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EDITORIAL
LA EDUCACIÓN NACIONAL
1DEWEY, John. Aspectos de la Educación Moderna. En LUZURIAGA, Lorenzo. Ideas Pedagógicas del Siglo XX.
Buenos Aires: Losada. 1968 p.19
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se trata de mantener en firme los ideales democráticos del pueblo por una educación
universal que constituya la realidad viva de la vida nacional.
saberes escolares. Esto implica que mientras más población ingrese a la universidad, ésta
tendrá que expandirse hacia la apertura de nuevas carreras, nuevas profesiones y nuevos
oficios de la vida humana que fortalezcan la vida en sociedad. Por eso, la Universidad que
en algunas partes del mundo llegó a ser una escuela preparatoria para la universidad, hoy
se ha convertido en la universidad para el pueblo. Claro está que nuestra universidad
colombiana aún no ha sido ni preparatoria ni universidad del pueblo.
Sería un sinsentido afirmar que en Colombia la expansión educativa y pedagógica ha
estado bien dirigida, pues la educación universal no ha pasado por la cabeza de
gobernante alguno; por el contrario, la educación universal siempre ha estado
obstaculizada por la dispersión financiera que ha conducido a la superficialidad y la
supresión como negación del derecho escolar; por esta razón política más que financiera,
el Estado colombiano aún no ha realizado el primer censo educativo y cultural que
identifique toda la población de O – 17 años. El estado colombiano adeuda al pueblo la
educación materna, la educación a padres de familia, la educación preescolar de tres
niveles, las escuelas para niños difíciles, descuidados y delincuentes; la escuela para los
sordomudos y los ciegos; la escuela de impedidos y subnormales, y, los centros comunales
que ofrezcan facilidades higiénicas y educativas; esto sin hacer mención que el Estado
escasamente está atendiendo la mitad de la población entre los 6 y 17 años; pues la otra
mitad se divide en más de un 25% que acude a la educación particular y el otro 25% está
por fuera del sistema educativo porque se haya postrado en la miseria absoluta.
Necesitamos escuelas con estructuras físicas de edificios en los que haya gimnasios y
campos deportivos, bibliotecas de autores clásicos y hombres de letras nacionales,
enciclopedias contemporáneas, cuadros, estatuas, salas de reunión, talleres para trabajos
en madera, hierro, pintura, salones de música, cuartos para la cocina y la costura,
comedores y dormitorios, salas con atención médica y frecuencia odontológica, salas para
todos los ejercicios de escritura, laboratorios de ciencias exactas y lengua extranjeras,
materiales audiovisuales compatibles con la tecnología de punta y salones de clase
aislados del ruido que permitan la buena concentración de los escolares. Este es el modelo
de escuela que se conoce en Europa desde hace más de cincuenta años y que ha
permitido a los alemanes ascender como primera potencia del mundo.
Es verdad que en nuestro medio falta muchísimo por hacer, pero no quiere decir
que un día no se llegue a tener la base administrativa y la base física para una educación
universal con plantas físicas bien equipadas. Una educación universal no es sólo la que
extiende sus beneficios a todos, sino la que satisface la inmensa variedad de las
necesidades sociales y de las capacidades y deseos individuales.
La escuela debe avanzar en exigencias y rigurosidad; si se comparara los niveles
académicos de una generación atrás, hoy tendríamos que decir que se lee y escribe diez
veces más de lo que se solía hacer antes; pero la realidad es que aún continuamos
sosteniendo la cultura de la oralidad, aún se sigue dividiendo los trabajos en intelectuales
y materiales, aún predomina el cultivo de las letras para quienes ostentan el poder, los
libros son necesidades de lujo porque en Colombia un colombiano promedio no lee una
página diaria y el noventa por ciento de las familias colombianas no posee biblioteca
familiar. Seguramente que la carencia de una escuela de orientación profesional puede ser
parte de la respuesta a este malestar educativo; por cuanto la orientación profesional
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auxilia a las personas a encontrar las vocaciones en que puedan ser útiles a los demás
hallando el placer en su labor permanente. Es un deber pedagógico que la escuela
propenda por una partida igual y unas facilidades iguales para todos los escolares.
Aún en nuestro medio educativo, no todos los niños que terminan la primaria
continúan la secundaria y tampoco todos los que concluyen la secundaria ingresan a la
universidad. Esto no ocurre porque sea la inteligencia de cada escolar la que los bote a la
calle, aunque no se puede descartar una porcentaje bajo de la población que durante la
primaria no logró despertar interés y afecto por la educación, pero a la mayoría los bota a
la calle el mismo sistema social cuando sus padres no poseen los dineros para sostener los
costos educativos, viéndose el niño obligado a realizar cualquier actividad económica con
tal de soliviar los gastos familiares. Además, si se indagara seriamente acerca de las causas
de deserción escolar, la mayor radicaría en el nivel de ignorancia y la falta de destreza
cultivada; pero en Colombia, las condiciones de sometimiento y humillación hace que la
delincuencia y la inseguridad cunda en los sectores más deprimidos. Según estadísticas,
cada año se tiene más del 20% de deserción escolar, sin contar el mínimo 5% de
mortalidad.
La educación nacional debe constituir el gran sueño colombiano como lo fue para
Norteamérica, “el gran sueño americano” porque la educación nacional representa la
visión de una vida más larga y más plena para el hombre común y corriente, una vida de
libertad dilatada, de iguales oportunidades para todos a fin de que cada persona haga su
propia personalidad porque la educación lo impulsa a ser capaz de lo que debe llegar a
ser.
