Para conocer algo, es necesario estar dispuesto a reconocer que lo que se sabe puede ser erróneo.

Bachelard menciona
que los saberes anteriores que el investigador cree certezas, resultan un obstáculo epistemológico, pues encasillan al
que investiga.

Para construir un verdadero espíritu científico es necesario rehacer lo que se sabe y cuestionar lo que se cree cierto y
tomar en cuenta que la percepción nunca es exacta, y es aquí que la forma en que el hombre conoce es un obstáculo
epistemológico.

Los fenómenos concretos son susceptibles de abstracción, los niveles de abstracción han ido evolucionando y variando,
pues así como las etapas en el hombre, el saber científico ha tenido distintas etapas según su inclinación de análisis.
Espíritu científico impide tener opinión sobre cuestiones que no se comprenden.

Es necesario plantear problemas, saber que todo conocimiento es respuesta a una pregunta. Por lo tanto para el espíritu
científico es importante el planteamiento de la pregunta. Razón dinamiza la investigación aún en ciencias
experimentales.

Actualmente la educación se encuentra en un proceso de transformación, donde el protagonista primordial es el

estudiante, pues permite explorar en el niño, niña y adolescente, sus actitudes, aptitudes, habilidades, creatividad, entre
otras. Como docente opino que debe ser capaz de interpretar las necesidades de evolución e innovación en el espacio
donde interactúa, es decir, debe estar al día con el acontecer, para así propiciar los cambios que posibilitan mejores
condiciones no sólo académicas e integral, sino también de vida, pues depende de él, la garantía de integrar al individuo
en formación, en el ámbito familiar, escolar, social y laboral, dispuesto al cambio, a reconocer que lo que ha aprendido
como docente, puede en algunos, casos ser erróneo, por lo que no debería encasillarse.

Tal vez la práctica docente requiere de una metodología más eficaz y motivadora, pues, el desencanto de una población
relevante de este gremio ha ocasionado el desinterés en el cumplimiento de su deber como formador de los futuros
ciudadanos y profesionales. Es imprescindible destacar que los docentes son herramienta importante para la formación
de los niños, jóvenes y adultos en la búsqueda de conocimientos, en su bienestar económico, espiritual y hasta en su
integración a la sociedad.

Los docentes son herramienta importante en la formación del individuo, Bachelard plantea que en todo caso ser capaces
de conocer, íntimamente, donde aparecen, también es fundamental mencionar que los estudiantes son base elemental
dentro de la educación, sin ellos no existiera tal fin. Es por eso que una de las alternativas que puedo mencionar, es que
sea el mismo estudiante protagonista de su desarrollo evolutivo en su formación, que sea constructor de su aprendizaje,
a través de propuestas pedagógicas y a través de los proyectos de aula que les sirvan de instrumentos para su
desenvolvimiento e inclusive motivación personal, con orientación más no protagonismo del docente.

La educación cuando se ve motivada por la formación del espíritu científico, a la vez asume la responsabilidad de
considerar la generación del conocimiento como un acto progresivo de compromiso racionalista, que también implica el
reconocimiento de la naturaleza animal del ser humano. La irracionalidad puede ser un enemigo silencioso para la
ciencia cuando se subestima la influencia que tiene sobre el dinamismo psíquico.

Es por ello que se articula la reflexión sobre la ley de los tres estados del alma a la discusión sobre los estados del
espíritu, puesto que en compañía hacen de la investigación el camino que configura la ciencia como la estética de la
inteligencia.

El alma se convierte para Bachelard en una categoría importante desde la cual argumenta la influencia que tienen los
intereses en la búsqueda de posibles respuestas a las preguntas, sea como potenciadores de abstracción científica o
procesos desde los cuales se conservan obstáculos epistemológicos que conllevan al error en la formulación de teorías.
Por estas circunstancias, en el presente texto se transita en medio de argumentos que articulan la formación del espíritu
científico y el desarrollo del alma, en virtud del proceso mediante el cual, a decir de Philippe Meirieu: “Aprender, en el
fondo, es hacerse obra de uno mismo”. Esto implica ser consciente de aquello que se consigue en medio de la
investigación y aquello que se deja atrás, pero habita en la memoria, puesto que “la ciencia sin consciencia no es más
que una ruina del alma”.

