TALLER “EN LA PREVENCION DE LA VIOLENCIA,

ESTILOS DE VIDA SALUDABLES”

Moderadora del Taller:

Ariadna Minguer Ramírez.

Duración del Taller:

4-8 Sesiones

Duración de cada Sesión:

1h30 minutos

Periodo escolar:

2006-2007.
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

OBJETIVO GENERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. ¿QUE ES LA ADOLESCENCIA?
1.1. EL ADOLESCENTE Y EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL
1.2. PROBLEMAS EN LA ADOLESCENCIA
2. LOS FACTORES DE RIESGO MÁS COMUNES EN LA ADOLESCENCIA
2.1. MANEJO DE LA SEXUALIDAD
2.1.1. ENFERMEDADES VENÉREAS
2.1.2. EMBARAZO NO DESEADO
3. LA DROGADICCION
3.1. LAS SUSTANCIAS DE LAS QUE COMÚNMENTE SE ABUSA
4. IMPORTANCIA DE LA PREVENCION DE ADICCIONES
4.1. PREVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN, FAMILIA, TRABAJO Y SOCIEDAD
4.2. NIVELES DE PREVENCIÓN
5. ANTECEDENTES DE LA VIOLENCIA
5.1. CONCEPTO DE VIOLENCIA
6. CONCEPTO DE FAMILIA
6.1. CONCEPTO DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
6.2. TIPOS DE VIOLENCIA
6.3. CONCEPTO DE CICLO DE LA VIOLENCIA
6.4. CAUSAS GENERALES DE LA VIOLENCIA
6.4.1. MITOS SOBRE LA VIOLENCIA
6.5. CONCEPTO DE AGRESOR
6.5.1. TIPOS DE AGRESORES
6.6. TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA AGRESIÓN (VIOLENCIA)
6.6.1. TEORÍA DEL DAÑO CEREBRAL
6.6.2. EL MANDATO GENÉTICO
6.6.3. PERSPECTIVA FEMINISTA
6.6.4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA
6.6.4.1. DESCUBRIMIENTO DE LA VERGÜENZA
6.6.4.2. LA VIOLENCIA Y EL APEGO TEMEROSO
7. PREVENCIÓN Y MANEJO DE LA VIOLENCIA EN ADOLESENCENTES USANDO EL
MODELO SOCIOCOGNOSCITIVO DE ALBERT BADURA “EL APRENDIZAJE SOCIAL”

8. ACTIVIDADES PARA EL TALLER EN SESIONES

9. BIBLIOGRAFÍA
 INTRODUCCIÓN

La adolescencia es una de las etapas que se vive con más intensidad, somos vulnerables al medio
ambiente con todo lo que esto lo conforma, desde la familia, la escuela, los amigos, la sociedad en si;
este taller de estilos de vida en la prevención de violencia, primero intenta concienciar al adolescente
de sí mismo, de su historia, de su importancia, de su circunstancia para después, proporcionar las
herramientas necesarias para entender las situaciones de violencia en las que se encuentran.

Es pertinente y necesario hacer una labor para procesar la información con la que cuentan los y las
jóvenes que viven situaciones de constantes muestras de violencia, sobre todo por que existe el plan de
trabajar con los padres de familia, en especial las madres y con los hijos pequeños… así, precisamente
siendo la adolescencia blanco fácil para la creación de estilos de vida saludables o no, es de gran
importancia trabajar con estos jóvenes a la par que con sus padres y hermanos para tener así, un
desarrollo integral en la familia, en la sociedad y, aunque suene ambicioso, en el mundo.

El objetivo de este taller de ninguna manera es delegar la responsabilidad al maltrato por el buen o mal
comportamiento del adolescente, en realidad es proporcionar herramientas, estrategias, conocimientos
tangibles para que los jóvenes se sepan, se conozcan, se perdonen, sean capaces, a pesar de las
situaciones en sus hogares y ambientes, de tomar la decisión por un estilo de vida que los satisfaga, que
mantenga el libre albedrío y se espera realmente que no sean repetidores de las situaciones de violencia
a las que están acostumbrados (as).

OBJETIVO GENERAL

Generar en el adolescente una cultura de no violencia, es decir, entenderla, criticarla, crear propuestas
de superación; concienciar en ellos el ser adolescente y la construcción de un estilo de vida saludable;
proporcionándoles opciones de trabajo personal, es decir, herramientas necesarias.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Conocer lo que plantea la literatura como violencia (definir qué es y qué no es violencia).
• Identificar (a través de múltiples ejemplos), todas las actitudes, pensamientos y acciones que se
corresponden con el concepto violencia.
• Brindar herramientas sociocognoscitivas que nos permitan identificar, prevenir y manejar las
situaciones de violencia a la que están expuestos los adolescentes en los diferentes ámbitos de
su vida cotidiana (vida familiar, académica y en los espacios recreativos y sociales con sus
compañeros y amigos).
• Crear conciencia en los jóvenes, manifestándoles que la violencia nunca será una buena
estrategia para solucionar los problemas de la vida; por el contrario, fomentarles las capacidades
y habilidades de diálogo como herramienta eficaz en la resolución de conflictos.
• Intentar disminuir (a través de las enseñanzas de este Taller) los altos índices de violencia
juvenil que se presentan actualmente en nuestra sociedad Xalapeña.
• Informar sobre estilos de vida y concienciar sobre los beneficios de una vida saludable.
• Crear, dentro del trabajo grupal, estrategias para formar estilos de vida saludables que incluyan
la higiene mental, es decir, la no violencia.
 "Si le sacamos a la adolescencia su capacidad de denuncia,
de irreverencia ¿le dejamos la capacidad de pensar en un
mundo diferente?" (José Ingenieros)

1.- ¿QUE ES LA ADOLESCENCIA?

La adolescencia es el ciclo en la vida del hombre que continua a la pubescencia y la pubertad. Se inicia
entre los 12 o 14 años y culmina con la madurez, (18 a 20 años. No solo es la fase de diversos cambios
psicológicos, sino que también esta lleno de cambios físicos.

La palabra “adolescencia” se deriva de la voz latina adoleceré que significa “crecer” o “desarrollarse
hacia la madurez”.

Es importante tener claro que en algunas ocasiones, la definición, puede variar de acuerdo al enfoque
que aborde a la adolescencia, aquí se mencionan 3 áreas principales:

Sociológicamente: la adolescencia es el periodo de transición que media entre la niñez dependiente y

la edad adulta y autónoma.

Psicológicamente: la adolescencia es una situación marginal”, en la cual han de realizarse nuevas

adaptaciones; aquellas que, dentro de una sociedad dad, distinguen a conducta infantil del
comportamiento adulto.

Cronológicamente: la adolescencia es el lapso que comprende desde aproxidamente de los 12/13 años
hasta los primeros de la tercera década, con grandes variaciones tanto individuales como culturales.
Tiende a iniciarse antes en las niñas (aprox. 13-18 años) que en los niños (aprox. 14-18 años).

En esta etapa se toman grandes decisiones que marcaran a los jóvenes para siempre. Es el momento de
poner a prueba todas las enseñanzas de nuestros padres, puesto que es la época de cuestionamientos.

Precisamente por las enseñanzas recibidas estamos en condiciones de ejercer con plenitud todas
nuestras libertades interiores y decidir progresivamente en la formación de nuestra personalidad.

La aparente despreocupación, que percibe la sociedad, de los adolescentes, no es tal, ya que los jóvenes
viven por dentro un conflicto interior.

A pesar de ser una etapa de alegría, los adolescentes pasan rápidamente de la euforia al bajón, del
entusiasmo al desinterés, presentando conductas que lo ayudan a encontrar su propio equilibrio y le
permitan emprender el camino hacia un futuro venturoso.

Es importante, en esta etapa de cambios, la presencia de los padres, estos deben actuar estableciendo
límites apropiados para que todo sea útil, fomente un aprendizaje y ayude a los jóvenes a comprender
que sus esfuerzos por cuidarlos y protegerlos.
La indiferencia y la rebeldía del joven se harán presentes, y ante cualquier pregunta se sentirán
invadidos, con miedo a defraudarlos y con el objeto de evitar cualquier pelea que pueda poner en juego
sus salidas, las respuestas serán cortantes.

1.1.- EL ADOLESCENTE Y EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL

La importancia del desarrollo social durante la adolescencia en cuanto a patrones de conducta y

actitudes se ven reforzadas, por el hecho de que muchos problemas que confronta el adolescente son
sociales. El joven debe aprender a justificarse ante las normas sociales de su cultura y a enfrentarse a
nuevas situaciones que les resultan complejas, debido al desconocimiento que tienen acerca de ellas.

La transición hacia la socialización adulta para los adolescentes en razón de que las pautas de
comportamiento social aprendidas en la infancia ya no se adaptan a las relaciones sociales maduras.

Los adolescentes se interesan por mejorar sus ajustes sociales. Es importante saber que:
1. Las muchachas son más maduras en sus actitudes que los muchachos de su misma edad
y en consecuencia, ven antes, que estos, los problemas desde una perspectiva adulta.
2. La vida social de las chicas es más dependiente del tipo de adaptaciones sociales que
logren.

Se entiende como socialización al proceso de aprendizaje de la conformidad a las normas, hábitos y

costumbres del grupo. Es la capacidad de conducirse de acuerdo con las expectativas sociales. Se juzga
a la socialización en función de la actividad social. Para determinar si un joven es social, asocial y
antisocial es necesario juzgarlo objetivamente, en función de su conducta, y subjetivamente, en función
de sus sentimientos y actitudes.

Puede emplearse cuatro criterios para juzgar a un adolescente social:

1) Una conducta que sea conforme a las normas aprobadas por un grupo.
2) Un desempeño correcto de la función social prescrita por un grupo.
3) Actitudes sociales que lleven a la conducta aprobada.
4) Satisfacción personal derivada de la conducta social.

Un adolescente asocial: es aquel que, debido a su ignorancia de las expectativas sociales, no puede
adaptarse a uno o más de los criterios de una persona social.

Por el contrario, un individuo antisocial es consciente de las expectativas sociales, pero no esta
convencido de ellas porque por una u otra causa así lo desea.

Todo grupo cultural, establece sus propias pautas para ayudar al adolescente a realizar la transición
desde las actitudes y la conducta social de la infancia a los que se considera propio del adulto.

Dificultades en la transición social:

• Bases deficientes: la preparación insuficiente y la identificación con personas mal adaptadas en

los años formativos proporcionando bases deficientes sobre las cuales no es posible construir, en la
adolescencia, las pautas de conducta social propias del adulto.
• Falta de guía: padre y adolescente creen a menudo que el adolescente se convertirá en un
individuo mejor socializado. Con frecuencia, los jóvenes a opiniones “no les gusta ser mandados”
rechazan el consejo de un adulto.

• Falta de modelos aptos para la imitación: muchas veces los modelos proyectados por los
medios masivos son inadecuados por sus pautas de conducta no siempre se conforman a las normas
grupales aprobadas. La imitación de un compañero que goza la popularidad significa de ordinario el
aprendizaje de pautas de conducta que se adaptan a las normas juveniles, no a las adultas.

• Falta de oportunidades para los contactos sociales: el adolescente que no disfrute de

aceptación social y que no tenga tiempo o dinero para participar en las actitudes propias de su edad
estará privado de oportunidades para aprender a ser social.

• Falta de motivación: el adolescente que obtuvo poca satisfacción de los contactos sociales
cuando era niño tendrá escasa motivación para dedicarse a las actividades sociales.

• Diferentes expectativas sociales: dado que los diferentes grupos sociales cuentan con normas
distintas de conducta aprobada, con frecuencia, el adolescente piensa que debe ser como el camaleón y
cambiar de color cuando se enfrente con personas y situaciones diferentes.

• Nuevas clases de grupos sociales: como las barras y otros agrupamientos sociales reemplazan
a la “pandilla infantil”, el adolescente debe aprender a adaptarse a miembros del sexo opuesto así como
también a compañeros de distintos antecedentes, valores e intereses.

1.2.- PROBLEMAS EN LA ADOLESCENCIA

La mayor parte de las personas pasa por los años de la adolescencia bastante bien. Y, sin embargo,
muchos problemas serios hacen su primera aparición durante estos años. Algunas de las señales que
pueden presagiar grandes dificultades para el individuo son la deserción escolar, el abandono del hogar,
el abuso del alcohol y las drogas en general y las dificultades con la justicia.

La incapacidad para manejar la responsabilidad del comportamiento sexual a menudo da como

resultado un embarazo no deseado o la adquisición de una enfermedad venérea.

Con frecuencia enfermedades mentales graves, como la depresión o la esquizofrenia, hacen su

aparición en la adolescencia. Es importante recordar que estos problemas no son normales ni típicos,
más bien son señales de una persona joven en dificultades y que necesita ayuda. Lo arriesgado es
suponer que la desorganización del comportamiento es una parte normal y necesaria de la adolescencia,
pues dejaremos de reconocer a un joven con dificultades y también que ese joven necesita ayuda.

2.- LOS FACTORES DE RIESGO MÁS COMUNES EN LA ADOLESCENCIA

Factor de riesgo se entiende como el elemento que puede resultar dañino en el desarrollo emocional,
familiar y social de una persona, principalmente los jóvenes, y por lo tanto tomar decisiones que
afecten la vida futura, si este no es empleado de una manera adecuada

2.1.- MANEJO DE LA SEXUALIDAD

Iniciado el periodo de la pubertad se acentúan los caracteres físicos. El despertar sexual y el comienzo
de la genitalidad adulta son una parte importante de la conciencia del adolescente. A pesar de que este
proceso se presente emocionalmente confuso para sí mismo.

A esto contribuyen las novedades fisiológicas y psicológicas de la evolución propia de la edad, el

descubrimiento del placer en el trato y las relaciones frecuentes y afectivas con personas del otro sexo.

La tarea de esta edad es dominar " las ganas" de experimentar la sexualidad poniéndola al servicio del
amor maduro, una experiencia colectiva que la adolescencia exige imperiosamente. A pesar de que la
iniciación sexual del joven dependerá de la influencia de la familia y el ambiente, del grado de
evolución de la propia personalidad, del "grupo de pares", de la influencia de las normas morales, de
carácter religioso, etc.

La sexualidad no es lo mismo para ambos sexos. Y muchas veces dependerá de la maduración

psicológica de cada individuo.