La confianza en la educación no debe invadirnos de una fe supersticiosa porque si
así fuera el desarrollo de los pueblos del mundo tendría que explicarse de otra manera y la
historia de la humanidad no fuera posible conocerse y transmitirse sino fuera mediante la
educación del hombre. Asimismo, el desarrollo democrático de la nación no será posible si
el sistema educativo no se convierte en agente social de la educación universal creadora
de la escuela nacional para el desarrollo de la educación nacional. Además, la existencia
de las instituciones republicanas depende de la educación universal. Históricamente, la
educación popular es la que ha permitido el surgimiento de las nuevas repúblicas. Se trata
de entender que la educación universal representa el manantial y la inspiración de
expansión de las políticas públicas del Estado nacional. El movimiento es infinito, y, la
educación de la persona nunca puede terminar; por ello impera la necesidad de
popularizar la enseñanza escolar ya que la necesidad del hombre nunca puede ser
plenamente satisfecha. La educación es una necesidad humana de la persona y una
necesidad social de la población que se halla en proceso de cambio constante. La
ambición de todos los padres de familia es que su hijo tenga más facilidades en la vida que
las que ellos tuvieron. Esto hace que con sólo estimular este deseo se logre que el
gobernante confíe en el desarrollo individual y colectivo que propone el sistema educativo
que sólo puede llegar a ser fuerte y poderosos si se fortalece diariamente.
Sin desdén, puede decirse que por grandes que hayan sido los cambios durante los
últimos cincuenta años, éstos son, sin embrago, microscópicos en comparación con los
que ha de emprenderse en la próxima generación. ¿Cómo puede la educación permanecer
inmóvil cuando la sociedad misma es de naturaleza social dinámica? Los problemas
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no es para ella una nivelación en la cual cada hombre viene a ser igual a otro. Es una
jerarquía móvil creada espontáneamente a través del trabajo y del mérito."7
7 Sartre. Unitá, 16 de julio de 1954, citado por Della Volpe en Rousseau y Marx p.60
8
Presencia de Rousseau p.201
9
Igualdad y libertad p.80
10
John Schaar, "Equality of opportunity and beyond", originalmente publicado en Nomos IX, Equality. Atherton. Nueva
York. 1967 p.228-249
8
del mérito sea diferente a cualquier otra oligarquía". Como bien señalaron los teóricos de
la reproducción (Bourdieu, Passeron, Enguita y Appel, entre otros), una escueta dosis de
movilidad social resulta funcional a la profundización de la brecha entre clases.
Al rescatar el principio liberal de igualdad de oportunidades, piedra de toque del
ideal meritocrático, diversos sectores de izquierda avalan un tipo de igualdad "para la
competencia" expresamente recusada por Marx, que cifra en el mecanismo de la
competencia la naturaleza más íntima del capital. Para Marx en el capitalismo el prójimo
es visto como un rival o como un mero instrumento; la burguesía vive siempre en lucha y
el obrero compite como una mercancía más.11 En La Situación de la Clase Obrera en
Inglaterra Engels afirma que la competencia "creó el proletariado" cuando el agricultor se
vio en la necesidad de abandonar el campo para poder ganar más trabajando en el telar
de los grandes centros industriales. "La competencia -escribe Engels- es la expresión más
completa de la guerra de todos contra todos, dominante en la moderna sociedad
burguesa. Esta guerra, guerra por la vida, por la existencia, por cada cosa, y por tanto, en
caso de necesidad, una guerra de vida o muerte, no existe solamente entre las clases
diversas de la sociedad, sino, además, entre los particulares individuos de estas clases;
cada uno estorba al otro y cada cual busca suplantar a todos aquellos que están en su
camino y ocupar su lugar. Los trabajadores compiten entre sí y los burgueses hacen otro
tanto. Los tejedores mecánicos compiten con los tejedores a mano; el tejedor empleado y
mal pagado, contra aquel mejor pagado, a quien trata de suplantar". De ahí, concluye, los
esfuerzos de los trabajadores para suprimir esta competencia a través de la mediación de
los sindicatos.12
individuo porque le permitió destruir la cadena patriarcal del feudalismo.13 Sin embargo,
en la perspectiva de Marx la competencia a lo largo de la historia ha mostrado su
"irracionalidad", despilfarrando esfuerzos y suscitando impresiones engañosas que
resultan de la fractura de la visión adoptada por los agentes económicos individuales y su
relación con la economía en su totalidad.14
Fue Hegel, en su opinión, quien destacó como tema central en la Filosofía del
Derecho el descubrimiento de la sociedad civil moderna tal como está dominada por el
individualismo competitivo. Rousseau también había señalado cómo la lucha por el
reconocimiento convierte a los hombres en rivales y hasta en enemigos.15
Influido por sus lecturas de Adam Smith y de Malthus, el último Darwin se torna más
determinista, acentuando la importancia del mecanismo de la competencia en los
procesos de selección natural de los más aptos y manifestando su confianza en que las
cualidades humanas tenderían a progresar hacia la perfección. Si bien Darwin asimila
conceptos provenientes de la tradición utilitaria y de la economía clásica, jamás se
encuentran en sus escritos las interpretaciones que de su teoría harán Spencer y Summer.
