ARTE

Y PEDAGOGÍA
Por LUIS CAMNITZER el Mar 19, 2016 • 6:14 PM

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No sé si es producto de hacer arte durante tantos años, con el consiguiente aburrimiento, o pura
concien=zación social y polí=ca. Pero es un hecho que cada vez me interesa menos la autoría. Quizás sea
por su parentesco con la palabra autoridad. Sea lo que sea, cada vez me parece más importante
concentrarme en el efecto que =enen las cosas que en las cosas mismas.
Aunque uno siempre =ene la esperanza de efectuar cambios por medio de la comunicación, también es
cierto que lo que se puede lograr masivamente con un público dedicado a la contemplación solitaria es
bastante limitado. La meta real es cambiar la subje=vidad colec=va para lograr un esclarecimiento é=co en
lugar de sentar direc=vas morales establecidas autoritariamente. Todo esto me lleva a afirmar que estoy
defini=vamente interesado en la pedagogía. Es, por lo tanto, su perspec=va la que va a informar todo lo que
sigue.
De hecho, estoy interesado en pedagogía desde que fui estudiante y víc=ma, par=cularmente en el campo
descuidado de la pedagogía aplicada al arte. La pedagogía del arte es algo importante para mí porque no
veo mucha diferencia entre arte y educación, por lo menos no dentro de las definiciones que les doy a
ambas. Dada la división en disciplinas en la que fragmentamos el conocimiento, creo que el orden en que
menciono arte primero y educación después, =ene cierta importancia. De acuerdo a ese orden se abre la
posibilidad para que uno incluya el otro y tengamos que elegir cual queremos que absorba a cual.
El arte siempre se ha dejado un poco de lado en la educación porque se supone que es un instrumento
emocional, y expresivo, que u=liza una simbología imprecisa cuando no totalmente subje=va. Por lo tanto
se supone que no es capaz de “compe=r” con lo escrito o lo contable, y que es incapaz de funcionar como
instrumento ú=l para lo que tenga que ver con el conocimiento. Creo que aquí está operando un viejo
prejuicio, una especie de ideología técnicamente u=litaria del conocimiento.
Como ar=sta estoy en contra de esta ideología, y siendo un ar=sta imperialista creo, más extremadamente,
que la educación =ene que ser absorbida por el arte y condicionada por él. Considero que el arte es una
forma de pensar. Y creo que la educación como se la u=liza hoy es una forma de entrenar. Durante la
discusión de estos temas voy a tratar de u=lizar el sen=do común, dado que no se trata de expresar mis
opiniones, sino de convencer.
Siempre supuse que el sen=do común es una cosa buena. Sin embargo, al decir esto ya me estoy me=endo
en un lío. “Sen=do común” es un concepto enrevesado, especialmente en el arte, porque es un término
ambiguo. En una de sus interpretaciones queremos asegurarnos que haya transparencia y elegancia.
Queremos evitar digresiones que puedan complicar u obscurecer los temas que estamos discu=endo. En
otra interpretación entendemos al sen=do común precisamente como aquello que algunos de nosotros
queremos demoler con nuestro arte. En este caso se trata de todo aquello que es convencional y aprisiona
nuestro pensamiento. Queremos romper esa prisión para ser libres. Estamos, por lo tanto, enfrentados a un
término que es un homónimo, uno en donde una misma palabra se refiere a dos significados dis=ntos.
Los homónimos no =enen nada de malo. Con tanta verborrea por ahí, ofrecen un poco de economía
bienvenida. Pero la situación es menos sa=sfactoria cuando el significado cambia de acuerdo a quien u=liza
la frase y hace que sirva a intereses determinados. Esa mul=plicidad de significados entonces conduce al
mal uso y al engaño.