En los varones, el deseo sexual esta centrado claramente en el pené, lo excitan diversos estímulos
externos. O sea, que busca en el deseo sexual, una inmediata descarga de tensiones mediante el
orgasmo.

Algunas jóvenes, experimentan el deseo de sexualidad del mismo modo que el hombre y unas pocas,
tienen el deseo de una constante experiencia sexual que se ajusta al cuadro clínico de la ninfomanía.
Muchas otras posiblemente no conozcan un apetito sexual directo sino hasta en una época posterior de
la vida. En el caso de la mayoría de las adolescentes no seria correcto hablar de "apetito sexual", sino
de "inquietudes sexuales" que todavía no están claramente diferenciadas de otros sentimientos como los
anhelos románticos, una leve embriaguez, los sentimientos maternales, etc. Generalmente, se puede
ocasionar excitación en la mujer directamente en las zonas erógenas.

El hecho de, que en los varones el deseo sexual sea claramente reconocible y difícil de confundir con
otros sentimientos, no debe hacernos suponer, que no se mezcla con otros sentimientos. Algo muy fácil
de suponer hoy, donde últimamente se ha instalado una "nueva moral" que se caracteriza por:

• La iniciación sexual temprana

• Rechazo de la virginidad como valor, incluso en las mujeres
• Rotación de compañeros sexuales
• Difusión amplia del tema, a través de los medios de comunicación.
• Auge de la pornografía
• Aumento de la prostitución, etc.

2.1.1.- ENFERMEDADES VENÉREAS

Las tasas de enfermedades difundidas a través del contacto sexual han aumentado para todas las edades
en los últimos 20 años. El aumento de las ocho enfermedades venéreas más destacadas, entre las cuales
las que más se conocen son la sífilis y la gonorrea, ha tenido efectos particularmente severos en
adolescentes.

Durante 1972, por ejemplo, medio millón de víctimas de sífilis y gonorrea eran menores de 21 años, y
una cantidad significativa, menor 15. Cerca del 11% de los muchachos no vírgenes y del 10% de las
chicas no vírgenes han sufrido de enfermedades venéreas y casi todos los adolescentes mayores de 15
años conocen por lo menos un amigo que las ha sufrido.
Las razones para este incremento de enfermedades venéreas entre las personas jóvenes son múltiples:
el aumento de la actividad sexual entre los grupos de todas las edades; los anticonceptivos orales, los
cuales no protegen de las enfermedades venéreas; la sustitución del preservativo que es el único que
protege de tales enfermedades; la actitud complaciente que señala las enfermedades venéreas como de
fácil curación; el punto de vista de la fábula personal, el cual lleva a los jóvenes a pensar que ellos y las
personas con quienes tienen contactos sexuales con inmunes; y la aceptación de correr riesgos porque
las personas quieren tener relaciones sexuales y tal deseo supera el temor de adquirir una enfermedad
venérea.

La mayoría de los jóvenes conocen aspectos básicos relacionados con la salud, tales como las
enfermedades venéreas se transmiten a través del contacto sexual, que cualquiera puede contagiarse y
que son graves. Pero a menudo rechazan buscar ayuda porque temen que sus padres los descubran, y se
avergüenzan y preocupan que se enteren sus compañeros sexuales.
La mayor parte de las campañas educativas intentan erradicar las enfermedades venéreas centrándose
en descubrirlas y tratarlas en forma temprana. Sin embargo, hasta que no se conceda importancia por lo
menos igual a la prevención y a la obligación moral de evitar el contagio, no se estará avanzado
realmente para detener esta epidemia.

2.1.2.- EMBARAZO NO DESEADO

Mientras que, en general la tasa de natalidad (menos nacimientos por mujer) declina en diversas
sociedades, parece haber un grupo en el cual está aumentado: el de las jóvenes, entre los 13 y los 19
años solteras. Por ejemplo, durante la última década se incrementaron los nacimientos en Estados
Unidos, fuera del matrimonio un 75% entre adolescentes más jóvenes y en 33% entre las de 18 a 19
años.

Una de cada diez chicas está embarazada hacia los 17 años; una de cada cuatro, hacia los 19, y ocho de
cada diez no están casadas en el momento de la concepción. La proporción de jóvenes blancas que
conciben hijos se ha incrementado en los años recientes como resultado directo del aumento de la
actividad sexual. Aproximadamente una de cada cuatro jóvenes sexualmente activas ha estado
embarazada por lo menos una vez hacia los 17 años y una de cada tres hacia los 19. Aunque uno de
cada tres embarazos termina en aborto, esto todavía permite que haya un número sorprendentemente
alto de bebés nacidos de jóvenes solteras. En 1977, por ejemplo, nacieron cerca de 600 000 niños de
madres menores de 20 años.

Aunque en Estados Unidos un tercio de los abortos se practica a adolescentes, más de la mitad de
jóvenes embarazadas continúa con su embarazo hasta que nace el bebé. Las madres adolescentes dan a
luz a una quinta parte de los niños estadounidenses, y la mitad de todos los nacimientos son ilegítimos.
3.- LA DROGADICCION

Desde los comienzos de la historia, la humanidad ha buscado aliviar las enfermedades que agobian al
cuerpo y al alma acrecentando el desarrollo de un verdadero arsenal de medicina. Las personas siempre
han confiado en las drogas para aliviar la infelicidad y la mala salud, así como para dar ánimo a sus
vidas. Los antiguos griegos tomaban alcohol; la marihuana se empleaba en China e India con bastante
anterioridad al nacimiento de Cristo, y la cocaína era un producto básico de uso general entre los incas
del siglo XVI. Si las drogas han sido siempre una constante, ¿por qué estamos tan preocupados por su
uso actual? Por una razón: porque actualmente muchas personas están usando drogas a una edad muy
temprana, aunque el empleo moderado de ciertas drogas puede no ser nocivo, los adolescentes no son
conocidos propiamente por su moderación.

En estos años de crisis de identidad con frecuencia recurren a las drogas como respuesta inmediata para
sus problemas, y al mismo tiempo que ponen en peligro su salud física y psicológica, fracasan en su
intento de resolver sus problemas. El uso de drogas por parte de la juventud y en determinados países
parece haber descendido, después de haber estado en su máximo durante la década de los años 60, pero
muchas personas jóvenes continúan consumiendo drogas legales, como alcohol y nicotina, e ilegales,
como marihuana, LSD, cocaína, anfetaminas, barbitúricos y heroína.

Las pautas de uso juvenil de drogas siguen por lo general las de la sociedad adulta. Así mismo como
los adultos toman barbitúricos y estimulantes para aliviar la infelicidad, la depresión y las tensiones
cotidianas, igualmente lo hacen los jóvenes. Tanto las compañías farmacéuticas como los adolescentes
drogadictos, exaltan el empleo de drogas, prácticamente, en toda situación humana. El peligro de esta
actitud reside en optar por una solución química para minimizar la naturaleza real de los problemas que
se enfrenta la juventud y puede impedir el discernimiento necesario para modificar los sistemas
sociales o para crear un nuevo orden social.

La dependencia de las drogas (adicción) es el uso compulsivo de una sustancia a pesar de las
consecuencias negativas, las cuales pueden ser severas; el abuso de las drogas es simplemente el uso
excesivo de una droga o el uso para fines distintos a los propósitos médicos.

3.1.- LAS SUSTANCIAS DE LAS QUE COMÚNMENTE SE ABUSA

(1) Los Opiáceos y narcóticos: son calmantes muy poderosos con propiedades sedativas y euforizantes.
Entre ellos se encuentran: heroína, opio, codeína, meperidina (Déme rol), hidromorfona (Dilaudid),
Oxycontin y los derivados des estos.

(2) Los estimulantes del sistema nervioso central: como son las anfetaminas, cocaína,
dextroanfetamina, metanfetamina y metilfenidato (Ritalin). Los estimulantes de uso más difundido son
la cafeína y la nicotina. Estas drogas tienen un efecto estimulante y pueden producir tolerancia en
situación bajo presión.

(3) Los depresores del sistema nervioso central: se encuentran barbitúricos (amobarbital,
pentobarbital, secobarbital), benzodiazepina (Valium, Ativan, Xanax), clorhidrato, paraldehído y el
alcohol, es el mas usado, sin importar el sector socio-económico. Estas sustancias producen un efecto
sedante y/o calmante, debido a que reducen la ansiedad, aunque conducen a cierta dependencia.
(4) Los alucinógenos: en este grupo se encuentran: LSD, mescalina, psilocybin, fenciclidina (PCP o
"polvo de ángel") y los derivados sintéticos. Tienen a producir alucinaciones auditivas y visuales,
además pueden originar una dependencia psicológica. Otro elemento dentro de este grupo es el
tetrahidrocannabinol (THC), el cual es principio activo que se encuentra en el canabis, marihuana, y el
hashish.

4.- IMPORTANCIA DE LA PREVENCION DE ADICCIONES

La adicción se considera una enfermedad y se manifiesta por una conducta compulsiva por consumir
drogas o substancias adictivas. Las causas que la provocan son de origen social, económico,
psicológico y biológico.

Existen muchos tipos de sustancias que actúan a nivel del sistema nervioso central que alteran la
conducta y percepción de la realidad. Estas sustancias o drogas son: el alcohol, tabaco, cocaína,
marihuana, anfetaminas, solventes, etcétera.

Es durante la adolescencia cuando el hombre o la mujer se inician en el consumo de drogas,

generalmente por curiosidad. Existe un alto riesgo de que la gran mayoría queden atrapados en la
adicción, sobre todo cuando atraviesan situaciones como la falta de comunicación con los padres,
familiares y amigos, desintegración familiar, deserción escolar, problemas legales y el distanciamiento
de las actividades propias de la edad.

Además de dañar la salud y de llevar incluso a la muerte, las adicciones perjudican el desarrollo y
mantenimiento de las relaciones afectivas, familiares y laborales.

La adicción es el uso continuo de ciertas sustancias capaces de producir alteraciones de conciencia y

daños en el organismo, como la muerte de millones de células cerebrales, del hígado y de otros órganos
vitales. Es importante recordar que estos órganos afectados jamás se recuperan.

Cuando se suspende el uso de cualquier droga aparece el síndrome de abstinencia, el cual se

manifiesta por trastornos o síntomas físicos, debido a que el organismo se acostumbró a estas
sustancias y desarrolló una dependencia nociva para la salud y el bienestar integral, en general.

Por otra parte, es frecuente que entre los adolescentes se establezca una sólida comunicación, armonía e
identificación de intereses comunes, que los conduce a formar grupos muy solidarios de compañeros y
amigos.

Las situaciones que, en determinado momento protegen contra las adicciones son:

• A nivel personal, tener alta autoestima, es decir, respeto, confianza y amor a uno mismo.
• Tener un proyecto de vida, con planes a corto, mediano y largo plazo de lo que se quiere ser y
hacer.
• Mejorar la integración familiar, la comunicación, la convivencia y las manifestaciones de afecto
y pertenencia.
• Aprovechar el tiempo libre en actividades deportivas, artísticas, culturales y de esparcimiento
con familiares y amigos.
 4.1.- PREVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN, FAMILIA, TRABAJO Y SOCIEDAD

Para comprender la importancia que tiene la educación preventiva como una de las formas de
prevención, debemos partir del concepto de educación, cuya etimología nos remite a fomentar,
conducir y guiar.

Las acciones destinadas a educar a alguien deberán proveerlo de todo aquello que constituye el ámbito
de la formación, y permitirle un desarrollo interno y un crecimiento que se pondrán de manifiesto a
través de la conducta. La educación es un proceso que la sociedad utiliza para transmitir, a todos los
miembros que la integran, las pautas culturales y el modo de pensar más convenientes. De allí la
importancia que tiene para la vida de cualquier individuo el entorno social al cual pertenece y la escala
de valores que adopte.

La prevención se basa en una actitud atenta cuyo propósito es evitar la aparición de riesgos para la
salud tanto del individuo como de la familia y de la comunidad.

4.1.1.- NIVELES DE PREVENCIÓN

Prevención primaria inespecífica: Tiene como finalidad ejercer influencia de modo global, es decir,
sobre todos los elementos y factores determinantes del problema.

Prevención primaria específica: más relacionado a un problema determinado el cual impacta

directamente sobre los factores que se supone lo generan. Estos son la historia personal, el entorno
familiar, el tipo de vida y las relaciones sociales. El conocimiento y la profundización de estos factores
de riesgo brindan un importante material de estudio sobre el cual se pueden armar estrategias
preventivas.

Prevención Secundaria: Intentan solucionar un problema ya existente, intentan hacerlo desaparecer por
completo o en parte y al mismo tiempo tratan de evitar las complicaciones posteriores que conllevan las
adicciones. Se trata en estos casos de fortalecer la estabilidad emocional, los vínculos familiares y los
laborales. Lo importante en este caso es detener el proceso que se ha iniciado para luego sostener al
individuo hasta lograr que revierta la adicción.

Prevención terciaria: Apunta a demorar o frenar el desarrollo de la adicción y de sus consecuencias,

aun, en los casos en que la manifestación central continúe presente. La prevención terciaria se utiliza
cuando no es posible la abstención total de la droga. El propósito es disminuir las cantidades
consumidas y lograr periodos cada vez más largos de abstinencia.

La prevención del uso indebido de drogas constituye la herramienta más eficaz para evitar que las
personas queden a merced de las sustancias psicoactivas que pueden arrastrarlos al desmoronamiento
físico, la cárcel, la locura o la muerte.
Para ser efectiva, toda tarea de prevención debe contar con el apoyo de los maestros, educadores y
principalmente, la sociedad. Cuando las instituciones educativas dan prioridad a lo académico sobre lo
humano:

• Descuidan la disciplina

• Son rígidas al respecto,

• Cierran la comunicación entre alumnos, profesores y padres, se convierten en un factor de

riesgo más.

Hay organizaciones no gubernamentales que colaboran en la tarea de prevención; sin el compromiso

real y el esfuerzo compartido de todos los ámbitos no es posible obtener logros significativos. En
consecuencia es necesario establecer normas rígidas para limitar la comercialización de drogas y
difundir entre los docentes y los padres los programas a los que pueden asistir.