Darwin formula su concepción teórica en el marco de la biología y la transposición
metafórica de su teoría de la evolución a los planos social, político y económico, no es
obra suya. De todos modos, en el final de El origen de las especies escribió algunas frases
en las que su teoría de la evolución se acerca a lo que habría de denominarse darwinismo
social, una perspectiva que se vale del utilitarismo como tamiz filosófico: "(...) puesto que
la selección natural solo funciona por y para el bien de cada ser -escribe-, todas las
cualidades corporales y mentales tenderán a progresar hacia la perfección."18
18 Charles Darwin. The origin of species. Harvard University Press. 1964. Cambridge p.489
12
erige en parámetros del mérito los saberes creados, valorados o legitimados por la
burguesía.
Siguiendo a Ferguson y a Proudhon, Marx afirma que la "incapacidad" de un obrero
industrial está en razón directa a la perfección de su arte. La burguesía se define por el
ideal del mérito de forma directamente proporcional al modo en que el proletariado se
define por la privación de talento, iniciativa y personalidad.
Rousseau, a diferencia de Marx, ofrece muchos más reparos al ideal ilustrado del
mérito. Si bien considera que cada ciudadano debe aportar a la sociedad el resultado de
su talento individual, reconoce en la lucha por el reconocimiento de los talentos uno de
los orígenes de la desigualdad y del envilecimiento de la civilización; advierte -al igual que
Proudhon y Marx- que lo que aparece como "mérito" a menudo es producto de relaciones
sociales de explotación y no duda en desmerecer al talento por contraposición a la virtud
ética. En este sentido cabe recordar los argumentos expuestos en contra de la efectiva
posibilidad de establecer una meritocracia "pura": la obtención de puestos de trabajo con
frecuencia es menos resultado de la evaluación de un mérito particular que del entorno
económico y sociocultural, de la habilidad para gestionar en las instituciones, de las
relaciones personales o del azar.
Rousseau y Marx alientan la especialización voluntaria acorde a las inclinaciones,
capacidades y preferencias de cada cual. Propugnan que cada ciudadano aporte a la
sociedad los trabajos que sean resultado de su talento individual pero, a diferencia del
ideal ilustrado, descreen que la diversidad de ingenios amerite una retribución económica
desigual. Ambos se oponen a la perspectiva de Diderot y de otros ilustrados que propician
el concurso y el examen del mérito para acceder a los cargos de jerarquía en la función
pública. El lema iluminista "A cada cual según su mérito", que deviene en Rousseau "A
cada cual según sus servicios," es compartido por Marx para una primera etapa (socialista)
en la que se habrá abolido la propiedad privada de los medios de producción, y se
transforma en "A cada cual según sus necesidades" en una segunda etapa (comunista).
En este punto puede observarse una brecha entre las perspectivas de Rousseau y
de Marx: mientras Rousseau reconoce que "las necesidades que un pueblo se crea son
otras tantas cadenas con las que carga,"21 cadenas que "nos convierten en pobres sin
haber perdido nada,"22 contrapone las exigencias primarias a los gustos superfluos -
producto de "artes inútiles"- y destaca que lo superfluo pone a los ricos en la condición
favorable para despojar al pobre de lo necesario, Marx se muestra entusiasmado por los
bienes materiales cuyo acceso ha posibilitado la sociedad industrial y ofrece una visión
acrítica sobre el problema de las necesidades. Si bien reconoce, con Hegel y los teóricos
de la economía política, que en el capitalismo el desarrollo de las fuerzas productivas
responde a un incremento de las "necesidades," critica al socialismo utópico -en implícita
alusión a Fourier, que propugnaba la fabricación exclusiva de unos pocos productos
duraderos- porque "niega el producto de la civilización," regresando a "la antinatural
simplicidad del hombre pobre y sin necesidades, que no solo no ha superado la propiedad
privada sino que ni siquiera ha llegado a ella."23 A diferencia de Rousseau, no tiene en
21 Discours sur les sciences et les arts p.6
22
Discours sur l'origine et les fondaments de l'inégalité p.244
23 Ibid p.262
15
cuenta que aún con la abolición de la propiedad privada de los medios de producción
seguirán existiendo trabajos desagradables pero socialmente necesarios y que no son
fruto de ningún "mérito" en particular. Tampoco Colángelo muestra una visión crítica en
torno a la cuestión de las necesidades, ya que con claro sesgo economicista y
productivista -por cierto alejado de Rousseau- afirma, con Marx, que "la creación y la
extensión de las necesidades constituyen la riqueza específica del hombre."24 Colángelo
sostiene que "el reconocimiento de las necesidades nace justamente de la conciencia de
que el máximo nivel de productividad social es obtenible solo si todos, potenciados según
las necesidades respectivas, son puestos en condición de expresar sus propias capacidades
específicas."25 Subestima así la enorme cantidad de trabajos desagradables, peligrosos, no
"meritorios" y descacreditados socialmente, que aún con el presente desarrollo de la
industria son requeridos para la fabricación de los productos que permiten satisfacer las
nuevas "necesidades". Incluso en tiempos en que el desarrollo de la tecnología de punta
exige altos niveles de capacitación, cabría preguntarse si buena parte de los trabajos
socialmente necesarios no suponen más la efectivización de un servicio que la capacidad
individual cifrada en términos de mérito o de talento. Rousseau no jerarquiza los trabajos
por orden de mérito y propugna que cada ciudadano sea retribuido de acuerdo a los
servicios que brinda a la sociedad y no a un parámetro como el de las necesidades, que
resulta bastante más problemático y difícil de determinar.