La palabra “educación” es otro ejemplo de esto. También es un homónimo y también cambia de acuerdo a
quien la u=liza. Para algunos, especialmente los adictos a las ins=tuciones, educación significa amansar a los
ciudadanos para que no hagan olas y mantengan el status quo. La subje=vidad colec=va se fue formando
para aceptar los absurdos que benefician a unos pocos mientras se logra hacer creer que sirven para el bien
de todos. Pero para otros la educación significa formar a ciudadanos capaces de pensar crí=camente—es
decir capaces de cues=onar y de u=lizar su pensamiento crea=vamente. Personalmente me encuentro entre
estos úl=mos y pienso que el cues=onamiento y el pensamiento crea=vo son cosas que =enen que ser
apoyadas de una manera transparente y elegante. Así que esta es mi versión de lo que es el sen=do común
aplicada a mi versión de la educación.
La palabra “arte”, por su parte, no es un homónimo. Por lo menos no en el contexto en el que estoy
hablando aquí. Pero es una palabra problemá=ca por otros mo=vos. El significado de la palabra arte varía
no tanto de acuerdo a quien la u=liza sino según como es u=lizada. Especialmente cuando se emplea en
relación a la colección de arte o a una exposición, la sospecha siempre está en que la palabra se refiere
restringidamente a objetos—a lo que llamamos obras de arte. El problema que presenta la palabra arte en
el sen=do más amplio es muy parecido al que presenta la palabra Dios. Es mucho más fácil explicar que
cosas no es, que dar una definición sa=sfactoria y no polémica. Y luego ambas palabras =enen en común
que son u=lizadas como una excusa para la supers=ción y el fe=chismo por un lado, o para generar procesos
interesantes con el propósito de organizar el universo por otro.
Mal u=lizado, el arte como objeto puede ser comparado con el rai. A veces pierdo el =empo hurgando en
trivialidades y así me enteré que el rai es la moneda que la población de la isla Yap en la Micronesia
u=lizaba durante el siglo XIX. Los rais son piedras circulares que pueden llegar a tener hasta tres metros de
diámetro y pesar cuatro toneladas. Tienen un agujero en el centro para meter un eje y facilitar un poco el
transporte. De acuerdo al terminado artesanal y a la historia de la piedra—como por ejemplo cuanta gente
murió tratando de transportarla—la moneda adquiere mayor o menor valor para las transacciones
comerciales.
Las proyecciones y atribuciones que los yap le daban a esas piedras son muy similares a las que
normalmente nosotros le damos a las obras de arte y a otros objetos. Me acuerdo que hace algunas
décadas uno podía comprar piedras recogidas en la playa que bordeaba la propiedad de Jacqueline
Kennedy en Cape Cod, en Estados Unidos, por un dólar. Más recientemente, el estado de California trató de
decretar que las basuras abandonadas en la luna por la misión Apolo 11 son “recursos históricos”. Entre
otras muchas cosas esa basura incluye cuatro bolsas llenas de orina.
La insistencia en adorar piedras, telas pintadas y bolsas de orina impide que pensemos con claridad. Si
hablamos de sen=do común, la costumbre de inver=r estas calidades en cosas que no las =enen
intrínsicamente, está emparentada con las reacciones que tenemos cuando nos las=mamos contra el
ángulo de una mesa. Nos enojamos con la mesa y le damos una patada por el dolor que nos acaba de
infligir. O por lo menos así es como yo reacciono. En lugar de analizar el problema contra-ataco a mi
atacante. La culpa es de los objetos. Similarmente, los altares y las obras de arte exigen que las respetemos
sin cues=onamientos. Gracias a una mezcla de antropomorfismo y supers=ción aceptamos que son “ellos”
los que lo exigen.
Supongo que los yaps nunca cues=onaron su predicamento económico, ni siquiera un poco. Si hubieran
estudiado el problema que estaban solucionando con las rocas podrían haber salteado el concepto de
moneda y haber inventado la tarjeta de crédito..
