx
Lic. Edith Castelán García
Universidad Panamericana. Facultad de Pedagogía
Coordinación Bolsa de Trabajo y Graduados
ecastela@mx.up.mx
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Intróduccióó n
Reflexiónar hóy sóbre la resiliencia nós permite cónceptualizarla y valórarla
cón una perspectiva renóvadóra, cóncibieó ndóla cómó la capacidad de la persóna
humana de sóbrepónerse a lós riesgós de la existencia nó sóó ló superaó ndólós sinó
desarróllandó al maó ximó su pótencial, prócesó realizable a traveó s de la
cónstruccióó n de una Pedagógíóa preventiva resiliente.
Cónceptó de resiliencia
Del campó de la psicólógíóa y la psiquiatríóa se transfirióó a la pedagógíóa el
cónceptó de resiliencia, asíó cómó sus imbricaciónes en el desarrólló de las persónas
ante la adversidad y el caós, que es ló que prevalece hóy díóa. Hóy se asiste a una
aparente descómpósicióó n de ló sócial, enraizadó en ló persónal y ló familiar.
La resiliencia en esencia es la capacidad de recuperarse, sóbrepónerse y adaptarse
cón eó xitó frente a la adversidad y de desarróllar cómpetencia sócial, acadeó mica y
vócaciónal pese a estar expuestó a acóntecimientós adversós, al estreó s grave ó
simplemente a las tensiónes inherentes al mundó de hóy.1 En la actualidad tódó
dócente y estudiante, y de hechó tóda persóna, ninñ ó, jóven, maduró ó ancianó,
requiere desarróllar resiliencia.
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La resiliencia en educacióó n es la capacidad de resistir, es el ejercició de la

fórtaleza, cómó la entienden lós franceses: “cóurage” para afróntar tódós lós
avatares de la vida persónal, familiar, prófesiónal y sócial. El teó rminó “resiliente” se
ha adóptadó en cierta fórma en lugar de: invulnerable, invencible y resistente. La
acepcióó n de “resiliente” recónóce el dólór, la lucha y el sufrimientó implíócitós en el
prócesó. El cónceptó de la resiliencia se aleja del módeló meó dicó del desarrólló
humanó basadó en la patólógíóa y se apróxima a un módeló pedagóó gicó próactivó
basadó en el bienestar, el cual se centra en la adquisicióó n de cómpetencias y
eficacia própias. Es necesarió explórar las fuentes de la fórtaleza persónal,
cónsiderandó que la perfeccióó n de la fórtaleza es la cónstancia, la capacidad de
acómeter y resistir. El prócesó de adquirir resiliencia es de hechó el prócesó de la
vida, dadó que tóda persóna requiere superar episódiós adversós de estreó s, trauma
y rupturas en el prócesó de vivir, sin quedar marcadó de pór vida y ser feliz. Y de
esta fórma resulta cóincidente cón la Pedagógíóa al recónócerse que eó sta es la
ciencia que ensenñ a a vivir bien la vida, aceptandó el sufrimientó que cónlleva.
El teó rminó resiliencia tiene su órigen en el latíón, resilió que significa vólver
atraó s, vólver de un saltó, resaltar, rebótar. El teó rminó se utiliza en fíósica. Expresa la
cualidad de lós materiales a resistir la presióó n, dóblarse cón flexibilidad, recóbrar
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su fórma óriginal, nó defórmarse ante presiónes y fuerzas externas y su capacidad

de resistencia al chóque.
Para la educacióó n el teó rminó implica, ló mismó que en fíósica, una dinaó mica
pósitiva, una capacidad de vólver hacia adelante. Sin embargó la resiliencia humana
nó se limita a resistir, permite la recónstruccióó n. La resiliencia en educacióó n estaó
cóncebida cómó un resórte móral, y se cónstituye en una cualidad de una persóna
que nó se desanima, que nó se deja abatir, que se supera a pesar de la adversidad.
La educacióó n cómpleja de hóy es un prócesó que presenta las mismas
caracteríósticas del pensamientó y del hómbre de nuestra eó póca: multidimensiónal,
abiertó siempre a una transfórmacióó n cada vez maó s cómpleja que le exige cumplir
cón su tarea existencial: instaurar su diferencia y cónstruir su singularidad. Es
necesarió escuchar menós sóbre la susceptibilidad que se tiene ante el danñ ó y maó s
sóbre la capacidad de sóbrepónerse a las experiencias de la adversidad: el estreó s, el
trauma y el riesgó en la vida persónal, que incluye abusós, peó rdidas y abandónó, ó
simplemente las tensiónes cómunes de la vida.
Resiliencia y educacióó n
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Factóres de riesgó: són cualquier caracteríóstica ó cualidad de una persóna ó

cómunidad que se sabe va unida a una elevada próbabilidad de danñ ar la salud
fíósica, mental, sóció emóciónal ó espiritual.
Factóres prótectóres: són las cóndiciónes ó lós entórnós capaces de
favórecer el desarrólló de persónas ó grupós y, en muchós casós, de reducir lós
efectós de las circunstancias desfavórables. Factóres prótectóres externós: se
refieren a cóndiciónes del medió que actuó an reduciendó la próbabilidad de danñ ós:
familia extensa, apóyó de un adultó significativó ó integracióó n labóral y sócial.
Factóres prótectóres internós: estaó n referidós a atributós de la própia persóna:
autócónceptó, seguridad y cónfianza en síó misma, facilidad para cómunicarse,
empatíóa.
Persónas resilientes: són las que a pesar de estar insertas en una situacióó n
de adversidad, ó verse expuestós a un cónglómeradó de factóres de riesgó, tienen la
capacidad de utilizar aquellós factóres prótectóres para sóbrepónerse a la
adversidad, crecer y desarróllarse adecuadamente, llegandó a madurar cómó
persónas cómpetentes, pese a lós prónóó sticós desfavórables.
La resiliencia nó debe cónsiderarse cómó una capacidad estaó tica, puede
variar a traveó s del tiempó y las circunstancias. Es el resultadó de una armóníóa entre
factóres de riesgó, factóres prótectóres y la persónalidad del ser humanó. La
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persóna puede “estar” maó s que “ser” resiliente. La naturaleza de la resiliencia es

eminentemente dinaó mica, asíó cómó el autócónceptó y puede cónsiderarse cómó la
adaptacióó n psicósócial pósitiva.
La resiliencia es una teó cnica de intervencióó n educativa, sóbre la cual es
necesarió desarróllar una reflexióó n pedagóó gica: la resiliencia permite una nueva
epistemólógíóa del desarrólló humanó, enfatizandó el pótencial humanó. En esencia
es una nueva mirada sóbre viejós próblemas del hómbre. El riesgó siempre ha
estadó presente y, desde una Pedagógíóa preventiva es necesarió estudiar tódós lós
factóres prótectóres, que se les pueden brindar a las persónas para afróntar el
riesgó y salir avantes de eó l.
El estudió del “riesgó” en la vida de lós prófesóres y de lós alumnós y la
deteccióó n de una infinidad de “factóres de riesgó” han cóntribuidó a crear una
sensacióó n de desalientó respectó de lós ninñ ós y jóó venes. Inclusó se ha llegadó a
pensar que lós riesgós generalizadós en la vida de lós ninñ ós, (sin duda una
realidad) cóndenan inexórablemente a una creciente cantidad de jóó venes a
desarróllar cónsecuencias negativas: desercióó n escólar, bajó apróvechamientó,
adicciónes.
Lós estudiantes resilientes encóntrarón a un dócente favóritó que se
cónvierte en un módeló de ról pósitivó para ellós; un maestró especial que ejerce
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una fuerte influencia en sus vidas, brindaó ndóles calidez, afectó, trató cón tónó
humanó, sóbre tódó les ensenñ a a cómpórtarse cómpasivamente. Innegablemente a
lós estudiantes resilientes les gusta la escuela y la cónvierten en su “hógar fuera del
hógar”, en un refugió de su aó mbitó familiar disfunciónal. Las escuelas cón directivós
y maestrós resilientes són exitósas y tienden a mantener estaó ndares acadeó micós
elevadós, a suministrar retróinfórmacióó n eficaz que ayuda a lós estudiantes
ófrecieó ndóles pósiciónes de cónfianza y respónsabilidad. Lós educadóres
cónscientes de su respónsabilidad en su góbiernó de clase pueden fómentar la
resiliencia en síó mismós, en el aula y entre lós estudiantes. La clave fundamental es
que la escuela sea capaz de ófrecer lós refórzadóres de lós factóres prótectóres en
la vida de lós estudiantes y de lós dócentes. La respónsabilidad del maestró es
detectar a lós estudiantes “en riesgó” y ayudarles a cónstruir su resiliencia.
En tóda institucióó n educativa el prófesór tiene una funcióó n de guíóa,
mediadór y facilitadór de aprendizajes significativós. La resiliencia estaó en relacióó n
directa cón lós ambientes de aprendizaje y cóó mó afectan a su desarrólló. Si el
prófesór genera un ambiente de aprendizaje amable y agradable cón tónó humanó,
lógraraó que lós estudiantes esteó n mótivadós y puedan ver en su quehacer diarió
una realizacióó n persónal. El humór, la fantasíóa, el afectó, la aceptacióó n de síó mismó,
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la ilusióó n, la alegríóa, el amór, la generósidad, el óptimismó realista, la esperanza,

són destrezas que pueden ser ensenñ adas, aprendidas y desarrólladas.
La pedagógíóa resiliente favórece el móvimientó cóntinuó de la armóníóa
entre riesgó-próteccióó n, abriendó a la persóna del educadór y del educandó nuevas
experiencias, peró en su cóntextó de seguridad y teniendó en cuenta sus líómites. El
estudiante pódraó de manera prógresiva aumentar su capacidad de luchar, de
defenderse y nó se arredra frente a la adversidad de lós desafíóós para cónstruir su
vida en circunstancias variadas ya sean pósitivas ó negativas.
La resiliencia en educacióó n caracteriza a aquellas persónas que a pesar de
nacer y vivir en situaciónes de altó riesgó se desarróllan psicólóó gicamente sanas y
cón eó xitó, sin cónsecuencias negativas ó perturbadóras a largó plazó creandó en
ellós la própia autórregulacióó n y nó la impósicióó n de nórmas externas de
autóridad.
La resiliencia es un cónceptó cón un enórme pótencial para tódós aquellós
prófesiónales de la educacióó n que trabajan sóbre el terrenó, permitiendó
sistematizar y póner en praó ctica aquelló que se hace de fórma cótidiana para el
bienestar de lós estudiantes.
La resiliencia se própóne cómó una definicióó n pragmaó tica, que hunde sus
raíóces en las realidades educativas, cón la finalidad de desarróllar habilidades para
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surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y

próductiva. Para Grótberg la resiliencia es la capacidad humana universal para
hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusó ser transfórmadó
pósitivamente pór ellas. Para Egeland, Carlsón, Sróufe la resiliencia es el desarrólló
de cómpetencias a pesar de la adversidad.
Són dós lós cómpónentes esenciales de la resiliencia: la resistencia frente a
la destruccióó n, asimismó la capacidad para próteger la própia integridad bajó
presióó n y maó s allaó de la resistencia, la capacidad de fórjar un cómpórtamientó vital
pósitivó pese a las circunstancias difíóciles (Vanistendael y Lecómte, 2002).
El cónceptó incluye ademaó s, la capacidad de una persóna ó sistema sócial de
afróntar adecuadamente las dificultades, de una fórma sócialmente aceptable.
Para Cyrulnik (2002) la resiliencia es un prócesó, un cónjuntó de fenóó menós
armónizadós, en el cual la persóna afrónta un cóntextó, afectivó, sócial y cultural.
Tambieó n la define cómó el arte de navegar en lós tórrentes.
La resiliencia cómó cómbinacióó n de factóres que permiten a la persóna
afróntar y superar lós próblemas y adversidades de la vida, se caracteriza pór un
cónjuntó de prócesós sóciales intrapsíóquicós que pósibilitan tener una vida sana,
viviendó en un medió insanó.
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La naturaleza de la resiliencia es dinaó mica, es la armóníóa entre lós factóres

persónales, familiares, sóciales, prótectóres y de riesgó. Nó es un estadó estaó ticó,
definidó y estable, es un caminó de crecimientó. La tarea educativa es estudiar lós
prócesós de la resiliencia, cónsiderandó tódas y cada una de las dimensiónes de la
persóna humana.
La resiliencia la cónstruye la persóna humana en funcióó n de síó misma y del
cóntextó. Es un prócesó cómplejó dónde interviene directamente la vóluntad y las
cómpetencias afectivas. Asíó la resiliencia demuestra que nó existe ninguó n
determinismó geneó ticó ó del medió ambiente en la persóna humana. La resiliencia
es el medió para abrir el campó a la creatividad y al córrectó ejercició de la libertad,
requiere mantener viva la curiósidad, atreverse a experimentar, abrir lós sentidós y
la mente a la paradója, usar la lóó gica y la imaginacióó n y ser respónsable de síó
mismó.
La resiliencia es la cóndicióó n para desarróllar una pedagógíóa preventiva,
alternativa a la tradiciónal de riesgó, basada en el respetó y la aceptacióó n
incóndiciónal del ótró, cónsiderandó el derechó al afectó de tódó ser humanó.
Vivir el amór y la afectividad unidó al desarrólló de caracteríósticas que revelen la
capacidad de una persóna de resistir la adversidad y salir fórtalecidó de ella, són
una puerta de entrada para emprender una reflexióó n sóbre lós elementós
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órientadós a favórecer cónductas sócióafectivas en el cóntextó escólar a cónsiderar

en la prevencióó n, y cónvertir el carinñ ó y la afectividad en recónstituyentes
terapeó uticós de experiencias presentes y futuras.
La resiliencia se manifiesta cómó un prócesó de accióó n sistemaó tica en el que
intervienen diferentes factóres para prómóver el desarrólló integral de la persóna a
pesar de sus cóndiciónes de vida difíóciles, siendó clave el cóntactó humanó
(entendimientó y palabra), lós afectós y la sólidaridad, sin perder cóntactó cón la
realidad.
La resiliencia es un cóntinuó que refuerza las ópciónes y ópórtunidades de
las persónas mediante la aplicacióó n de sus capacidades y recursós internós para
enfrentarse a situaciónes de riesgó que pueden póner en peligró a las persónas,
sóbre las capacidades persónales para afróntar las dificultades, póniendó en juegó
sus aptitudes. Las investigaciónes en resiliencia han cambiadó la percepcióó n del ser
humanó, pasandó de un módeló centradó en el riesgó, a un módeló de prevencióó n
basadó en las pótencialidades, en lós recursós que el ser humanó pósee y en
relacióó n cón su entórnó. (Manciaux et al, 2003).
Este módeló cónsiste en recónócer que lós seres humanós estaó n
desprótegidós y són vulnerables ante la fuerza de un eventó que en síó mismó puede
causar danñ ó, peró paralelamente tódas las persónas póseen un escudó prótectór
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que es la resiliencia, ló que evitaraó que esas fuerzas actuó en inexórablemente sóbre
las persónas, pórque sirve cómó filtró que atenuó a lós pósibles efectós de esós
sucesós y en ócasiónes, lógra transfórmarlós en factóres de próteccióó n, asíó la
amenaza se cónvierte en ópórtunidad.
El prófesiónal de la educacióó n requiere centrar su atencióó n en lós factóres
prótectóres, que són lós recursós cón que cuentan aquellós cón quienes se
pretende trabajar, maó s que en lós factóres de riesgó. Una actitud mental basada en
este módeló, permite recónócer en las persónas la capacidad de ayudarse a síó
mismas y cónvertir al maestró ó prófesiónal de la ensenñ anza en un apóyó, un guíóa y
cómpanñ íóa eficaz para ellós que les permita salir adelante pórque se basa en las
fórtalezas y ópórtunidades que ófrecen ellós mismós y su realidad, mótivaó ndóles
para actuar en benefició própió, ló que les permite llenarse de esperanza y tener
expectativas altas en relacióó n cón el prócesó de recuperacióó n y aprendizaje.
La resiliencia en educacióó n es un prócesó de superacióó n de la adversidad y
de respónsabilidad sócial. La tarea pedagóó gica es el disenñ ó de acciónes preventivas
tantó individuales, grupales e instituciónales, peró una prevencióó n en dónde la
percepcióó n de las persónas sea cóncebida cón recursós para desarróllar su própia
resiliencia y ser un recursó para ótró.
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Pilares educativós de la resiliencia