5.- ANTECEDENTES DE LA VIOLENCIA

La investigadora Laura Salinas menciona que la violencia quebranta los derechos humanos de las
mujeres, y que existen dos tipos de violencia: la intrafamiliar y la sexual. Ambas –según la autora "no
son privativas de México, sino que se dan en todo el orbe y tienen su origen en una tradición
discriminatoria profundamente arraigada, según la cual, la mujer, por ser diferente al hombre, es menos
que él". Esta actitud –desafortunadamente– se encuentra presente en casi todas las culturas con
sistemas patriarcales.

En Roma, por ejemplo, "la mujer era tratada como un objeto de poca valía, y esa condición de
sometimiento era consecuencia de la división que los romanos había hecho de las personas en alieni
juris y suijuris, según estuvieran o no sujetas a la autoridad de otro". Como las mujeres, los niños y los
esclavos eran alieni juris, el paterfamilias –consecuentemente– era sui juris, es decir, con autoridad
suficiente sobre sus descendientes y todos aquellos que dependieran de él. Así, la mujer podía ser
repudiada e incluso asesinada sin mayores problemas para el hombre, independientemente de la causa
que motivase su fin.

De igual modo, en la cultura árabe, “la mujer era considerada una esclava y podía sometérsele sin que
ésta tuviera ningún derecho a rebelarse. En la cultura judía antigua existía un régimen patriarcal muy
parecido al de Roma, e incluso en la Biblia –número 5:11/31– se especifica el castigo aplicable (las
aguas amargas, es decir, la muerte por envenenamiento) a las mujeres acusadas o simplemente
sospechosas de adulterio, inculpadas por sus maridos sólo por la denominada ley de los celos de esa
época, sin que las infortunadas pudieran defenderse".

La Psicóloga Sonia Araujo, en 1997 directora del Centro de Atención a las Víctimas de la Violencia
Intrafamiliar (CAVI), órgano que depende de la Procuraduría General de Justicia del DF, opina que
"éste es un problema ideológico basado en la desigualdad que se reproduce en el dominio de las formas
tradicionales de la educación, donde el jefe o los jefes de familia ejercen el control por medio de la
fuerza, considerando esto no sólo como algo normal sino como un privilegio".
A través de muchos estudios, los especialistas han podido comprobar que las personas cuyo carácter se
torna agresivo provienen de relaciones familiares altamente conflictivas o han sufrido rechazo o
ausencia de amor por parte de sus padres.

5.1.-CONCEPTO DE VIOLENCIA

La violencia, se define como un comportamiento, bien sea un acto u omisión, cuyo propósito es
ocasionar un daño o lesionar a otra persona, y en el que la acción transgrede el derecho de otro
individuo. Se percibe también como la manera de actuar contra el natural modo de preceder, haciendo
el uso excesivo de la fuerza. Acción injusta que se ofende o perjudica a alguien. Coacción física
ejercida sobre una persona para viciar su voluntad y obligarla a ejecutar un acto determinado.

Otra definición para la violencia es la que menciona que es un comportamiento deliberado que
resulta en daños físicos o psicológicos a otros seres humanos, y se lo asocia, aunque no necesariamente,
con la agresión, ya que también puede ser psicológica o emocional, a través de amenazas u ofensas.
Algunas formas de violencia son sancionadas por la ley o la sociedad. Distintas sociedades aplican
distintos estándares en cuanto a las formas de violencia que son o no aceptadas

6.-CONCEPTO DE FAMILIA

Según Corsi, J. (En: Corsi J. (1994). Violencia familiar: una mirada interdisciplinaria sobre un
grave problema social. Buenos Aires: Paidós SAICF, pp. 26-30.), la familia puede ser considerada
como un grupo social primario que, al menos, cumple las funciones básicas de reproducción de la
especie y de transmisión de la cultura a las nuevas generaciones.

Las variaciones en las formas que adopta tal grupo acompañan a los cambios estructurales de la
sociedad en los distintos períodos históricos (desde la familia extensa conviviente como unidad
económica autosuficiente, hasta algunas formas actuales de familias monoparentales).

Existen ciertas características de la interacción familiar que la convierten en un entorno posible para la
violencia.

A lo largo de los años, se han aprendido nociones míticas desde los cuentos infantiles y los textos
escolares, que muestran a la familia como lugar ideal de realización afectiva, comprensión recíproca y
seguridad.

Por el contrario, los datos empíricos muestran a la familia por sus características de intimidad,
privacidad y creciente aislamiento, como una organización que tiende a ser conflictiva.

Ahora bien, el conflicto, que aparece inherente a la vida de la familia, no genera necesariamente la
violencia; por el contrario, el negar la inevitabilidad del conflicto es lo que muchas veces contribuye a
la aparición de la violencia.
La familia, aparece pues, como un entorno propicio para las interacciones violentas, analizando dos
variables: el poder y el género.

En la familia la estructura del poder tiende a ser vertical, según criterios de género y edad.

En una estructura vertical, se suele poner el acento en las obligaciones, más que en los derechos de los
miembros.

6.1.-CONCEPTO DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR

El tipo de violencia que se aborda a continuación, es la violencia intrafamiliar, la cual es una

situación de abuso de poder o maltrato, físico o psíquico, de un miembro de la familia sobre otro.
Puede manifestarse a través de golpes e incidentes graves, como también de insultos, manejo
económico, amenazas, chantajes, control de las actividades, abuso sexual, aislamiento de familiares y
amistades, prohibición a trabajar fuera de la casa, abandono afectivo, humillaciones, o no respetar las
opiniones.

Hay autores que señalan que la violencia intrafamiliar se da básicamente por tres factores; 1) la falta de
control de impulsos, 2) la carencia afectiva y 3) la incapacidad para resolver problemas
adecuadamente; además de que en algunas personas podrían aparecer variables de abuso de alcohol y
drogas.

6.2.-TIPOS DE VIOLENCIA

• Física: Actos que atentan o agreden el cuerpo de la persona tales como empujones, bofetadas,
golpes de puño, golpes de pies, etc.
• Psicológica: Actitudes que tienen por objeto causar temor, intimidar, y controlar las conductas,
sentimientos y pensamientos de la persona a quién se está agrediendo como las
descalificaciones, insultos, control, etc.
• Abuso verbal: Rebajar, insultar, ridiculizar, humillar, utilizar juegos mentales e ironías para
confundir, etc.
• Intimidación: Asustar con miradas, gestos o gritos. Arrojar objetos o destrozar la propiedad.
• Amenazas: De herir, matar, suicidarse, llevarse a los niños.
• Aislamiento: Control abusivo de la vida del otro, mediante vigilancia de sus actos y
movimientos, escucha de sus conversaciones, impedimento de cultivar amistades, etc.
• Desprecio: Tratar al otro como inferior, tomar las decisiones importantes sin consultar al otro.
• Sexual: Imposición de actos de carácter sexual contra la voluntad de la otra persona. Como por
ejemplo exposición a actividades sexuales no deseadas, o la manipulación a través de la
sexualidad.
• Abuso sexual: Imposición del uso de anticonceptivos, presiones para abortar, menosprecio
sexual, imposición de relaciones sexuales contra la propia voluntad o contrarias a la naturaleza.
• Económico: No cubrir las necesidades básicas de la persona y ejercer control a través de
recursos económicos.
 • Abuso económico: Control abusivo de finanzas, recompensas o castigos monetarios, impedirle
trabajar aunque sea necesario para el sostén de la familia, etc.
• Omisión de cuidados:

6.3.-CONCEPTO DE CICLO DE LA VIOLENCIA

El ciclo del maltrato se caracteriza como un proceso cíclico de acumulación de tensión y descarga
violenta. Incluye tres fases (puede variar en cuanto a los tiempos y la intensidad) 1) acumulación de
tensión, 2) explosión con violencia física y 3) arrepentimiento y ternura.

1) Acumulación de Tensión

Se presentan sutiles indicios que los demás solo perciben como “mal humor”, “estar tenso”,
llamados filtraciones. El temor y el sentimiento de de indefensión se intensifican tras la fachada de
malhumor y preocupación. Tienen un sí-mismo frágil. Su temor a desintegrarse esta acompañado por
un incremento de sensaciones penosas conocidas como excitación aversiva (estado de molesta
excitación) el individuo está agitado, tenso, frenético; se siente dominado por una fuerza interior, daría
cualquier cosa por liberarse de su malestar, si solo pudiera determinar qué es lo que sucede.

Los golpeadores cíclicos cuentan con un lenguaje y pensamiento pobre en cuanto a emociones se
refiere. Describen acciones en general sin relación con las emociones. Se obsesionan con pensamientos
de inculpación, hostilidad y reproches fantaseados, giran alrededor de la infidelidad sexual y celos. Lo
aterroriza la idea de que sus mujeres los abandonen. Este tipo de hombres controlan el uso del tiempo y
del espacio que hacen sus mujeres y conciben sospechas ante cualquier contacto de estas con otros
hombres (consideran que todos los hombres ven a sus esposas como objetos sexuales deseables). Lo
que el golpeador cíclico no reconocerá jamás es que necesita desesperadamente a su mujer para
definirse a si mismo “dependencia encubierta”. Los malos tratos mantienen a la mujer en su lugar y
ayudan al hombre a pasar por alto su dependencia oculta y a conservar su ilusión de desapego.

Mientras el golpeador rume sus pensamientos se exalta emocionalmente hasta alcanzar un estado de
furor. Comienza a intensificar cualquier forma de maltrato que sea habitual en el: posesividad
sofocante o amenazas de castigo físico. Está alerta a cualquier tipo de desafió. Como proyecta en los
demás gran parte de su ira puede percibirla donde no existe.

Las ocasiones donde la mujer corre mayor peligro son cuando se separa, cuando busca refugio y
cuando queda embarazada (el marido teme que el bebe lo desplace en el afecto de su esposa).

2) Fase Aguda de Violencia Física

El agresor actúa como si su vida estuviera amenazada. Es el tipo de ira que experimenta una
persona cuando siente que si ID es menoscabada. El agresor cae en un estado alterado, disociativo, en
el que su mente parece estar separada de su cuerpo. La mirada del agresor es inexplicable.

No es infrecuente que el agresor despierte a su victima para agredirla (esto sucede porque no hay nada
que lo distraiga a altas horas de la noche y sus pensamientos negativos aumentan). Una vez que el
ataque ha comenzado, solo el agresor puede detenerlo. Todas las sociedades enseñan a sus miembros
que es su deber controlar sus impulsos violentos pero cuando un individuo se encuentra en estado de
excitación aversiva con la conciencia alterada, las restricciones sociales se debilitan.

El psicólogo social Phil Cimbrado, llama violencia desindividualizada a esta conducta y esta
exclusivamente bajo el control del la persona que deshaga su ira. Una persona que se entrega a esa
clase de violencia es insensible a las señales procedentes de la victima. Su conducta esta determinada
exclusivamente por sus impulsos internos. La acción física le resulta incluso placentera. En el caso del
golpeador cíclico esa acción lo libera de la tensión y la ira reprimida de la excitación aversiva. El
proceso da potencia a si mismo, determinando que los golpes sean mas rápidos y mas fuertes cada vez.
La agresión prosigue hasta que el agresor esta exhausto. El golpeador habitual se convierte en adicto a
esa liberación de la tensión. Es el único modo que conoce como librarse de su hostilidad.

3) Fase de Arrepentimiento y la Evolución Posterior

Comienza después que has estallado la violencia y se ha disipado la tensión. Esta etapa incluye una
variedad de conductas, desde la negación de lo ocurrido hasta las tentativas de explicación y las
promesas de cambiar. A veces los golpeadores reconstruyen mentalmente el acto con el fin de hacer
recaer la culpa sobre la victima, a quien acusan de haber provocado la agresión.

Otras veces el golpeador se convence a si mismo y convence a los demás de que los malos tratos
cesaran. A menudo el golpeador cíclico procura que otras personas (incluso sus hijos) intercedan por él,
“sin ella, él quedara destruido”. Las amenazas de suicido son comunes en esta etapa y algunas son
sinceras. La idea de que las personas que se aman pueden sobrellevar los contratiempos empieza a
prevalecer “somos tú y yo contra el resto del mundo”.

La víctima quiere creer que la conducta que observa su marido durante la fase de contrición representa
su verdadera índole. La socialización y las convicciones religiosas también ayudan. La primera enseña
a la mujer que su deber es mantener a la familia unida, y algunas religiones refuerzan la creencia de que
el sufrimiento es el camino que conduce a la salvación. Ambas fuerzas pueden sugerir que una buena
mujer debe permanecer junto a su marido.

4) La fase de arrepentimiento termina cuando el sentimiento de angustia, el ansia y la vulnerabilidad

regresan al golpeador.

6.4.-CAUSAS GENERALES DE LA VIOLENCIA

La violencia se origina en la falta de consideración hacia la sociedad en que vivimos, si se creara

mayor conciencia en nosotros mismos, si se analizara además, que la violencia no es la mejor forma de
alcanzar las metas, es probable que nuestra sociedad crezca y se desarrolle de una manera más
adecuada.

• El alcoholismo: un sin número de casos registra que un gran por ciento de las mujeres que son
agredidas por sus compañeros conyugales, están bajo el efecto del alcohol.
• Falta de conciencia en los habitantes de una sociedad: creen que esta es la mejor forma de
realizar las cosas: huelgas, tiroteos, golpes, etc.
• Fuerte ignorancia que hay de no conocer mejor vía para resolver las cosas: no saber que la
mejor forma de resolver un fenómenos social es conversando y analizando qué causa eso y
luego tratar de solucionarlo.
 • El no poder controlar los impulsos: muchas veces se es impulsivo, generando así violencia, pues
no se sabe cómo resolver las cosas.
• La falta de comprensión existente entre las parejas, la incompatibilidad de caracteres: la
violencia intrafamiliar es la causa mayor que existe de violencia, un niño que se críe dentro de
un ambiente conflictivo y poco armonioso ha de ser, seguro, una persona problemática y con
pocos principios personales.
• Falta de comprensión hacia los niños: saber que los niños son criaturas que no saben lo que
hacen, son inocentes. Muchas madres maltratan a sus hijos, y generan así violencia.
• La drogadicción: es otra causa de la violencia, muchas personas se drogan para poder ser lo que
no son en la realidad, para escapar así de la realidad causando mucha violencia: si no tienen
cómo comprar su ‘’producto’’ matan y golpean hasta a su propia madre.