En otras palabras, las obras de arte entraron en nuestras culturas como un juego inexplicable y exigente de
milagros, o de mesas para ser pateadas, o de enormes rocas u=lizadas para el intercambio de bienes. Pero
todas estas cosas, incluyendo las obras de arte, fueron creadas como soluciones a problemas específicos o
como respuestas a determinadas preguntas. Ignorar estos hechos y con=nuar con la proyección de valores
sobre los objetos, no cons=tuye una afirmación del arte sino su negación.
Paradójicamente, son estos factores irracionales los que informan lo que se denomina la “apreciación del
arte”. Señalan el presunto resultado de una inves=gación mientras esconden la inves=gación que los
produjo. Es como pedirnos que admiremos al mago solamente durante el período en que éste no comparte
sus trucos. Pero por otro lado, cuando admiramos a un cienifico, lo hacemos porque el problema
propuesto resulta esclarecedor y porque nos presenta con algo que no se nos hubiera ocurrido a nosotros.
O, si se nos hubiera ocurrido no sabríamos como resolverlo. Diría entonces que los cienificos logran un
grado de magia mucho mayor que los magos. No necesitan subterfugios, no esconden los trucos, y exigen
una apreciación madura de su obra.
No creo que uno necesite oscuran=smo para admirar la magia. Esto puede sonar como que acá estoy
negando la fantasía, la habilidad de maravillarse, y la poesía. Pero no estoy tan seguro de eso. Creo que lo
único que estoy sugiriendo es una aplicación de criterios más exigentes. El pensamiento lógico no es el
único modo de pensar. Pensar es una ac=vidad mucho más compleja en la cual el mal uso y abuso de la
lógica oculta o entorpece las posibilidades de especulación. Aquí se trata de u=lizar el pensamiento racional
para aprovechar todas las posibilidades al máximo, incluso las irracionales. Y para eso no se necesita el
obscuran=smo.
La pregunta siguiente entonces sería si una muestra o una colección de arte, en su relación a la educación
es algo cerrado en si mismo, o nos ofrece una serie de posibles respuestas a problemas interesantes que
pueden ser u=lizados para generar otras respuestas y otros problemas interesantes. Y aquí es donde se
aclara que no hay ninguna razón para excluir la fantasía y la poesía y todas esas cosas. Éstas pueden, e
incluso =enen, que estar presentes, pero con la condición que la distancia crí=ca y el pensamiento ac=vo se
mantengan y queden aseguradas.
Con esto aclarado tenemos entonces el tema del papel que el arte juega en el cuadro de la educación.
Deliberadamente no estoy enfa=zando aquí la educación aris=ca, sino que me estoy dirigiendo a la
educación en general. Úl=mamente muchas escuelas de arte ya en=enden que hoy en día el arte es más de
lo que era antes, que es un campo más amplio. Pero el sistema educacional general todavía no lo ha
entendido.
La conjunción de arte y educación—la noción que el arte =ene que ser una parte del proceso educacional—
siempre fue considerada como una posición iluminada y progresista. Cualquiera con un cenimetro de
frente lamenta el papel secundario que se le asigna a las artes en las escuelas. Las artes son las primeras
víc=mas cuando se efectúan cortes presupuestales, y son las úl=mas que se reins=tuyen en los momentos
de prosperidad. Pero a pesar de compar=r las quejas por los problemas presupuestales, me gustaría
proponer que la frase “arte en la educación”—como también su pariente popularizado por Herbert Read a
mediados del siglo veinte, “educación a través del arte”—no son progresistas sino reaccionarias.
Al mantener al arte como una sub-categoría, ambas frases representan una forma de pensar esquemá=ca y
compar=mentalizada. Son frases que se u=lizan como una coartada para aparentar la promoción de unas
cualidades humanistas que en realidad no están ahí. Pedagógicamente hablando, lestas frases no
solucionan nada y man=enen la situación en el mismo basurero en el cual ya está puesto.