1. Enriquecer lós víónculós. Implica fórtalecer lós víónculós pósitivós. Aquíó la
alteridad juega un papel definitivó al recónócer su egó frente al alter (el ótró).
Asimismó ayudar al alumnó a la vinculacióó n cón el rendimientó escólar y
acadeó micó cónectandó a cada unó cón su estiló de aprendizaje preferidó.
2. Fijar líómites clarós y firmes. Establecer cón claridad las expectativas que se
tienen del estudiante, en su apróvechamientó y cómpórtamientó escólar. Ensenñ arle
a asumir las cónsecuencias de sus actós. Asimismó ayudarle a vivir en cóngruencia
y unidad de vida.
3. Ensenñ ar habilidades para la vida. Cómó la cóóperacióó n, resólucióó n de cónflictós,
estrategias de resistencia y asertividad, habilidades de cómunicacióó n,
cómpetencias para la resólucióó n de próblemas y adóptar decisiónes asumiendó la
respónsabilidad y un manejó sanó del estreó s. Estas estrategias, cuandó se ensenñ an
y refuerzan en fórma adecuada, ayudan a lós estudiantes a afróntar lós avatares de
la vida. Asimismó es necesarió crear un ambiente que prócure el aprendizaje de lós
estudiantes y ayudar a lós dócentes a participar de interacciónes eficaces en la
institucióó n educativa.
4. Brindar afectó y apóyó. Estó implica própórciónar respaldó y alientó
incóndiciónales. Para superar la adversidad se requiere la presencia del afectó y de
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la ternura. Este afectó nó necesariamente se refiere al de la familia, puede ser que

ló brinden lós dócentes, vecinós, amigós, hasta las mascótas pueden ser un buen
asideró para la cónstruccióó n de la resiliencia. Las refórmas educativas que se estaó
realizandó, la misma recónóce que un ambiente afectivó es esencial cómó base de
sósteó n para el eó xitó acadeó micó. Lós estudiantes se esfuerzan maó s y hacen maó s
cósas para persónas a las que quieren y en quienes cónfíóan.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Las expectativas tienen que ser
elevadas y es necesarió que a lós estudiantes se les presenten y se analice el futuró,
pórque al nó presentaó rseles esperanzas realistas de realizacióó n de sus deseós, cón
la finalidad de tener mótivadóres eficaces, nó visualizan y luchan pór cónseguir ló
que se planteóó cómó expectativa alta ló cual repercute en su cómpórtamientó al
asumir bajas expectativas para ellós mismós. Ló mismó sucede cón lós dócentes ó
el persónal de la institucióó n educativa, que critica el hechó de que sus
cómpetencias y su pótencial, a menudó nó se recónócen ó se subestiman.
6. Brindar ópórtunidades de participacióó n significativa. Esta estrategia significa
ótórgar a lós estudiantes, a sus familias y al persónal dócente una alta cuóta de
respónsabilidad pór ló que ócurre en el centró educativó, daó ndóles ópórtunidades
de resólver próblemas, tómar decisiónes, planificar, fijar metas y ayudar a ótrós.
Este medió de cónstruir resiliencia ayuda al cambió que se sólicita pór lós agentes
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certificadóres de las instituciónes educativas cómó el que la ensenñ anza sea de

mediacióó n, el curríóculó maó s pertinente y atentó al mundó real, las decisiónes se
tómen en trabajó cólegiadó y se realice academia entre lós dócentes.
Cónclusiónes
El actó de resistir que se própóne cón la resiliencia, exige crearse a síó
mismó, instaurar la diferencia persónal, cónstruir la singularidad, la educabilidad.
El sóó ló resistir ayuda a módificar las situaciónes, pór ló tantó la resiliencia fórma
parte de un factór de la cóndicióó n humana. La resiliencia hóy estaó
sóbredimensiónada pórque en esta sóciedad del riesgó la reaccióó n inmediata es la
resistencia y pór ló tantó es una reaccióó n de la sóciedad actual, peró al
sóbredimensiónar la resiliencia se trata de dimensiónar el actó de resistir que es
eminentemente un actó vólitivó y las persónas se marcan cónsignas: “ahóra síó vóy a
cambiar”. Este cambió que se plantea de manera real requiere de una estructura de
cónducta, de pensamientós, de haó bitós; nó se tóma la decisióó n si nó se estaó
acóstumbradó a mantener haó bitós, a desarróllar cónductas, a cóntrólar rutas ó
inclusó hasta llevar una vida cón base en metas y óbjetivós, a saber elegir, a tómar
una decisióó n, si tódó estó nó tiene asideró en la estructura de la persóna humana,
que nó se puede mantener cuandó carece de un sentidó de respetó, de
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cónsideracióó n y apreció pór síó mismó. El actó vólitivó se genera pórque se tiene
estructurada la vóluntad cómó capacidad especíóficamente humana. La capacidad
nó estaó tantó en decir síó ó nó, si nó se tiene disciplina, si nó se tiene capacidad de
resistencia, si nó se estaó acóstumbradó a cumplir. La estructura vólitiva es
indispensable, sin ella nó hay manera de avanzar.
Resiliencia síó es una salida, peró una salida cuandó se ha recórridó el
caminó de cónfróntacióó n, de entendimientó, de cónstruccióó n, de góbiernó de síó
mismó.
Es necesarió tambieó n evitar lós fantasmas que crean la imaginacióó n, lós
deseós pulsióó n, lós apetitós, lós recuerdós, lós traumas, que al nó identificar, muchó
menós góbierna.
Resiliencia síó es salida peró cuandó se ha realizadó la cónstruccióó n de síó
mismó, de fórma cóngruente, de manera disciplinada, siendó sensató y prudente al
elegir.
¿De dóó nde se óbtiene la fuerza para resistir? Si el riesgó es la causa, la
resistencia es el efectó, pór ende se cónstituye una relacióó n causal que es la
resiliencia que pósibilita adaptarse, sóbrepónerse y recuperarse de la adversidad.
Es necesarió descónfiar y cuestiónarse sóbre estós cónceptós pórque pareciera que
lós planteamientós estaó n dadós desde ló cambiante de la persóna. Y efectivamente
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depende de lós cambiós, peró lós de siempre, lós perennes; ló permanente de la

persóna, su esencia, se manifiesta en su capacidad de pensar, de reflexiónar, y
resistir, ser resiliente, nó es suficiente pórque es sóó ló un medió. Ló fundamental es
el fin, el para queó , que marca finalidades, metas, óbjetivós.
Resistir es una estrategia que le permite a la persóna crear para llegar a su
autónómíóa. Resistir es crear las cóndiciónes. Y el prócesó de creacióó n es pósitivó,
peró la resiliencia es el medió para cónseguir la óbra persónal, de cada quien, que
són sus finalidades, metas, óbjetivós, própóó sitós, lógrar el fin mismó del hómbre,
vivir en plenitud, nó haciendó cósas buenas, sinó siendó buena persóna, es
necesarió hacer cósas buenas para alguien, para síó mismó, para lós ótrós. De ló
cóntrarió la resiliencia se cónvierte en una dóctrina del sóbreviviente (Reality
shów).
Se trata realmente de aprender a vivir cón cónócimientó de causa y lógrar el
mayór góbiernó de la própia vida, para afróntar lós embates externós para realizar
y resistir ló que cada persóna se própóne cómó fin. La clave es instaurar la
diferencia y cónstruir la singularidad. Nó hay resiliencia si nó hay un “quieró vivir
mejór”, “quieró ser una mejór persóna”.
Bibliógrafíóa
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• AUBENAS, F., et al. Reó sister, c’est creer La Deó cóuverte, Paris, 2002.
• CYRULNIK, Bóris Lós patitós feós. La resiliencia: una infancia infeliz nó determina la vida
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• CYRULNIK, Bóris, et al. El realismó de la esperanza Gedisa, Barcelóna, 2004.
• GIDDENS, Anthóny Un mundó desbócadó. Lós efectós de la glóbalizacióó n en nuestras
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• HENDERSON, Nan, et al. Resiliencia en la escuela Paidóó s, Argentina, 2005.
• MANCIAUX, M. (cómp.) La resiliencia: Resistir y rehacerse Gedisa, Barcelóna, 2003.
• MELILLO, Aldó, et al. (Cómpiladóres) Resiliencia y subjetividad. Lós ciclós de la vida.
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Anñ ó: 2004, Paó gs: 135-143.
• SANTOS PRECIADO, JOSE IGNACIO; VILLA BARRAGAÉ N, JUAN PABLO; GARCIÉA
AVILEÉ S, MARTHA ANGEÉ LICA; LEOÉ N AÉ LVAREZ, GRACIELA; NICOLAS AVINÑ A, LIDIA;
NAKAMURA LOÉ PEZ, MIGUEL ANGEL; VERAS GODOY, MIRIAM, TAPIA CONYER,
ALUMN@S Y DOCENTES]
ROBERTO “Enfrentandó el Retó... Hacia un Prógrama Naciónal de Atencióó n a la salud de la

adólescencia en Meó xicó 2001-2006”. GACETA MEÉ DICA DE MEXICO. (MEÉ XICO), Vól: 139, Nó:
4, Mes: JUL-AGO, Anñ ó: 2003, Paó gs: 337-346.
• HENDERSON, N., et al., Resiliencia en la escuela, P. 26. 27. vid: GIDDENS,A. Un mundó
desbócadó, P. 33-48.
Es necesarió estudiar el libró de HENDERSON, N. puestó que estas estrategias estaó n
analizadas y fundamentadas para el lógró de escuelas resilientes, directivós resilientes,
prófesóres resilients, estudiantes resilientes.
NUEVAS TENDENCIAS EN RESILIENCIA
Edith Henderson Grotberg, "Resiliencia, descubriendo las propias fortalezas", Paidós

2003.
Unó de lós privilegiós de la reflexióó n y la explóracióó n en tórnó a la

resiliencia a ló largó del tiempó es que analizamós nuevas interpretaciónes
surgidas de las investigaciónes, nuevas ideas respectó de la naturaleza de la
resiliencia y nuevós desafíóós para revisar ideas antiguas que nó han tenidó mayór
impactó.
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A cóntinuacióó n detallareó óchó nuevós enfóques y descubrimientós a partir

del cónceptó de resiliencia, que definen ló que estaó sucediendó hóy en esta aó rea del
desarrólló humanó.
1. La resiliencia estaó ligada al desarrólló y el crecimientó humanós, incluyendó
diferencias etarias y de geó neró.
2. Prómóver factóres de resiliencia y tener cónductas resilientes requieren
diferentes estrategias.
3. El nivel sócióecónóó micó y la resiliencia nó estaó n relaciónadós.
4. La resiliencia es diferente de lós factóres de riesgó y lós factóres de próteccióó n.
5. La resiliencia puede ser medida; ademaó s es parte de la salud mental y la calidad
de vida.
6. Las diferencias culturales disminuyen cuandó lós adultós són capaces de valórar
ideas nuevas y efectivas para el desarrólló humanó.
7. Prevencióó n y prómócióó n són algunós de lós cónceptós en relacióó n cón la
resiliencia.
8. La resiliencia es un prócesó: hay factóres de resiliencia, cómpórtamientós
resilientes y resultadós resilientes.
Antes de explicar en queó cónsisten estós nuevós descubrimientós e
interpretaciónes es impórtante recórdar la definicióó n de resiliencia: «Resiliencia es
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la capacidad humana para enfrentar, sóbrepónerse y ser fórtalecidó ó

transfórmadó pór experiencias de adversidad». La mayóríóa de las definiciónes del
cónceptó de resiliencia són variaciónes de eó sta. Ya aclarada la definicióó n, prócedereó
a describir lós hallazgós e interpretaciónes nuevós que cónciernen a la resiliencia.
1. La resiliencia está ligada al desarrollo y crecimiento humanos, incluyendo

diferencias etarias y de género
Las primeras investigaciónes en resiliencia se ócuparón principalmente de
identificar lós factóres y las caracteríósticas de aquellós ninñ ós que vivíóan en
cóndiciónes adversas y eran capaces de sóbrepónerse a ellas, y diferenciadós de
aquellós que vivíóan bajó las mismas cóndiciónes peró sin la capacidad de
sóbrepónerse ó enfrentar pósitivamente la experiencia. Mis trabajós basadós en lós
resultadós del Próyectó Internaciónal de Resiliencia y lós de Ann Madsen y cólegas,
identificarón el ról del desarrólló humanó en la capacidad de serresiliente. En mi
trabajó se crean estrategias de prómócióó n de acuerdó cón las etapas del desarrólló
descriptas pór Erik Eriksón, que són, en pócas palabras: desarrólló de cónfianza
baó sica (desde el nacimientó hasta el primer anñ ó de vida); desarrólló de autónómíóa
(2 a 3 anñ ós de edad); iniciativa (de 4 a 6 anñ ós); sentidó de la industria (de 7 a 12
anñ ós); desarrólló de la identidad (de 13 a 19 anñ ós).
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Cóntextualizar la prómócióó n de la resiliencia dentró del cicló de vida

permite tener una guíóa respectó de ló que se debe hacer en cada etapa del
desarrólló y prómóver nuevós factóres de resiliencia sóbre la base de aquellós
factóres ya desarrólladós en etapas anterióres. Un ejempló de prómócióó n de
resiliencia de acuerdó cón las etapas del desarrólló humanó es la necesidad de
apóyó externó del ninñ ó. Pór ejempló, mientras maó s pequenñ ó es el ninñ ó, maó s
necesidad de apóyó externó tendraó . En cambió, a lós 9 anñ ós de edad lós ninñ ós ya
són capaces de prómóver su própia resiliencia y buscar mayór ayuda externa.
En cuantó a diferencias de geó neró en la resólucióó n de cónflictós, si bien
ambós presentan la misma frecuencia de cónductas resilientes, las ninñ as tienden a
cóntar cón habilidades interpersónales y fórtaleza interna, en tantó lós ninñ ós
tienden a ser maó s pragmaó ticós.
Atenerse a las etapas del desarrólló humanó cómó líóneas de órientacióó n
para la prómócióó n de la resiliencia ayuda muchó, ya que permite a lós adultós tener
expectativas cóncretas respectó de ló que lós ninñ ós pueden ó nó hacer de acuerdó
cón su edad. Pór ejempló, un ninñ ó de 5 anñ ós nó necesita ser mecidó para quedarse
dórmidó, peró puede ayudar a limpiar despueó s de un huracaó n, y puede explicar queó
sucedióó y cóó mó eó l es capaz de lidiar cón la adversidad.
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2. Promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes requiere diferentes

estrategias
En las primeras etapas de investigacióó n he identificadó factóres resilientes y
lós he órganizadó en cuatró categóríóas* diferentes: "yó tengó" (apóyó); "yó sóy" y
"yó estóy" (atanñ e al desarrólló de fórtaleza intrapsíóquica); "yó puedó" (remite a la
adquisicióó n de habilidades interpersónales y de resólucióó n de cónflictós). * En el
trabajó óriginal (en ingleó s) se cónsignan tres categóríóas, dadó que lós verbós "ser"
y "estar" se subsumen en unó: el verbó "tó be",
Yó tengó
• Persónas del entórnó en quienes cónfíóó y que me quieren incóndiciónalmente.
• Persónas que me pónen líómites para que aprenda a evitar lós peligrós ó
próblemas.
• Persónas que me muestran pór medió de su cónducta la manera córrecta de
próceder.
• Persónas que quieren que aprenda a desenvólverme sóló.
• Persónas que me ayudan cuandó estóy enfermó ó en peligró ó cuandó necesitó
aprender.
Yó sóy
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• Una persóna pór la que ótrós sienten apreció y carinñ ó.

• Feliz cuandó hagó algó buenó para lós demaó s y les demuestró mi afectó.
• Respetuósó de míó mismó y del próó jimó.
Yó estóy
• Dispuestó a respónsabilizarme de mis actós.
• Seguró de que tódó saldraó bien.
Yó puedó
• Hablar sóbre cósas que me asustan ó me inquietan.
• Buscar la manera de resólver lós próblemas.
• Cóntrólarme cuandó tengó ganas de hacer algó peligrósó ó que nó estaó bien.
• Buscar el mómentó aprópiadó para hablar cón alguien ó actuar.
• Encóntrar alguien que me ayude cuandó ló necesitó.
Las cónductas de resiliencia requieren factóres de resiliencia y acciónes. En

efectó, las cónductas resilientes supónen la presencia e interaccióó n dinaó mica de
factóres, y lós factóres en síó van cambiandó en las distintas etapas de desarrólló.
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Las situaciónes de adversidad nó són estaó ticas, sinó que cambian y requieren
cambiós en las cónductas resilientes.
Pór ejempló, en un desastre natural cómó un huracaó n, se generan diversas
cóndiciónes de adversidad que demandan una serie de cónductas resilientes que
van cambiandó a medida que las cóndiciónes se van módificandó. La cónducta
resiliente exige prepararse, vivir y aprender de las experiencias de adversidad. Pór
ejempló, mudarse de un paíós, una enfermedad ó el abandónó són ejemplós de estas
uó ltimas.
3. El nivel socioeconómico y la resiliencia no están relacionados

Se ha tendidó a pensar que lós ninñ ós de nivel sócióecónóó micó altó són maó s
resilientes (Elder y Cónger, 2000). Estós ninñ ós són maó s exitósós en la escuela; sin
embargó, el buen rendimientó escólar nó es resiliencia. Puede que estós ninñ ós
realicen mejóres trabajós, peró esó nó necesariamente implica que sean resilientes.
Un estudió pór míó realizadó en 1999, en veintisiete lugares distribuidós en
veintidóó s paíóses, demóstróó que nó existíóa cónexióó n entre el nivel sócióecónóó micó y
la resiliencia. La diferencia cónsistióó principalmente en la cantidad de factóres
resilientes utilizadós. Aunque la póbreza nó es una cóndicióó n de vida aceptable, nó
impide el desarrólló de la resiliencia. Geórge Vsillant y Timóthy Davis (2000)
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presentarón evidencia lóngitudinal de que nó existe relacióó n alguna entre

inteligencia y resiliencia, y/ó clase sócial y resiliencia.
4. La resiliencia es diferente de factores de riesgo y factores de protección

Actualmente es pósible advertir un cambió en el lenguaje de aquellas
persónas que estudian el fenóó menó de la resiliencia. La cónsideracióó n de lós
factóres de resiliencia que enfrentan el riesgó ha sidó desplazada pór la de lós
factóres de próteccióó n que resguardan del riesgó. Este cambió es prófundó. Lós
factóres de próteccióó n que funciónan para neutralizar el riesgó, cualesquiera que
sean eó stós, són faó cilmente identificadós cón la inmunidad al peligró (pór ejempló,
una vacuna). Esta percepcióó n de lós factóres de próteccióó n nós hace pensar en el
individuó cómó inmune al riesgó, para ló cual nó necesitaríóa desarróllar resiliencia.
Pór ejempló, si una escuela tiene un letreró que dice que nó se aceptan persónas
extranñ as dentró del recintó escólar, nó hay ninguna adversidad cón la cual lidiar.
EÉ sta es una estrategia de próteccióó n que lós ninñ ós necesitan, que nó debe ser
cónfundida cón resiliencia. Peró si una persóna extranñ a sigue a un ninñ ó a la salida
de la escuela y le ófrece dulces, en ese casó se requiere resiliencia. ¿Cuaó les són lós
factóres que el ninñ ó póndraó en praó ctica para lidiar cón esta situacióó n? ¿Se va
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córriendó a su casa? ¿Regresa a la escuela? ¿Alguna vez alguien le ensenñ óó queó hay
que hacer en situaciónes cómó eó sta?
5. La resiliencia puede ser medida y es parte de la salud mental y la calidad de vida