Ni Marx ni Rousseau critican al mérito en sí mismo desde una perspectiva niveladora
sino a su transformación en nueva fuente de desigualdad. La "igualdad de estómagos" que
propugnan obra como condición de posibilidad para el reconocimiento de la subjetividad
humana cifrada en el mérito, un valor que con frecuencia no remite a rasgos individuales
sino a puntuales privilegios de clase. Estos privilegios, disimulados por el ideal del mérito,
son justamente los que Proudhon cifra como circunstancia determinante de la
desigualdad de talentos propia de la racionalidad burguesa. De ahí la frase de La Bruyère:
"Una gran fortuna anuncia el mérito."26
Mientras Marx supone que toda crítica a la idea de talento proviene de una voluntad
niveladora de las particularidades individuales, Proudhon se alinea con el ideal ilustrado y
considera que el patrón del mérito básicamente esconde prerrogativas de clase, y que si la
ciencia y el arte estuvieran al alcance de todos el genio -un concepto que a su entender
revela la fascinación aristocrática por la jerarquía- se encontraría repartido por igual entre
todos.
Cabe destacar que aquello que Marx o Della Volpe han juzgado como "igualitarismo
nivelador" no niega necesariamente las diferencias individuales: aunque pueda resultar
excesiva la frase de Proudhon sobre la igualdad de talentos en la sociedad emancipada,
no se realizaría una lectura del todo alejada de sus textos si se afirmara que lo que
Proudhon señala en realidad es que el ideal del mérito obra a menudo como legitimador
de la división del trabajo, mientras que en una sociedad igualitaria la diferencia de
talentos no sería tan pronunciada y no constituiría el fundamento de la reforma social. La
división del trabajo, tal como señala Proudhon en la cita referida que Marx suscribe en
Miseria de la filosofía, generó una "aristocracia de capacidades" en la que no todos
progresaron igual, ya que la riqueza a la que accedieron unos se convirtió en "imbecilidad"
y miseria para el proletariado.
En Marx es claro cómo el proceso de civilización sustrae gradualmente a las
mayorías la posibilidad de reflejar su talento individual en el producto de su trabajo. Poco
importa que los obreros industriales que repiten monótonamente una operación
unilateral y maquinal difieran en mérito y habilidad; la división del trabajo no solo
prescinde del requisito del talento sino que a menudo las tareas se desarrollan mejor
desestimando el sentimiento y la razón.
Tanto Marx como Rousseau consideran de suma importancia la redefinición del
concepto de igualdad. Ambos rechazan implícitamente el principio ilustrado de "igualdad
de oportunidades" por considerar que su articulación en torno al eje de la competencia lo
17
POEMARIO
Antonio Cipriano José María y Francisco de Santa Ana Machado Ruiz, conocido como Antonio
Machado (Sevilla, 26 de julio de 1875 — Collioure, Francia, 22 de febrero de 1939), poeta español cuya obra
inicial suele inscribirse en el movimiento literario denominado Modernismo. Uno de los escritores más
representativos de la Generación de 98, y su obra es el vivo reflejo de esa España en decadencia cultural y
política que tanto preocupó a los intelectuales de su tiempo.
Amor Ciego
No no me dejes solo
mira que me muero
Si no estoy contigo
No no me dejes solo
Hoy que necesito
Mucho más de ti
No me dejes solo,
Vuelve junto a mí
Hoy que necesito
mucho más de ti
Rafael Hernández
21
filosofía que en ese momento estaba tomando fuerza. La crítica no impidió que entraran a
los círculos ilustrados españoles, los nombres y los sistemas filosóficos que se daban en
otros lugares de Europa, es así como los nombres de Bacón, Hobbes, Newton, Leibniz
entre otros se harán familiares a los letrados españoles.
Sin embargo, la ilustración española alcanza su máxima expresión a mitad del siglo
XVIII. Según algunos historiadores españoles la primera mitad del Siglo de las Luces estuvo
unida a la figura del benedictino gallego Benito Jerónimo Feijoo (1676-1764) quien fue
profesor en la universidad de Oviedo y llevó una vida dedicada a la reflexión. Entre sus
obras, con un gran sentido crítico, se pueden citar: Teatro Critico Universal o Discursos
Varios en todo género de Materias para desengaño de errores comunes en ocho
volúmenes; Cartas eruditas y Curiosas, en las que la mayor parte de ellas se dedica a
continuar con el destino del Teatro Universal. La obra de Feijoo gira en torno de los más
variados temas de medicina, astronomía, biología, trabajo de creencias populares,
refranes del vulgo. No es considerada la obra de Feijoo como filosófica, así lo afirma
Hirschberger (1982) “La obra de Feijoo no es precisamente filosófica, sino erudita y crítica,
pero por ser universal su visión y tocar de cerca la vida filosófica nacional, hay en sus
escritos elementos que permiten trazar las líneas de su posición filosófica, siempre crítica,
ecléctica y ligeramente escéptica en el sentido etimológico de mirada curiosa que no se
compromete en una afirmación”.