Investigar es un oficio que contribuye con el avance del conocimiento y la transformación de los seres humanos, así que
formar el espíritu científico posee el doble valor para el investigador de reconocer que a la vez que genera
transformaciones en las teorías conoce más sobre los propios intereses y los obstáculos epistemológicos que debe
psicoanalizar. Por estos motivos no es posible para un docente contribuir con la formación del espíritu científico si antes
no se ha comprometido con el oficio mismo de la investigación.

La formación del espíritu científico debe ser el proceso desde el cual se cautive a las nuevas generaciones en la
búsqueda constante de conocimiento y el entendimiento del contexto mundial que exige la comprensión de la dinámica
de la ciencia moderna, sea para inscribirse en sus condiciones o para tomar distancia de ella en aras de consolidar
reflexiones pedagógicas que apuesten por alcanzar el nuevo espíritu científico que se encuentra a la “altura” de las
propuestas de la teoría general de la relatividad, la física de las micro-partículas, la genética humana, la astronomía, las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, entre otras.

“Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro”

BACHELARD.

La formación del espíritu científico a propósito del epígrafe anterior, debe comenzar por el re-conocimiento que el
maestro hace sobre el estado espiritual en el que se encuentra, y a partir de allí saber cuáles son las ilusiones que le
impiden el tránsito hacia el nuevo espíritu científico. Bachelard considera que “la filosofía científica debe ser
esencialmente una pedagogía científica”, esto implica que aquel que se comprometa en el acompañamiento de los
estudiantes para la formación en investigación, debe antes que nada amar este oficio y aceptarlo tal como se presenta
para la experiencia humana.

La investigación no es solo un camino que se goza cuando adviene el descubrimiento de algo, porque en el proceso
llegan momentos de angustia e incertidumbre en los cuales el investigador si no está convencido de lo que hace, puede
abandonar el proyecto sin ningún reparo.

La formación del espíritu científico en los niños(as) y jóvenes comienza cuando el profesor es arrastrado, incluso sin su
propia autorización, por enigmas que le obligan a ser resueltos mediante la investigación.

Cuando el ser humano acepta enfrentarse a los enigmas, a la vez toma la decisión de hacerse responsable del curso de la
historia, en la formación del espíritu científico, el profesor ha de dejarse cautivar por éste, prepararse para el viaje al
reconocer el problema, y posteriormente abrirse camino en medio de territorios desconocidos aceptando lo inesperado.

El problema de investigación ha de estar motivado por un enigma, puesto que no se halla por casualidad o porque se ha
estado esperando en el escritorio hasta que desciende por peticiones recurrentes de un “más allá”. Tampoco debe
copiarse de un libro de texto, solicitarlo de un conocido al cuál se le considera “intelectual”, ni descargarlo de la
INTERNET. Una investigación que comienza con un problema impuesto o impostado, se convierte en un recorrido guiado
por las exclusivas cadenas del cumplimiento social y del ¡qué dirán los vecinos!; además se convierte en una búsqueda
ausente de afectividad y deseo de develar lo que estaba oculto detrás de lo que ha causado asombro.
El asombro es el momento en el cuál el docente investigador experimenta que se abre un umbral, un paréntesis en
medio de lo real que pone en aprietos el pensamiento cuando le invita rápidamente a explicar un evento que no se halla
en lugar alguno de la memoria. Además constituye el llamado a la imaginación para que acuda a estrategias metafóricas
desde las cuales se pueda acceder a territorios desconocidos.