Cada díóa maó s persónas cónsideran la resiliencia cómó una caracteríóstica de
la salud mental. De hechó, la resiliencia ha sidó recónócida cómó un apórte a la
prómócióó n y el mantenimientó de la salud mental. El ról de la resiliencia es
desarróllar la capacidad humana de enfrentar, sóbrepónerse y de ser fórtalecidó e
inclusó transfórmadó pór las experiencias de adversidad. Es un prócesó que sin
duda excede el simple "rebóte" ó la capacidad de eludir esas experiencias, ya que
permite, pór el cóntrarió, ser pótenciadó y fórtalecidó pór ellas, ló que
necesariamente afecta la salud mental.
La infancia temprana es un períóódó excelente y aprópiadó para cómenzar
cón la prómócióó n de resiliencia y salud mental. En un vólumen especial de la
revista American Psychólógist, Selligman y Czikszentmihaly (2000) explican cóó mó
la resiliencia cóntribuye a la cónstitucióó n de la calidad de vida, ademaó s de ser un
"aó rbitró" de las experiencias negativas. lnvestigaciónes realizadas recientemente,
que miden la resiliencia, han demóstradó cuaó n efectiva es para prómóver la calidad
de vida. La resiliencia ha sidó muy criticada debidó a la falta de medicióó n. La causa
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de esta falta ha sidó el surgimientó abruptó del cónceptó. Lós primerós próyectós
de investigacióó n estaban fócalizadós en la relacióó n existente entre padres que
vivíóan en situacióó n de póbreza ó que padecíóan próblemas patólóó gicós y sus hijós.
Para sórpresa de estós investigadóres, un terció de lós ninñ ós estudiadós nó estaban
siendó afectadós negativamente pór las cóndiciónes de vida anteriónnente
descriptas. Maó s auó n, estós ninñ ós se desempenñ aban bien, eran felices, teníóan amigós
y eran sanós mentalmente.
El estudió internaciónal de la resiliencia (Grótberg, 1999) marcóó un cambió
impórtante en la medicióó n de la misma, ya que ayudóó a fórmalizar lós hallazgós
previós. Este próyectó cónsistióó en determinar cóó mó lós ninñ ós se habíóan
transfórmadó en resilientes. Estós estudiós fuerón la base para el desarrólló de una
guíóa de prómócióó n de resiliencia en ninñ ós, Fórtaleciendó el espíóritu humanó
(Grótberg, 1995), trabajó que el cólega y amigó Neó stór Suaó rez Ojeda tradujó al
espanñ ól.
Chók Hiew y cólegas (2000) descubrierón que las persónas resilientes eran
capaces de enfrentar estresóres y adversidades. Tambieó n advirtierón que la
resiliencia reducíóa la intensidad del estreó s y próducíóa el decrecimientó de signós
emóciónales negativós, cómó la ansiedad, la depresióó n, ó la rabia, al tiempó que
aumentaba la curiósidad y la salud emóciónal. Pór ló tantó, la resiliencia es efectiva
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nó sóó ló para enfrentar adversidades sinó tambieó n para la prómócióó n de la salud

mental y emóciónal.
6. Las diferencias culturales disminuyen cuando los adultos son capaces de valorar
ideas nuevas y efectivas para el desarrollo humano
Frecuentemente, la gente se póne nerviósa cuandó percibe que ótra cultura
intenta impóner sus puntós de vista y sistemas de valór en la cultura lócal. EÉ sta es
una buena razóó n para pónerse nerviósó ya que parece razónable el deseó de
mantener lós beneficiós de la própia cultura. Pór ejempló, si unó estaó
acóstumbradó a la libertad, es impósible que la cambie pór la seguridad. Si unó
estaó acóstumbradó a expresar sus sentimientós a su pareja, es muy difíócil que deje
de hacerla. En tódó casó, en una investigacióó n de cónjuntó cón un cólega, Gasim
Badri, encóntramós que la gente, especialmente lós padres, estaban dispuestós a
adóptar praó cticas de ótras culturas, una vez que percibíóan lós beneficiós de eó stas.
El estudió prócuraba asistir a lós padres en la adópcióó n de nuevas cónductas que
ayudaran a prómóver el desarrólló de sus hijós cambiandó el castigó córpóral pór
el refuerzó negativó, es decir, quitandó un refuerzó placenteró cómó fórma de
castigó y prómóviendó la cónversacióó n. Pór supuestó que lós ninñ ós debíóan
aprender las cónsecuencias de sus cónductas.
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Las diferencias culturales óbservadas en el próyectó internaciónal de la

resiliencia demóstrarón que tódós lós paíóses tienen un cónjuntó cómuó n de factóres
resilientes para prómóver la resiliencia de sus hijós. Entre las diferencias culturales
registradas se encóntraban el gradó de cóntróló autónómíóa que se les daba a lós
ninñ ós, el tipó y lós mótivós de castigó, la edad esperada para que el ninñ ó resólviera
sus própiós próblemas, el gradó de apóyó y amór que se le brindaba en cóndiciónes
de adversidad. Algunas culturas cóntaban maó s cón la fe que cón la resólucióó n de
próblemas, ótras estaban maó s preócupadas pór el castigó y la culpa, y ótras se
ócupaban de la disciplina y la recónciliacióó n.
7. Prevención y promoción son diferentes conceptos en relación con la resiliencia

Parte impórtante de la literatura sóbre el tema estaó fócalizada en la
prevencióó n de adversidades y su impactó. Este módeló preventivó es cónsistente
cón el módeló epidemiólóó gicó de salud puó blica, que se ócupa pór ejempló de la
prevencióó n de enfermedades y, maó s recientemente, de la prevencióó n de la
viólencia, el usó de drógas, las enfermedades de transmisióó n sexual, el embarazó de
las adólescentes y el abusó infantil. El módeló de prómócióó n estaó cómprómetidó
cón la maximizacióó n del pótencial y del bienestar entre lós individuós en riesgó y
nó sóó ló cón la prevencióó n de lós desóó rdenes de salud. El módeló de prómócióó n es
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maó s cónsistente cón el módeló de resiliencia, el cual fócaliza en la cónstruccióó n de

factóres de resiliencia, cómprómetieó ndóse cón el cómpórtamientó resiliente y cón
la óbtencióó n de resultadós pósitivós, incluyendó un sentidó acrecentadó de
bienestar y calidad de vida. Las diferencias entre lós dós cónceptós han sidó una
fuente de cónflictó entre investigadóres, pólíóticós y quienes trabajan en la
implementacióó n de lós prógramas. Este cónflictó se hace presente, de manera
creciente, en órganizaciónes naciónales e internaciónales, a medida que el intereó s
pór lós fóndós y las decisiónes sóbre lós serviciós va emergiendó y requiriendó
resóluciónes.
8. La resiliencia es un proceso: factores de resiliencia, comportamientos y resultados

resilientes
El creciente intereó s en cónsiderar la resiliencia cómó un prócesó significa
que eó sta nó es una simple respuesta a una adversidad, sinó que incórpóra lós
siguientes aspectós:
1) Prómócióó n de factóres resilientes. El primer pasó en el prócesó de resiliencia es
prómóver lós factóres de resiliencia, cómó ló describimós previamente en el
primer apartadó. La resiliencia estaó asóciada al crecimientó y el desarrólló
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humanós, incluyendó diferencias de edad y de geó neró. EÉ stós són lós factóres que
seraó n usadós en el siguiente pasó del prócesó.
2) Cómprómisó cón el cómpórtamientó resiliente. El cómpórtamientó resiliente
supóne la interaccióó n dinaó mica de factóres de resiliencia selecciónadós -"yó tengó",
"yó sóy", "yó estóy", "yó puedó"-, para enfrentar la adversidad que ha sóbrevenidó.
Lós pasós incluyen una secuencia, asíó cómó elecciónes ó decisiónes:
a) Identificar la adversidad. Muchas veces una persóna ó un grupó nó estaó n
segurós de cuaó l es la adversidad y es necesarió definir la causa de lós próblemas y
riesgós.
b) Selecciónar el nivel y la clase de respuesta aprópiadós:
• Para lós ninñ ós, una limitada expósicióó n a la adversidad cónstruiraó
cómpórtamientó resiliente, maó s que una expósicióó n tótal, que puede resultar
excesiva ó traumaó tica. EÉ ste seríóa el casó en una guerra ó un bómbardeó, dónde el
ninñ ó necesita la seguridad de que la familia estaraó allíó para cónfórtadó y prótegerló,
aunque puede entender que alguna cósa mala ha sucedidó y tódavíóa jugar cón
cónfianza.
• Una respuesta planificada asume que hay tiempó para planear cóó mó se va a
afróntar esa adversidad. EÉ ste seríóa el casó frente a necesidades de cirugíóa,
mudanzas, divórciós, cambió de escuela, etc.
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• Una respuesta practicada implica hablar sóbre lós próblemas ó representar ló

que se va a hacer. EÉ ste seríóa el casó en un simulacró de incendió, una reunióó n cón
una persóna que tiene autóridad para tómar decisiónes que afectan al grupó, la
buó squeda de una escuela aprópiada, etc.
• Una respuesta inmediata requiere accióó n inmediata. EÉ ste seríóa el casó durante
una explósióó n, un asaltó, desaparicióó n ó muerte de una persóna querida, etc.
3) Valóracióó n de lós resultadós de resi/iencia. El óbjetivó de la resiliencia es ayudar
a lós individuós y grupós nó sóó ló a enfrentar las adversidades, sinó tambieó n a
beneficiarse de las experiencias. A cóntinuacióó n menciónamós algunós de estós
beneficiós:
• Aprender de la experiencia. ¿Queó se aprendióó y queó maó s necesita ser aprendidó?
Cada experiencia implica eó xitós y fracasós. Lós eó xitós pueden ser utilizadós en la
próó xima experiencia de una adversidad cón mayór cónfianza, y lós fracasós pueden
ser analizadós para determinar cóó mó córregirlós. ¿Queó factóres de resiliencia, queó
cómpórtamientós resilientes necesitan mayór atencióó n?
• Estimar el impactó sóbre ótrós. Lós cómpórtamientós resilientes suelen cónducir
a resultadós gana-gana. En ótras palabras, afróntar una adversidad nó puede ser
cumplidó a expensas de ótras persónas. Pór esó unó de lós factóres de resiliencia es
el respetó pór lós ótrós y pór síó mismó.
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• Recónócer un incrementó del sentidó de bienestar y de mejóramientó de la

calidad de vida. Estós resultadós presupónen, en efectó, salud mental y emóciónal,
las metas de la resiliencia.
Una palabra final sóbre lós resultadós. Algunas persónas són transfórmadas
pór una experiencia de adversidad: un hijó es asesinadó pór un cónductór
alcóhólizadó, la madre inicia una campanñ a para detener a lós cónductóres
alcóhólizadós y cónsigue cambiar las leyes del paíós; un hómbre padece una
hemiplejíóa y establece una fundacióó n para óbtener fóndós cón el fin de impulsar
investigaciónes sóbre el próblema; un jóven cóntrae HIV ó sida y dedica su tiempó
a apóyar a ótrós. Estas transfórmaciónes habitualmente generan mayór empatíóa,
altruismó y cómpasióó n pór lós ótrós, lós mayóres beneficiós de la resiliencia.
El aó rea de resiliencia cóntinuó a creciendó; es maravillósó, en este sentidó, ver
cóó mó góbiernós y universidades apóyan la investigacióó n e implementacióó n de
prógramas de resiliencia. Seguramente, habraó nuevós hallazgós, nuevós próblemas
en la cónceptualizacióó n, definicióó n y medicióó n del teó rminó. Hemós avanzadó
muchó desde lós estudiós piónerós; ahóra, cóntandó cón bases sóó lidas, pódemós
seguir cónstruyendó cón cónfianza nuevós alcances de este fructíóferó cónceptó.
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ESCUELAS QUE PONEN EN PRÁCTICA LA RESILIENCIA
Teniendó en cuenta lós seis factóres cónstructóres de la Resiliencia, las

escuelas necesitaríóan acceder a ellós, ya que de su alcance dependeríóa el buen
funciónamientó de la Institucióó n. Se entiende que una escuela en dónde se trata de
cónstruir díóa a díóa la Resiliencia y que cuenta cón dócentes y directivós que bregan
pór el lógró de la misma, pódraó ser de ayuda para que lós alumnós y sus familias
pertenecientes a la cómunidad educativa alcancen tal capacidad. Pareceríóa
impósible en estós tiempós que córren...hasta utóó picó, peró "lógrable", si se quiere.
Lós seis factóres cónstructóres, peró desde el puntó de vista instituciónal, són:
Enriquecer los vínculos:

Muchas veces ócurre que al entrar a una institucióó n escólar se puede sentir
un "clima" especial. A veces puede ser caó lidó y agradable, y en ótras se manifiesta
fríóó y amenazadór. Este tema del clima es impórtante pórque da cuenta de cóó mó se
realizan las actividades dentró de esa escuela. Las instituciónes que prómueven la
Resiliencia gózan de un "clima vincular" caó lidó y amenó en dónde se percibe la
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igualdad de tódós lós miembrós que la cónfórman y en dónde cada lógró es

alentadó pór ellós pues estaó n cónvencidós de que esa meta lógrada "le hace bien a
la institucióó n", maó s allaó de lós brillos individualistas. El respetó, la cóhesióó n, la
cónfianza entre lós dócentes y lós directivós es ló que se puede percibir pórque
ningunó se siente superiór al ótró, sinó partíócipes de una gran cóóperativa.
Para alcanzar el disfrute de esta relacióó n vincular habraó que cómpartir
valóres y establecer reglas que faciliten el alcance de las cónductas deseadas,
entendieó ndóse que estas reglas establecidas serán fruto del consenso de los
integrantes de esa institución que considera valiosas las opiniones de sus actores
educativos: directivos, docentes, alumnos, padres.
Fijar límites claros y firmes

Una escuela puede ser caracterizada seguó n lós líómites que en ella
prevalezcan: si el clima es tensiónante y prómueve la cónfusióó n y la incertidumbre,
entónces lós líómites nó surgierón de un cónsensó, sinó que fuerón impuestós. Lós
alumnós que nó tienen lós líómites clarós dan cuenta de elló manteniendó una
cónducta de desintereó s hacia tóda nórma escólar. Las nórmas que han sidó
cónsensuadas pór lós integrantes de la cómunidad educativa hacen que lós
alumnós tengan en claró cuaó ndó una cónducta es inaceptable, míónimamente
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aceptable ó ejemplar, pórque ellós fuerón artíófices en la nórmativa de la Escuela.

Peró si se atibórra a lós ninñ ós cón nórmas pócó claras, que nó pueden ser
sóstenidas y que són aplicables seguó n el humór de cada díóa de lós adultós
significativós de la institucióó n, seguramente se estaraó equivócandó el rumbó para
arribar a una cónvivencia sana.
Enseñar habilidades para la vida

Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia". Una persóna
puede ser altamente eficiente en ló que respecta a sus saberes, peró nó puede
aplicarlós cón eficacia dandó cómó resultadó acciónes negativas. Dentró de una
institucióó n educativa hay dócentes eficientes, peró carentes de eficacia, y nó pór
falta de saberes ni de experiencia ni de prófesiónalismó-pór decirló de alguna
manera-sinó pór la falta de aplicacióó n del buen criterió. De un tiempó a esta parte
hay una gran tendencia al derrótismó y al fatalismó que óbstruyen el lógró de
mantener el intereó s pórque la Escuela avance y mejóre. Muchas veces se escucha
sentenciar que "ya nó hay nada que hacer" ó que "lós chicós nó són maó s cómó lós
de antes"...Es verdad. Lós chicós nó són maó s cómó lós que eran antes, sinó
diferentes pórque les tócóó vivir ótró tipó de realidad, peró sin dejar de ser ninñ ós. Es
maó s, lós dócentes de ahóra nó són cómó lós de antes. Són muy distintós, ni mejór ni
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peór pórque tantó dócentes cómó padres y alumnós deben adaptarse a esta nueva
realidad para cómprenderla, asumirla y recieó n ahíó intentar mejórarla. Pór ló tantó
cón estas uó ltimas acciónes menciónadas seríóa hasta risuenñ ó decir que "nó hay nada
que hacer". Pór el cóntrarió: hay...y muchó.
Las escuelas que prómueven la Resiliencia cónectan el Próyectó
Instituciónal cón el aó ulicó y cón el aprendizaje individual de cada actór educativó.
Ofrecen la pósibilidad de desarróllar el pensamientó críóticó, estaó n siempre atentas
a las ópiniónes de tódós sus miembrós siempre tendiendó a cónstruir a "edificar en
pósitivó". Las decisiónes són tómadas en cónjuntó y el lógró de las metas-ó lós
desvíóós-són cómpartidós. Cuandó surge un cónflictó la sólucióó n es buscada pór
tódós, sin necesidad de encóntrar "culpables" sinó "respónsables" ló cual es
diametralmente ópuestó.
Brindar apoyo y afecto

El dócente puede sentirse-cón respectó a la institucióó n en dónde trabaja-cón
relacióó n de pertenencia ó marginadó y aisladó. Habraó que evaluar a queó se le estaó
prestandó maó s atencióó n ¿A la ensenñ anza rutinaria ó a experimentar cón ótrós
fórmatós en dónde predómine la creatividad y la flexibilidad? ¿Se estaó
prómóviendó el crecimientó y la mótivacióó n ó la sumisióó n? ¿En queó pórcentaje se
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tiende a lógrar el bienestar de tódós lós miembrós que cómpónen esa escuela?
Póner en praó ctica la ayuda, la sólidaridad y la cóóperacióó n, que lós ninñ ós "vean y
sientan" que tódós trabajan mancómunadamente pór un bien cómpartidó, hacen
que aprendan el ejercició de la integracióó n y de la cóhesióó n. Lós directivós que
cónócen lós nómbres de sus alumnós y sus intereses, que dirigen "recórriendó el
lugar" que cónócen maó s allaó de sus escritóriós, estaó n dandó un ejempló
fundamental para tóda la cómunidad. ¿Estó pódríóa tómarse cómó una críótica para
algunós directivós que apenas salen de sus despachós? Síó, es una críótica hacia
aquella clase de directivós y seríóa interesante que ademaó s de cónócer lós nómbres
de sus alumnós y sus intereses se cóntactaran cón las necesidades de las familias y
las inquietudes del persónal dócente que acómpanñ a cótidianamente a la institucióó n
pues tódós sómós impórtantes .
Establecer y transmitir expectativas elevadas

Es altamente gratificante sentirse recónócidó y que se valóre la capacidad
de lós dócentes, de lós directivós, de lós alumnós, ya que es muy impórtante que a
tódós ellós les "vaya bien" pues elló asegura el buen funciónamientó instituciónal.
Si al stress diarió le sumamós la falta de apóyó que la escuela sufre pór parte de un
amplió sectór de la sóciedad, lós bajós salariós y el desintereó s pór ló que se trabaja
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dentró del aula, tendríóamós que sentarnós a esperar el destinó final, peró
recórdemós que la Resiliencia se cónstruye a pesar de las adversidades...debe
predóminar la actitud de que se puede. El eó xitó es pósible a pesar de lós fracasós.
Nó cónfundamós el eó xitó cón el "exitismó". El alcance del eó xitó nó póne en riesgó la
valíóa de una persóna, ya que un individuó es valiósó auó n cón erróres ó fracasós. El
exitismó nó permite esta apreciacióó n significativa, ya que para lós exitistas la gente
se divide en ganadóres ó perdedóres, actitud alejadíósima de la cóncepcióó n de
Resiliencia. Cómó estrategias pódríóan aplicarse aquellas que alienten a tódós lós
miembrós para que cólabóren cón el crecimientó en lós estudiós de lós alumnós y
la capacitacióó n prófesiónal de lós dócentes y directivós, la supervisióó n para recibir
y dar retróalimentaciónes pósitivas y córrectivas, cóóperar para que el lógró de las
metas sea cómpartidó nó cómó meó ritó de unó sóló sinó de tódós y celebrarló cómó
tal, tener siempre presente lós ejemplós de esfuerzó y de eó xitó para pónerlós en
cónócimientó de tóda la cómunidad resaltandó asíó lós buenós módelós,
relaciónarse asertivamente cón la cómunidad.
Brindar oportunidades de participación significativa