Ilustrado” rodeado de ministros que al igual que el monarca estaban contagiados por las
Luces de la Ilustración. Entre ellos Floridablanca, Aranda, Cabarrús, y los grandes
escritores como Méndez Cadalzo, Valdez, Jovellanos y un gran número de científicos entre
los que sobresale Cavanillas, economistas como Urtariz, Asso, y Ward, entre otros
representantes del movimiento ilustrado peninsular.
Carlos III
Rey de España, Nápoles y Sicilia, Duque de Parma, Piacenza y
Castro
robó toda la atención que debía a la moral y al dogma”, expone sus ideas en el Informe
sobre el Tribunal de la Inquisición. (RUBIO Angulo, 1979)
Hay que destacar que en la Ilustración española las ideas de razón y fe, ciencia y
progreso en el género humano, no fueron ni entraron en conflicto con la religión. El
gobierno monárquico no fue atacado directamente. La Ilustración española es
básicamente, el resultado del despotismo Ilustrado y la política de las monarquías
borbónicas, se fundamentó en las reformas y dio un vuelco a la estructura socio-
económica de España.
Las reformas implantadas en los centros universitarios dieron origen a que las
llamadas Sociedades Económicas de Amigos del País, fueran difundidas por el gobierno
para el impulso del comercio y para restar manejo que de éste podía tener la empresa
privada. Estas sociedades hacen parte, además de la política Ilustrada de Carlos III quien
les da su apoyo y ve como uno de los vehículos para difundir el pensamiento de las Luces.
Con relación al fomento y desarrollo de la economía, la sociedad se encargó de dar
orientación para el impulso y fomento de la agricultura, de los oficios, del comercio y de la
industria. Establecieron comités encargados de discutir los problemas de estos renglones.
Los ilustrados criticaron la modalidad latifundista de la tierra porque impedía el
desarrollo de la economía agraria, dado que aquella se encontraba en manos de familias
poderosas, especialmente en manos de la Iglesia.
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BIBLIOGRAFÍA
Dentro de las corrientes académicas que buscan una revisión de la forma como nos
han contado la historia hasta hoy, las visiones eurocéntrica y especialmente
helenocéntrica se desvalorizaron; por lo cual, para contar la historia completa de la
pedagogía necesitamos ampliar nuestra visión al mundo entero. Toda civilización que ha
existido a lo largo de la historia de la humanidad, desde el momento que el hombre salió
del Paleolítico, elaboró y sistematizó sus conceptos pedagógicos con métodos y
procedimientos sobre cómo enseñar, qué enseñar, por qué enseñar y a quién enseñar.
El primer testimonio histórico procede del siglo VI a.c. cuando apareció un método
de enseñanza y aprendizaje sistemático, fundamentado en principios filosóficos y
epistemológicos, que formó una sociedad y creó un régimen político, impuso un alfabeto y
exigió leer y escribir su propio idioma. Se trata del Imperio Chino y los maestros de su
civilización: Confucio (551a.c.- 479a.c) y Lao Tsé (570a.c – 490a.c.), cuyos métodos de
enseñanza incluyeron la caligrafía, música, pintura, religión, calistenia, ciencia y un estricto
código ético y moral que marcó su impronta en toda la sociedad china lo que no impidió
que China recibiera a lo largo de su historia las influencias hindú-budistas, grecorromanas,
arábigo-musulmanas, greco-cristianas y latino-cristianas.
Filosofía china
Filosofía antigua
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Sócrates
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Es de Grecia que los romanos, a partir del siglo III a.c. tomaron su modelo de
enseñanza y aprendizaje marcadamente clasista y cerrado en el que se privilegiaban las
clases pudientes; ese es el origen de la diferenciación entre la educación elemental de la
superior, separadas por motivos sociales y económicos.
Desde el siglo V a.c., entre los romanos era requisito obligatorio que todas las leyes
se debían fijar por escrito y todos debían conocerlas, así que era imperioso leer y escribir
lo elemental; por eso los romanos simplificaron con trazos fáciles de hacer y reconocer el
estilizado alfabeto griego, la letra capital romana se enseñaba a todos por igual pero las
clases pudientes pagaban tutores privados para educar a sus hijos en sus casas.
Desde el siglo II a.c. ya existía la schola romana a imitación de la scholê griega que
no aceptaba el niño por fuera de su casa, ya que las funciones cívicas empezaban en la
pubertad.
En la Roma imperial del siglo I, Quintiliano (39–95) redactó su obra Institutio
Oratoria, cuya trascendencia histórica fue más tarde la base para la escolástica medieval.
Quintiliano
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EL FRACASO
Ilia Sergeich Peplov y su mujer, Cleopatra Petrovna, escuchaban junto a la puerta con
gran ansiedad. Al otro lado, en la pequeña sala, se desarrollaba, al parecer, una escena de
declaración amorosa. Su hija Nataschenka se prometía en aquel momento con el profesor
de la Escuela Provincial, Schupkin.
-Parece que pica -murmuraba Peplov, temblando de impaciencia y frotándose las
manos-. Mira, Petrovna... Tan pronto como empiecen a hablar de sentimientos,
descuelgas la imagen de la pared y entramos a bendecirlos... Quedarán cogidos. La
bendición con la imagen es sagrada e irrevocable... Ni aunque acuda al juzgado podrá ya
volverse atrás.
Al otro lado de la puerta estaba entablado el siguiente diálogo:
-¡Nada de su carácter!... -decía Schupkin, frotando una cerilla en sus pantalones a
cuadros para encenderla-. Le aseguro que yo no fui quien escribió las cartas.