En ocasiones la violencia del maltratador oculta el miedo o la inseguridad, que sintió de niño ante
un padre abusivo que lo golpeaba con frecuencia, al llegar a ser un adulto prefiere adoptar la
personalidad del padre abusador a sentirse débil y asustado. En otros casos, los comportamientos
ofensivos son la consecuencia de una niñez demasiado permisiva durante la cual los padres
complacieron al niño en todo. Esto lleva al niño a creerse superior al llegar a ser un adulto y a pensar
que él está por encima de la ley. O sea, que puede hacer lo que quiera y abusar de quien quiera. Piensa
que se merece un trato especial, mejor que el que se les da a los demás.

6.4.1.-MITOS SOBRE LA VIOLENCIA

Existen una serie de mitos que alimentan todo el conocimiento popular sobre la violencia y
agresión, pero que no dejan de ser solo mitos y no hechos reales para hablar sobre la misma. A
continuación se describen algunos de ellos:

1. Todo el mundo arremete: hombres y mujeres

2. Todos los agresores son iguales
3. Las agresiones nunca son causadas por drogas y alcohol
4. Los agresores no pueden controlar su ira
5. A menudo las agresiones cesan por si mismas
6. La psicoterapia es un “tratamiento” más efectivo que el encarcelamiento
7. A menudo las mujeres provocan que los hombres las agredan
8. Las mujeres que aguantan una relación abusiva deben estar locas
9. Las mujeres agredidas podrían poner fin a las agresiones cambiando su propia conducta

Hay una respuesta a la pregunta ¿por qué los hombres le pegan a las mujeres?

6.5.-CONCEPTO DE AGRESOR

El agresor es una persona con valores tradicionales y una ideología patriarcal conservadora y
sus creencias culturales le capacitan para el ejercicio de la violencia. En ocasiones su nivel cultural o su
origen socioeconómico son inferiores al de su pareja, por lo que intenta restablecer el equilibrio
controlándola
 6.5.1.-TIPOS DE AGRESORES

Los agresores suelen venir de hogares violentos, suelen padecer trastornos psicológicos y muchos
de ellos utilizan el alcohol y las drogas lo que produce que se potencie su agresividad. Tienen un perfil
determinado de inmadurez, dependencia afectiva, inseguridad, emocionalmente inestables, impaciente
e impulsivos.

Los agresores trasladan habitualmente la agresión que han acumulado en otros ámbitos hacia sus
mujeres. Existe una tipología sobre los maltratadotes como: violentos solo en hogares, violento en
general, con déficit en habilidades interpersonales y los de sin control de sus impulsos.

El “maltratador”, es frecuentemente es una persona aislada, no tiene amigos cercanos, celoso

(celotipia), baja autoestima que le ocasiona frustración y debido a eso se genera en actitudes de
violencia.

Una investigación de los psicólogos norteamericanos, el Dr. John Gottman y Dr. Neil Jacobson;
señalan que los hombres maltratadores caen en dos categorías:

Pitbull:

• Solamente es violento con las personas que ama

• Celoso y tiene miedo al abandono
• Priva a pareja de su independencia
• Pronto ora, vigila y ataca públicamente a su propia pareja
• Su cuerpo reacciona violentamente durante una discusión
• Tiene potencial para la rehabilitación
• No ha sido acusado de ningún crimen
• Posiblemente tuvo un padre abusivo.

Cobra:

• Agresivo con todo el mundo

• Propenso a amenazar con cuchillos o revólveres
• Se calma internamente, según se vuelve agresivo
• Difícil de tratar en terapia psicológica
• Uno depende emocionalmente de otra persona, pero insiste que su pareja haga lo que él quiere.
• Posiblemente haya sido acusado de algún crimen
• Abusa de alcohol y drogas.

El pitbull espía a su mujer, es celópata, cae bien a todas las personas, excepto a sus novias o esposas. El
cobra es un sociópata, frío, calculador, puede ser cálido. El maltrato no cesa por sí solo.

Características

El agresor presenta una serie de características particulares, las cuales se mencionan a

continuación para su utilización, ya que facilitan la identificación del mismo.
 • Es celoso, se imagina que la esposa le es infiel.
• Trata de mantener a su pareja aislada.
• La controla en todos sus movimientos.
• Tiene doble identidad, mientras se muestra agresivo en la casa, es ‘’bueno’’ con otras personas.
• Puede tener o haber tenido problemas con la ley.
• Tiene un temperamento explosivo, se enfurece fácilmente.
• Le hecha la culpa del abuso a su pareja.
• Proyecta sus propios errores a su compañera.
• No toma responsabilidad de sus acciones.
• Tuvo una mala niñez.
• Tiene problemas económicos.
• Ingiere alcohol, es fumador.
• Se pone agresivo con sus hijos cuando estos hacen alguna ‘’travesura’’.
• Abusa verbalmente (insulta, grita, dice ‘’palabrotas’’ )
• Creció en una familia donde vio abuso.
• Puede ser mas violento cuando su compañera está embarazada o ha dado a luz.
• Tiene tendencia a negar el abuso, lo minimiza y a veces ni se acuerda.
• Presiona a su pareja para que abandone la casa, si la compañera se va de la casa hace lo posible
para que regrese. Le pide disculpas.
• Es egoísta, ignora los sentimientos de los demás.
• Cree que los hombres tiene derechos a ciertos privilegios (extremadamente machista)
• Vive amenazando a su esposa
• Conducta de ansiedad extrema: Son fruto de una situación de amenaza incontrolable a la vida y
a la seguridad personal.
• Depresión y pérdida de autoestima, así como sentimientos de culpabilidad: los síntomas de
depresión como la apatía, la indefensión la pérdida de esperanza y la sensación de culpabilidad,
contribuyen a hacer aún más difícil la decisión de buscar ayuda o de adoptar medidas
adecuadas.
• Aislamiento social y dependencia emocional del hombre dominante: la vergüenza social
experimentada puede llevar a la ocultación de los ocurrido y contribuye a una mayor
dependencia del agresor, quien, a su vez, experimenta a un aumento del dominio a medida que
se percata del mayo aislamiento de la víctima.
• Otras tipologías son la impulsividad, competitividad, despotismo, irritabilidad, el rencor y la
inseguridad afectiva.

6.6.-TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA AGRESIÓN (VIOLENCIA)

6.6.1.-Teoría del daño Cerebral

Dentro de esta teoría, se distinguen dos categorías de agresión: la normal (dirigida hacia un
enemigo) y la anormal (contra un desconocido o una persona amada) conducta que se espera de un
loco.

Según el autor Frank Elliot, los accesos de furor explosivo – el descontrol episódico, en su
terminología- son consecuencias de micro tempestades electrónicas que se producen en el sistema
limbico- una parte “antigua” situada en el tronco cerebral- al que se le considera la sede de las
emociones. Añade además, que la alteración “orgánica” más común relacionada con la violencia
familiar es la epilepsia del lóbulo temporal (una descarga eléctrica descontrolada en la zona del cerebro
que regula las emociones fuertes). Esa alteración puede haber sido causada por cualquier traumatismo
cerebral sufrido a una edad temprana.

La violencia íntima es una acción compleja, dotada del rico simbolismo de la mujer como
amante/salvadora/madre/traidora. Esta impregnada de obsesiones y aversiones, tensiones, celos y furor.
La investigación sobre el maltrato de las esposas indica que no se trata de actos fortuitos. Hay algo más
de por medio. Algo que no es orgánico.

6.6.2.-El Mandato Genético

Para la Sociobiología; esta disciplina sostiene que el comportamiento social humano esta
codificado en los genes y se hereda mediante un proceso de selección natural. Para la mayoría de los
sociobiólogos, la violencia es el medio que utiliza un hombre para dominar a una mujer con la que
tiene relaciones íntimas a fin de asegurarse la exclusividad sexual y reproductiva. Según dichos autores,
un hombre golpea a su pareja para satisfacer el imperativo biológico de transferir sus genes a la
generación siguiente.

Desde el punto de vista de la evolución, el hombre debe copular con cuantas mujeres le sea posible y al
mismo tiempo excluir a todo posible rival.

Esta lógica suscita muchas interrogantes: si es algo natural, ¿Por qué no todos los hombres son
violentos?, ¿por qué en el 58% de los casos, la violencia comienza cuando la mujer esta embarazada?

6.6.3Perspectiva Feminista

Para las feministas, un hombre golpea a su esposa porque espera tener el poder y ser el jefe. Esa
expectativa es consecuencia del modo como los varones son educados en nuestra cultura. Los hombres
son socializados para dominar.

La agresión a las mujeres es una forma de violencia “normal”, los que la cometen no son enfermos
mentales sino personas que creen que ejercer el patriarcado es su derecho.

Para el feminismo, la causa de la violencia masculina hay que buscarla más en la sociedad que en los
individuos.

6.6.4.-Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura

Los numerosos estudios de Albert Bandura, permitieron comprobar entre otras cosas que , los
adultos que gozan de un status elevado (padres) son los modelos más eficaces en lo que se refiere a la
agresión y que los niños dependientes son los aprendices mas dóciles.

Esta teoría estudia entonces, cómo los hábitos se adquieren por medio de la observación y cómo se
mantienen debido a sus consecuencias sociales llamadas recompensas.
Los maridos violentos copian –modelan- la violencia que observaron en su familia de origen. Además
golpear conlleva recompensas inherentes e inmediatas: los hombres “ganan” disputas que de otro modo
podrían haber perdido.

El aprendizaje basado en la observación no siempre conduce a la violencia. A veces se orienta a la

dirección opuesta, el sujeto hace cuanto puede para no parecerse al progenitor violento.

6.6.4.1.-Descubrimiento de la Vergüenza

La mayoría de los golpeadores cíclicos fueron sometidos por su padre a maltratos físicos y
emocionales de tal índole que, a la larga, influyeron en su modo de comportarse con sus esposas. No
solo fueron golpeados sino también muy probablemente rechazados y avergonzados.

La vergüenza es una reacción emocional ante un ataque dirigido contra el sentido global de sí-mismo.
El hecho de avergonzarnos nos hace sentir que somos vulnerables, que podemos ser atacados
fácilmente. La persona propensa a avergonzarse siente las primeras ráfagas de humillación ante la
afrenta mas leve y reacciona instantáneamente con ira manifiesta o furor humillado. La ira parece
desproporcionada precisamente porque esta siendo utilizada para impedir un idiocidio, sentimiento de
muerte del sí-mismo, que ya ha sido debilitado por ataques previos.

6.6.4.2.-La Violencia y el Apego Temeroso

Las experiencias de violencia en la niñez no producen únicamente pautas de conducta

aprendidas. Crean estilos de vinculación como el evitativo-ambivalente o el temeroso, los cuales
generan la tendencia a ser demasiados exigentes e irascible en las relaciones románticas de la edad
adulta.

Los hombres con apego temeroso presentan los niveles mas elevados de depresión, ansiedad,
estados disociativos y perturbaciones del sueño. En la edad adulta experimentan un nivel elevado de
síntomas de trauma. Le resulta muy difícil vivir sin una mujer. Atribuyen la culpa del enojo a su
esposa.

7. PREVENCIÓN Y MANEJO DE LA VIOLENCIA EN ADOLESENCENTES USANDO EL

MODELO SOCIOCOGNOSCITIVO DE ALBERT BADURA “EL APRENDIZAJE SOCIAL”

Los investigadores han relacionado la carencia de habilidades para resolver situaciones sociales
problemáticas con la violencia juvenil (Pepler y Slaby 1994; Baranowski et al. 1997). Cuando los niños
y adolescentes enfrentan situaciones sociales para las cuales no están preparados desde el punto de
vista emocional o cognoscitivo, es posible que reaccionen con agresión o violencia. Muchos autores,
afirman que podemos mejorar la capacidad de los adolescentes de evitar situaciones violentas y
resolver problemas de modo no violento, al ampliar las relaciones sociales que mantienen con otros
niños de su misma edad, al enseñarles cómo interpretar las normas de conducta y al mejorar sus
habilidades para la resolución de conflictos (Nadel et al. 1996).
En las intervenciones sociocognoscitivas se hacen todos los esfuerzos posibles para proporcionar a los
jóvenes adolescentes, las habilidades que necesitan para enfrentar con efectividad situaciones sociales
difíciles; por ejemplo, cuando son objeto de burlas o cuando son los últimos en ser elegidos para que se
integren a un equipo. Dichas intervenciones se basan en la teoría sociocognoscitiva de Bandura, que
postula que los niños aprenden sus destrezas sociales observando e interactuando con sus padres, sus
familiares y amigos adultos, sus maestros o profesores, otros niños de su misma edad y las demás
personas de su entorno, incluyendo los modelos de conducta que observan en los medios de
comunicación (Bandura 1986). Las intervenciones sociocognoscitivas incorporan enseñanzas, modelos
y actividades de actuación con el fin de aumentar las interacciones sociales positivas, enseñar métodos
no violentos para resolver conflictos y establecer o reforzar creencias no violentas en los jóvenes.

Prácticas idóneas para realizar una intervención sociocognoscitiva

Si bien las evaluaciones han demostrado que las intervenciones sociocognoscitivas son efectivas a
corto plazo, todavía no se ha determinado claramente la efectividad de dichas intervenciones a largo
plazo. No obstante, a pesar de las limitaciones en cuanto a los datos, podemos ofrecer los mejores
procedimientos para desarrollar y poner en práctica este tipo de intervenciones. Las siguientes
recomendaciones están basadas en una exhaustiva revisión de la literatura, así como entrevistas y
encuestas realizadas con la cooperación de expertos en materia de prevención de la violencia juvenil.

Etapas en la intervención sociocognoscitiva

1) Identificar a la población que se desea atender

Las intervenciones sociocognoscitivas están normalmente dirigidas a los jóvenes. Mientras más jóvenes
son los participantes al comienzo de las intervenciones, mayores son las probabilidades de tener éxito
en el objetivo de prevenir actitudes y conductas agresivas (Slaby 1998). En una situación ideal, las
intervenciones deberían abarcar a todos los jóvenes de la comunidad, no sólo a aquellos que tienen
antecedentes de conducta violenta. Sin embargo, si la comunidad a la que se quiere llegar es como la
mayoría de las comunidades, las limitaciones de recursos podrían impedir la realización de tal esfuerzo
a gran escala. A fin de determinar quiénes serían los futuros participantes, hay que evaluar las
necesidades de la comunidad, así como el dinero, el tiempo y los recursos humanos disponibles.