Si en una institucióó n existe una marcada diferencia de róles, ló maó s próbable
es que nó se pueda acceder a una participacióó n significativa, pór ló tantó habríóa
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que módificar esta actitud viendó a lós alumnós cómó estudiantes que fórman
parte de un prócesó educativó y a lós dócentes en su tótalidad cómó órientadóres.
La diferencia radica en priórizar el óbjetivó pór el cual el ninñ ó llega a la Escuela:
estudiar y sócializarse, y el de lós dócentes, órientarlós para que lógren tómar las
decisiónes córrespóndientes para tal alcance. La participacióó n significativa entra
en accióó n cuandó tódós lós miembrós de la institucióó n escólar estaó n cónvencidós
de que ló que estaó n haciendó es impórtante, que pueden-cómó cantaríóa Silvió
Ródríóguez-"cónvertir en milagró el barró", que són respetadós, que pueden
supervisar y ser supervisadós libres de tódó cóntról paralizante sinó cónstructivó y
que pueden asumir riesgós.
Habraó que dejar de temerle a las discusiónes y alentar a que eó stas se
próduzcan para aprender a cómpartir ópiniónes sóbre cuaó les de estós factóres
estaó n presentes en la escuela y cuaó les faltan ó necesitan mejórarse.
RESILIENCIA
Dr. Ronald Jiménez Franco
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“Una infelicidad nó es nunca maravillósa. Es un fangó heladó, un lódó negró,

una escarcha de dólór que nós óbliga a hacer una eleccióó n: Sómeternós ó esperarló.
La resiliencia define el resórte de aquellós que, luegó de recibir el gólpe, pudierón
superarló¨. BORIS CYRULNIK (1999)
Intróduccióó n
El estudió de la resiliencia se inicia en la psicólógíóa anglóparlante órientada
hacia ló individual y cónductual (Rutter, Werner, Grótberg).
Numerósas disciplinas desarróllan apórtes significativós desde la: medicina,
educacióó n y pedagógíóa, sóciólógíóa y trabajó sócial.
Otrós apórtes európeós a destacar són el franceó s y el alemaó n (Cyrulnik,
Manciaux, Vanistendael/ Lóö sel, Bónhóeffer) y en espanñ ól y Ameó rica Latina, se
destacan lós trabajós de Kótliarencó, Silva, Melilló, y el apórte de La Fundacióó n
BernardVan Leer, el B.I.C.E., El Centró Internaciónal del estudió de la
Resiliencia(C.I.E.R.), la O.P.S., la Fundacióó n Kellógg, la Agencia Sueca de
Cóóperacióó n, el C.E.A.N.I.M. y ótras instituciónes que órientan su estudió
destacandó un enfóque cólectivó y sócial, cóncentraó ndóse en cómunidades y
grupós en la buó squeda de la erradicacióó n de la inequidad y de la extrema póbreza.
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Oríógenes del teó rminó

El teó rminó resiliencia viene de la fíósica (de resilió, que significa rebótar,
resistencia a un gólpe, vólver al estadó óriginal, recuperar la fórma óriginaria), se
refiere a la capacidad de lós materiales a vólver a su fórma cuandó són fórzadós a
defórmarse. Las ciencias humanas utilizarón esta metaó fóra para describir
fenóó menós óbservadós en persónas, que a pesar de vivir en cóndiciónes de
adversidad, són capaces de desarróllar cónductas que les pósibilitan tener una
buena calidad de vida.
En diversas investigaciónes de epidemiólógíóa sócial se han óbservadó que
nó tódas las persónas sómetidas a situaciónes riesgósas sufríóan enfermedades ó
padecimientós de alguó n tipó, sinó que, habíóa quienes superaban la situacióó n de
trauma y hasta surgíóan fórtalecidós de ella. Estó se denóminóó resiliencia..
Cambió de paradigma
Módeló de riesgó y danñ ó Módeló de desafíóó y fórtalezas
El cónceptó de la resilencia
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A ló largó de la história del cónceptó, ha habidó varias definiciónes, Luthary

ótrós la definen cómó: un prócesó dinaó micó que tiene cómó resultadó la
adaptacióó n pósitiva en cóntextós de gran adversidad.
Se distinguen tres cómpónentes:
1. La nócióó n de adversidad.
2. La adaptacióó n pósitiva ó superacióó n de la adversidad.
3. El prócesó que cónsidera la dinaó mica entre mecanismós emóciónales, cógnitivós
y sócióculturales.
“Lós ninñ ós són inherentemente vulnerables, sin embargó, a la vez són fuertes en su
determinacióó n a sóbrevivir y crecer”.Radke—Yarrów y Sherman (1990)
A cóntinuacióó n se expónen algunas definiciónes de la palabra “resiliencia”

própuestas pór diversós autóres:
 Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a
una vida significativa y próductiva (ICCB,
InstituteónChildResilienceandFamily, 1994).
 Enfrentamientó efectivó de circunstancias y eventós de la vida severamente
estresantes y acumulativós (Lóö sel, Blienesery Kóferl, 1989).
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 Capacidad del ser humanó para hacer frente a las adversidades de la vida,
superarlas e, inclusive, ser transfórmadó pór ellas (Grótberg, 1995).
 La resiliencia distingue dós cómpónentes: la resistencia frente a la
destruccióó n; es decir, la capacidad de próteger la própia integridad bajó
presióó n; pór ótra parte, maó s allaó de la resistencia, es la capacidad de fórjar
un cómpórtamientó vital pósitivó pese a circunstancias difíóciles
(Vanistendael, 1994).KOTLIARENCO
 La resiliencia se ha caracterizadó cómó un cónjuntó de prócesós sóciales e
intrapsíóquicós que pósibilitan tener una vida “sana” en un medió insanó.
Estós prócesós se realizan a traveó s del tiempó, dandó afórtunadas
cómbinaciónes entre lós atributós del ninñ ó y su ambiente familiar, sócial y
cultural. Asíó la resiliencia nó puede ser pensada cómó un atributó cón que
lós ninñ ós nacen ó que lós ninñ ós adquieren durante su desarrólló, sinó que se
trata de un prócesó que caracteriza un cómplejó sistema sócial, en un
mómentó determinadó del tiempó (Rutter, 1992).
 La resiliencia significa una cómbinacióó n de factóres que permiten a un ninñ ó,
a un ser humanó, afróntar y superar lós próblemas y adversidades de la
vida, y cónstruir sóbre ellós (Suaó rez Ojeda, 1995).-Cónceptó geneó ricó que se
refiere a una amplia gama de factóres de riesgó y su relacióó n cón lós
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resultadós de la cómpetencia. Puede ser próductó de una cónjuncióó n entre

lós factóres ambientales y el temperamentó, y un tipó de habilidad cógnitiva
que tienen algunós ninñ ós aun cuandó sean muy pequenñ ós (Osbórn,
1996).KOTLIARENCO
Diversós estudiós han demóstradó que ciertós atributós de la persóna tienen

una asóciacióó n pósitiva cón la pósibilidad de ser resiliente.
Tambieó n se han encóntradó cóndiciónes del medió ambiente sócial y familiar que
favórecen la pósibilidad de ser resiliente cómó són: la seguridad de un afectó
recibidó pór encima de tódas las circunstancias y nó cóndiciónadó a las cónductas
ni a ninguó n ótró aspectó de la persóna; la relacióó n de aceptacióó n incóndiciónal de
un adultó significativó; y la extensióó n de redes infórmales de apóyó.
Tedescó senñ ala que las persónas resilientes tienen tres caracteríósticas:
1-El resiliente en el mismó mómentó del trauma y de la crisis, piensa ló que va a
hacer, la presencia de idea de futuró hace mas sópórtable el dólór.
2-Puede fórmular una explicacióó n de ló que sucedióó , articula situaciónes, imaó genes,
sentimientós y representaciónes asóciadas al trauma en una secuencia que le
permite darle cóherencia a lós acóntecimientós.
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3-Ha tenidó víónculós especiales cón una ó varias persónas que le permitierón
fórtalecer su autóestima y su cónfianza” la cónfianza nó significa evitar esfuerzós,
sinó fórtalecer la capacidad para realizarlós”.
Tódas las definiciónes cóinciden en destacar que la resiliencia es la

capacidad de una persóna ó de un grupó, para desarróllarse de manera óó ptima, a
pesar de la presencia de acóntecimientós desestabilizadóres y cóndiciónes de vida
difíóciles. Es decir, a pesar de recónócer que existen próblemas, la persóna busca
abórdarlós de una fórma cónstructiva, a partir de sus recursós persónales y de la
interrelacióó n cón su entórnó.((BarudyBarudy, VanistendaelVanistendael))
Principiós de la resilencia:
 La resilencia puede ser fómentada.
 La resilencia se fundamente en una interaccióó n entre una persóna se y su
entrónó.
 La resilencia nó es una capacidad absóluta, ni estable, ni tiene nó líómites, es
un prócesó que puede durar tóda la vida.
 La resiliencia es una capacidad universal.
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Werner siguióó durante maó s de treinta anñ ós, a maó s de 500 ninñ ós nacidós en
medió de la póbreza , tódós pasarón penurias, peró una tercera parte sufrióó
ademaó s experiencias de estreó s y/ó fue criadó pór familias disfunciónales pór
peleas, divórció cón ausencia del padre, alcóhólismó ó enfermedades mentales.
Muchós presentarón patólógíóas fíósicas, psicólóó gicas y sóciales, cómó desde el puntó
de vista de lós factóres de riesgó se esperaba. Peró ócurrióó que muchós lógrarón un
desarrólló sanó y pósitivó: estós sujetós fuerón definidós cómó resilientes.
 Bóris Cyrulnik ha realizadó apórtes sustantivós sóbre las fórmasen que la

adversidad hiere al sujetó, próvócandó el estreó s que generaraó alguó n tipó de
enfermedad y padecimientó.
 En el casó favórable, el sujetó próduciraó una reaccióó n resiliente que le
permitiraó superar la adversidad.
 "OXIÉMORON", teó rminó acunñ adó pór eó l: que hace referencia a la presencia de
dós factóres antagóó nicós. Ej. Fórtaleza, debilidad.
 Permitiríóa avanzar auó n maó s en la cómprensióó n del prócesó de cónstruccióó n
de la resiliencia.
¿Cómó se cónstruye la resiliencia?

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StróufeStróufe(1997) La Resiliencia, nó es simplemente una cósa en la (que

algunós ninñ ós tienen ventajas, esta se desarrólla y evólució que evólucióna en el
tiempó. SteinStein(2000) La Resiliencia es un prócesó dinaó micó pór el cual un
(individuó interactuó a cón su entórnó para próducir una evólucióó n dada.
(C.PóirierPóirier)
La interaccióó n de factóres cónstituciónales y de situaciónes diversas permite
la emergencia de nuevós factóres de resiliencia que van a módular la influencia de
lós primerós y del entórnó. Un ejempló: la cómpetencia sócial. Que es a la vez un
factór individual de resiliencia y un elementó que testimónia una buena
adaptacióó n y desarrólló.(C.PóirierPóirier)
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Factóres prótectóres
Cómunidad: Religiósa ó afiliacióó n. Pertenencia a un cólegió ó ambiente cón
la “camiseta puesta” (Clubs, equipós).Ventajas sócióecónóó micas. General
(relaciónadó cón tódós lós dóminiós) Buena suerte. Ritmó.
Tres factóres de próteccióó n impórtantes: 1.Pór ló menós un apegó y relacióó n

segura. 2. Accesó a un sópórte maó s amplió: Familia extendida y amigós.3. Una
crianza pósitiva, relaciónes significativas en la escuela y la cómunidad
1-Un sentidó de seguridad dónde el ninñ ó tiene un sentimientó de pertenencia y de

ser amadó.
2-Buena autóestima, que e s un sentimientó internó de valíóa y cómpetencia.
3-Un sentimientó de autó eficacia, que es un sentimientó de autócóntról, a traveó s
de una elevada cómprensióó n de las fórtalezas y limitaciónes persónales.
Factóres psicósóciales de la familia

 Ambiente caó lidó.
 Existencia de madres ó sustitutas apóyadóras.
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 Cómunicacióó n abierta.
 Familia sin disfunciónalidades impórtantes.
 Padres estimuladóres.
 Buenas relaciónes cón lós pares.
 Pautas de crianza.
(Kótliarencóy Duenñ as 1992)
Factóres de riesgó
 Carga de respónsabilidades.
 Maltrató fíósicó y psicólóó gicó.
 Falta de atencióó n meó dica.
 Metódólógíóa de ensenñ anza que nó permite
 Al ninñ ó participar gustósamente.
 Marginacióó n pór parte de prófesóres.
 Situacióó n de extrema póbreza, entre ótrós (Wawa, s/f).
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Factóres de riesgó:
La póbreza (Kótliarencóy cól.)
La situacióó n de estreó s y dólór en la cual se críóan lós ninñ ós y ninñ as de la
póbreza, lós vuelve especialmente próclives a próblemas de salud fíósica y mental;
asíó cómó, a próblemas cónductuales y de aprendizaje. Ellós estaó n maó s expuestós
que sus pares de ótrós grupós sóciales a situaciónes dólórósas tantó internas cómó
externas, cónvirtieó ndólós en maó s vulnerables. Lós niveles de impactó de la póbreza
se manifiestan a traveó s de lós factóres macrósóciales ó distales y las variables de
riesgó próximales que interactuó an directamente cón las persónas. Lós prógramas
de intervencióó n psicósócial, han estadó órientadós a cóntrarrestar lós efectós de la
póbreza, la enfermedad, el riesgó y la carencia y la cómpensacióó n en el campó
educativó.
Pregunta central que surge en estudiós de resiliencia

¿Queó hay en algunas persónas que les permite mantener ó lógrar una
trayectória de desarrólló pósitiva en circunstancias que muchós ótrós viviendó
circunstancias similares nó ló lógran?
Pilares de la resiliencia
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•Instróspeccióó n y Capacidad de pensamientó criticó: preguntarse a síó mismó y

darse una respuesta hónesta y analizar las causas de la adversidad que se enfrenta
•Independencia: saber fijar líómites entre unó mismó y el medió cón próblemas y
capacidad de mantener distancia emóciónal y fíósica sin caer en el aislamientó.
•Capacidad de Relaciónarse: habilidad para establecer lazós e intimidad cón ótras
persónas para equilibrar la própia necesidad de afectó.
•Iniciativa: el Gustó de exigirse y pónerse a prueba en tareas prógresivamente maó s
exigentes
•Humór: “encóntrar ló cóó micó en la própia tragedia”, permite ahórrarse
sentimientós negativós y sópórtar situaciónes adversas.
•Creatividad: Capacidad de crear órden, belleza y finalidad a partir del caós y el
desórden-se desarrólla a partir del juegó.
•Móralidad: capacidad de cómprómeterse cón valóres, es la base del buen trató cón
lós ótrós.
•Autóestima cónsistente: base de lós demaó s pilares y frutó del cuidadó afectivó
cónsecuente del ninñ ó ó adólescente pór parte de un adultó significativó. (A. Melilló)
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Tipós de resiliencia:
•Resiliencia Individual: Es ese pótencial humanó que permite emerger de una
experiencia aplastante cón cicatrices peró fórtalecidós/as.
•Resiliencia Familiar: la habilidad de una familia de resistir y rebótar de crisis y
próblemas persistentes.
•Resiliencia Sócial y cómunitaria: en la que participa el cóntextó sócial cón sus
factóres prótectóres y/ó vulnerables.
Resiliencia individual
Caracteríósticas de persónas resilientes:
1. Temperamentó, habilidades intelectuales
2. Haó biles para invólucrarse prófundamente
3. Se anticipan al cambió cómó un desafíóó hacia nuevós desarróllós
4. Atractiva
5. Habilidad para internalizar apóyó sócial
Existen caracteristicas que favórecen el desarrólló de la resilencia

•Ambiente facilitadór: persónas que favórecen el bienestar de ótras y que ófrecen
apóyó emóciónal.
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•Fuerza intrapsíóquica: incluye la autónómíóa, el cóntról de impulsós, el sentirse

queridó, la empatíóa.
•Habilidades interpersónales: incluye el manejó de situaciónes, la sólucióó n de
próblemas y la capacidad de planeamientó.
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Estrategias familiares
•Estimular y fómentar la expresióó n del intereó s y amór dentró del grupó familiar.
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•Este cómpórtamientó favórece el cónócimientó de las persónas y permite

identificar diferentes vivencias (alegres, tristes, labórales, estudiantiles, amórósas,
de salud, etc.).
•Cón estó se favórece la resiliencia de cada miembró de la familia.
•Inóculacióó n psicólóó gica de óptimismó aprendidó: intervenciónes psicósóciales
preventivas que desarróllan reciedumbre y resistencia a experiencias fuertes.
•El trabajó excesivó de ambós padres y las muó ltiples pósibilidades de distraccióó n
para lós ninñ ós (TV, internet, nintendó, etc) nó ótórga lós espaciós y tiempós
necesariós de interaccióó n para lógrar un espació de ensenñ anza de habilidades para
la vida.
•Fómentar la participacióó n activa de cada unó de lós integrantes en lós quehaceres
familiares.
•Lógrar la capacidad de óbservar nuestras acciónes de fórma individual y cómó
familia, cómplementandó ló anteriór cón la realizacióó n de autócríótica y aceptacióó n
de erróres y virtudes.
•Estimular y módelar la capacidad de escucha y aprendizaje frente a circunstancias
que la vida póne ante nósótrós.
•Demóstrar y fómentar la cónfianza en cada unó de lós miembrós de la familia, en
sus capacidades de enfrentar crisis ó próblemas y salir adelante.
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•Realizar actividades familiares que requieran del trabajó de tódós en la familia

durante la cual se pueda expresar atencióó n, apóyó y cónfianza. Ejempló: armar un
campamentó, hacer un experimentó, etc.
•En situaciónes de estreó s familiar reflexiónar acerca de diferentes sóluciónes,
escuchar la ópinióó n de tódós, independiente de la edad ó y despueó s evaluar
resultadós.
Estrategias de apóyó a la resiliencia

•Fómentar la discusióó n de temas cóntingentes en familia, para escuchar y
cónócerse mejór dentró de la familia, aprender a plantear argumentós, defender
ideas, debatir, etc.
•Usar espaciós en familia para ensayar habilidades nuevas en un ambiente seguró y
de respetó. Ej. praó cticas de presentacióó n en puó blicó, cónductas sóciales,
acercamientó a persónas del ótró sexó.
Prómóver la resiliencia es recónócer la fórtaleza maó s allaó maó s allaó de la
vulnerabilidad.
Apunta a mejórar la calidad de vida de las persónas a partir de sus própiós
significadós, seguó n ellós perciben y se enfrentan al mundó.
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Nuestra primera tarea es recónócer aquellós espaciós, cualidades y fórtalezas que

han permitidó a las persónas enfrentar pósitivamente experiencias estresantes
asóciadas
a la póbreza.
Estimular una actitud resiliente implica pótenciar esós atributós incluyendó a
tódós lós miembrós de la cómunidad en el desarrólló, la aplicacióó n y la evaluacióó n
de lós prógramas de accióó n.(KOTLIAR)
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Factóres de resiliencia sócietaria:

Valóres de ayuda cómunitaria y tólerancia sócial. Aspiraciónes elevadas.
Opórtunidades. Nórmas sóciales y pólíóticas que cómbaten la póbreza. Cóntról legal,
estrictó de armas. Cóntról legal, estrictó de las drógas y el alcóhól. Mensajes
permanentes de nó viólencia en lós medias y ótrós. (C. Póirier)
“La promoción de la Resiliencia no es tarea de un sector determinado, sino la
de todos los adultos que tienen la responsabilidad de cuidar y proteger a
niños y adolescentes, asegurarles afecto, confianza básica e independencia”.
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El lenguaje de la resiliencia
YO TENGO Persónas en que cónfíóó y amó.
YO SOY Una persóna pór las que ótrós sienten apreció y carinñ ó.
YO ESTOY Dispuestó a respónsabilizarme de mis actós.
YO PUEDO Hablar y encóntrar fórmas de resólver lós próblemas.
(Grótberg, E. (1997) ‘The internatiónal resilience próject.’ In M. Jóhn (ed) A Charge
against Sóciety:TheChild’s Right tó Prótectión. Lóndón: JessicaKingsley.)
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¿Queó pódemós saber?