La razón para esta miopía proviene de algo que está detrás de la educación y del arte. Proviene
parcialmente de la mala u=lización de las ideas que tenemos con respecto a la democracia y también de las
ideas que asociamos con ella. Esto se manifiesta en las afirmaciones siguientes que son falsas, o por lo
menos muy discu=bles:
a) Si el arte es eli=sta (que lo es), solucionamos ese problema haciendo que su apreciación sea más
accesible.
b) Cuanto más arte vea la gente, más educada será.
c) Dado que los ar=stas nacen y no se hacen, lo único que podemos enseñar es como hacer las cosas
consideradas aris=cas. Esto, a su vez, ayudará en la apreciación del arte.
d) Cuanto antes empecemos el proceso de la apreciación del arte y de los conocimiento técnicos aris=cos,
más culto será el ciudadano, más gente visitará los museos, y el consumo del arte formará parte de la vida
normal. Se conseguirá así que el arte deje de ser el lujo de una minoría.
Estas creencias y muchas más, son consecuencia de la separación que existe entre arte y educación y su
mantenimiento como dos ac=vidades independientes. La pedagogía progresista trató de poner una al lado
de la otra y con ello declaró un matrimonio forzado. Sin una verdadera integración, el matrimonio no tuvo
otra posibilidad que fallar y terminar en una formalidad sin consumación. Incluso el Papa permi=ría su
anulación.
Es quizás en este punto en donde habría que reintroducir la fantasía y la poesía que aparentemente están
ausentes en el proceso educacional. No hace mucho me di cuenta que mi educación personal fracasó desde
el momento en que empezaron a enseñarme el nombre de las cosas conocidas. Este proceso seguramente
comenzó mucho antes de yo entrar en el jardín de infantes. Acepto que toda mi educación fue hecha con la
mejor de las intenciones. Pero siento que habría sido mucho más importante si me hubieran enseñado a
buscar cosas sin nombre para que yo las pudiera bau=zar. Viajaría entonces por una aventura, exploraría
territorios desconocidos, y me embarcaría en una búsqueda de tesoros y de verdaderos descubrimientos.
En su lugar aprendí a leer y a escribir como si éstas fueran ac=vidades dis=ntas a mirar y dibujar. Me
llenaron con respuestas para preguntas que ya habían sido preguntadas por otros en lugar de permi=rme
preguntar mis propias preguntas. Así aprendí que las cosas están organizadas dentro de un orden. Pero
nadie me supo o quiso explicar por qué las cosas estaban ordenadas, o quienes fabricaron ese orden, o
quien les dio el derecho de hacerlo.
En otras palabras, al separar el arte de la educación, al postergar la conceptualización y el cues=onamiento,
al embretar mi imaginación, me arruinaron la cabeza y me hicieron perder una can=dad de =empo. Me vi
forzado, mucho más tarde, a inventar la fantasía por mis propios medios.
No quiero discu=r aquí cual es la edad apropiada para que los niños aprendan a conceptualizar, si es que no
lo hacen por sus propios medios. No soy un especialista en estas cosas y no quiero serlo. Dentro de mis
limitaciones en=endo que para calcular la está=ca de un rascacielos uno necesita saber más de lo que se
aprende en la escuela primaria. Pero apilar un montón de basura para hacer una torre lo más alta posible es
algo que cualquier criatura puede hacer. Haciendo esa pila ayuda a entender que cosa es un centro de
gravedad, como funciona el equilibrio, y por qué uno no se cae cuando camina. Como sub-producto,
también sirve para entender por qué en la escultura clásica el mentón del señor que está ahí parado
desnudo se alinea en una ver=cal con el interior del tobillo del pie que aguanta su peso. Pero lo que se
resuelve aquí no es un problema aris=co sino uno de equilibrio y de estabilidad. Es un problema que se
presenta en una gran can=dad de situaciones, aris=cas y no aris=cas.