2) Considerar el contexto cultural y demográfico de los futuros participantes

Las intervenciones sociocognoscitivas deben tomar en cuenta el ambiente en el cual viven los
participantes y las circunstancias que enfrentan. Frecuentemente, los jóvenes que muestran
conductas violentas provienen de vecindarios en los que son comunes los factores de riesgo como la
pobreza, el consumo de drogas o alcohol y los divorcios. Las intervenciones deben tratar estos
aspectos, además de enseñar habilidades para adaptarse a la sociedad y resolver conflictos. También
deben mostrar receptividad ante los puntos de vista de las escuelas individuales, los administradores del
sistema escolar y la comunidad en general.

Mientras más jóvenes son los participantes al comienzo de las intervenciones, mayores son las
probabilidades de tener éxito en el objetivo de prevenir actitudes y conductas agresivas.
 3) Seleccionar un entorno apropiado

La mayoría de las intervenciones sociocognoscitivas documentadas en estudios se realizan en las

escuelas por razones prácticas. Con frecuencia, los capacitadores se encuentran en las mismas escuelas
y los jóvenes se reúnen en sesiones de siete a ocho horas diarias, cinco días a la semana. Asimismo, las
escuelas pueden establecer políticas y modificar el entorno físico a fin de minimizar los factores de
riesgo de que surjan conductas violentas, con lo cual crean un ambiente modelo.

Sin embargo, las intervenciones sociocognoscitivas no necesariamente deben estar limitadas al

ambiente de la escuela; también pueden realizarse en cualquier sitio donde se encuentren los jóvenes
en grupos organizados. En vista de que los patrones de violencia parecen desarrollarse en las primeras
etapas de la vida, los investigadores sugieren que los esfuerzos de prevención de la violencia
comiencen cuando los niños son muy jóvenes y continúen durante todos sus años escolares (Kellam et
al. 1994; Slaby 1998). Por tanto, lo ideal es que las intervenciones sociocognoscitivas sean introducidas
en los programas de preescolares y los centros de cuidado diario.

Además se deben hacer esfuerzos para llegar a aquellos jóvenes que han abandonado la escuela. Esto
puede significar diseñar intervenciones para realizarlas en los centros comunitarios, las iglesias y los
centros de detención juvenil.

Si se decide dirigirse tanto a los jóvenes que ya presentan conductas violentas como a los que aún no
las presentan, hay que ser precavido al planificar las actividades de intervención. Aunque los
adolescentes violentos pueden ser influenciados positivamente por los participantes no violentos, los
jóvenes con altos niveles de agresión necesitan atención especial. Es posible que este último grupo
de adolescentes no responda bien en una intervención dirigida a la población general; y si la proporción
de jóvenes violentos es demasiado alta en comparación con la de no violentos, éstos últimos podrían
recibir influencias negativas.

4) Hacer participar a la comunidad

Las intervenciones sociocognoscitivas no pueden tener éxito en un vacío. La comunidad debe participar
en las actividades de prevención de la violencia que respaldan los esfuerzos basados en las escuelas.
Además, los padres y el personal de los centros de atención deben reforzar las enseñanzas que se
imparten en los salones de clase.

La comunidad escolar

La efectividad de las intervenciones sociocognoscitivas depende en gran medida de la adopción de un

enfoque que haga participar a toda la comunidad escolar (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson
1996; Orpinas et al. 1996). En otras palabras, todos los miembros de la comunidad escolar
(administradores, docentes, estudiantes y demás personal de las escuelas) deberían desempeñar un
papel en las intervenciones.

Para lograr un sistema tan integrado, los planificadores de las intervenciones deberían establecer un
comité orientador o grupo central dentro de la escuela o el distrito escolar con el propósito de coordinar
las actividades. Dicho grupo debería trabajar en estrecha colaboración con los directores y demás
administradores de las escuelas para garantizar que las actividades de la intervención se adapten a los
objetivos de la escuela o del distrito escolar y para incrementar el nivel de compromiso de las personas
encargadas de tomar decisiones. (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996).
También se debería alentar a los supervisores a que apoyen el desarrollo y la capacitación profesional
que los docentes y demás educadores necesitan para ejecutar efectivamente las intervenciones y para
permitir al personal de las intervenciones cierto tiempo adicional a fin de que cumplan los plazos de los
proyectos.

Padres y demás miembros de la comunidad

Independientemente de que tan bien concebidas e intensivas sean las intervenciones realizadas en las
escuelas, es probable que no tengan éxito si carecen de la aprobación, cooperación y apoyo de los
padres y la comunidad. (Powell, Muir-McClain y Halasyamani 1995). Los profesionales que planifican
una intervención sociocognoscitiva deberían reclutar a uno o varios individuos respetados y con
credibilidad en la escuela para promover la intervención y hallar maneras de que los padres, los
dirigentes comunitarios y demás personas de la comunidad participen en el diseño de las actividades y
la programación de la intervención

5) Fijarse metas y objetivos claros para los resultados y la ejecución de la intervención

Las intervenciones sociocognoscitivas promueven la competencia social al desarrollar en los jóvenes

habilidades comunicativas y facilitar las relaciones con otros jóvenes de su misma edad. El objetivo
general de las intervenciones es mejorar la capacidad de los jóvenes para evitar conflictos y para
enfrentar de manera no violenta cualquier conflicto que pueda presentárseles. Entre los objetivos
comunes de las intervenciones sociocognoscitivas encontramos: reducir el número de adolescentes
expulsados de la escuela por actos violentos, reducir el número de estudiantes que son referidos a los
orientadores escolares por presentar conducta agresiva y reforzar las actitudes positivas hacia la no
violencia. Por supuesto, las metas y objetivos de cada escuela o de cada comunidad variarán
dependiendo de las necesidades y recursos de las mismas.

6) Seleccionar la mejor intervención posible para los participantes y elaborar los materiales
más apropiados

La intervención seleccionada para una escuela o sistema escolar en particular (así como las actividades
y el programa que la conformen) dependerá en gran medida de las edades de los participantes y de si el
objetivo es cambiar las conductas y actitudes de todos los estudiantes o sólo de aquellos estudiantes
agresivos o violentos. Sin embargo, las intervenciones sociocognoscitivas normalmente están
dirigidas a las creencias y actitudes que generan conductas agresivas, y enseñan las siguientes
habilidades (Greene 1998):

• negociación, pensamiento crítico y toma de decisiones

• identificar, controlar y enfrentar sentimientos como la ira
• anticipar las consecuencias de las conductas agresivas verbales y no verbales
• hallar alternativas no violentas ante los conflictos
• razonamiento moral
Cuando se diseña el programa y las actividades de la intervención, hay que estudiar las
intervenciones que han sido probadas con anterioridad en otras escuelas. Evaluar si las prácticas
que contribuyeron a la efectividad de esas intervenciones son aplicables a la escuela o la comunidad
donde se vive. Tal vez se necesite adaptar algunos componentes de la intervención; esto debe hacerse,
pero con precaución, ya que cambiar elementos significativos puede alterar la efectividad de la
intervención.

Los expertos en el área de prevención de la violencia juvenil han hecho las siguientes sugerencias
adicionales para diseñar los materiales de las intervenciones sociocognoscitivas (Aber et al. 1996;
Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996; Huesmann, Pierce y Briggs 1996; Greene 1998):

• Hacer participar a los docentes y directores de las escuelas desde el comienzo.

• Utilizar las mismas palabras que los jóvenes usan con otros jóvenes de su misma edad cuando
están molestos.
• Incluir actividades de actuación y ejercicios en grupos pequeños para ayudar a los jóvenes a
practicar conductas no violentas que fomenten su adaptación a la sociedad y a desarrollar
respuestas positivas automáticas.
• Incluir capacitación en materia de entendimiento intercultural, de manera que los jóvenes
puedan tolerar diferencias y comprender los puntos de vista de los demás.
• Enseñar a los estudiantes los factores de riesgos o factores desencadenantes que pueden
conducir a confrontaciones violentas.

Recomendaciones para la población estudiantil general

Si una escuela o comunidad desea prevenir conductas agresivas antes de que comiencen o desea
mejorar la actitud general hacia la violencia, una posible estrategia es ejecutar una intervención
sociocognoscitiva que esté dirigida a todos los estudiantes. En la siguientes secciónes se describen las
intervenciones diseñadas para la población estudiantil en general, que ya se han realizado tanto en
comunidades estudiantiles anglosajonas como en algunas comunidades estudiantiles mexicanas.

El Programa de Resolución Creativa de Conflictos (RCCP) está diseñado para ayudar a los docentes y
alumnos de las escuelas primarias y secundarias a aprender mecanismos no violentos para resolver
conflictos, evitar caer en situaciones violentas y promover la comprensión intercultural. Este programa
tiene varios componentes, entre ellos:

• Capacitación para los docentes para que ellos incorporen, dentro de un programa tradicional,
ejercicios con el propósito de mejorar la comunicación, la resolución de conflictos y las
relaciones intergrupales.
• Los entrenadores de personal orientan a los docentes para que apliquen nuevas habilidades.
• Los administradores reciben informes acerca de los conceptos de las intervenciones y las
maneras en que pueden apoyar el esfuerzo.
• Niños modelo en materia de resolución no violenta de conflictos intervienen en discusiones y
disputas en los sitios de juego y los comedores.

El programa del RCCP contiene 51 lecciones semanales, cada una con una duración de 30 a 60
minutos. Estas lecciones o "talleres" se concentran en aspectos como comprensión oral, confianza en sí
mismo, expresión emocional, consideración de perspectivas, cooperación, negociación, resolución de
problemas, análisis de conflictos y anulación de expresiones preenjuiciadas. Los docentes facilitan la
realización de ejercicios de actuación, entrevistas, discusiones entre grupos pequeños y sesiones
creativas, con el fin de lograr un alto nivel de interacción entre los estudiantes (Aber et al. 1996).

Resultados del programa RCPP

Las evaluaciones del RCCP han revelado resultados mixtos. Las creencias y los procesos de
pensamiento que ponen a los estudiantes en riesgo de mostrar agresión se incrementaron entre todos los
estudiantes a medida que transcurría el año escolar. Sin embargo, cuando los docentes impartieron
muchas lecciones de RCCP, las actitudes agresivas entre los estudiantes aumentaron a un ritmo mucho
menor. Cuando los docentes suministraron apenas unas pocas lecciones de RCCP, los estudiantes
experimentaron un incremento más rápido que el promedio. Además del número de lecciones
enseñadas, también se descubrió que el contexto vital de los niños tiene un impacto sobre el efecto de
este programa. Los efectos positivos de la exposición frecuente al programa del RCCP fueron menores
entre los niños pertenecientes a salones de clase y zonas de alto riesgo (Aber et al. 1998; Roderick
1998).

Programa Peace Builders

Peace Builders es una intervención que se realiza en las escuelas y se basa en cinco principios: elogiar a
las personas, evitar las recriminaciones, buscar a personas juiciosas como asesores y amigos, darse
cuenta y corregir los daños que causamos y enmendar los errores. El programa utiliza nueve técnicas
generales para lograr cambios conductuales (Embry et al. 1996):

• lenguaje común para las "normas de la comunidad"

• modelos de la vida real y personajes anecdóticos que muestren conductas positivas
• claves ambientales que indiquen las conductas deseadas
• actividades de actuación para incrementar el rango de respuestas ante los conflictos
• ensayos de respuestas positivas ante situaciones negativas
• recompensas (tanto individuales como grupales) para las conductas que fomenten la adaptación
del joven a la sociedad
• reducción de las amenazas a fin de disminuir la reactividad
• supervisión propia y por parte de los compañeros de la misma edad
• actividades para promover el mantenimiento de los cambios en el tiempo y el contexto

Resultados del Programa PB

Los resultados iniciales durante un período de dos años mostraron que la exposición a la intervención
PeaceBuilders incrementó significativamente la competencia social evaluada por los docentes y las
conductas de adaptación a la sociedad que mostraron los estudiantes. Se observaron efectos menores
respecto a las conductas agresivas de los estudiantes (Flannery et al., sin publicar). Adicionalmente, en
un estudio independiente que evaluaba si el programa había tenido algún impacto sobre el número de
estudiantes que tuvieron que recurrir a la enfermería de las escuelas, los investigadores descubrieron
que los casos de enfermería (entre ellos los relacionados con lesiones por actos de violencia)
disminuyeron en 12% en las escuelas donde se realizó la intervención, mientras que en las demás
escuelas la cifra permaneció igual. Los índices de lesiones relacionadas con peleas mostraron pocos
cambios en las escuelas donde se realizó la intervención, sin embargo en las escuelas donde no se llevó
a cabo aumentaron en 56% (Krug et al. 1997).

Programa Segundo Paso

El programa Segundo Paso: Un Programa de Prevención de la Violencia fue desarrollado para reducir
la agresión e incrementar las conductas que fomentan la adaptación del niño a la sociedad. Grossman y
sus colegas (1997) realizaron una prueba al azar entre 790 estudiantes de segundo y tercer grado en seis
pares correspondientes de escuelas primarias urbanas y suburbanas en el estado de Washington. Tanto
a las dos semanas como a los seis meses después de la intervención, los investigadores observaron una
disminución moderada de la agresión física y un incremento de las conductas neutrales y de adaptación
a la sociedad por parte de los niños en el ambiente escolar. No se midieron los cambios de conducta
fuera del ambiente de la escuela. Si bien esta intervención parece prometedora para las escuelas
primarias, ha tenido efectos desalentadores cuando se ha ejecutado en las escuelas secundarias. En uno
de los estudios, el programa condujo a una disminución en las conductas agresivas de los muchachos,
pero los resultados tuvieron un efecto breve (Orpinas et al. 1995). En un segundo estudio, el programa
no logró reducir las conductas agresivas (Orpinas et al. 2000).

Programa de Resolución de Conflictos

El programa Resolución de Conflictos: Un Programa para los encargados de los jóvenes es una
intervención para los estudiantes en los primeros años de la secundaria. Los docentes presentan cinco
capítulos diseñados para fomentar habilidades de comunicación y de resolución no violenta de
conflictos. Los estudiantes pertenecientes a los grupos que siguieron el programa mostraron un índice
de soluciones violentas significativamente menor ante situaciones conflictivas hipotéticas que los
estudiantes de otros grupos. El grupo de la intervención también mostró disminuciones significativas en
el uso real de la violencia. Aunque los resultados a corto plazo parecen prometedores, el estudio utilizó
un diseño prácticamente experimental para evaluar las programaciones y los estudiantes no fueron
seleccionados al azar. Por lo tanto, las interpretaciones de los resultados son limitadas (DuRant et al.
1996).