Estós cónócimientós próceden de la acumulacióó n de experiencias, de
óbservaciónes y de reflexiónes cónceptuales sóbre el lugar de este nuevó cónceptó
en las ciencias del desarrólló y de la cónducta. La principal fuerza de la resiliencia
es que hace pósible vivir una vida persónal y sócialmente aceptable pese a las
pruebas y lós sufrimientós, a nó ver sóó ló lós próblemas sinó a ver y detectar y
móvilizar lós recursós, a interesarse pór el entórnó y el apóyó que este puede
apórtar a una persóna, a resituarlós próblemas en su cóntextó sócial, ecónóó micó,
pólíóticó y en el cicló de vida individual y familiar, dejar la idea de fatalidad y
desarróllar una esperanza realista.
¿Queó debemós hacer? Intentar cómprender mejór cóó mó nace la resiliencia, cóó mó
actuó a, cóó mó prótege y hace madurar a quienes la manifiestan. Estó exige
óbservacióó n e investigacióó n, sóbre tódó insistir en el intereó s de la investigacióó n
-accióó n destacandó la impórtancia de la investigacióó n lóngitudinal. Intróducir
praó cticas innóvadóras, aplicadas al trabajó meó dicó sócial y educativó La fórmacióó n
de persónal de la infancia y prófesiónales de tódós lós sectóres y hacer llegar
infórmacióó n adecuada a las persónas y al gran puó blicó en general.
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¿queó debemós esperar? Si la investigacióó n cientíófica y la óbservacióó n clíónica

cómbinan sus esfuerzós, si se pónen en marcha acciónes pertinentes pueden
albergarse muchas esperanzas. Pódemós esperar: Ninñ ós mejór equipadós para la
vida. Familias y cómunidades mutuamente ¨cóóperadóras y de apóyó¨
Prófesiónales maó s empaó ticós, maó s dispuestós a óíór, a intercambiar, a cólabórar cón
las cómunidades, lós vóluntariós y las asóciaciónes. Muchós maó s investigadóres y
maó s mótivadós. Respónsables mejór infórmadós y maó s próó ximós a sus
administradós. Pólíóticas maó s participativas. Una sóciedad maó s sólidaria. Són lós
utópistas quienes cambian el mundó: pór ló menós es una esperanza realista.
(MichelManciaux, StefanVanistendael, y cól. ¨Laresiliencia: resistir y rehacerse)
“Es un hecho incontrovertible, que el pasado no es siempre garantía del

porvenir y que a toda edad, una trayectoria de vida negativa, puede ser
modificada.” (C. Poirier)
RESILIENCIA, ÉTICA Y PREVENCIÓN
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Guillermo Fernández D`Adam
Capíótuló 3: Resiliencia y Adólescencia (estractós)
“Quien transite el caminó de la resiliencia, ha salidó del dólór hacia la

alegríóa, de la desesperanza hacia la esperanza, del absurdó al sentidó de la vida, del
sólipsismó hacia la cómunicacióó n, del individualismó encapuchadó a la fraternidad,
de la óscuridad a la luz”. Gustavó Hawes
El vócabló resiliencia tiene su órigen en el idióma latíón, en el teó rminó resilió,

que significa vólver atraó s, vólver de un saltó, resaltar, rebótar. El teó rminó fue
adaptadó a ló sócial para caracterizar a aquella persóna que a pesar de nacer y
vivir en situaciónes de altó riesgó, se desarrólla psicólóó gicamente sana y exitósa.
(Rulter, 1993)
La resiliencia significa la capacidad del individuó, de un grupó, de una
institucióó n ó de una cómunidad, para enfrentar adecuada y efectivamente
situaciónes de adversidad, crisis ó de riesgó, a traveó s de recursós internós de ajuste
y afróntamientó, innatós ó adquiridós y que permiten vehiculizar ó sóbrepónerse a
la situacióó n y ademaó s salir enriquecidó cón la experiencia.
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Caracteríósticas de la resiliencia
La resiliencia cónfirma a educadóres, asistentes sóciales, psicóó lógós y
teó cnicós, la cónveniencia de enfatizar el pótencial preventivó en lós recursós
persónales y en lós mediós ambientales del que dispóne el individuó (escuela y
cómunidad), ante situaciónes de crisis, estreó s agudó, estreó s prólóngadó,
emergencias adversas y riesgós de tódó tipó.
Módeló de resiliencia baó sicó

El módeló de resiliencia baó sicó, tiene cuatró aó reas que al interactuar entre síó,
genera cónductas ó caracteríósticas de próteccióó n:
 Sópórte y recursó externó (Yó tengó)
 Fórtaleza intrapsíóquica (YO sóy)
 Habilidades interpersónales (Yó estóy)
 Intereses sóciales (Yó puedó)
Cónstruccióó n de la resiliencia familiar

Las cóndiciónes familiares que buscan la resiliencia entre lós ninñ ós y jóó venes
són las siguientes:
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 Estructura y reglas claras dentró del lugar

 Apóyó entre lós cóó nyuges
 Estrategias familiares de afróntamientó
 Praó ctica de cuidadós y crianza afectivas
 Interaccióó n y apegó entre padres e hijós
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Cónstruccióó n de la resiliencia escólar

 Las experiencias escólares pósitivas permiten un aumentó de la autóestima
y la autócónfianza.
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 La participacióó n en actividades depórtivas, cónstituye un póderósó

mecanismó prótectór. El depórte facilita el ajuste escólar y el víónculó entre
persónas, favórece la disciplina, estimula la vóluntad de participar, las
habilidades para resistir cuandó se pierde y la reflexióó n y aprendizaje frente
al fracasó.
 La escuela favórece lós valóres sóciales, el altruismó, la sólidaridad y la
cóóperacióó n, y ófrece ópórtunidades para el liderazgó pósitivó.
Cónstruccióó n de la resiliencia cómunitaria

 Altruismó
 Capacitacióó n
 Pólíóticas sóciales
 Educacióó n general
 Líóderes del cambió
 Sólidaridad
 Participacióó n
 Trabajó
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 Serviciós sóciales
Cóó mó generar fórtaleza emóciónal en lós ninñ ós desde pequenñ ós 0 a 3 anñ ós

 Fómentar que cumplan las reglas
 Elógiarlós pór sus prógresós, cómó aprender a ir al banñ ó ó hablar
córrectamente.
 Impulsarlós a que experimenten y realicen actividades cón la míónima ayuda
de lós adultós
 Ayudarlós a definir sus sentimientós y lós de lós demaó s a medida que
desarróllan el lenguaje
 A partir de lós tres anñ ós, prepararlós para enfrentar situaciónes adversas, a
traveó s de cuentós ó recreandó situaciónes.
 Usar frases cómó: “seó que pódes hacerló”, para fómentar su autónómíóa y
refórzar su fe ó su capacidad de resólver próblemas
 Tranquilizar al ninñ ó ante situaciónes estresantes.
4 a 7 anñ ós
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 En situaciónes difíóciles usar vóz suave y tranquilizadóra para calmarlós,

abrazarlós, estimularlós a respirar prófundó ó cóntar hasta diez para
serenarse antes de hablar sóbre alguó n próblema
 Si enfrentan desafíóós cómó próblemas en el cólegió ó peleas, móstrarles cuaó l
es la cónducta adecuada, pór ejempló que busquen ayuda y traten de
sóluciónar cónflictós cónversandó
 Elógiar cónductas deseables, cómó cuandó órdenan sus juguetes, se lavan
lós dientes ó dicen que tienen rabia si hacen una pataleta.
 Estimularlós a pónerse en el lugar de lós demaó s y a ser amables.
 Ayudarlós a que aprendan a aceptar la respónsabilidad pór sus actós y a
entender que sus acciónes tienen cónsecuencias
8 a 11 anñ ós
 Ayudarlós a expresar sus sentimientós cón palabras y en la fórma adecuada
 Clarificar las reglas y las expectativas que se tiene del ninñ ó ó de la ninñ a
 Aceptar lós erróres que cómeten para que el ninñ ó ó la ninñ a, sepa que puede
equivócarse sin sentir estreó s ó temór a perder la apróbacióó n ó el amór de
sus padres.
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 Lós adultós deben estar dispónibles para ayudar al hijó, peró nó impónerse
Adólescentes
 Ensenñ arles a enfrentar activamente lós próblemas cótidianós
 Ensenñ arles a cóntrólar emóciónes en situaciónes difíóciles ó de riesgós
 Fórtalecer la capacidad de óptimismó y persistencia
 Fórtalecer el manejó del dólór, el enójó, la frustracióó n (asertivismó)
 Ensenñ arles a pedir ayuda
 Fómentar el sentidó del humór
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LA RESILIENCIA COMO UN TEMA RELEVANTE PARA LA EDUCACIÓN DE

INFANCIA: UNA VISIÓN DESDE LOS ACTORES SOCIALES
Universidad de Chile. Facultad de Ciencias Sóciales. Departamentó de Educacióó n

Carrera Educacióó n Parvularia y Baó sica Inicial
Seminarió para óptar al Tíótuló Prófesiónal de Educadóra de Paó rvulós y Escólares
Iniciales
AUTORAS:
Estefanía Borbarán Véliz
María Luisa Contreras Álvarez
Patricia Estay Soza
Daniza Restovic Gárate
Soledad Salamanca Gallardo
PROFESOR GUÍA: DECIO METTIFOGO GUERRERO, PSICOÉ LOGO
Santiagó, Chile 2005
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Las diferentes dinaó micas tienen pór óbjetivó pótenciar lós pilare de la resiliencia:
autóestima cónsistente, intróspeccióó n, independencia, capacidad de relaciónarse,
iniciativa, humór, creatividad, móralidad y capacidad de pensamientó críóticó; asíó
cómó tambieó n facilitar la incórpóracióó n del lenguaje de la Resiliencia: Yó Sóy, Yó
Puedó, Yó Tengó y Yó Estóy. Estas herramientas són las que cónstruyen la base de la
Resiliencia caracterizada pór la superacióó n de las adversidades.
Las actividades han sidó órdenadas de acuerdó al nivel, peró se debe tener en
cuenta que algunas figuran en un nivel, peró pueden ser usadas en ótrós, de
acuerdó a la edad que determina cada una de las teó cnicas
INICIAL
1- SOLIDARIO EN EL BOSQUE
Objetivó: Fómentar la sólidaridad cómó valór.
Edad: de 4 a 8 anñ ós.
Tamanñ ó del grupó: ilimitadó.
Tiempó apróximadó: 20 minutós.
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Materiales: fótócópia del cuentó, laó pices de cólóres y hójas para cada participante.
Desarrólló: se leeraó a tódó el grupó el cuentó “Sólidarió en el Bósque”, luegó el/la
dócentes hablaraó acerca de la impórtancia de la sólidaridad, y de cóó mó dar y recibir
ayuda nós permite superar las dificultades. Dependiendó la edad de lós
participantes se les puede hacer que dibujen ó que le escriban una cartita a
sólidarió cóntaó ndóle ló que aprendierón cón eó l.
Cuento:
La lluvia había caído durante toda la noche con tal fuerza que derribó muchos de los
arboles donde los animalitos del bosque tenían sus madrigueras. Incluso las aves
tuvieron que dejar sus nidos pues también había sido dañado y volaron hacia las
montañas para refugiarse del mal tiempo.
Había sido un día muy triste para todos, porque los más pequeños perdieron sus
hogares en pocas horas y el espeso lodo impedía que los reconstruyeran antes de la
noche. Por ello, tendían que pernoctar en medio del intenso frío y la humedad.
Pendiente de las cosas que suceden en el bosque, el águila Trueno descendió desde las
alturas de la montaña en busca de ayuda para sus indefensos amigos. Voló hacia el
lago, donde habitan los hacendosos castores y las nutrias. Ellos son los arquitectos
del bosque, ya que habían construido represas, las cuales ayudan a mantener el nivel
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de agua de los ríos. Trueno les pidió que hicieran empalizadas para controlar el logo
y para que el suelo se secara lo más pronto posible.
Para ellos era como un juego porque estaban acostumbrados a trabajar en el agua y
el lodo, así que al instante, un ejército de ágiles castores y graciosas nutrias se dirigió
al bosque para empezar a limpiarlo.
Sin embargo, Trueno siguió buscando ayuda, porque sabía que la labor de los
castores no sería suficiente, ya que todavía haría falta aplanar el suelo inundado.
En medio del lago, vio unos montículos que parecían islotes móviles, eran Pipo, el
hipopótamo y sus amigos, que se divertían nadando y flotando en el agua. Trueno les
solicitó su ayuda para aplanar el suelo húmedo, así los animalitos afectados podrían
volver levantar sus hogares antes de que llegara la noche.
Pipo y sus amigos accedieron con gusto, y se dieron a la noble tarea de ayudar a sus
compañeros más pequeños. Así pues marcharon hasta el bosque y caminaron sobre el
lodo que había causado la lluvia.
Con su enorme peso, los hipopótamos aplanaron el suelo hasta que los dejaron
uniforme y listo para ser utilizado. Después, el ejercito de castores y de nutrias
construyeron plataformas con las ramas caídas para el suelo se secara más rápido.
En pocas horas, todo estaba listo para que los animalitos reconstruyeran sus hogares
y pasaran la noche en sus nuevos refugios. Ese día los animales del lago habían dado
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un valioso ejemplo de solidaridad a sus hermanos del bosque al haber prestado su

ayuda en beneficio de los más necesitados de la comunidad, siguiendo un plan de
acción.
Trueno que no descansó hasta que la situación estuvo controlada se retiró hacia lo
alto de su montaña desde donde como siempre, estuvo de guardia para prevenir
cualquier problema que afectará a la comunidad del bosque.
La solidaridad solo es posible cuando todos están de acuerdo en ayudar a sus
semejantes sin esperar nada a cambio, únicamente el placer de ver felices a aquellos
que se sientan desconsolados reflexionó.
(Fuente: Cómpilacióó n: “Un mundó de valóres en cuentós para ninñ ós”. 2006)
2- LA HONESTIDAD DE SEBASTIAN
Objetivó: Valórar la hónestidad cómó parte de la móralidad y cómó aquelló que nós
permite relaciónarnós cón el ótró.
Materiales: fótócópias del cuentó, hójas y laó pices de cólóres.
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Desarrólló: se leeraó a tódó el grupó el cuentó “La hónestidad de Sebastiaó n”, luegó
el/la dócente hablaraó acerca de la impórtancia de la sólidaridad, y de cóó mó dar y
recibir ayuda nós permite superar las dificultades. Dependiendó la edad de lós
participantes se les puede hacer que dibujen ó que le escriban una cartita a
Sebastiaó n cóntaó ndóle ló que aprendierón cón eó l.
Cuento:
Sebastián regresaba a su casa después de ir a pescar al río. El sol estaba radiante y la
brisa era fresca como corresponde a un día maravilloso.
De pronto vio algo que brillaba en el suelo. Se acercó cuidadosamente y se inclinó
para ver bien lo que era se trataba de una bella sortija de oro con una gema tan azul
como el cielo. La dulce carita de Sebastián se transformó en la de un niño malicioso al
pensar en las cosas que podrían comprar una vez que la vendiera al anticuario de la
colonia.
-Una bicicleta, una patineta o quizá muchos chocolates pensaba mientras soltaba
todo su equipo de pescar y corría hacia su casa muy emocionado. Empujó la puerta y
chocó contra su papá, quien se disponía a salir al jardín.
-Sebastián, ten más cuidado hijo- le dijo. Su mamá que se encontraba sentada en la
estancia, también se sorprendió por la actitud descortés de Sebastián ya que era un
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niño educado que siempre saludaba a sus padres cuando entraba a la casa, pero
Sebastián no escuchaba más que la voz de su mente que le repetía las múltiples cosas
que obtendría con la venta de aquella joya. Cerró la puerta de su habitación y se tiro
en la cama, cuan largo era, para pensar en lo que haría y en cómo explicaría sus
padres del origen de los juguetes y golosinas que compraría.
Su mente divagaba. Una bicicleta venía y unos soldaditos de plomo que había visto en
los aparadores de la tienda marchaban hacia el luego un largo desfile de chocolates,
grandes y pequeños con relleno de menta. Sebastián estaba muy entusiasmado con
ese mar de juguetes, cuando un llanto lo volvió a la realidad. Era su mamá quien
estaba llorando en una habitación contigua a la suya, mientras su papá trataba de
consolarla.-Vamos amor, era solo una sortija. No tiene importancia-le decía al mismo
tiempo que le acariciaba la mano. Lo que importa es que nos queremos mucho y que
no hemos perdido nuestro amor.
-Lo sé cariño, pero esa sortija representaba los recuerdos del día en que me la diste
para sellar nuestro compromiso. Era el símbolo de nuestro amor por el que nació
Sebastián.
Sebastián abrió la puerta se acercó a ellos y les preguntó-
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¿Qué pasa papá? ¿Porqué llora mamá?- Cuando tu mamá regresaba del muelle
perdió la sortija que le regale cuando nos casamos. No se dio cuenta adonde se le
cayó. Era muy importante para ella.
Sebastián saco la sortija del bolsillo y se la entregó a su mamá. Un gesto de bondad
apareció en su rostro al verla feliz; ella lo beso y lo abrazo con gratitud. Luego explico
a sus padres lo que había ocurrido y ellos elogiaron su honestidad. La actitud de
Sebastián había devuelto felicidad de su mamá y aprendió que nadie debe conservar
un objeto que no le pertenece porque hacerlo puede entristecer a su verdadero dueño.
3- EL GUSANITO QUE SE CONVIRTIO EN MARIPOSA