Tener una visión interdisciplinaria claramente enriquece y aumenta el repertorio disponible para entender
los elementos básicos de un problema. Ayuda a encontrar soluciones, tanto las viejas conocidas por otros,
como otras nuevas. Con esto no quisiera, en un acto de homeopaia, disolver el arte hasta que se convierta
en nada. Solamente estoy diciendo que el arte no es una disciplina creada para fabricar objetos o una
artesanía, sino que es un medio para organizar y expandir el conocimiento. Aun más, es el medio que
permite especular sobre conexiones que son consideradas inaceptables, ilegales, o inconcebibles en otras
metodologías que también tratan con el conocimiento. En lugar de hablar de “tabula rasa” me gustaría
hablar de “tabula arte”. El arte es una forma de cues=onar los sistemas de orden establecidos, y de
construir órdenes alterna=vos. A lo mejor y después de todo, es posible que sea más fácil definir al arte que
definir a Dios.
Posiblemente sea aquí en donde está la clave del por qué de la separación y postergación de la educación
aris=ca que históricamente se man=ene en la escuela. Posiblemente también sea éste el mo=vo para esa
superchería que se refiere a quien =ene o no =ene el derecho de ser ar=sta. Pensar en arte es incómodo
porque en nuestra cultura el cues=onar los órdenes establecidos y construir órdenes alterna=vos ayudan a
cues=onar el poder. Por lo tanto y hasta cierto punto, aun si no es totalmente así en la realidad, el arte
ayuda también a asumir el poder.
Esta clase de aproximación al poder es algo que en la vida real se llamaría subversión. Normalmente la
subversión no es muy bien vista. Y es probable que aquellos que se oponen a la subversión tengan razón. En
la vida real la subversión es una ac=vidad tardía. Es el producto, no solamente de un resen=miento causado
por la injus=cia, sino que también es la consecuencia de la realización que se ha perdido el =empo.
Frustrante, eso a su vez lleva a que la subversión termine en actos venga=vos, faná=cos, agresivos, e incluso
violentos. Es algo que decididamente no es bueno para el orden establecido. Además, la subversión =ene el
problema que no siempre es empleada por gente que me gusta. Aunque en los casos de discrepancia yo no
la llamaría subversión sino violencia ciega y sin sen=do.
Llegado a mi presunto nivel de madurez, hoy prefiero usar “pensamiento crí=co” en lugar de subversión.
Pedagógicamente hablando, el pensamiento crí=co es una subversión que se ubica en el momento y lugar
correctos para que, en lugar de promover una venganza violenta, comience y permanezca como una
ac=vidad construc=va. El pensamiento crí=co permite la comparación y la elección de ideas en lugar de su
derrocamiento, o por lo menos de su derrocamiento inmediato.
Si aceptamos que el arte es una forma compleja de pensar, de especular y de hacer conexiones, la pregunta
que se nos plantea nuevamente es: ¿debiera el arte formar parte de la educación o la educación formar
parte del arte? Estoy refiriéndome a una integración completa, así que la pregunta es sobre quien debería
informar o condicionar a quien.
En caso de estar de acuerdo con que la educación =ene que formar parte del arte en su interpretación más
amplia, las preguntas siguientes serían:
1. ¿Cómo, par=endo del arte, podemos lograr una educación liberadora que empodere al estudiante desde
el comienzo mismo del proceso educacional?
2. ¿Cómo podemos lograr la asunción y desarrollo de la crea=vidad del estudiante sin encerrarlo en
disciplinas opresivas?
3. ¿Cómo podemos integrar inseparablemente el pensamiento crí=co en el proceso pedagógico?