El Proyecto de Prevención de la Violencia (VPP)

El Proyecto de Prevención de la Violencia (VPP), que fue aplicado en tres escuelas secundarias en
Boston, involucró a los estudiantes en actividades como conferencias, discusiones y actividades de
actuación, una vez a la semana durante 10 semanas. La evaluación del proyecto señaló que se
mantuvieron muy bajos índices de suspensiones escolares entre los estudiantes del primer año, pero
estos índices no siempre fueron significativamente distintos de los observados en los grupos que no
participaron en el proyecto. Sin embargo, en una clase especializada con una menor proporción
estudiante-profesor y con varios servicios que no estaban disponibles en el sistema escolar principal,
gracias al proyecto se redujeron los índices de suspensión escolar en 71%. Los hallazgos de este
proyecto indican que el VPP puede reducir las conductas escolares negativas cuando conjuntamente se
realizan otras actividades y se brindan servicios de apoyo (Hausman, Pierce y Briggs 1996).

Para jóvenes en situación de riesgo y de alto riesgo

Los jóvenes agresivos tienden a presentar dificultades para controlar sus impulsos, resolver problemas,
controlar sus sentimientos de ira, tener más confianza en sí mismo y mostrar empatía hacia los demás.
Las intervenciones sociocognoscitivas están diseñadas para mejorar las habilidades interpersonales y la
capacidad de resolver problemas de forma que éstos tengan menos probabilidades de recurrir a la
agresión o de convertirse en objeto de actos violentos y sean más capaces de negociar soluciones
mutuamente beneficiosas (Slaby et al. 1995).
Los jóvenes en situación de alto riesgo deberían participar en intervenciones que utilicen múltiples
componentes; por ejemplo, actividades académicas complementarias y mecanismos para mejorar sus
relaciones tanto con otros jóvenes de su misma edad como con los adultos. Es necesaria una
intervención amplia e intensiva para prevenir la violencia entre los jóvenes con conductas agresivas
crónicas (Orpinas et al. 1996; Lochman et al. 1993).

El programa Capacitación en Elecciones Positivas para Adolescentes (PACT)

El programa Capacitación en Elecciones Positivas para Adolescentes (PACT), aplicado en Dayton,

Ohio, fue diseñado para estudiantes de origen africano en situación de alto riesgo en séptimo y octavo
grados. Los componentes fundamentales de la intervención incluyen los siguientes aspectos (Yung and
Hammond 1995, 1998):

• Capacitación en competencia social: expresar constructivamente los sentimientos de ira,

frustración y decepción; escuchar y reaccionar de manera apropiada a las críticas o a las
expresiones de rabia de los demás; y resolver desacuerdos de manera no violenta.
• Capacitación para enfrentar la ira: reconocer los factores desencadenantes de la ira, entender las
respuestas airadas, pensar en las consecuencias de dichas respuestas y utilizar técnicas para
controlar la ira.
• Educación acerca de la violencia: esclarecer los mitos acerca de los riesgos de la violencia y
fomentar un mayor entendimiento acerca de la dinámica de la violencia.

Los investigadores descubrieron que los jóvenes del grupo PACT expresaron menor agresión física en
la escuela que los estudiantes en el grupo de control. Esta mejora en la conducta se observó por igual
durante y después de la capacitación. Los investigadores también descubrieron que, en comparación
con el grupo de control, los participantes del PACT tuvieron menos problemas con el sistema judicial
juvenil, menos acusaciones legales por actos de violencia y menores índices individuales de delitos
(Yung y Hammond 1993).

Agresores, Víctimas y Espectadores

Agresores, Víctimas y Espectadores: Pensamiento y Acción para la Prevención de la Violencia es una

intervención curricular para estudiantes del ciclo básico de secundaria que se enfoca no sólo en los
agresores, sino también en los roles interrelacionados de las víctimas y los espectadores de los delitos.
Se basa en la premisa de que las tres partes pueden desarrollar las habilidades cognoscitivas y sociales
necesarias para resolver problemas de manera no violenta. La programación fue diseñada y evaluada en
tres etapas; cada una de ellas exigía colaboración entre asesores expertos, docentes y estudiantes. En la
primera etapa, los investigadores evaluaron las habilidades cognoscitivas de los estudiantes, sus
creencias y sus tendencias a iniciar conflictos, a convertirse en víctimas o en espectadores. En la
segunda, se diseñó una programación preliminar y los docentes y estudiantes dieron sus opiniones
acerca de aspectos como la claridad, la relevancia, el compromiso y la utilidad práctica de la
programación, y si resultaba apropiado para las edades de los participantes. En la tercera etapa, se puso
a prueba la programación en un estudio con más de 300 adolescentes en situación de alto riesgo y un
grupo de control. La intervención redujo la creencia entre los estudiantes de que la violencia es una
respuesta favorable a los conflictos; fortaleció su intención de resolver los conflictos sin recurrir a la
agresión, buscar información relevante y evitar los conflictos; y mejoró la conducta según evaluaciones
de los mismos estudiantes, lo cual indica una ruptura con la actitud de aceptación e incitación a la
agresión típica del papel del espectador (Slaby 1998).

Intervenciones multifocales
Las intervenciones diseñadas para la población estudiantil general pueden no tener impacto alguno en
los jóvenes con alto riesgo de ser agresivos. Para cubrir las necesidades tanto de la población
estudiantil general como de la población estudiantil en situación de alto riesgo, algunos profesionales
planifican intervenciones con varios niveles de actividades. Estos esfuerzos múltiples pueden
combinar, por ejemplo, una programación dirigida a todos los estudiantes con actividades especiales
para grupos pequeños diseñadas para jóvenes en situación de alto riesgo. Algunas de estas
intervenciones también incluyen actividades para los padres o para toda la familia.

Actividades y materiales diversos para las intervenciones sociocognoscitivas

Las intervenciones sociocognoscitivas deberían incorporar una amplia serie de actividades y materiales
con el fin de mantener el interés de los estudiantes y diseñar una variedad de mecanismos para prevenir
o contrarrestar la violencia. Los formatos multimedia, específicamente las intervenciones realizadas
con la ayuda de computadoras, pueden ampliar enormemente las técnicas educativas en el salón porque
proporcionan flexibilidad y despiertan interés entre los estudiantes renuentes (Bosworth et al. 1996). El
enfoque multimedia puede lograr que la intervención se ajuste a las reacciones de los estudiantes,
proporcionarles control sobre la información y la secuencia de los materiales, ofrecer interacción
anónima directa entre el estudiante y la computadora, y proporcionarles un atractivo ambiente que
parece de juego.

Un ejemplo del uso de recursos multimedia es la programación SMART Team (anteriormente llamada
SMART Talk), que es una intervención basada en el uso de computadoras y orientada a jóvenes
adolescentes, en la que se utilizan juegos, simulaciones, tiras cómicas, animaciones y entrevistas
interactivas a fin de enseñar nuevos mecanismos para resolver conflictos sin recurrir a la violencia. Los
personajes elaborados por computadora actúan como modelos de conducta que muestran cómo
controlar la ira, solucionar conflictos y ver situaciones en perspectiva, con el fin de proporcionar a los
adolescentes estrategias de resolución y mediación en caso de conflictos (Bosworth et al. 1996). La
intervención consiste en seis módulos que pueden ser utilizados en cualquier orden sin perder
continuidad ni impacto.

Intervenciones para tratar problemas del entorno escolar y normas sociales

Si se desea que las intervenciones sean efectivas en el entorno escolar, se deben tratar los problemas
respecto al entorno escolar en sí. Los profesionales a cargo de las intervenciones deberían incluir
componentes que promuevan un entorno no violento en toda la escuela. Como mínimo, las escuelas
deberían tener y poner en práctica políticas sobre precauciones de seguridad y regulación de la
conducta de los estudiantes. También deberían ejecutar métodos de control no punitivos, alentar la
participación de los estudiantes en actividades académicas y extra curriculares, y dar constante apoyo al
personal (Mayer 1995, 1999). Hacer énfasis en el contexto social de las escuelas podría contribuir a
promover la competencia social y una conducta de mayor adaptación social, al crear una comunidad
escolar que muestre preocupación por sí misma (Baker 1998). Los psicólogos escolares pueden ayudar
a evaluar la cultura de una escuela determinada y reestructurarla a fin de sensibilizarla más ante los
aspectos sociales de la educación, por ejemplo, haciendo énfasis en la responsabilidad personal, la
empatía y el respeto hacia la comunidad.

Tratamiento de la violencia en los medios de comunicación

Muchas veces, la violencia es glorificada o romantizada en las secciones noticiosas o de
entretenimiento de los medios de comunicación. Este tipo de cobertura de los medios puede crear en
los jóvenes una visión distorsionada acerca de las consecuencias de la violencia y llevarlos a creer que
en la sociedad actual la violencia es aceptada o incluso se espera que surja. Las intervenciones
sociocognoscitivas deberían enseñar habilidades para interpretar los medios de comunicación con el fin
de ayudar a los niños a analizar las escenas violentas que ven en la televisión y en las películas y que
escuchan en las letras de las canciones.

Consideraciones culturales
Los planificadores y los profesionales de las intervenciones deberían revisar cuidadosamente los
materiales de las programaciones y hacer las adaptaciones culturales necesarias para los participantes a
los que están dirigidas. Las intervenciones orientadas a estudiantes que viven en vecindarios con altos
índices de inmigrantes, por ejemplo, deben tratar las diferencias étnicas y lingüísticas que se observan
en las poblaciones heterogéneas de dichas comunidades (Huesmann et al. 1996).

Probablemente, la estrategia más efectiva sea proporcionar a las escuelas una programación básica a la
cual puedan agregarle materiales apropiados para las condiciones culturales sin comprometer la
efectividad de la intervención. Cada escuela debería investigar cuáles son las técnicas que podrían
funcionar mejor para sus estudiantes, ya que no hay ninguna técnica específica que resulte apropiada
para todas las escuelas.

Combinación de las intervenciones sociocognoscitivas con otras estrategias

Las intervenciones para prevenir la violencia juvenil deberían incluir múltiples segmentos de las
experiencias e interacciones sociales de los niños. Los estudios indican que al integrar los componentes
de las intervenciones sociocognoscitivas realizadas en las escuelas (por ejemplo, el desarrollo de las
habilidades sociales) con otros tipos de intervenciones es posible mejorar la efectividad (Goldstein and
McGinnis 1998; McGinnis and Goldstein 1998).

Selección del personal apropiado para la intervención

Para seleccionar el personal de una intervención sociocognoscitiva, existen básicamente tres opciones:
1) que los mismos docentes impartan la intervención en sus salones de clase; 2) que sean especialistas
en prevención de violencia, contratados a tiempo completo (no los docentes), los que pongan en
práctica la intervención; o 3) que los docentes y otros profesionales, conjuntamente, la ejecuten. Cada
una de estas opciones tiene ventajas y desventajas, que analizaremos a continuación. Pero,
independientemente de quién ejecute la intervención, hay que asegurarse de que el personal esté
firmemente comprometido con los métodos para garantizar la no violencia y de que entienda el
contexto social y ambiental en que viven los participantes de la intervención.

Docentes como ejecutores de la intervención

Hacer que los mismos docentes ejecuten la intervención sociocognoscitiva puede aumentar la
integración de las actividades de la intervención con los programas educativos regulares. Además,
emplear a los mismos docentes puede disminuir o eliminar la necesidad de financiamiento adicional.
Sin embargo, cuando los mismos docentes ejecutan la intervención, los estudiantes pueden mostrarse
renuentes a revelar emociones hostiles o muy delicadas. Pueden sentir que hay menos confidencialidad,
o temor de recibir notas más bajas o de ser objeto de medidas disciplinarias, por admitir sentimientos
negativos o agresivos.

Hay que asegurarse de que los docentes que participen en la intervención lo hagan voluntariamente
(Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996). Es posible que algunos docentes
no deseen asumir cargas adicionales a sus ya apretados horarios escolares o se muestren renuentes a
pasar más tiempo en la escuela para llevar a cabo las actividades extracurriculares de la intervención.
Probablemente, estos docentes no dediquen el esfuerzo necesario para que la intervención sea exitosa.
Limite el personal docente de la intervención a aquellos maestros o profesores que se muestren
entusiasmados por las actividades y los resultados que se esperan.

Además de estar dispuestos a dedicar un esfuerzo adicional a una intervención sociocognoscitiva, los
docentes deben sentirse convencidos de que la violencia puede prevenirse y de que la intervención
que están realizando surtirá efecto (Slaby 1998). Cuando los docentes no creen en las intervenciones
para prevenir la violencia pero, de todas maneras, participan en la ejecución de dichas intervenciones,
es posible que sin querer afecten negativamente el efecto de la intervención o la hagan fracasar. Usted
puede determinar la disposición de los docentes al hacer que evalúen sus propias creencias respecto a la
eficacia de la prevención de la violencia en tres niveles:

• Creencias generales: ¿Cree usted que la violencia puede prevenirse? Los docentes que no estén
de acuerdo con esto pueden dar una interpretación errónea de los mensajes dirigidos a prevenir
la violencia, o sencillamente pasarlos por alto.
• Creencias específicas: ¿Hasta qué punto cree usted que las estrategias y actividades de
prevención pueden ser efectivas? Los docentes que piensan que, en teoría, la violencia puede
prevenirse, pero no creen que los materiales de la intervención puedan ser de utilidad,
posiblemente no impartan las lecciones ni realicen las actividades con efectividad.
• Creencias personales: ¿Cree usted que, personalmente, puede hacer algún aporte importante
para contribuir a prevenir la violencia? Cualquier falla de eficacia personal también puede
limitar la efectividad de los mensajes y de las actividades de la intervención.

Posiblemente, sea necesario que los coordinadores del taller ayuden a estimular la disposición del
personal, proporcionándoles evidencias de que las intervenciones funcionan y de que los docentes
pueden tener un profundo impacto en los esfuerzos por prevenir la violencia juvenil. Por ejemplo, al
presentarles videos o estudios sobre algún caso que muestre a docentes inicialmente escépticos, pero
que de todas maneras participaron en alguna intervención de prevención de la violencia y que luego
observaron cambios conductuales positivos, usted puede ayudar a convencer al personal de que están
en capacidad de participar y de que la intervención puede ser eficaz (Slaby 1998).