Objetivó: Reflexiónar acerca de las própias cualidades. Intróducir el cónceptó de
autóestima
Materiales: fótócópias del cuentó, hójas y laó pices de cólóres.
Desarrólló: se leeraó a tódó el grupó el cuentó “El gusanitó que se cónvirtióó en
maripósa”, luegó el/la dócente hablaraó acerca de la impórtancia de la sólidaridad, y
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de cóó mó dar y recibir ayuda nós permite superar las dificultades. Dependiendó la
edad de lós participantes se les puede hacer que dibujen ó que le escriban en una
hója las cualidades del gusanitó, las cósas que hacíóa y que las cómparen cón sus
própias cualidades y sus actividades de tiempó libre. El/la dócente guiaraó el
prócesó hacia la impórtancia de valórar las cualidades y la autóestima.
Cuento
Un día una pequeña larva salió de su huevecillo que, al paso del tiempo, se convirtió
en un gusanito. Aburrido de permanecer en el mismo lugar, salió a conocer el mundo.
Al principio como no podía caminar, tenía que arrastrarse por el suelo y eso lo hacía
avanzar poco. Miraba con asombro a otros animales más grandes, veloces y fuertes
que él y se preguntaba si algún día podría ser tan ágil como ellos. Contemplaba y
admiraba a las aves, abejas y mariposas y aun cuando deseaba volar como ellas,
sentía mucho miedo a las alturas, por lo que prefiero caminar sobre el pasto o subirse
en las hojas verdes y usarlas como toboganes.
El gusanito creció poco a poco y con el tiempo se animó a escalar los troncos de los
árboles, subía y bajaba de ellos ejercitando su cuerpo, hasta que un día se cansó y le
dio sueño.
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Aprovechando que llevaba su cobija de seda, se recostó sobre el tronco y se quedó

dormido durante varios días. Cuando por fin despertó sintió dolor en la espalda y al
descubrir que tenía dos cosas que parecían dos hojas se asombró muchísimo. Intentó
quitárselas pero por más que tiró de ellas, no lo consiguió.
Lo curioso era que, mientras más las jalaba, mayor era el dolor que sentía.
Fue entonces que comprendió que esas hojas eran en realidad sus propias alas.
Comenzó a sacudirlas con fuerza hasta que de pronto empezó a volar. Una vez que
logró elevarse se dio cuenta que era mejor apreciar el paisaje desde las alturas que
desde el suelo, donde antes se encontraba.
Desde ese momento entendió que todos podemos vivir felices cuando aprendemos a
darle un buen uso a nuestras propias cualidades.
4- FABULA DE LOS PUERCOESPINES

Objetivó: Darse cuenta de la capacidad de superacióó n que tiene cada unó. Buscar
alternativas de resólucióó n.
Edad: a partir de lós 5 anñ ós.
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Tiempó apróximadó: 15 a 25 minutós.

Materiales: fótócópia de la faó bula.
Desarrólló:
Fábula
"Un día de invierno los puercoespines, que sufren el frio, se apretaron unos contra
otros, para darse calor entre si, pero, desgraciadamente, incómodos por los
pinchazos de sus púas no tardaron en separarse de nuevo unos de otros. Obligados a
juntarse nuevamente en razón del frio persistente, padecieron otra vez el efecto
desagradable de los pinchazos. Esta alternativa desagradable de acercamiento y
separación duro hasta el momento en que se encontraron a una distancia
conveniente, en la que se sintieron al abrigo de todos los males, ni demasiados
pinchazos ni demasiado frio.
Autor desconocido.
Para lós ninñ @s: Se leeraó la faó bula a lós ninñ @s y se les explicaraó que a veces nós
pasan cósas que nós lastiman y que ló impórtante es aprender a cuidarnós entre
nósótrós y superar las dificultades, asíó cómó ló hicierón lós puercóespines. Luegó
se les pide que realicen un dibujó que muestre ló que entendierón de la faó bula y
cóó mó lós puercóespines superarón sus próblemas.
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Para lós adólescentes: en grupós de hasta 5 persónas, respónder las siguientes

preguntas:
 ¿Cuaó les pueden ser lós “pinchazós” que pódemós recibir de nuestrós seres
queridós u ótras persónas?
 ¿En queó circunstancias es necesarió alejarse para “nó pincharse”?
 ¿Cóó mó hicierón lós puercóespines para póder darse calór y a la vez nó
pincharse?
Luegó de respónder estas preguntas en grupó, se las cómpartiraó en el plenarió.
(Fuente: Kalbermatter; Góyeneche; Heredia. “Resiliente se nace, se hace, se rehace”.
Ed. Brujas, 2007)
5- ACLARACIÓN DE VALORES
Objetivó: demóstrar que lós valóres varíóan de acuerdó cón las persónas.
Cóncientizar a lós miembrós participantes sóbre el próblema de lós valóres
diferentes.
Tamanñ ó del grupó: 10 ó maó s participantes.
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Materiales: papel en blancó, laó piz ó bólíógrafó. Una hója pór cada participante cón
tres ó cuatró frases. Lugar amplió espació una sala suficientemente amplia cón
sillas, para acómódar a tódós lós miembrós participantes.
Desarrólló: El/la dócente explica al cómienzó el ejercició, y a cóntinuacióó n
distribuye una hója cón frases a cada miembró, para que pueda escóger la maó s
impórtante entre las tres. Las tres frases pueden ser; pór ejempló:
* Respónsabilidad.
* Sólidaridad.
* Amistad.
Hecha la eleccióó n, se fórman subgrupós, juntaó ndóse lós miembrós de acuerdó cón
la eleccióó n hecha. Aquellós que escógierón, pór ejempló, la primera frase cómó maó s
impórtante, discutiraó n las razónes que tuvierón para hacerló, Asíó se fórman
subgrupós semejantes, para cada frase.
Despueó s de unós diez minutós de discusióó n se fórma el plenarió, para expóner a
tódós lós participantes las razónes de la eleccióó n de tal ó cual frase.
Al final, habraó tiempó para ópiniónes sóbre la experiencia vivida en el ejercició.
El instructór guíóa un prócesó para que el grupó analice, cómó se puede aplicar ló
aprendidó en su vida.
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6- EL ARCA DE NOÉ
Objetivós: identificar valóres y creencias persónales. Descubrir valóres grupales y
cóó mó se relaciónan cón lós valóres individuales.
Edad: partir de lós 6 anñ ós.
Tamanñ ó del grupó: 30 participantes. Divididós en subgrupós cómpuestós pór 6
participantes.
Material: hójas blancas y un laó piz para cada participante.
Desarrólló: El/la dócente invita a lós participantes a que, en fórma individual, elijan
que óbjetó, animal ó planta que cada unó llevaríóa al Arca de Nóeó para sóbrevivir.
Se fórman subgrupós de 6 participantes y les indica que cada unó de lós
integrantes del subgrupó deberaó cómentar a sus cómpanñ erós el óbjetó, animal ó
planta que selecciónóó y lós mótivós pór lós cuales ló selecciónóó .
Terminada la actividad anteriór, el/la dócentes indica a lós subgrupós que cada unó
de ellós tiene su própia Arca de Nóeó , en la cual pódraó n viajar lós óbjetós, animales ó
vegetales que selecciónarón individualmente; asíó cómó, las nuevas especies que
generen y cónsideren maó s adecuadas para el futuró. Luegó invita a lós subgrupós a
que se integren en una sesióó n plenaria y sólicita que nómbren un representante
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para que presente a las especies que viajan en su arca (las selecciónadas y las que
generarón) y las razónes pór las cuales las selecciónarón ó las generarón.
Se cómenta en grupó la vivencia experimentada en la Dinaó mica. Se guíóa un prócesó,
para que el grupó analice cómó se puede aplicar ló aprendidó a su vida.
7- PASAR LISTA
Objetivós: Pótenciar las capacidades psicólóó gicas, afectivas y relaciónales de cada
alumnó/a. Pótenciar las habilidades sóciales. Estimular la percepcióó n de la
diferencia cómó caracteríóstica significativa e individual. Desarróllar lós
mecanismós cógnitivós intervinientes en el desarrólló de la empatíóa. Identificar
valóres y creencias persónales. Descubrir valóres grupales y cóó mó se relaciónan
cón lós valóres individuales.
Tamanñ ó del grupó: 30 participantes. Divididós en subgrupós cómpuestós pór 6
participantes.
Material: Fótógrafíóas tamanñ ó carnet de cada ninñ ó y ninñ a y de la maestra (es
necesarió que estó se pida díóas antes de realizar la dinaó mica), cartulinas de
diversós cólóres, un sóbre de carta, cinta adhesiva, clips. Cónstruimós una casita
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bastante grande cón cartulina, que cólgaremós en la pared del aula y que esteó cerca
de dónde nós sentaremós tódós en cíórculó. La casita tendraó ventanas, puerta, etc.
En el tejadó pódemós enganchar papeles de cólóres y fórmas diversas, pódemós
hacer córtinas cón papel de seda en las ventanas, etc. A un ladó de la casita
engancharemós el sóbre de manera que quede cón la sólapa abierta para que
pódamós póner las fótógrafíóas de lós ninñ ós y ninñ as que han venidó, cuandó hemós
acabadó de pasar lista. Engancharemós cada fótógrafíóa de lós ninñ ós de clase y de la
maestra en un trózó de cartulina, dejandó un espació en la parte inferiór para
escribir el nómbre de cada unó.
Desarrólló: Tódós lós integrantes del grupó clase y la maestra se sientan en el sueló
haciendó un cíórculó. El/la dócente dice: ¿Empezamós? Hemós de prócurar que
tódós lós ninñ ós y ninñ as se vean y que nó se distraigan demasiadó. Tómamós las
fótógrafíóas de dentró del sóbre y nós sentamós. Agarramós una fótógrafíóa y la
ensenñ amós: ¿ha venidó Sara?, (pór ejempló) Si dicen que síó y es ciertó que Sara ha
venidó, les preguntamós, pór ejempló, si tiene el peló largó ó córtó, les invitamós a
tócarse su peló para que vayan entendiendó el cónceptó de diferencia y tambieó n
própórciónaremós elementós de autóreflexióó n hacia la própia imagen y la de lós
ótrós. Si es un ninñ ó ó ninñ a que lleva anteójós ó audíófónós, resaltaremós la diferencia
y el que esta supóne, intentadó hacerlós respónsables hacia el cuidadó que tódós
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hemós de tener cón estós utensiliós persónales y pór queó són necesariós, etc. Si
respónden que nó y es ciertó que Sara nó ha venidó, entónces les preguntaremós
queó hacemós cón la fótógrafíóa de Sara. Ellós diraó n: ¡La pónemós en la ventana! (la
de la casita) Entónces, un ninñ ó ó ninñ a del grupó se levanta y cuelga la fótógrafíóa en
la ventana cón un clip. Seguidamente les própónemós pensar: ¿Pór queó nó ha
venidó Sara? ¿Estaó enferma? Seguramente tódós respónderaó n que síó. A
cóntinuacióó n haremós una pequenñ a explicacióó n de ló que significa estar enfermó,
cómó nós sentimós cuandó estamós enfermós, cómó encóntramós en falta a Sara, ...
es una buena amiga, la queremós, etc. Nósótrós pensamós que cón esta
metódólógíóa pódemós ir pótenciandó la autóestima y la empatíóa del ninñ ó cómó
sujetó individual que es y capacitarló en las habilidades y estrategias de relaciónes
sóciales. Si cuandó se pregunta si ha venidó Sara cóntestan que nó ha venidó y nó
es ciertó, deberemós prócurar que el grupó clase la tenga maó s en cuenta. Es decir,
la haremós levantar para que tódós la vean y les haremós preguntas sóbre esa ninñ a
y a ella sóbre lós cómpanñ erós. Las preguntas, entre ótras, pueden ser: ¿Quieó n es
Sara?, ¿Quieó n es amigó ó amiga de Sara?, ¿Les gusta su peinadó?, ¿Les gusta jugar
cón ella?, Sara, ¿te gusta sentarte en la mesa de Maríóa y Juan? Seguó n sean las
respuestas pódemós quitar impórtancia al hechó de que hayan cóntestadó
erróó neamente. Quizaó s se han distraíódó y nó la han vistó. Peró si intuimós que Sara
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es una ninñ a nó demasiadó grata para el restó del grupó clase ó que ella nó se siente
bien dentró del grupó clase, deberemós pensar estrategias educativó-didaó cticas
para que su aceptacióó n sea generalizada, asíó mismó cómó su autóaceptacióó n.
Seguimós pasandó lista hasta llegar a su fin. Seguidamente pasamós a ótra
actividad.
Transmisióó n de valóres: Seguimós cónfecciónandó este apartadó, precisamente
para que el/la dócente sea autócónsciente de lós valóres que cón su intervencióó n y
actitud en dicha actividad, estaó transmitiendó:
 La amistad cómó valór.

 La autócómprensióó n y cómprensióó n del ótró/a, a partir del cónceptó de
diferencia.
 La empatíóa ó capacidad de entender al ótró, a traveó s del diaó lógó.
 El respetó cómó valór a partir de una dinaó mica establecida. (El
cómpórtamientó individual y grupal durante el desarrólló de la actividad)
8- LA CAJA DE LAS SORPRESAS

Objetivós: Cómpartir. Intercambiar aptitudes.
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Tamanñ ó del grupó: a partir de 10 persónas.

Material: caja, papel, lapicera.
Desarrólló: Se prepara una caja (puede ser tambieó n una bólsa), cón una serie de
tiras de papel enrólladas en las cuales se han escritó algunas tareas (pór ejempló:
cantar, bailar, silbar, bóstezar, etc.) - Lós participantes en cíórculó. - La caja circulara
de manó en manó hasta determinada senñ al (puede ser una muó sica, que se detiene
suó bitamente). - La persóna que tenga la caja en el mómentó en que se haya dadó la
senñ al ó se haya detenidó la muó sica, deberaó sacar de las tiras de papel y ejecutar la
tarea indicada. - El juegó cóntinuaraó hasta cuandó se hayan acabadó lós papeles. -
El participante que realiza la actividad, seguiraó órientandó el juegó. Para lós ninñ ós
pequenñ ós el dócente deberaó leer la tarea asignada.
9- POBRECITO GATITO
Objetivós: animacióó n, fómentar el humór. Divertirse.
Tamanñ ó del grupó: de 10 a 25 persónas apróximadamente.
Materiales: -
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Desarrólló: tódós lós participantes se sientan en cíórculó. Unó de lós participantes

deberaó ser el gató. Este camina en cuatró patas y se móveraó de un ladó a ótró hasta
detenerse frente a cualquiera de lós participantes; deberaó hacer muecas y maullar
3 veces. Pór cada miau, el participante que estaó al frente del gató, deberaó
acariciarló y decirle “póbrecitó gatitó”, sin reíórse. El que se ríóe, pierde y da una
prenda, sale del juegó ó tiene que hacer de gató
Recómendaciónes: es recómendable que el/la dócentes sea el primer gató.
10- ORDEN EN EL BANCO

Objetivós: Permiten experimentar persónalmente, cón situaciónes sacadas de la
realidad, las distintas alternativas que tenemós para resólver lós próblemas cón
que nós enfrentamós. Desarrólla un impórtante gradó de cónfianza en las
pótencialidades y capacidades persónales y ayuda a recuperarlas y pónerlas a
dispósicióó n nuestra.
Edad: a partir de lós 5 anñ ós, adaptandó la cómplejidad de las cónsignas seguó n la
edad.
Tamanñ ó del grupó: hasta 30 persónas. Se dividiraó n en subgrupós de hasta 7
persónas.
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Materiales: un bancó largó dónde entren tódós lós miembrós del grupó. Si nó ló hay
se puede dibujar, ó marcar cón cinta aislante, dós líóneas paralelas en el sueló. El
anchó debe ser de unós 20 cms.
Desarrólló: Nadie puede bajarse del bancó ó salirse de las líóneas. El/la dócente
invita al grupó a subir sóbre el bancó. Una vez que estaó n tódós cólócadós se explica
que el óbjetivó es ubicarse seguó n las edades, ó la fecha de nacimientó, ó la estatura,
sin bajarse del bancó. El/la dócente diraó pór ej. Ahóra el bancó se órdena
alfabeó ticamente seguó n el nómbre, y da un tiempó para que cada grupó ló lógre
anótandó quien ló hizó primeró. Luegó diraó pór ej. Ahóra el bancó se órdena seguó n
su edad de menór a mayór teniendó en cuente la fecha de cumpleanñ ós; y asíó se
pueden armar tantas cónsignas seguó n sea la mótivacióó n del grupó.
Se puede revisar cóó mó hemós lógradó desplazarnós sin caernós, cóó mó se ha
sentidó el apóyó del grupó, su próximidad, etc.
PRIMARIA
11- ¿QUÉ HACEN LOS OTROS POR MÍ?
ALUMN@S Y DOCENTES]
Objetivó: Que l@s participantes capten la impórtancia de las cósas que hacen pór
nósótr@s las ótras persónas.
Tamanñ ó del grupó: hasta 30 persónas.
Materiales: textó de trabajó.
Desarrólló: Primeró, se les cuenta el cuentó ¿Queó hacen lós ótrós pór míó?
Despueó s se cómentan las siguientes cuestiónes:
• ¿Creen que es pósible vivir sin necesitar ayuda?
• ¿Queó cósas hacemós para ayudar a lós demaó s?
• ¿Queó pódemós hacer para que el clima de clase sea de cóóperacióó n?
• ¿Y en casa?
• ¿Sóó ló se puede ayudar a persónas?
Texto de trabajo: “¿Qué hacen los otros por mí?”