Creo que aquí hay varios pasos que nos pueden ayudar en esto. Aunque pueda parecer una contradicción,
me gustaría empezar por eliminar la palabra “arte”, aunque sea por un ra=to. No me refiero realmente a la
palabra estrictamente, pero a la interpretación que ve al arte no solamente como una forma de producción
sino, más concretamente, como una ac=vidad separada de otras formas de producción. Esta eliminación de
la palabra arte la haremos durar hasta que encontremos un acuerdo colec=vo con respecto a que cosa es el
arte. Hasta ese momento bastante utópico, creo que es más ú=l considerar ese objeto que nos presentan
como aris=co nada más que como una posible solución a un problema. Con esto liberamos al arte de sus
fronteras ssicas para entender mejor como funciona con la educación. Y tendremos como otro beneficio el
que ya no nos importará si ese objeto nos gusta o no.
Aunque es el instrumento que usamos más frecuentemente en la apreciación del arte, el gusto es uno de
los obstáculos más grandes para lograr un verdadero contacto con el proceso aris=co. Al eliminarlo, lo que
va a importar de ahí en adelante es si la obra se refiere o no a un problema interesante, y si la solución
presentada es la mejor posible.
La ventaja de esta forma de ver el asunto es que, primero, esta “cosa” que hasta este momento habíamos
llamado arte, ahora queda fuera del mundo del fe=chismo y de los caprichos del mercado. En su lugar la
estamos reubicando dentro del campo de las indagaciones intelectuales y por lo tanto podemos someterla
a un examen riguroso.
Segundo, con esto estamos destruyendo el pérfido monopolio que las Musas estuvieron controlando
durante tantos siglos. Podemos afirmar que no es la voluntad divina la que determina si somos o no somos
ar=stas. Y por las dudas quiero adver=r, además, que las Musas no existen.
Tercero, pondremos a la artesanía en el lugar secundario que le corresponde. La artesanía trata del
envoltorio de las obras, eso que se ocupa de los aspectos más superficiales que corresponden a la
presentación. Esto es importante en la medida que el envoltorio anuncia lo que envuelve y ayuda en su
comunicación. Pero la artesanía no =ene importancia como un fin en sí mismo. Es un instrumento para
formalizar y dar un terminado. Este lugar secundario no significa que no tenga importancia. La artesanía
retroalimenta información como lo hace la experimentación en la ciencia. El microbiólogo Rene Dubos
describió el experimento cienifico como: “Permite la observación de nuevos hechos no sospechados hasta
el momento o no bien definidos, y determina si la hipótesis encaja en el mundo de los hechos observables.”
Pero al llevar a la artesanía a un segundo plano también desnudamos algunas afirmaciones muy comunes
pero que esencialmente son retrógradas y retardadas. El caso más clásico: “Yo no sirvo para el arte porque
no soy capaz de dibujar una línea recta”.
En términos de pensamiento crí=co, al exigir que el productor aris=co solucione un problema evitamos que
caiga en la autoindulgencia. En lugar de trabajar para su placer individual y posiblemente su terapia, lo
llevamos a mirar su entorno social y enfocar en la comunicación. Lo guiamos para que vaya directamente a
temas más importantes como ser los órdenes alterna=vos y la expansión del conocimiento. Volviendo al
arte, el espacio de exposición es equivalente a un salón de clase. Hay que pensar en lo que se hace en
términos de información y pensar en su relación con ella. Es lo que también =ene que pensar el educador.
Cómo profesores, ¿cuál es nuestra relación con la información? ¿Estamos en el salón de clase para dar
información a los estudiantes, o estamos buscando información junto con los estudiantes? ¿Qué es lo que
compar=mos con ellos, conocimientos o ignorancia?
Al compar=r conocimientos, tanto ar=stas como educadores inevitablemente nos ponemos en la posición
de ser u=lizados como referencia y, por lo tanto, en una situación de autoridad. Como profesores
generalmente es ésta la razón por la cual conseguimos nuestros empleos: se supone que somos autoridades
en la materia que enseñamos. En muchas ins=tuciones las publicaciones y las exposiciones prueban nuestra
autoridad más persuasivamente que nuestra manera y efec=vidad en la enseñanza. Las ins=tuciones,
par=cularmente las privadas, =enden a dar mayor prioridad al reconocimiento público que proviene de
fuera de la ins=tución que al reconocimiento recibido en el salón de clase.