-¡Vamos no diga!... ¡Como si no conociera yo su letra! -reía la damisela lanzando
grititos amanerados y mirándose al espejo a cada momento-. La reconocí en seguida. ¡Y
qué cosa tan rara!... ¡Usted, profesor de caligrafía y haciendo esos garrapatos!... ¿Cómo va
usted a enseñar a escribir a otros si escribe usted tan mal?...
-¡Hum!... Eso no significa nada, señorita. En el estudio de la caligrafía lo principal no
es la clase de letra..., lo principal es mantener sujetos a los alumnos. A uno se le pega con
la regla en la cabeza..., a otro se le pone de rodillas... ¡Pero la escritura! ¡Pchs!... ¡Eso es lo
de menos!... Nekrasov era un escritor y daba vergüenza ver cómo escribía. En sus obras
completas viene una muestra, ¡qué muestra!, de su caligrafía.
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-Sí..., pero aquel era Nekrasov, y usted es usted... -un suspiro-. ¡A mí me hubiera
encantado casarme con un escritor! ¡Se hubiera pasado el tiempo haciéndome versos!
-También yo puedo hacerle versos si lo desea.
-¿Y sobre qué sabe usted escribir?
-Sobre el amor..., sobre los sentimientos.... ¡Sobre sus ojos!... Cuando los lea usted se
quedará asombrada. ¡Le harán verter lágrimas! Dígame: ¿si yo le escribiera unos versos
llenos de poesía me daría a besar su manecita?
-¡Vaya una tontería!... ¡Ahora mismo si quiere! Bésela.
Schupkin se levantó de un brinco y con ojos que parecían prontos a saltársele apretó
sus labios sobre la mano gordezuela que olía a jabón de huevo.
-¡Descuelga la imagen! -dijo apresuradamente Peplov, dando un codazo a su mujer,
palideciendo de emoción y abrochándose los botones de la chaqueta-. ¡Anda, vamos! -y
sin perder un segundo abrió la puerta de par en par-. ¡Hijos! -balbució, alzando las manos
y con lágrimas en los ojos-. ¡Que el Señor los bendiga! ¡Hijos míos!... ¡Vivan! ¡Sean
fructíferos y multiplíquense!...
-¡Yo!... ¡También yo los bendigo! -dijo la madre, llorando de felicidad-. ¡Sean
dichosos, queridos míos! ¡Oh!... -prosiguió, dirigiéndose a Schupkin-. ¡Me arrebata usted
mi único tesoro!... ¡Quiera a mi hija! ¡Mímela!...
La boca de Schupkin se abrió de asombro y de susto. El asalto de los padres había
sido tan inesperado y tan atrevido que no podía pronunciar una sola palabra.
«Me han cogido... Me han cogido... -pensó, preso de espanto-. Te ha llegado el fin,
hermano... Ya no te escaparás...» Y sumisamente presentó su cabeza, como diciendo:
«¡Tómenla..., estoy vencido!»
-¡Los... ben.., bendigo... -prosiguió el padre; y empezó a llorar también-.
¡Natascheñka!... ¡Hija mía!... ¡Ponte a su lado!... ¡Petrovna, trae la imagen!
Pero en aquel momento el llanto del padre cesó y su rostro se alteró con furia.
-¡Zoquete!... ¡Cabeza huera! -dijo, dirigiéndose con enfado a su mujer-. ¿Es ésta
acaso la imagen?...
-¡Ay, Dios mío!... ¡Virgen Santísima!...
¿Qué había ocurrido?... El profesor de caligrafía levantó temerosamente los ojos y se
vio salvado. En su precipitación, la madre había descolgado equivocadamente de la pared
el retrato del literato Lajechnikov. El viejo Peplov y su esposa Cleopatra, con él entre las
manos, no sabían en su azoramiento qué hacer ni qué decir. El profesor de caligrafía
aprovechó el momento de confusión y huyó.
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CARTA DE APRENDIZAJE
«El arte es largo; la vida, corta; el juicio, dificultoso; la ocasión, fugaz. Obrar, es fácil;
pensar, difícil; obrar conforme al pensamiento es molesto. Todo comienzo es agradable; el
umbral es el sitio de espera. El niño se asombra; la impresión le determina. Aprende
jugando; lo serio le sorprende. La imitación es innata en nosotros; no se reconoce
fácilmente lo que se ha de imitar. Se encuentra raramente lo perfecto; más raramente aun
se aprecia. Las alturas nos atraen; no así sus escalones; con la cima a la vista, caminamos
por la llanura. Sólo una parte del arte se puede enseñar; el artista lo necesita por entero.
Quien no lo conoce más que a medias anda siempre extraviado y habla mucho; quien lo
posee por completo hace únicamente y habla rara o tardíamente. Aquéllos no tienen
ningún secreto ni fuerza alguna; su doctrina es como el pan cocido, sabroso y que
satisface en el día; pero no se puede sembrar la harina ni se debe moler la semilla. Las
palabras son buenas, pero no es lo mejor. Lo mejor no se aclara con las palabras. El
espíritu, por el cual obramos, es lo más elevado. La acción es comprendida y representada
únicamente por el espíritu. Nadie sabe lo que hace cuando obra bien; pero siempre
tenemos conciencia del mal. Quien únicamente obra por signos es un pedante, un
hipócrita o un charlatán. Hay muchos hombres así, y se encuentran bien juntos. Su
charlatanería retiene al discípulo, y su medianía constante inquieta a los mejores. La
doctrina del verdadero artista revela el sentido, pues donde las palabras faltan hablan los
hechos. El verdadero alumno aprende a obtener lo desconocido de lo conocido, y se
acerca al maestro.»