Otros profesionales como ejecutores de la intervención

En algunos casos, como cuando la intervención constituye una porción significativa de actividades
posteriores al horario escolar, el personal no docente podría resultar ideal para ejecutar la intervención.
Incluso cuando las actividades se llevan a cabo durante el horario de clases, entonces, se puede optar
por emplear personal específicamente para ejecutar la programación. Así, se reducirá gran parte de la
carga para los docentes.

Por supuesto, una desventaja obvia de contratar personal no docente es la necesidad de disponer de
sumas de dinero significativas para el financiamiento. Se requerirá financiamiento para pagar salarios
adicionales o consultorías. También es posible que se necesite financiamiento adicional para realizar
entrevistas e investigar los antecedentes de dichos individuos. Este financiamiento adicional podría
provenir de las mismas escuelas o de otras fuentes, como organizaciones comunitarias o subsidios
gubernamentales.

Docentes y otros profesionales como ejecutores de la intervención

Al contratar tanto docentes como otros profesionales para que ejecuten la intervención, se podrían
aprovechar los beneficios y minimizar los elementos negativos que representa la utilización de uno de
los dos grupos por separado. El hecho de disponer de un personal combinado también puede
incrementar la efectividad de la intervención; ya que el personal no docente puede dirigir las
actividades de la intervención y los docentes puede añadir elementos que refuercen la programación
escolar regular.

Entrene a los miembros del personal

Los docentes y los demás profesionales que vayan a poner en práctica las intervenciones
sociocognoscitivas requieren una capacitación significativa. Las escuelas y las comunidades deben
estar dispuestas a dedicar los recursos necesarios para este desarrollo profesional. Además de preparar
al personal para llevar a cabo las actividades de la intervención, la capacitación debería enseñarle cómo
realizar las siguientes actividades (Slaby et al. 1995):

Al contratar tanto docentes como otros profesionales para que ejecuten la intervención, se podrían
aprovechar los beneficios y minimizar los elementos negativos que representa la utilización de uno de
los dos grupos por separado.

• Organizar el entorno escolar a fin de minimizar la violencia.

• Establecer procedimientos adecuados para responder a la violencia en el salón de clases.
• Estimular a los niños para que aprendan estrategias no violentas de otros niños de su misma
edad.
• Desarrollar y poner en práctica un plan amplio de prevención de la violencia para las escuelas y
la comunidad.

Duración de la capacitación
La capacitación debería comenzar con un mínimo de tres días de trabajos de curso intensivo y
ejercicios interactivos. Sin embargo, para que sea efectiva, la capacitación debe continuar por todo el
tiempo que dure la intervención. La capacitación constante, o las consultas, no necesariamente deben
realizarse en la misma escuela. El seguimiento puede efectuarse a través de correo electrónico o de
videos, por ejemplo. No obstante, cabe destacar que aún no se ha determinado la efectividad de los
distintos métodos de capacitación de seguimiento.

Reclute de los participantes

Cuando se incorporan las intervenciones sociocognoscitivas a la programación escolar regular (por
ejemplo, una programación de educación para la salud) normalmente no es necesario reclutar personal.
Los estudiantes pueden participar en la intervención, sencillamente, al asistir a clases regularmente. Sin
embargo, si la intervención está dirigida a estudiantes en situación de alto riesgo, tal vez se necesite
reclutarlos para que participen en las actividades especiales que se realicen fuera del salón de clase,
como las discusiones en grupos pequeños, las capacitaciones de liderazgo o las sesiones posteriores a
las horas de clase.

Ejecución de la intervención
La efectividad de una intervención sociocognoscitiva dependerá de muchos factores que afectan la
ejecución, entre ellos la frecuencia y el tiempo con que los estudiantes se ven expuestos a las
actividades y los mensajes de la intervención, la calidad del respaldo que reciben los docentes y los
demás profesionales que participen en la intervención y el interés que mantengan los estudiantes en las
actividades.
Adaptación de la frecuencia, la intensidad y la duración de la intervención a las necesidades de
los participantes
Si se está reproduciendo una intervención ya evaluada, hay que ponerla en práctica tal cual es
presentada en la investigación en términos de frecuencia, intensidad y duración. Si se ejecuta una nueva
intervención, la siguiente guía puede ser de utilidad.

Los estudiantes necesitan contacto frecuente con las actividades y los materiales de la intervención. Sin
embargo, el número real de contactos dependerá de los materiales, la edad o la disposición que tengan
los participantes a lograr progresos y el tiempo que necesiten para practicar las habilidades aprendidas.
Los estudiantes de mayor edad tienen mayor capacidad para asimilar más información en una sola
sesión. Los estudiantes de escuela primaria, en vista de que tienen períodos de atención más corto,
podrían necesitar "dosis" pequeñas de contenido.

Las intervenciones sociocognoscitivas necesitan tiempo para provocar cambios. Una programación
única de 10 ó 15 sesiones podría resultar insuficiente (Orpinas 1995). La programación de prevención
de la violencia debería durar como mínimo la mitad del año escolar. Para lograr un impacto en el más
largo plazo posible, los distritos escolares deberían considerar la utilización de modelos que duren
varios años, con continuidad a lo largo de los períodos escolares. Y en el caso de los estudiantes que
están en contacto diario con actos de violencia fuera del ambiente escolar, las intervenciones
sociocognoscitivas deberían formar parte permanente de la programación escolar (Slaby 1997).

Apoyo a los docentes y al resto del personal de las intervenciones

Las intervenciones sociocognoscitivas pueden resultar onerosas para los docentes y para el resto del
personal. Los facilitadores deberían recibir capacitaciones periódicas, opiniones y estímulos por
parte de los supervisores y diversos tipos de retribuciones. Hay ciertos incentivos que podrían mantener
la motivación entre el personal de la intervención, como pagos extras, unidades de educación continua
y tiempo adicional para realizar planificaciones.

A fin de mantener a los estudiantes interesados en la intervención, vincule las actividades de la

misma con los objetivos personales de los estudiantes. Hay que demostrarles de qué manera las
conductas que están aprendiendo los ayudarán a obtener las cosas que ellos desean: mayor seguridad en
la escuela y en su vecindario, más respeto de los compañeros de su misma edad, mejor rendimiento
académico y, probablemente, un círculo de amigos más amplio.

Hay que hacer que la intervención sea divertida y que tenga sobre todo, relación con la "vida
real". Incluya juegos y tome videos de las actividades de la intervención para involucrar a los jóvenes
más pequeños. Utilice artículos de los periódicos y revistas locales para comenzar las discusiones sobre
la violencia. Hay que hacer que los estudiantes mantengan un archivo de imágenes violentas que vean
en los medios de comunicación y de ejemplos de resolución de conflictos de manera no violenta y
utilice dicho registro para generar discusiones en clase. Se puede pedir a los participantes más jóvenes
que compartan con sus compañeros relatos que ilustren cómo recurrir a conductas no violentas y más
adaptadas a la sociedad.

Se puede notificar a los estudiantes que recibirán una recompensa tangible si culminan la intervención.
Los estudiantes (al igual que el personal de la intervención) necesitan alguna forma de
reconocimiento y celebración pública por sus logros (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson
1996; Orpinas et al. 1996).

Haga un seguimiento del progreso y la calidad de la intervención

Es necesario mantener una supervisión que se concentre en el proceso de ejecución para garantizar que
la intervención va por buen camino. A fin de determinar si la intervención sociocognoscitiva está
llegando a la población a la cual está dirigida y se está llevando a cabo según lo planificado:

• Llevar listas de asistencia a las actividades de la intervención y un registro de todo lo que ocurra
durante la ejecución de dichas actividades.
• Observar las sesiones en el salón de clases periódicamente para evaluar si el contenido de la
intervención está impartiéndose de la manera adecuada.
• Aprovechar las reuniones con el personal de la intervención para obtener opiniones de los
docentes y de los administradores acerca de la manera en que está impartiéndose la
intervención.

Como actividad de rutina, hay que revisar los datos durante toda la intervención, a fin de corregir
cualquier problema que pudiera afectar el éxito de la misma.

Evaluación de los resultados

Las evaluaciones permiten juzgar la efectividad de la intervención e identificar cualquier resultado
inesperado. Para evaluar una intervención sociocognoscitiva, se deberán responder las siguientes
preguntas:

• ¿Mejoró el conocimiento de los participantes acerca de la violencia y cambiaron sus actitudes

hacia la misma?
• ¿Disminuyeron las conductas agresivas y violentas?
• ¿Hubo algún efecto negativo no deseado a raíz de la intervención?

A fin de obtener respuestas a estas preguntas, hay que revisar en los expedientes escolares las
asistencias, las inasistencias y las acciones disciplinarias. Tomar en cuenta los requisitos exigidos por
cada distrito escolar para dichos informes y cómo varían, según cada escuela, en cuanto a la manera en
que las infracciones disciplinarias son reportadas y anotadas en expedientes. Colectar las impresiones
de los docentes sobre los cambios de conducta de los participantes y pedirles a los estudiantes que
informen sobre los cambios de conducta y de actitud que observan en sí mismos y en sus compañeros.
Se puede también recurrir a contratar a una persona que no esté involucrada en la intervención para que
evalúe las conductas de los estudiantes. Con este método se puede lograr mayor objetividad en los
datos.

Mantenga los resultados luego de la ejecución

Las intervenciones para prevenir la violencia juvenil jamás terminan. Aun cuando con mucha
frecuencia se observan cambios positivos inmediatamente después de la intervención, dichos progresos
usualmente desaparecen si no hay refuerzos. Orpinas (1995) destaca que las conductas agresivas según
informes de los mismos estudiantes que participaron en el programa Second Step (discutido en la
página 125) se incrementaron a medida que pasó el tiempo después de que concluyó la ejecución del
programa.

A fin de mantener los efectos positivos, los profesionales encargados de la ejecución deberían
programar actividades suplementarias de refuerzo para los niños y adolescentes. Lochman (1992), por
ejemplo, hizo una evaluación de los efectos de una intervención realizada en una escuela para controlar
los sentimientos de ira, varios años después de la ejecución. Aunque se habían reportado resultados
significativos tras la ejecución, en el seguimiento realizado tres años después no se observaron en la
mayoría de los participantes efectos sobre los índices de delincuencia o las conductas en el salón de
clase. Sin embargo, un grupo de participantes que recibieron sesiones de refuerzo sí mantuvieron los
cambios conductuales positivos.

La planificación y ejecución de las actividades de refuerzo requiere apoyo de los docentes, los
administradores, los estudiantes y la comunidad. Para conseguir ese apoyo, hay que compartir los
resultados de las evaluaciones con los docentes y demás personal escolar para que ellos sepan que su
colaboración tuvo resultados positivos, involucrar en los esfuerzos de seguimiento a jóvenes que hayan
completado intervenciones anteriores y establecer relaciones de colaboración entre la escuela y las
organizaciones comunitarias (por ejemplo, los centros de salud y bienestar social, los centros juveniles
y las iglesias).
 CARTA DESCRIPTIVA
Presentación
Sesión: No 1

ACTIVIDAD DESCRIPCION OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

Presentación: la Se presentan los Que los 15 min.
telaraña facilitadores del curso y alumnos Estambre
los alumnos, mediante la conozcan a los
técnica de la telaraña. facilitadores y
se sientan en
confianza.
Acuerdos Se establece un consenso Conocer cómo 10 min. 2 pliegos de papel
entre los alumnos y los se encuentran bond
facilitadotes, respecto a los alumnos
los acuerdos con los que antes del taller. Plumones
se trabajara durante el
curso.
RECESO 15 min.
Se acomodan los Conocer la sillas
Grupo Focal alumnos en circulo y se perspectiva de 50 min.
inicia una serie de los alumnos con
preguntas con respecto a respecto a su grabadora
qué es lo que entiende situación en la
por violencia, cuántos escuela.
tipos de violencia Lápiz
conocen, etc. Los
moderadores, a partir de
las ideas que den los
chicos (sin dar
retroalimentación),
aplicarán un test para ver
su nivel de
conocimientos acerca del
tema.
 CARTA DESCRIPTIVA
Violencia y tipos de violencia
Sesión: No 2

ACTIVIDAD DESCRIPCION OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

Aplicación del test o Se les pedirá a los alumnos  Analizar el 30 min.
Escala de Likert, que respondan con la mayor nivel de
sobre los temas de : honestidad posible el test o conocimient
“Violencia, tipos de Escala de Likert. os que tiene 2 pliegos de
violencia”; y “Estilos los jóvenes papel bond
saludables de vida”. en cuanto a
los temas.
Integración: Se pone con sillas altas La importancia 10 min. Estambre
“La ventana” paralelas a una distancia de de la integración
2 metros aproximadamente en las actividades
unidas con estambres a una cotidianas. 2 sillas altas
altura de 1 y medio, loa
alumnos tendrán que pasar,
ayudándose mutuamente sin Cojines
tocar el estambre y sin
apoyo de algún material.
RECESO 15 min. Formato de pre-
test
De acuerdo a las Los facilitadores expondrán Que los jóvenes 15 min.
ideas obtenidas en el los ideas principales de los conozcan los
grupo focal y el nivel temas a tratar. conceptos Lápiz
de conocimiento que básicos referentes
los chicos tienen a los temas a
(según los resultados revisar.
arrojados por el test),
se hará una
retroalimentación y
se les explicará que
temas verán además
violencia (estilos
saludables de vida).
Revisión de los 10 min.
conceptos básicos de
de Violencia
Familiar y tipos de
violencia que
existen.
Plenaria Los alumnos harán una 10 min.
reflexión acerca de lo
revisado en la sesión y de
que manera esto les
serviría.
 CARTA DESCRITIVA
Integración- Comunicación
Sesión: No 3

ACTIVIDAD DESCRIPCION OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

Gente con gente Los alumnos se formarán Facilitar la 15 min.
por parejas unidos por una integración del
parte de su cuerpo ( la cual grupo y la Papel Bond
es mencionada por el activación del
facilitador) y se procede a mismo Plumones
cambiar de pareja cuando se
dice gente con gente. Pizarrón
Lluvia de ideas Los alumnos aportan sus Que los alumnos 10 min.
acerca de lo que ideas sobre comunicación. piensen un poco
creen que es sobre integración
“Integración” y
sobre qué es “Una
comunicación
saludable”.
Conceptos de Se les proporcionan a los Que los alumnos
integración alumnos los conceptos: conozcan mas sobre
integración, grupo, equipo y el tema y su
trabajo en equipo importancia

Conceptos Se les proporciona a los Evidenciar la 15 min.

básicos de la alumnos los conceptos importancia de la
comunicación y básicos de comunicación comunicación en el
de los tipos de proceso diario
comunicación.