La parte más nega=va de esto es que luego también tratamos de mantener esa autoridad distorsionada
dentro del salón de clase. Por lo tanto sugiero que tratemos de compar=r nuestra ignorancia y no nuestro
conocimiento. No digo esto de la ignorancia de manera frívola ni tampoco para citar a Ranciere, que no
=ene nada que ver aquí. Y, defini=vamente, tampoco se trata de crear generaciones de gente ignorante. Ya
otros lo están haciendo y lo están haciendo muy bien. Nuestra misión es otra. Se trata de ayudar a pensar y
no de adoctrinar.
El asunto es que si en el salón de clase compar=mos lo que sabemos, nos ponemos en la posición de
otorgar propiedades. Dicho mejor: “Yo tengo y tú no, y yo te doy una parte de lo que tengo porque soy
generoso. Pero siempre tendré más que tú.” Esto es lo que Paulo Freire llamaba “educación bancaria”.
Compar=r nuestra ignorancia significa llevar al estudiante a al nivel de ignorancia que tenemos como
educadores. Esto significa comprender los límites de nuestro conocimiento para poder es=mular la
especulación y con ella trascender estos límites junto con el educando. Con un lenguaje un poco más
sen=mental uno podría decir: “llegar a maravillarse juntos.”
Diría entonces que el maestro no es un poseedor de información. Es nada más que un intermediario entre
el estudiante y la información. Está llenando un hueco desafortunado con sus acciones, en forma similar a
las de un comisionista ávido de lucro. Solamente que aquí no se trata de con=nuar la ac=vidad por el lucro
sino de lograr ser prescindible para la independencia del estudiante.
El estudiante =ene que llegar a ser capaz de alcanzar la información sin ayuda ajena. Esto, por supuesto, es
una exigencia imposible cuando estamos al comienzo del proceso educa=vo. Esta imposibilidad =ene la
ventaja de garan=zar los empleos para los maestros, pero esto no significa que haya que afirmarla. La
posición mental, la ac=tud frente a todo esto, =ene que ser la otra. El mo=vo para la existencia del maestro
no debe ser la falta de información que =ene el estudiante sino la falta de acceso a esa información.
En el buen arte la situación es muy similar. La razón de exis=r del ar=sta no es la falta de arte sino la falta de
acceso por parte del público a las condiciones que generan el arte. De manera que ambos, maestros y
ar=stas son, o debieran ser, intermediarios con el mismo deseo de auto-eliminación. La señal del éxito de
ambos recién se revela cuando dejan de ser necesarios, cuando no hay posibilidad de ejercer el poder por
el placer de ejercerlo. Esto quiere decir que ni uno ni otro debieran estar en el negocio de intercambiar
información. La misión es generar conocimientos y facilitar la generación de conocimientos. Para esto, el
ar=sta =ene que estar educando con su arte y el maestro =ene que ser crea=vo en su manera de enseñar. Es
por ello que las diferencias entre ar=sta y maestro =ene que desaparecer.
Se podría decir que en el fondo de todo esto lo que hay realmente es una discusión é=ca sobre el poder. Los
ar=stas y los educadores ¿debieran acumular poder o debieran empoderar? Los ar=stas y educadores
¿funcionan desde un trono o deberían unirse a equipos formados por sus audiencias para inves=gar y
crear? Tradicionalmente tanto las audiencias como los estudiantes son vistos como recipientes pasivos y
vacíos que están allí para ser llenados. Se los llena con conocimientos predigeridos o con lo que yo llamo
arte-valium, una especie de opio cultural. En la realidad, sin embargo, tanto los estudiantes como el público
son colegas y no recipientes. Son colegas preparados mal o incompletamente, lo cual requiere una
pedagogía muy dis=nta a la transferencia de datos. Significa compar=r el poder y equipar a los colegas para
poder usarlo correctamente.