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¿No tenéis a mano el pergamino? -preguntó Jarno-; contiene muchas cosas buenas,
pues estos aforismos generales no están tomados al azar; sólo parecen vacíos y obscuros a
aquellos que no recuerdan nada de su experiencia. Dadme la carta si la lleváis con vos. -Ya
lo creo, repuso Guillermo; un amuleto semejante debía llevarse siempre sobre el pecho. -
Quién sabe, dijo Jarno sonriendo, si su contenido no encontrará sitio algún día en vuestra
cabeza y en vuestro corazón.
Jarno recorrió con la vista la primera mitad. Ésta -dijo- se refiere a la educación del
sentido artístico, de la cual pueden hablar otros; la segunda trata de la vida, y aquí ya me
encuentro en mi casa.
Comenzó a leer algunos pasajes, interrumpiéndose para hablar y uniendo
observaciones al relato. -Es extraordinario el gusto de la juventud por el misterio, las
ceremonias y las grandes frases, y a menudo es señal de una cierta profundidad de
carácter. En esta edad se quiere sentir atraído y conmovido todo su ser por obscuro e
indeterminado que ello sea. El adolescente a quien insten fuertemente, cree encontrar
muchas cosas en un misterio, y por ello tener que hacer mucho. Con esta intención formó
el abad una joven sociedad, movido en parte por sus principios y en parte por inclinación y
por hábito, porque en otros tiempos había estado en relación con una sociedad que había
debido ejercer una gran influencia. Estos misterios no me convencían. Yo tenía más edad
que los demás; había visto claramente desde mi juventud, y lo que más exigía en todas las
cosas era la claridad. No tenía más interés que conocer al mundo tal como era; comuniqué
este gusto a los mejores de nuestros compañeros, y faltó poco que nuestra educación
tomara una dirección falsa, porque comenzábamos a no ver más que las faltas y
limitaciones de los demás y a considerarnos a nosotros mismos como seres perfectos. El
abad vino en nuestra ayuda y nos enseñó que no se había de observar a los hombres sin
interesarse por su educación, y que sólo mediante la actividad nos ponemos en situación
de observarnos y de conocernos a nosotros mismos. Nos aconsejó que nos atuviéramos a
las primeras formas de la sociedad, por eso hubo algún orden en nuestras reuniones; se
veía en la organización del conjunto los primeros rasgos místicos; después, como, por una
alegoría, tomó la forma de un oficio, que se elevaba hasta el arte. De ahí vienen las
denominaciones de aprendices, compañeros y maestros. Queríamos ver con nuestros
propios ojos y formarnos un archivo propio con nuestros conocimientos del mundo; esto
ha originado numerosas confesiones que, o bien hemos escrito nosotros mismos, o bien
hemos excitado a los demás para que las escriban, y con las cuales se han compuesto
después los años de aprendizaje. No todos los hombres se ocupan en su educación;
muchos piden, únicamente, remedios para llegar al bienestar, recetas para conseguir
riquezas y toda clase de satisfacciones. Todos éstos que no querían marchar como debían,
los deteníamos o nos desembarazábamos de ellos con mixtificaciones y otras malas
pasadas. Únicamente emancipábamos a aquellos que sentían vivamente y que reconocían
claramente para qué habían nacido, y a los que estaban lo suficientemente instruidos para
proseguir su camino con una cierta alegría y facilidad.
-Entonces os habéis apresurado mucho conmigo -repuso Guillermo-, porque
precisamente desde este momento es cuando menos sé lo que puedo, quiero o debo.
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Los españoles comenzaron robando los hijos de los indios para esclavos suyos (…) les
robaban asimismo la comida que los indios habían preparado con el sudor de su rostro
(…) los españoles maltrataron cruelmente a los indios señores de los pueblos, dándoles
bofetadas, palos y otros golpes a manos y con instrumentos (…) entrando a los
pueblos sacrificaban a su furor los viejos, los niños y las mujeres: No respetaban a las
que se hallaban preñadas ni a las que habían acabado de parir. A todas desbarrigaban
con la espada o con la lanza y degollaban personas como a corderos cerrados en un
aprisco. Apostaban inhumanamente sobre quien partía mejor a un hombre en dos
trozos con una sola cuchillada, o sobre quien le sacaba mejor las entrañas.28
El cuadro que presenta Fray Bartolomé es cruento, cuando sabemos que los
aborígenes no tenían siquiera los medios técnicos para defenderse del genocidio español y
atacar a los conquistadores. Los pueblos precolombinos de América se encontraban en
una etapa de su evolución histórica social que se caracterizaron por ser amorosos y
solidarios propia de una sociedad donde no existía la propiedad privada ni los privilegios
creados por el dinero. El pasaje más auténtico lo narra el mismo Cristóbal Colón en su
carta de marzo de 1493 donde cuenta al Rey Fernando VI las peripecias de la navegación,
la fundación de las islas y los rasgos humanos de los pobladores del nuevo mundo.