RECESO 15 min.
Cadena de Se forman dos equipos y se 10 min.
comunicación les proporciona un mensaje
escrito el cual lo tendran
que pasar sin hablar.
En plenaria se comenta la Reconocer que hubo 15 min.
Plenaria actividad. aprendizaje en el
aula
Mensaje Se forman parejas y se les
da un mensaje escrito el
cual lo tienen que dar sin
hablar solo con mímica
Retroalimentación Se exponen los puntos de Que los alumnos 10 min.
vista de los alumnos sobre expongan sus
alas actividades realizadas y inquietudes sobre
su opinión de ellas. los temas y el curso-
taller
 CARTA DESCRITIVA
Comunicación
Sesión: No 4
ACTIVIDAD DESCRIPCION
La torre Se formarán equipos y se
les proporcionará
periódico para que
formen una torre lo mas
alta posible pero sin
poder hablar. A parte,
un participante será
ciego, otro mudo, y otro
manco.
Recapitulación Se retoman las ideas y
temas vistos el día
anterior con los chicos.
Sopa de Letras Se les proporciona una
sopa de letras con
contenidos referentes a la
violencia familiar, los
tipos de violencia, la
comunicación, su
importancia y los tipos de
comunicación para que lo
resuelvan.
Tarjetas perdidas Se esconden previamente
en el salón tarjetas con
temas de comunicación
para que en equipos las
busquen.
RECESO
Tipos de En las tarjetas se escriben
comunicación los tipos y por equipos
las explican con ayuda de
los facilitadotes.
Plenaria Los chicos exponen sus
opiniones sobre los temas
sus inquietudes y dudas
OBJETIVO TIEMPO MATERIAL
Que los alumnos se 15 min.
concienticen de la
importancia de la Periódico
comunicación en el
desempeño de tareas. Formatos de la
sopa de letras
Papel Bond
Que recuerden lo visto 5 min. Plumones
en el día anterior y
reafirmen su Tarjetas
conocimiento al
exponner sus dudas.
5 min.
Hacer más dinámica y 15 min.
atractiva la sesión, a
modo de que el
conocimiento sea más
significativo sobre los
tipos de comunicación.
15 min.
Lograr el trabajo en 20 min.
equipo y evidenciar de
nuevo la importancia
del proceso de
comunicación y la
integración del grupo.
Que los alumnos 15 min.
reconozcan que hubo
un aprendizaje en el
aula
 CARTA DESCRIPTIVA
Solución de Problemas a través del diálogo
Sesión: No 5

ACTIVIDAD DESCRIPCION OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

Activación “los Se les pedirá a los Activar a los 10 min.
nombres de….” alumnos que arrojen una jóvenes para
pelota a un compañero, el captar su 1 pelota
cual tendrá que decir el atención.
nombre de un compañero
(al que le aventó la 3 pliegos de Papel
pelota) y dirá también el bond
nombre de una
determinada categoría de
cosas. Plumones
Lluvia de ideas Los alumnos expondrán Brindar diversas 15 min.
acerca del tema sus puntos de vista soluciones a los
“Resolución de respecto al tema en problemas mas Hojas blancas t/ c
problemas a cuestión. comunes. y/o t/o
través del
diálogo”
Conceptos Los facilitadores 10 min. Grabadora
básicos del expondrán los ideas
tema. principales del tema a
tratar. Globos
RECESO 15 min.
Plenaria para la Los alumnos relatarán la
solución de problemática que, 25 min.
problemas actualmente viven,
proporcionando las
soluciones más viales.
Se formaran parejas las Para después
“Rompe tu cuales correrán juntos (Esta es una
globo” hasta tomar un globo y actividad que
tendrán que romperlo sin se utilizará
meter las manos, los pies. solo si es
necesario y
pertinente)

Cierre Los alumnos harán una 5 min.

reflexión acerca de lo
revisado en la sesión y de
que manera esto les
serviría.
 CARTA DESCRIPTIVA
Valores
Sesión: No 6

ACTIVIDAD DESCRIPCION OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

Recapitulación Se retomará los temas que Retomar lo visto en 15 min.
se han revisado durante el las sesiones
taller. anteriores. Papel bond
Activación: “ Se formará un círculo, el Activar a los 10 min.
ejercicios de facilitador dará jóvenes para iniciar
calistenia” instrucciones como “arriba, con suficiente Plumones
sentados, de rodillas” y los energía la sesión.
alumnos tendrán que
hacerlo; el alumno que se Papel craft
equivoque será quien
continúe dando las
instrucciones. Pinturas vinílicas
Lluvia de ideas Los alumnos expondrán 5 min.
sus puntos de vista
respecto al tema en Globos
cuestión.
Revisión de Los facilitadores Conocer los valores 15 min.
conceptos básicos expondrán los ideas que rigen las Hojas blancas
sobre valores. principales del tema a actitudes y la
tratar. importancia de
estos en las Lápices
relaciones
interpersonales
RECESO 15 min. Diurex
Mural del valor Se divide en subgrupos los 15 min.
cuales harán un mural de
acuerdo al valor elegido al Gises de colores
azar.
Presentación del Explicaran el ejercicio Conocer las formas 10 min.
mural realizado en el grupo. de expresión de
cada alumno
respecto a los
valores.
Cierre Los alumnos harán un 5 min.
reflexión acerca de los
revisado en la sesión y de
que manera esto les
serviría
 CARTA DESCRIPTIVA
Autoestima
Sesión: 7

ACTIVIDAD DESCRIPCION OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

Activación “ la Los alumnos de dividen Introducir al tema 10 min.
muralla china” en dos grupos, un grupo de autoestima
formará una fila
tomándose de las 3 Pliegos de
manos, al otro se le Papel bond
vendarán los ojos, estos
últimos pasarán al otro
extremo con el cuidado Plumones
requerido para no ser
atrapados por el otro
equipo. 15 Pañuelos
Recapitulación Los alumnos recordaran 5 min.
lo visto la sesión
anterior para así poder 15 fotocopias
exponerlo ante el grupo. del cuestionario
Lluvia de ideas Los alumnos expondrán 10 min. ¿Quién soy yo?
sus puntos de vista
respecto al tema en
cuestión. 1 Baúl
Revisión de Los facilitadores 10 min.
conceptos introducirán al tema que
se abordará. 1 Espejo
Cuestionario Se les pedirá a los Evaluar la 20 min.
¿Quién soy yo? alumnos que respondan percepción del
con la mayor honestidad autoconcepto de 1 Tarjeta
posible el cuestionario cada alumno
que les será entregado
por los facilitadores. 15 Hojas blancas
RECESO 15 min.
Dinámica “ El baúl Cada alumno pasará de Que los alumnos 10 min.
mágico” manera individual a ver se conozcan y 15 Lápices y/o
un baúl bajo la premisa aprendan sobre si colores
de que encontrarán “la mismos.
imagen de la persona
mas importante en el
mundo, con gran
potencial y capaz de
realizar todo lo que se
proponga”.
Hoja de la verdad En una hoja con el Que los alumnos 10 min.
nombre de cada alumno reconozcan que
como encabezado, los influyen en la
 demás compañeros problemática que
escribirán, de manera viven.
anónima, las
características que este
posea.
Cierre Se reflexionará las Que los alumnos 10 min.
actividades que se sean capaces de
realizaron durante la reconocer sus
sesión. habilidades,
características y
limitaciones.

NOTA: La sesión número 7 tendrá una duración de 1 hora con 40 minutos.

CARTA DESCRIPTIVA
Recapitulando temas anteriores
Sesión: No 8

ACTIVIDAD DESCRIPCION OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

Activación “ Se eligen cuatro Integración de 20 min.
Cuéntame la alumnos, a los cuales se conceptos
historia” les dará u mensaje y revisados en
estos tendrán que sesiones anteriores 3 Pliegos de
pasarlo a su compañero Papel bond
de manera oral, gestual,
mímica y escrita.
Recapitulación Los alumnos recordaran 15 min.
lo visto la sesión
anterior para así poder Plumones
exponerlo ante el grupo.
Plenaria de Los alumnos 10 min.
solución de comentarán la
conflictos problemática a la que se
enfrentan en al ámbito 15 Hojas blancas
escolar, familiar y social
a su vez proponiendo
soluciones viales.
Dibujo de En una hoja los Reconocer y/o 20 min.
cualidades alumnos tendrán que valorar las 15 Lápices y/o
dibujar un objeto, cualidades de cada colores
animal, paisaje, etc. que uno de los alumnos
ellos consideren y la manera en
contenga las cualidades como se perciben a
que de si mismos. si mismos.
RECESO 15 min.
 Plenaria Los alumnos exponen 5 min.
las opiniones sobre la
actividad realizada.
Cierre Se reflexionará las 5 min.
actividades que se
realizaron durante la
sesión

CARTA DESCRIPTIVA
Proyecto de vida
Sesión: No 9

ACTIVIDAD DESCRIPCION OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

Activación Se formarán parejas, las 15 min.
“Levantarse cuales tendrán que seguir
agarrados” la instrucción del
facilitador, pero sin
soltarse del brazo de su 3 pliegos de Papel
compañero por ejemplo: bond
sentados, acostados.
“Dinámica” El Se vendarán los ojos de 10 min.
lazarillo uno de los alumnos y se
caminará así con ayuda Plumones
de otro compañero.
Posteriormente, se
reflexionará acerca de la
actividad realizada, 15 pañuelos
cómo se sintieron, cómo
lo lograron y cuales son
las razones por las que
no. Fotocopias de
Actividad de línea Los facilitadotes Que los alumnos 20 min. “línea e vida”
de vida entregarán fotocopias a reflexionen
cada alumno, para que acerca del
reflexión sobre su presente en que
pasado, presente y futuro viven, y del Fotocopias de
futuro que “plan de
desean mejoramiento
RECESO 15 min. personal”

Plenaria Se reflexionará acerca de 10 min.

la actividad realizada,
cómo se sintieron, cómo
lo lograron
Plan de Se pedirá a los alumnos Que los alumnos 10 min.
mejoramiento de que den posibles sean capaces de
personal alternativas para mejorar visualizar las
 su situación actual en el alternativas con
ámbito familiar, escolar las que cuentan,
y social para la solución
de problemas
personales.
Plenaria y cierre Se hará una reflexión 10 min.
sobre los temas
abordados en la sesión
así como la manera en
que fue recibido por los
alumnos.

CARTA DESCRIPTIVA
Noviazgo
Sesión: No 10

ACTIVIDAD DESCRIPCION OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

Lluvia de ideas Los participantes, darán 10 min.
acerca de ¿qué es el sus ideas acerca de lo
noviazgo? que consideran que es el
noviazgo.
Historia contada por Los chicos al escuchar Que los 10 min. 3 pliegos de
los facilitadotes del la historia serán capaces alumnos formen Papel bond
taller. de reflexionar acerca de su propio
ella y expresar sus concepto del
opiniones. noviazgo
positivo. Plumones
Conceptos básicos Los facilitadotes del Que los chavos 15 min.
del tema taller expondrán los sepan en teoría
temas claves. también (y no
sólo en la
práctica) qué es
el noviazgo.
RECESO 15 min.
Representación del Los jóvenes se dividirán 30 min.
noviazgo positivo en 2 quipos y
(que permite crecer) representarán una breve
y negativo (el que historia donde se pueda
daña la autoestima). observa cuándo se lleva
un noviazgo positivo y
cuando uno negativo.
Plenaria y Reflexiones y 10 min.
retroalimentación aclaraciones de
dudas acerca del
tema.
 CARTA DESCRIPTIVA
Sexualidad
Sesión: No 11

ACTIVIDAD DESCRIPCION OBJETIVO TIEMPO MATERIAL

“Limones” Se les pedirá a los alumnos Activación del 10 min. 6 pliego de Papel
que conformen en dos grupo. bond
grupos del mismo número
de personas. De ahí se
pondrán en hilera uno en
frente de otro del otro y se Plumones
pasaran un limón por
debajo de la ropa hasta
pasar todos los
participantes. Dos limones
Recapitulación Los alumnos recordaran lo Recordar lo visto 10 min.
visto la sesión anterior para la sesión anterior
así poder exponerlo ante el y relacionarlo
grupo. con la sesión que
se va a tratar.
Conceptos básicos Los facilitadores y Recordar los 15 min.
sobre sexualidad participantes expondrán las conceptos
ideas principales del tema a básicos sobre
tratar. sexualidad.
Esquema del Se formaran dos equipos Recordar las 20 min.
aparato para realizar el aparato partes de los
reproductor reproductor masculino y aparatos
masculino y femenino tanto interno reproductor
el femenino como externo y se masculino y
expondrá al grupo. femenino.
RECESO 15 min.
Enfermedades de Exposición por parte del Recordar las 15 min.
transmisión sexual grupo cuáles son las enfermedades de
enfermedades de transmisión
transmisión sexual que sexual.
conocen, propagación y
síntomas.
Métodos Exposición de los métodosRecordarles y 20 min.
anticonceptivos anticonceptivos por partedarles algunos de
de los alumnos y
los métodos que
facilitadores. existen.
Plenaria y Hacer un círculo para hacer
Resolver dudas y 10 min.
retroalimentación el cierre de la sesión y deldarnos cuenta y
(cierre del taller) taller. en verdad
entendieron la
sesión.
Nota: La sesión antes descrita tendrá una duración de 1 hora 25 minutos.
EL CIERRE FINAL DEL TALLER

Podría hacerse también con un estambre en donde tanto las moderadoras como los chicos participen; el
estambre se va pasando al azar, una persona dice lo que cree que aprendió del taller de los temas vistos
(de lo que es la violencia, la falta e inadecuada comunicación, el noviazgo abusivo, las relaciones
sexuales sin protección; la carencia de valores, etc.); y van pasando el estambre hasta que queda echo
una telaraña; posteriormente, se pide que digan de manera individual en qué se compromete cada uno
para que la violencia no se de más, que no haya mas embarazos no deseados, falta de comunicación,
etc.; y el estambre se va pasando de acuerdo al principio, de tal forma que el estambre se desenrede y
llegue hasta el primer participante.
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