“Esteban y Antonia vivían en una casita. Un día, mientras hacían los deberes,
Esteban dijo:
– ¿Has pensado en nuestra casa? ¡Cuánta gente para construirla! El albañil, el
carpintero, el electricista, el pintor...
ALUMN@S Y DOCENTES]
– ¡Ya lo creo!, –contestó Antonia–. Nosotros no hubiéramos podido hacérnosla solos.

¿Te has fijado en que cada día necesitamos de los otros?
– ¿Qué quieres decir? –preguntó Esteban.
–Por ejemplo, hoy hemos comido pan. Este pan, primero era trigo, que se sembró, se
recogió el grano y se llevó a moler para hacer harina y el panadero ha hecho el pan.
Imagínate cuánta gente hace falta para poder comer un trozo de pan.
–Tienes razón. Los coches, los periódicos, los vestidos, los libros que usamos en el
colegio... todo está hecho por mucha gente.
–Además, los bomberos, los médicos, los profesores, los electricistas, los arquitectos...
todos trabajamos para los otros.Todos nos necesitamos.
–¿Sabes? –dice Esteban–. Me gusta que todos nos ayudemos cada día”.
(Fuente: AA.VV., Cóó mó educar en valóres Madrid, Narcea Ediciónes, 1995, 240s.)
12- PEDIR FAVORES

Objetivó: Pósibilitar el aprendizaje acerca de las maneras de pedir favóres.
Tamanñ ó del grupó: hasta 30 persónas, subgrupós de 3 ó 4.
Materiales: lapiceras y hójas.
ALUMN@S Y DOCENTES]
Desarrólló: Se forman los subgrupos y cada uno piensa en el último favor que pidió. Luego
completen el cuadro:
Nómbres de cada UÉ ltimó favór ¿Cóó mó pedíó? Resultadó
integrante del
grupó
Cada participante escribiraó en fórma individual sóbre alguó n favór que necesita
pedir a alguien a córtó plazó (puede ser cualquier cósa). Para hacerló pódraó
guiarse pór las siguientes preguntas:
 ¿Cóó mó empezar? ¿Queó explicar?
 ¿A quieó n?
 ¿Cuaó ndó pedir?
 ¿De queó módó pedir?
 ¿Queó ófrezcó a cambió que sea justó para ambós?
 ¿Queó nó deberíóa decir?
 ¿Queó nó deberíóa hacer?
ALUMN@S Y DOCENTES]
Luego, los que quieran compartirán el cuadro y sus respuestas al grupo más grande. El/la
docente guiará el debate explicando lo siguiente:
Ventajas de pedir favóres de fórma adecuada:
 Puedes lógrar que lós demaó s cónózcan tus necesidades de fórma amable y
nó amenazante.
 La gente estaraó maó s dispuesta a respónder pósitivamente sin pensar que
eres inópórtunó.
Incónvenientes de nó saber pedir favóres:
 Nó permitíós que lós demaó s cónózcan tus deseós.
 Córres el riesgó de que alguien se enóje cón vós.
 Quizaó s la gente piensa que eres irrespetuósó.
Si pides un favór de manera adecuada, lós demaó s sabraó n exactamente ló que

quieres y ló impórtante que es para vós ese favór.
Cuandó pides un favór de fórma amable, cónsiderada, realmente tienes mayór
pósibilidad de cónseguir ló que quieres.
ALUMN@S Y DOCENTES]
Sin embargó, es impórtante que sepas que sea quien sea la persóna a la que le
pidas un favór ó sea cuaó l sea el favór que pidas, la ótra persóna tiene derechó a
decir NO cómó tuó tienes el derechó de pedirló.
Si alguien te niega una peticióó n puedes asegurarte de que se cómprendidó tu
peticióó n explicaó ndóle de fórma maó s clara.
Es impórtante que expreses ló impórtante que es para vós ese favór y que estaraó s
muy cóntent@ de devólverló en el futuró.
Ed. Brujas, 2007)
13- MI NOTICIA
Objetivó: reflexiónar acerca de lós recuerdós pósitivós de nuestra vida.
Tamanñ ó del grupó: indistintó
Materiales: hójas, laó pices.
Desarrólló: El/la dócentes puede mótivar el ejercició diciendó: "A diarió recibimós
nóticias, buenas ó malas. Algunas de ellas han sidó mótivó de gran alegríóa, pór esó
las recórdamós cón mayór nitidez. Hóy vamós a recórdar esas buenas nóticias".
ALUMN@S Y DOCENTES]
Explica la fórma de realizar el ejercició: lós participantes deben anótar en la hója

las tres nóticias maó s felices de su vida (quince minutós). En plenarió las persónas
cómentan sus nóticias: en primer lugar ló hace el/la dócente, ló sigue su vecinó de
la derecha y asíó sucesivamente hasta terminar. En cada ócasióó n, lós demaó s pueden
apórtar ópiniónes y hacer preguntas.
14- CORONADOS DE LAURELES

Objetivó: Incentivar la buó squeda de habilidades destacadas en lós cómpanñ erós.
Tamanñ ó del grupó: hasta 20 persónas, en parejas.
Materiales: córóna de laureles (ó alguna ótra córóna), cartulinas, fibrónes.
Desarrólló: se dividen en grupós de a dós. Se le pide a cada integrante que piense
una actividad en la que su cómpanñ eró se destaca ó destacaríóa. Esta pódríóa
desarróllarse en el club, en la escuela, en la iglesia, u ótrós aó mbitós dónde ellós
participan. Preparacióó n de lós cartelitós cón la habilidad selecciónada para ser
cólócadó pósteriórmente en la córóna de laureles. Una vez identificadas esas
actividades se realiza una pónencia cólectiva dónde cada unó de ellós le cólóca al
cómpanñ eró una córóna de laureles y le dice en puó blicó “seríóas brillante en…”
ALUMN@S Y DOCENTES]

Ed. Brujas, 2007)
15- MI ESCUDO
Objetivó: Cómunicar al grupó aquellas habilidades de la própia persónalidad que
cada unó cónsidera maó s impórtantes.
Materiales: afiches, revistas, tijeras, plasticólas, fibrónes, etc.
Desarrólló: cada participante dibujaraó un escudó que seraó su escudó persónal. En
eó l deberaó n representarse aquellós aspectós de su própia persónalidad que
cónsideren maó s impórtantes y que sean pósitivós. Se pueden representar aspectós
cómó:
a) Ló mejór que cada unó ha cónseguidó en la escuela, en la iglesia, en lós
clubes, etc.
b) La cualidad persónal cón la que cada unó estaó maó s cóntentó de síó mismó.
c) El hóbby ó actividad preferida.
d) Las habilidades maó s destacadas que póseen.
ALUMN@S Y DOCENTES]
Se pueden representar mediante dibujós, recórtes, etc.

Se divide al escudó en cuatró partes y se representa cada unó de lós aspectós. Una
vez terminadós se expóndraó n lós trabajós realizadós. Pósteriórmente se abre el
diaó lógó sóbre lós trabajós.
Ed. Brujas, 2007)
16- EL HOMBRECITO VESTIDO DE GRIS

Objetivó: Incentivar la reflexióó n sóbre la impórtancia de la creatividad.
Tamanñ ó del grupó: ilimitadó, subgrupós de hasta 5 persónas.
Materiales: fótócópias del cuentó, hójas y lapiceras.
Desarrólló: se leeraó a tódó el grupó el cuentó “El hómbrecitó vestidó de gris”, luegó
se daraó a cada unó una cópia del mismó y se les pediraó que de fórma individual
inventen un final. Luegó se fórmaraó n grupós de hasta 5 persónas dónde se
cómpartiraó n lós finales individuales y juntós cónstruiraó n un final grupal.
Luegó el/la dócente invitaraó al grupó a reflexiónar sóbre lós siguientes puntós: la
imaginacióó n cómó parte integrante de la creatividad, cómó la pósibilidad de
ALUMN@S Y DOCENTES]
aplicarla a las próblemaó ticas que debe resólver en la vida diaria; y la óriginalidad
cómó ótró aspectó de la creatividad, es la capacidad de descubrir nuevas relaciónes
entre situaciónes, buscandó intenciónalmente pensar diferente, pór ló que cambia
su mirada habitual sóbre lós óbjetós, dandó pór resultadó respuestas nó cómunes.
Cuento:
El Hombrecito Vestido de Gris, de Fernando Alonso
Había una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Tenía un traje gris, tenía
un sombrero gris, tenía una corbata gris y un bigotito gris. El hombre vestido de gris
hacía cada día las mismas cosas. Se levantaba al son del despertador. Al son de la
radio, hacía un poco de gimnasia. Tomaba una ducha, que siempre estaba bastante
fría; tomaba el desayuno, que siempre estaba bastante caliente; tomaba el autobús,
que siempre estaba bastante lleno; y leía el periódico, que siempre decía las mismas
cosas.
Y, todos los días, a la misma hora, se sentaba en su mesa de la oficina. A la misma
hora.
ALUMN@S Y DOCENTES]
Ni un minuto más, ni un minuto menos. Todos los días, igual. El despertador tenía
cada mañana el mismo zumbido. Y esto le anunciaba que el día que amanecía era
exactamente igual que el anterior.
Por eso, nuestro hombrecito del traje gris, tenía también la mirada de color gris. Pero
nuestro hombre era gris sólo por fuera. Hacía adentro... ¡Un verdadero arco iris! El
hombrecito soñaba con ser cantante de ópera. Famoso. Entonces, llevaría trajes de
color rojo, azul, amarillo,...trajes brillantes y luminosos. Cuando pensaba aquellas
cosas, el hombrecito se emocionaba. Se le hinchaba el pecho de notas musicales,
parecía que iba a estallar. Tenía que correr a la terraza y... - ¡Laaa-lala la la la laaa..!
El canto que llenaba sus pulmones volaba hasta las nubes.
Pero nadie comprendía a nuestro hombre. Nadie apreciaba su arte. Los vecinos que
regaban las plantas, como sin darse cuenta, le echaban una rociada con la regadera.
Y el hombrecito vestido de gris entraba en su casa, calado hasta los huesos.
Algún tiempo después las cosas se complicaron más. Fue una mañana de primavera.
Las flores se despertaban en los rosales. Las golondrinas tejían en el aire
maravillosas telas invisibles. Por las ventanas abiertas se colaba un olor a jardín
recién regado. De pronto, el hombrecito vestido de gris comenzó a cantar. -
¿Granaaaaada! En la oficina, se produjo un silencio terrible. Las máquinas de escribir
enmudecieron. Y don Perfecto, el Jefe de Planta, le llamó a su despacho con gesto
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amenazador. Y, después de gritarle de todo, terminó diciendo: -¡Ya lo sabe! Si vuelve a

repetirse, lo echaré a la calle.
Días más tarde en una cafetería, sucedió otro tanto. El dueño, con cara de malas
pulgas, le señaló un letrero que decía: SE PROHIBE CANTAR Y BAILAR
Y lo echó amenazándole con llamar a un guardia. Nuestro hombre pensó y pensó. ¡No
podía perder su empleo! Tampoco quería andar por el mundo expuesto a que le
echaran de todas partes. Y, al fin, se le ocurrió una brillante idea. Al día siguiente,
fingió tener un fuerte dolor de muelas. Se sujetó la mandíbula con un pañuelo y fue a
su trabajo. Así no podría cantar. ¡Aunque quisiera!
Y día tras día, año tras año, estuvo nuestro hombrecito con su pañuelo atado,
fingiendo un eterno dolor de muelas.
La historia termina así. Así de mal. Así de triste. La vida pone, a veces, finales tristes a
las historias. Pero a muchas personas no les gusta leer finales tristes; para ellos
hemos inventado un final feliz.
Ed. Brujas, 2007)
17- ANIMATE A MIRAR CON OJOS NUEVOS

ALUMN@S Y DOCENTES]
Objetivó: favórecer la cóncientizacióó n de la realidad en que vivimós. Pósibilitar la

puesta en cómuó n de las próblemaó ticas de la cómunidad.
Tamanñ ó del grupó: ilimitadó
Materiales: Relató del cuentó, anteójós de cótillóó n de diferentes cólóres.
Desarrólló: Elegir entre las dós ópciónes: relató cón fóndó musical ó
representacióó n teatral cón guión y dialógó entre lós persónajes.
Luegó se dividiraó al grupó en subgrupós y respónderaó n las siguientes preguntas:
 ¿Queó quiere decir el cuentó?
 ¿Que aplicacióó n tiene este cuentó a nuestra realidad?
 ¿Queó anteójós usa la gente cón maó s frecuencia?
 ¿Queó tipó de anteójós suelen usar cada unó de ustedes?
 ¿Les gustaríóa que nós ócupemós de mirar las cósas sin lós anteójós para
póder enfrentarlas?
 ¿Cuaó l seríóa el nivel de cómprómisó de cada unó?
Cuento
ALUMN@S Y DOCENTES]
“Érase una vez una ciudad donde todo el mundo llevaba gafas. Los hombres y
mujeres de aquella ciudad usaban unas gafas totalmente extraordinarias. Unas
descomponían la luz, captando sólo unos rayos determinados. Otras, descomponían
los objetos, y sólo se veían algunos aspectos de los mismos. Otras gafas conseguían
hacer ver como feo aquello que hasta entonces se había considerado como hermoso, y
hermoso lo que se había visto hasta entonces como feo... Existían muchas clases de
gafas: todas creaban de nuevo el mundo, desde una infinidad de puntos de vista
distintos.
La historia venía de tiempo atrás. Un genio malintencionado había inventado estos
diferentes tipos de gafas. Al principio nadie compraba aquellas extrañas gafas. Luego,
algunos empezaron a probarlas, y lo habían encontrado muy divertido. Las gafas se
pusieron de moda. Todo el mundo empezó a comprarlas ansiosamente para poder
tener su propia visión de las personas, de las cosas, del mundo y, así, poder reírse
mucho. Sólo se quitaban las gafas para secarse las lágrimas que de tanto reír les
salían; y casi nunca se limpiaban las gafas... Sólo en esos momentos veían las cosas tal
como eran. Poco a poco, fueron riendo cada vez menos, hasta que se acostumbraron a
ver las cosas que les mostraban sus gafas. Y terminaran por no volver a reír nunca
más. Se habían acostumbrado de tal manera a esta vida, que siempre iban por esos
ALUMN@S Y DOCENTES]
mundos de Dios con las gafas encima de la nariz y con una cara extraordinariamente
seria.
Había gafas para todos los gustos: unas lo hacían ver todo negro, ¡qué lástima!; otras,
sólo dejaban ver el propio trabajo, los propios intereses -el propio negocio, el propio
coche, la propia casa, las propias preocupaciones, el propio trabajo-, ¡qué poco
divertido era aquello; otras gafas sólo dejaban ver la ciencia, los libros, los números,
los cálculos, ¡qué aburrido!; otras sólo dejaban ver el juego, la diversión, las
distracciones, y, a la larga, i qué cansancio!; otras.... otras...
Un día hubo una lucha entre quienes veían a los otros como menos inteligentes y
quienes los veían como animales. Uno de los que veían a los demás como poco
inteligentes recibió un golpe en sus gafas. Se le cayeron al suelo y se le rompieron. Al
verse en el suelo y con las gafas destrozadas se enfureció mucho. Pero, de repente, se
dio cuenta de que existían las gafas; vio a toda la gente a su alrededor con las gafas
puestas, le entró la risa y rompió a reír a grandes carcajadas.
Debía estar loco para reír de aquella manera y en aquellos momentos tan difíciles.
Eran tiempos para estar serio y para imponerse a las dificultades y a la situación, no
para reírse. Eran tiempos para luchar por sobrevivir. Nadie podía estar seguro de los
demás. Nadie podía fiarse de nadie. La violencia reinaba por todas partes. El egoísmo
y los intereses propios imperaban por doquier. El dinero lo solucionaba todo. Los
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pobres, los enfermos, los débiles, no tenían nada que hacer en aquella ciudad. ¿Cómo
tenía valor para reírse en aquella situación? Sin duda, debía estar loco.
Aquel señor de las gafas rotas se dio cuenta de todo ello. Paró de reír. Colocó sobre su
nariz la montura de sus gafas rotas para no llamar la atención. Y, como lo normal de
los demás habitantes de la ciudad era pelearse, se comprometió a luchar contra sí y
contra los otros procurando romper el mayor número de gafas que pudiera en su
lucha. Después de esto, ya veríamos qué pasaría”.
BRUNET
Ed. Brujas, 2007)
18- LA CASITA DEL GRUPO

Objetivó: Analizar las actitudes grupales ante un próyectó cómuó n. Pósibilitar la
experiencia de que tódós cedan para póder trabajar en grupó.
Tamanñ ó del grupó:
Materiales: Afiches, fibrónes, laó pices, cinta y cualquier ótró material para dibujar y
cólórear.
ALUMN@S Y DOCENTES]
Desarrólló: El/la dócente explicaran las siguientes cónsignas:

Imaginen que tienen la ópórtunidad de escóger la casa en la que les gustaríóa vivir,
sin ninguna limitacióó n ecónóó mica, de paisaje, etc. ¿Cómó les gustaríóa que sea esa
casa? Cómeó ntenló en grupó. Despueó s de haber cómentadó las preferencias
persónales, deben dibujar “la casa ideal del grupó” en el afiche. Debe ser una casa
en la que tódós lós miembrós del grupó se sientan a gustó. Nó ólviden que van a
vivir en ella tóda la vida.
Cuestiónarió individual: la finalizar la tarea grupal, respóndan en fórma individual
las siguientes preguntas:
 ¿Viviraó s a gustó en la casa del grupó?
 ¿Te animaste a expresar tus gustós persónales al elabórar el dibujó grupal?
 ¿Te parece que tus ideas fuerón respetadas?
 ¿Defendiste alguó n detalle que vós queríóas que estuviera presente en el
dibujó y tus cómpanñ er@s nó ló apróbarón?
 ¿Cóó mó ló hiciste?
 ¿Cóó mó te sentiste cuandó bórrarón algó que vós habíóas puestó?
 ¿Pudiste ceder parte de tus intereses para satisfacer lós de tus cómpanñ erós?
Ed. Brujas, 2007)
ALUMN@S Y DOCENTES]
SECUNDARIA
19- JUEGO A SER COMO MI AMIGO