El docente que acompaña a los estudiantes en la formación del espíritu científico debe ser aquel que supedita los
derroteros formales para la presentación de una tesis, para dar cabida inicialmente a los encuentros desde los cuales
contagia, en medio de la vivencia, hacia la búsqueda de conocimiento a través de la investigación. Desde esta
perspectiva, no es suficiente con que el profesor posea demasiada información sobre las publicaciones más recientes en
un tema, que tenga la pericia de categorizar los procesos desde perspectivas metodológicas, que posea reconocimientos
en múltiples contextos; si ni siquiera vibra cuando narra las hazañas de sus andanzas y dice de él, lo preso que se
encuentra a causa de un problema que requiere respuestas.

La formación del espíritu científico exige un compromiso ético con las personas, en el sentido que si en nombre de la
investigación se emprende un camino, este debe partir del enigma que el asombro ha permitido contemplar, y
posteriormente configurarle como problema que oriente el acto donde se reconoce que sea en medio del
descubrimiento o el error, se aprende del mundo y de uno mismo.

Es por ello que Gastón Bachelard cuando habla del espíritu científico, a la vez vincula al alma como proceso inherente en
el oficio de la investigación, ya que si en esta dinámica las condiciones externas como internas de la naturaleza humana
no se transforman, puede decirse que no se ha logrado un recorrido desde el cual el docente al ampliar el horizonte de
posibilidades del conocer, sabe el lugar que ocupa en el mundo desde su constitución histórica.

El docente investigador que acompaña la formación del espíritu científico, se concibe hasta el momento como aquel con
capacidad de asombro para hallar en medio de lo sutil, el enigma que cautiva el espíritu y a la vez le obliga a concebir la
situación como un problema al que se le debe dar reconocimiento investigativo.

BACHERLARD Y LA NOCIÓN DE OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO

Gaston Bachelard (1884-1962) fue, entre otras muchas cosas, un filósofo de la ciencia y profesor de física. Su obra La
formación del espíritu científico (1938) puede leerse como una crítica del empirismo y del positivismo. En ella formuló el
concepto de obstáculo epistemológico, mediante el cual somete a discusión la tesis de que la realidad es transparente a
nuestro conocimiento.

A continuación van unas notas, mero ejercicio de escolar, que intentan precisar la noción de obstáculo epistemológico.
No dispongo de tiempo (la necesidad obliga a realizar una multitud de tareas y no permite ocuparse de lo importante)
para hacer otra cosa.

ADVERTENCIA: Todas las citas corresponden a la traducción efectuada por José Babini: Bachelard, Gaston. (1999). La
formación del espíritu científico. México D. F.: Siglo XXI.

Bachelard se propone estudiar “las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia” (p. 15). Para emprender esta
tarea adopta un punto de vista basado en la convicción de que “hay que plantear el problema del conocimiento
científico en términos de obstáculos” (p. 15). Nuestro autor no concibe estos obstáculos al modo tradicional (como lo
hace el empirismo). No se trata de impedimentos externos al conocimiento, que pueden achacarse ya sea a la
complejidad o a la fugacidad de los fenómenos examinados, ya sea a la debilidad de los sentidos y/o de la razón
humana. Son, por el contrario, obstáculos internos (inseparables) al acto mismo de conocer.

A diferencia del empirismo, Bachelard considera que la experiencia inmediata de los hechos (por ejemplo, registrar las
diferencias de temperatura de un líquido x durante n período de tiempo) no tiene sentido en sí misma. La experiencia
empírica desnuda jamás es transparente. Por el contrario, Bachelard enfatiza que “el pensamiento empírico es claro,
inmediato, cuando ha sido bien montado el aparejo de las razones.” (p. 15).

Toda experiencia empírica se da en el marco de una razón que da cuenta de lo que debemos considerar significativo, de
lo que debemos esperar o no esperar que suceda. Es por esto que “se conoce en contra de un conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la
espiritualización.” (p. 15). El conocimiento nunca parte de la nada. En todos los casos se conoce sobre la base de
conocimientos anteriores, y el conocimiento científico se construye chocando contra esos conocimientos anteriores, que
operan como obstáculos para una nueva forma de concebir el fenómeno o el caso en cuestión. Bachelard sintetiza su
argumento en la siguiente frase: “Es entonces imposible hacer, de golpe, tabla rasa de los conocimientos usuales.
Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus
prejuicios.” (p. 15).