La conclusión entonces es que todas las metodologías de enseñanza =enen que cambiar radicalmente.
Obviamente no todos los colegas son iguales. Al margen de la calidad de la preparación, siempre hay
colegas por ahí que son unos cre=nos mentalmente desnutridos. Este estado no es algo reservado para los
estudiantes o los consumidores de arte. Sucede igualmente en el profesorado y en el campo de los ar=stas
reconocidos. Pero ese cre=nismo no impide que los que lo =enen se consideren colegas o que sean colegas.
De manera que no es tan discil expandir el término “colega”, y pedagógicamente esta expansión solamente
puede ayudar a mejorar el proceso de la educación.
Ayudaría mucho en esto si también prohibiéramos la palabra “enseñar” y en su lugar u=lizáramos
exclusivamente la palabra “aprender”. Entonces, claramente, maestros y estudiantes aprenderían juntos y
compar=rían los riesgos con los que uno se enfrenta cuando explora áreas nuevas. Una consecuencia
inesperada del programa de “una computadora para cada niño” que está siendo implementado en las
economías emergentes es el cambio de la relación que existe entre maestros y estudiantes. Los maestros
sin entrenamiento están aprendiendo junto con sus estudiantes, o incluso de sus estudiantes.
En otras palabras, tanto en arte como en educación estamos viviendo una situación autoritaria basada en el
consumo pasivo de los productos aris=cos y pedagógicos. Es una situación disfuncional que pretende
mantener órdenes preestablecidos y caducos en lugar de facilitar su cues=onamiento y la búsqueda de
órdenes nuevos que sirvan para lidiar con un mundo cada vez más complejo.
Durante el siglo pasado, la administración del orden co=diano se basaba fundamentalmente en ideologías.
Crudamente, uno puede decir que había una forma derechista y un forma izquierdista de administrar el
orden. Es una descripción simplista ya que todo aparece en blanco y negro, y de hecho el color del
progresismo era el gris. La salud mental polí=ca no estaba representada por los Estados Unidos o por la
Unión Sovié=ca, sino por los países no-alineados que luchaban por una equidistancia. Hoy esa simplicidad
presentada por las tres posiciones ha desaparecido. Estamos viviendo un caos ideológico con hiper-
fundamentalismos regresivos que están en guerra, y con un hiper-capitalismo saturando a todo el mundo y
evolucionando hacia un neo-feudalismo.
Es en este contexto que el cues=onamiento y la exploración individuales de los órdenes existentes hoy son
más importantes que nunca. La educación disciplinaria ubica a la gente en pequeños cajones ya ordenados
y sirve al interés de otros. Las cosas se deciden por nosotros y las decisiones quedan tan interiorizadas que
la conciencia de la resignación desaparece y creemos sinceramente que somos nosotros los que estamos
decidiendo por nosotros mismos.
En tanto no caigamos en la adoración de las obras de arte, en la adoración de las cosas, o en la adoración y
punto, es el terreno reservado tradicionalmente para el arte el que mejor sirve para esta inves=gación y
para recuperar nuestra conciencia. Gracias a ese potencial de ac=vación y de des-orden, los ar=stas siempre
fueron clasificados como excéntricos—como ubicados fuera del centro o de lo normal. Para contener el
peligro de la subversión, el arte fue encerrado en una especie de corralito de juegos de la sociedad.
Mientras aceptemos permanecer encerrados en él y vivir la ilusión de ser libres sin serlo, estamos
desmereciendo nuestro potencial como ar=stas a favor del servilismo. Si la educación se fusionara dentro
del arte quizás lograríamos una libertad verdadera, tanto para nosotros como para los demás.
Ponencia de Luis Camnitzer para el foro Pedagogía Radical: El arte como educación, organizado por
VisiAng Minds, Panamá, 1 y 2 de mayo de 2013