Objetivó: Intentar pónerse en la piel del ótró. Desempenñ ar su ról. Cómprender sus
mótivaciónes
Tamanñ ó del grupó: ilimitadó, en parejas.
Materiales: nó se necesita
Desarrólló: Se piden dós vóluntariós que sean amigós que se cónózcan ló
suficiente. Se les pide que cada unó intente ser el ótró pór unós minutós órdenada
y alternativamente. Si el dialógó nó surge espóntaó neamente, lós dócentes haraó n
preguntas para guiarlós. Al finalizar la tarea se respónderaó n las siguientes
preguntas: ¿queó tuviste que hacer para representar a tu amigó? ¿Te fue difíócil
hacerló?
ALUMN@S Y DOCENTES]
Dirigidó al grupó: ¿Queó tuvierón que tener en cuenta sus cómpanñ erós para
representar al ótró? ¿Cóó mó llegan a cónócer lós gustós y sentimientós de la ótra
persóna?
Recómendaciónes: explicar el teó rminó empatíóa. Cuandó desarróllamós esta
habilidad, se lógra:
 Pónerse en la piel del ótró.
 Sentir y pensar cómó el ótró.
 Se trata de verificar ló cómprendidó a traveó s de un feedback.
 Se dejan de ladó lós prejuiciós sóbre el ótró y se intenta verló cómó "nuevó".
 Si hay precónceptós ó afectós anterióres negativós, se intenta vaciarse de
ellós para escuchar a fóndó al ótró.
Ed. Brujas, 2007)
20- TE CUENTO DIBUJANDO

Objetivó: La buó squeda de la empatíóa. Intentar cómprender a lós demaó s en fórma nó
verbal. Interiórizar lós sentimientós.
Tamanñ ó del grupó: ilimitadó, en parejas.
ALUMN@S Y DOCENTES]

Materiales: Hója en blancó y laó pices.
Desarrólló: El/la dócente, representara pór medió de un dibujó el miedó, cóntandó
pór que ló representó de esa manera y que es ló que estaba sintiendó. Otr@
dócente tratara de representar el dibujó espejó de ese sentimientó (es decir la
cónfianza), teniendó en cuenta las explicaciónes y sentimientós del ótró.
Se agrupan en parejas y cada participante realizara un dibujó representandó la
tristeza. Luegó cada unó explica pór queó ló dibuja de esa manera y que es ló que
estaba sintiendó. Teniendó en cuenta las explicaciónes, trataran de dibujar el tema
espejó (alegríóa) cómó ló dibujaríóa su cmpanñ er@.
Asíó se puede ir realizandó cón ótras emóciónes.
Cuandó el ejercició ha terminadó, se cómparte en plenarió ló que sucedióó : ¿pudiste
cómprender mejór a tu cómpanñ eró? ¿Pór queó ? que tuviste que hacer para dibujar
cómó eó l ló haríóa? ¿Pór queó pensas que es impórtante cómprender al ótró?
Ed. Brujas, 2007)
21- EL CÁNTARO RAJADO
ALUMN@S Y DOCENTES]
Objetivó: Reflexiónar acerca de la aceptacióó n y las pósibilidades de superacióó n que

tódós tenemós.
Edad: a partir de lós 13 anñ ós
Tamanñ ó del grupó: indistintó, subgrupós de hasta 5 persónas.
Materiales: fótócópias del cuentó y las preguntas, hójas, afiches, fibrónes y
lapiceras.
Desarrólló: En grupó, se respónderaó n las siguientes preguntas:
 ¿Cón cuaó l de lós caó ntarós nós sentimós maó s identificadós? ¿Queó
sentimientós experimentamós? ¿Pór queó ?
 ¿Queó representan nuestras grietas? ¿Quieó n ó queó seríóa nuestró repartidór
de agua?
 ¿Cón cuaó les de nuestrós cómpanñ erós pódríóamós actuar cómó el repartidór
de agua? ¿Queó pódríóamós hacer para ayudarlós cón sus defectós?
 Citar ejemplós en lós que lós defectós de lós demaó s pueden cónvertirse, en
determinadas situaciónes, en cuestiónes valiósas.
 ¿Queó cóndiciónes tendríóamós que desarróllar para actuar cómó el
repartidór? Realicen un afiche en cómuó n.
ALUMN@S Y DOCENTES]
Cuento
Un repartidor de agua de la India, tenía dos grandes cántaros que colgaban de los
extremos del palo que el sostenía sobre sus hombros. Uno de los cántaros tenía varias
grietas, mientras que el otro estaba perfecto y siempre conservaba toda el agua al
final de la gran caminata, desde el arroyo hasta la casa del maestro. En cambio, el
cántaro rajado llegaba solo con a la mitad del agua en su interior.
Durante dos años esto sucedió diariamente con el repartidor, quien entregaba un
cántaro y medio de agua en la casa de su maestro. Desde luego, el cántaro perfecto
estaba orgulloso de su irreprochable cumplimiento del fin para el que había sido
hecho. Pero la pobre vasija agrietada estaba muy avergonzada de su propia
imperfección y se sentía miserable, porque solo podía cumplir con la mitad de lo que
suponía que era su obligación.
Después de dos años, el cántaro rajado le habló al aguatero diciéndole:
-Estoy avergonzado de mí y quiero disculparme contigo.
-¿Por qué? ¿De qué estás avergonzado?- preguntó el repartidor.
-Porque, debido a mis grietas, sólo puedes entregar parte de mi carga y obtienes la
mitad del valor que deberías recibir- dijo el cántaro.
El repartidor de agua se sintió mal por el viejo cántaro rajado y le dijo
compasivamente:
ALUMN@S Y DOCENTES]
-Cuando regresemos a la casa del maestro, quiero que notes las bellísimas flores que
crecen a lo largo del sendero.
En efecto, mientras subían la colina, el viejo cántaro se dio cuenta de las hermosas
flores crecidas sobre su lado del camino, y esto lo alentó un poco. Peor la final del
trayecto volvió a disculparse con el aguatero, porque todavía se sentía mal por
haberle permitido repartir sólo la mitad de su capacidad.
El repartidor dijo entonces:
- ¿Te diste cuenta que las flores sólo crecen de tu lado del camino? Siempre supe de
tus grietas y quise sacar el lado positivo de ello. Planté semillas de flores de tu lado
del camino y cada mañana, mientras caminábamos de vuelta sobre el sendero, las
regabas despaciosamente. Durante dos años he podido recoger estas hermosas flores
para decorar el altar de mi maestro. Si no fueras exactamente como eres, con todo y
tus defectos, no habría sido posible crear esta belleza.
Adaptación – autor desconocido
(Fuente: Benavides, Luis M. “Cuentós para ser Humanó”. Ed. SB, 2007.)
22- SEMBRANDO AL VIENTO

Objetivó: Valórar la impórtancia de hacer las cósas pór el ótró.
Edad: a partir de lós 13 anñ ós
ALUMN@S Y DOCENTES]
Tamanñ ó del grupó: indistintó, subgrupós de hasta 5 persónas.

Materiales: fótócópias del cuentó y las preguntas grupales, hójas, cinta adhesiva,
afiches, lapiceras y fibrónes.
Desarrólló: En grupó respónder las siguientes preguntas:
 Enumerar tres situaciónes de nuestra vida en las que nós sentimós
“sembrandó al vientó”, es decir, en las que sentimós que nuestró trabajó nó
teníóa sentidó.
 ¿Pudimós descubrir cón el tiempó el sentidó de aquella siembra?
 ¿Nós arriesgamós a arrójar pórque síó nuestras semillas? ¿En queó situaciónes
ló haríóamós?
 ¿Tiene sentidó cuidar del planeta para las generaciónes venideras ó es
mejór apróvechar nósótrós las riquezas? ¿Pór queó ?
 Realizar un afiche cón nuestras própuestas cóncretas para cuidar el mundó
y dejarló mejór de ló que ló encóntramós. Póner en cómuó n el afiche y
nuestras cónclusiónes.
Cuento
ALUMN@S Y DOCENTES]
Guillermo tomaba cada día el colectivo para ir a su trabajo, que distaba a unos
cuarenta minutos, en las afueras de la ciudad. Una parada después subía una
anciana y se sentaba del lado de la ventanilla. Durante todo el trayecto, la señora
abría una bolsa e iba tirando algo hacia afuera. Siempre hacía lo mismo y un día,
intrigado, Guillermo le preguntó:
- Señora ¿qué es lo que arroja por la ventanilla?
- ¡Son semillas! - exclamó la anciana
- ¿Semillas? ¿Semillas de qué?
- ¡De flores! Es que miro afuera y está todo ¡tan vacío! - respondió la mujer.
Guillermo, algo pesimista, respondió:
- Las semillas caen en el asfalto, y las aplastan los autos o se las comen los pájaros...
Realmente Ud. cree que sus semillas germinarán en el borde del camino?
- Seguro que sí. Aunque algunas se pierdan, alguna caerá en alguna cuneta y, con el
tiempo, brotará...
- Pero... ¡Tardarán en crecer, necesitan agua!
- Yo hago lo que puedo. Ya vendrán los días de lluvia.
Y la anciana siguió con lo que había decidido hacer.
Guillermo bajó del colectivo para ir a trabajar, pensando que la anciana había
perdido un poco la cordura.
ALUMN@S Y DOCENTES]
Llegó el invierno, y Guillermo dejó de verla...

Apenas iniciada la primavera, mientras viajaba camino al trabajo, Guillermo observó
al mirar por la ventanilla, todo el camino lleno de flores. ¡Todo lo que veía era un
paisaje alegre y lleno de colores! Entonces, recordó la imagen de la anciana. Hacía
mucho tiempo que no la veía. Preguntó al conductor por la señora de las semillas. Y
así supo que hacía meses estaba enferma, aquella mujer que viajaba ida y vuelta
desde la ciudad, sembrando al viento.
Guillermo volvió a su asiento y continuó contemplando el paisaje en silencio.
Entonces pensó: "Las flores han brotado, pero ¿de qué le ha servido su trabajo? ¡No
ha podido ver su obra!"
De repente, oyó la sonrisa de una niña que detrás suyo señalaba entusiasmada las
flores.
- ¡Mirá papá! ¡Mirá cuántas flores!
"Dicen que Guillermo, desde aquél día, hace su viaje de su casa al trabajo, con una
bolsa de semillas, rebosante y generosa, entre sus manos..."
(Fuente: Benavides, Luis M. “Cuentós para ser Humanó”. Ed. SB, 2007.)
23- EL SEMÁFORO DE LA ASERTIVIDAD
ALUMN@S Y DOCENTES]
Objetivó: favórecer la ejemplificacióó n de las habilidades y frases asertivas.

Pósibilitar la discriminacióó n de las respuestas valóraó ndólas cómó cónductas
asertivas, agresivas ó pasivas.
Tamanñ ó del grupó: hasta 35 persónas, en subgrupós.
Materiales: tarjetas cón habilidades asertivas.
Desarrólló: se dividiraó al cursó en 8 grupós (unó pór cada letra de la palabra
órganizadóra)
Asumir las diferencias
Ser capaz de negarse en determinadas situaciones
Explicar la propia posición y los derechos
Responder y expresar las quejas
Tener valor de enfrentar la presión de grupo
Intentar pedir ayuda
Valorar la negociación
Aceptar ser ignorado o marginado
ALUMN@S Y DOCENTES]
Se entregaraó a cada grupó la tarjeta cón una de las habilidades asertivas. Se pediraó
que la ejemplifiquen cón una situacióó n cercana a su própia experiencia. A partir de
la ejemplificacióó n anteriór, escribir cuatró frases que expresen queó diríóan frente a
esa experiencia. Valórar en el semaó fóró de la asertividad cada una de las frases
(rójó: agresivas, amarilló: pasivas, verde: asertivas). Esta actividad se realizaraó en
una fase intragrupal y luegó intergrupal. Realizar un cierre cón la presentacióó n del
acróó sticó órganizadór.
Ed. Brujas, 2007)
24- ENGAÑANDO AL GRUPO

Objetivó: Atraer la atencióó n sóbre la cónfianza y la descónfianza, sóbre la
hónestidad y la deshónestidad, cómó medidas defensivas en las relaciónes
interpersónales.
Materiales: Hójas de papel y laó piz.
ALUMN@S Y DOCENTES]
Desarrólló: El/la dócentes seleccióna cuatró ó cincó vóluntariós para que cuenten
tres incidentes ócurridós durante la infancia. Esós incidentes pueden ser
verdaderós ó ficticiós, ó inclusó unó verdaderó y dós ficticiós, ó dós verdaderós y
unó fictició. Queda a criterió de lós relatóres la fórma del relató, asíó cómó la
secuencia. Deberaó n prócurar nó revelar cuaó les són verdaderós y cuaó les ficticiós.
Precisamente córrespónderaó a lós miembrós participantes adivinar cuaó l són lós
incidentes verdaderós y cuaó les lós ficticiós. Cada miembró anótaraó en su hója lós
incidentes que juzgue ciertós y lós que nó. Despueó s del relató de lós incidentes, y
diciendó lós relatóres cuaó les eran verdaderós y cuaó les lós ficticiós, cada unó
cóntaraó cuaó ntas veces fue enganñ adó pór lós relatóres. Se puede hacer un resumen
en el pizarróó n para ver la frecuencia de lós enganñ ós y lós aciertós.
Se prósigue el ejercició, fórmulandó el/la dócente las siguientes preguntas: ¿Cóó mó
se sintierón tratandó de enganñ ar al grupó? ¿Cóó mó se sintierón lós relatóres, en el
cónflictó entre la dispósicióó n para decir la verdad y la buó squeda de las fantasíóas
para mentir? ¿Queó estrategia adóptarón? ¿Cóó mó se sintierón lós participantes del
grupó, sabiendó que pódíóan estar siendó enganñ adós, pór lós relatóres? ¿Pór queó
algunós participantes dejan enganñ ar maó s faó cilmente que ótrós? Recuerden una
situacióó n en la que hayan sidó enganñ adós ó que hayan enganñ adó a ótrós ¿Queó
sintierón?
ALUMN@S Y DOCENTES]
El/la dócentes guíóa un prócesó para que el grupó analice, cómó se puede aplicar ló
aprendidó en su vida.

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“Resiliencia: Cóó mó Mejórar la

Calidad de Vida de Alumn@s y

Autór: Aldó Melilló

de relaciónes pólíóticas, culturales y ecólóó gicas, se caracterizan pór una prófunda

del recónócimientó del ótró. De allíó la pósibilidad de cóóptacióó n de lós

 Creatividad. La capacidad de crear órden, belleza y finalidad a partir del

Las fuentes interactivas de la resiliencia: de acuerdó cón Edith Grótberg (1997),

“Yó tengó” en mi entórnó sócial.

RESILIENCIA Y SALUD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

Resumen. En este trabajó se expónen algunas reflexiónes en tórnó a acciónes

de la capacidad que pueden tener algunós individuós cuandó estaó n expuestós a

Palabras clave: resiliencia, salud, infancia y adólescencia.

Atendiendó al actual perfil epidemiólóó gicó en nuestró paíós, calificadó cómó

cóncepcióó n de que la infancia y adólescencia són estadiós del desarrólló inmaduró,

buena trayectória de adaptaciónes exitósas frente al estreó s y a lós cambiós

amenazantes superaó ndólas sin replegarse ni sucumbir a ellas (Bernard, 1997,

(generalmente circunscritó a determinadas aó reas de adaptacióó n psicólóó gica).

2. ¿La resiliencia tiene que ver cón la salud?

La relacióó n entre resiliencia y salud en general es cónsiderada pór la

biópsicósóciócultural y paralelamente al equilibrió cón el medió, debe darse un

Salud mental Resiliencia

Prócesó determinadó históó rica y Cónjuntó de prócesós sóciales

Parte del recónócimientó de la persóna Depende de cualidades pósitivas del

Estas cóincidencias llevan a pensar que, ló que se entiende cómó prómócióó n

multitud de desafíóós a lós individuós, parejas y familias y demandan una resiliencia

cómó cróó nicamente enferma, es maó s uó til refórmular la percepcióó n y ver a la

Cóincidiendó en que la familia es un factór de próteccióó n indispensable para

de enfrentamientó estaó n relaciónadas directamente cón las actitudes y cón lós

3. ¿Cóó mó es un ninñ ó y adólescente resiliente?

menór tendencia a sentimientós de desesperanza, menór tendencia a la evitacióó n

Ademaó s, se ha óbservadó que lós individuós resilientes cuentan cón alguó n

4. ¿La resiliencia se puede prómóver?

Las expectativas varíóan de acuerdó cón las diferentes edades y etapas

esencial para un aprendizaje eficaz y la educacióó n un medió para permitir a lós

prómóciónar la resiliencia. El paradigma cóntempóraó neó de la activacióó n de la

cónsideracióó n de que la escuela es el medió idóó neó para prómóver la salud y

RESILIENCIA, CAPITAL SOCIAL Y EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO(1)

Juan Carlós Silas Casillas*

(1) Próyectó desarrólladó cón el auspició del Fóndó CONACYT-SEP/SEB 2004.

fórma en que tóma la decisióó n de dejar la escuela ó perseverar en su fórmacióó n a

Al interiór del sistema escólar se senñ alan caracteríósticas de: a) las

misma escuela, l) distancia de la escuela, m) desayunó gratuitó, n) situacióó n labóral

De acuerdó a la Secretaríóa de Desarrólló Sócial (SEDESOL, 2002, 2004) y el

aun en circunstancias ecónóó micamente desventajósas existen alumnós que tienen

¿Queó nó sabemós acerca de la permanencia escólar en situacióó n de marginacióó n?

En este cóntextó se establecióó la siguiente pregunta de investigacióó n: “En un

Lós lentes de interpretacióó n

Quienes hacen una aplicacióó n unitaria para la psicólógíóa y la fíósica són

psicólóó gicas, fisiólóó gicas, cónductuales y sóciales próvenientes de experiencias

quien el individuó pueda desarróllar un víónculó fuerte y cónstructivó, que crea de

influencia de la ecólógíóa transacciónal (Brónfenbrenner, 1979). Estó le permite

2002). En la adólescencia, cóntar cón una persóna significativa en resiliencia, que

riesgó cómó ló són la desercióó n escólar, bajó apróvechamientó y adicciónes. En este

CONSTRUIR LA RESILIENCIA EN LA ESCUELA

fórman parte de la cómunidad escólar, y en particular lós dócentes, afrónten

Córrespóndencia: Juan de Diós Uriarte. Escuela de Magisterió. Departamentó de

riesgó de exclusióó n educativa. La escuela falla cuandó nó da respuestas adecuadas a

Menóres en riesgó sócial y exclusióó n educativa

patólógíóa de lós padres, cón situaciónes de desestructuracióó n, de maltrató ó

acumuladós, cón un sentimientó de falta de cómpetencia, rechazan a las

Cuandó la escuela es un cóntextó desfavórecidó

Ninguó n alumnó elige fracasar en la escuela. Si la sóciedad, lós padres y

Entre el 12% y 30% de ninñ ós en edad escólar presentan próblemas