En resumen, toda la experiencia anterior, nuestras ideas, nuestros prejuicios, juegan el papel de obstáculos al
conocimiento. Estos obstáculos son propios del mecanismo propio del conocer, no son externos a este.

Bachelard sostiene de manera categórica que existe una oposición absoluta entre ciencia y opinión. Mientras que la
primera se encuentra impedida “a tener opiniones sobre temas que no comprendemos, sobre cuestiones que no
sabemos formular claramente” (p. 16), la opinión, en cambio, lo hace constantemente porque “traduce necesidades en
conocimientos” (p. 16).

La opinión es el resultado de la necesidad de respuestas que tienen los seres humanos frente a los problemas que les
presenta el mundo en que viven. Las personas no pueden esperar a tener respuestas, las requieren para sobrellevar su
existencia cotidiana. Pero la opinión representa la negación del conocimiento: “al designar a los objetos por su utilidad,
ella se prohíbe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla.” (p. 16). Es por
eso que Bachelard afirma que la opinión es el primer obstáculo epistemológico.

La ciencia, en cambio, antes que formular opiniones, empieza por plantear claramente los problemas. Estos últimos no
se plantean por sí mismos, sino que exigen el esfuerzo del investigador. “Es precisamente este sentido del problema el
que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una
pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se
construye.” (p. 16).

De manera que la respuesta empirista al problema del conocimiento (se conoce por medio de los sentidos desnudos, sin
la intervención de ninguna teoría previa), es radicalmente incorrecta y opera, ella misma, como un obstáculo al
conocimiento.

Bachelard, en línea con su concepción de que los obstáculos epistemológicos residen en el acto mismo del conocer,
sostiene que aún “las costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas pueden, a la larga, trabar la investigación” (p.
16-17). En otros términos, los mismos procedimientos metodológicos que han probado su eficacia en la obtención de
conocimiento científico pueden terminar por fosilizarse y volverse conservadores.

Enfocando la cuestión mencionada en el párrafo anterior desde el nivel de análisis de las condiciones psicológicas del
progreso de la ciencia, nuestro autor distingue entre los científicos un instinto formativo, que tiende a la formulación de
problemas claros con el objeto de obtener nuevo conocimiento, y un instinto conservativo, que propende a mantenerse
en los marcos de los procedimientos y los métodos que han demostrado ser exitosos en otro momento de la ciencia,
rechazando las innovaciones y los nuevos puntos de vista. El espíritu conservativo tiene por característica preferir “lo
que confirma su saber a lo que lo contradice, en (…) que prefiere las respuestas a las preguntas.” (p. 17).

Bachelard concluye que cuando el espíritu conservativo domina, se detiene el progreso de la ciencia. El espíritu
conservativo es, pues, otro de los obstáculos epistemológicos al conocimiento científico.

Bachelard caracteriza al verdadero espíritu científico como un espíritu que tiene como eje de su actividad la formulación
de problemas que vayan más allá del conocimiento científico. El espíritu científico es, ante todo, un espíritu que
interroga, que formula preguntas.

Al formular los rasgos principales del conocimiento científico, Bachelard presenta una visión diferente a lo que es
aceptado convencionalmente. Así, lejos de buscar la unidad en los fenómenos, “el progreso científico marca sus más
puras etapas abandonando los factores filosóficos de unificación fácil, tales como la unidad de acción del Creador, la
unidad de plan de la Naturaleza, la unidad lógica.” (p. 18).

El conocimiento científico desconfía de las identidades que se dan en las apariencias, de las semejanzas que se observan
en la superficie de las cosas. Es por ello que procura “precisar, rectificar, diversificar, he ahí los tipos del pensamiento
dinámico que se alejan de la certidumbre y de la unidad, y que en los sistemas homogéneos encuentran más obstáculos
que impulsos. En resumen, el hombre animado por el espíritu científico, sin duda, desea saber, pero es por lo pronto
para interrogar mejor.” (p. 19).
Bachelard piensa que el conocimiento empírico y la observación, debido a que comprometen “al hombre sensible a
través de todos los caracteres de su sensibilidad” (p. 17), contribuyen a mellar el filo de la abstracción científica (y
Bachelard sostiene que el conocimiento científico consiste, precisamente, en un alejamiento continuo de lo concreto
para acceder a lo abstracto). El conocimiento empírico, por su misma familiaridad, opera también como obstáculo
epistemológico. Su misma evidencia, la fuerza de las sensaciones que ofrece (¡Las cosas son tal como las observamos!,
se dice habitualmente), impide ir más allá de la apariencia, de lo empírico. Y la ciencia se construye superando el nivel de
lo empírico y accediendo a lo abstracto, a las teorías que explican lo aparente.

Bachelard describe del siguiente modo el papel de lo empírico: “la idea científica demasiado familiar se carga con un
contenido psicológico demasiado pesado, que ella amasa un número excesivo de analogías, imágenes, metáforas, y que
poco a poco pierde su vector de abstracción, su afilada punta abstracta.” (p. 17). La observación no puede ser tomada,
por tanto, en su desnudez de experiencia empírica, no puede ser aceptada así porque sí.
6) Para nuestro autor, el cuestionamiento y la puesta en duda del saber constituido son rasgos primordiales del espíritu
científico. Para comprender su posición, hay que tener presente que Bachelard parte de la noción de obstáculo
epistemológico. Como ya indicamos, el conocimiento científico no consiste en acumulación de observaciones, sino que
consiste en una construcción cuyo primer paso es la formulación de preguntas que cuestionan, precisamente, el saber
constituido.

Bachelard afirma que la “revolución espiritual”, la “mutación espiritual”, es el estado al que tiende el espíritu científico.
El estancamiento, el conformarse con lo dado, con el saber constituido, asfixian a dicho espíritu: “A través de las
revoluciones espirituales que exige la invención científica, el hombre se convierte en una especie mutante o, para
expresarlo mejor, en una especie que necesita mutar, que sufre si no cambia. Espiritualmente el hombre necesita
necesidades.” (p. 18).

Nuestro autor comienza afirmando que, así como en filosofía de la ciencia la noción de obstáculo epistemológico no es
reconocida, en educación el concepto de obstáculo pedagógico es igualmente desconocido. Los profesores, sobre todo
los que dictan materias científicas, no pueden comprender que no se comprenda. El error de los alumnos es, para ellos,
el resultado de una insuficiente presentación del tema a estudiar, y por eso repiten una y otra vez la lección, con el
objeto de disipar el error de los estudiantes. En otras palabras, el error en la educación científica parece radicar en
cuestiones externas al proceso educativo mismo (es decir, el acto de enseñar realizado por el señor profesor es correcto,
lo incorrecto es la actitud del alumno o bien una insuficiente repetición del tema por el docente).

Bachelard afirma que los profesores “no han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Física
con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar
una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana.” (p. 21). Así, por ejemplo,
cuando en la clase de física se aborda la cuestión de la gravedad, los estudiantes piensan que los objetos caen porque
son pesados, no por la atracción gravitatoria. Esta noción de peso forma parte de su saber cotidiano y constituye el
bagaje intelectual con el que abordan la clase de Física. El docente no trabaja, pues, con un alumno que es una tabula
rasa.

Bachelard expresa así su punto de vista: “De ahí que toda cultura científica deba comenzar (…) por una catarsis
intelectual y afectiva. Queda luego la tarea más difícil: poner la cultura científica en estado de movilización permanente,
reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables
experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar.” (p. 21).