La gente de esta isla y de todas las otras que he hallado y he habido noticia, andan
todos desnudos (…) Ellos no tienen hierro, ni acero, ni armas, (…) No tienen otras
armas salvo las armas de las cañas, cuando están con la simiente, (…) Ellos de cosa
*
Estudiante de último semestre, Licenciatura en Lengua Castellana, Universidad del Tolima. 2008. Miembro del
Colectivo de Asistentes Académico de la Corporación Pedagógica Educativa.
27 AINZA, Fernando. Identidad Cultural de Iberoamérica en su Literatura. Madrid: Gredos. 1986 P.28
28 DE LAS CASAS, Fray Bartolomé, La destrucción de las Indias, Sevilla, 1552; Madrid, 1879. P.p 25-26.
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que tengan, pidiéndosela, jamás dicen de no; antes, convidan la persona con ello, y
muestran tanto amor que darían los corazones, y, quieren sea cosa de valor, quien sea
de poco precio, luego por cualquiera cosica, de cualquiera manera que sea que se le
dé, por ello se van contentos. Yo defendí que no se les diesen cosas tan viles como
pedazos de escudillas rotas, y pedazos de vidrio roto, y cabos de agujetas aunque,
cuando ellos esto podían llegar, les parecía haber la mejor joya del mundo.29
Planeta, 1988.
37
33 MEJÍA VALLEJO, Manuel. Cielo Cerrado, en Cuentos de Zona Tórrida. Bogotá: Procultura. 1986 p. 38
34CABARCAS ANTEQUERA, Hernando. Bestiario Neogranadino. S.I.: Universidad de los Andes, 1992, Pág. 44, 47.
35 RODRÍGUEZ FREYRE, Juan, El Carnero. Bogotá: Artes Gráficas. 2004 P. 51
36 FAJARDO, Diógenes “El Carnero: Crónica novelesca urbana” En: Coleccionistas de nubes: ensayos sobre literatura
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LEON, J.A., (2001). Las inferencias en la comprensión e interpretación del discurso. Un análisis para su
estudio e investigación. EN: Revista Signos, versión on-line. www.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL MEN, (2003). ¿Cómo entender las pruebas SABER y qué sigue?
Serie Guías No.2. Bogotá
PEREZ. A .M. ICFES.(2003). Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para la
reflexión. Bogotá.
POGGIOLI, Lisette. Enseñando a aprender.www.fpolar.org.ve/poggioli
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RESEÑA
Rodrigo Castañeda Mogollón
representados por los grandes autores de todos los tiempos que el mundo académico se
ha empeñado en reconocer como los modelos dignos de estudiar y leer en todas las
épocas y en todas las edades como en los tiempos Clásicos de Homero cuando el
conocimiento, el saber, la ciencia provenían de la misma fontana: la literatura. De esta
manera se deslinda la ANTOLOGÍA DE LA LENGUA CASTELLANA GRADO PRIMERO, como
una compilación magistral que invita a vivir, a fantasear, a soñar, a cantar, a dramatizar y a
leer en clase o en familia los escritos más reveladores sobre mundos también posibles e
inimaginables que deleitarán y acompañarán todos los días a los niños y su profesor en la
escuela, involucrando a padres y adultos que muy seguramente se dejarán seducir por la
pasión hacia la ensoñación de los cuentos, cantos, relatos, retahílas, poesías, adivinanzas,
rondas y demás textos que están presentados como textos completos, es decir, no son
apartes o fragmentos de sí mismos; su totalidad en caja con la corporeidad que no tienen
los textos comerciales con enfoques meramente mercantilistas, en donde la unidad y la
estética se fragmentan de manera ostensible, incidiendo en la sensibilidad de la obra y la
del autor sin percibirse en su gran dimensión, y afectando lo más preciado y la razón de
ser de la obra misma: su lector, y sobre todo, de aquel que en actitud iniciática se
entrega a las mieles a todo ritmo y acaso en desproporción.
Además, el carácter, la unicidad y la rigurosidad con que se ha recogido cada uno de
los objetos literarios da garantía de que el texto encarna una longevidad que perdurará
hasta las generaciones venideras porque no se trata de un libro de editorial de moda que
debe ser cambiado cada año según cambie el criterio del editor, el profesor o del ministro
de educación de turno. Por otra parte, se puede decir que el texto ANTOLOGÍA LENGUA
CASTELLANA, Grado primero, puede optar por ocupar un lugar tan honroso como lo ocupó
la tradicional Cartilla Charry como texto de “Enseñanza simultánea de la lectura y la
escritura” que desde 1949 y hasta los años setentas enseñó a leer y a escribir a las nuevas
generaciones del país, si le damos cabida en nuestro qué hacer pedagógico los maestros
que estamos llamados a encarnar la nueva docencia que requiere Colombia y que
propone el libro del Maestro García Nagles.
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En la página 39
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mismo que la propaganda de la corporación. El cupón debe conservarse en la última página.
I
-Escribidme una carta señor cura.
-Ya sé para quién es.
-¿Sabéis quién es, porque una noche oscura
nos visteis juntos? - Pues…
-Perdonad, mas… - No extraño ese tropiezo.
La noche… la ocasión…
Dadme pluma y papel. Gracias. Empiezo:
Mi querido Ramón:
-¿Querido? … Pero, en fin ya lo habéis puesto.
-Si no queréis… -¡Sí, sí!
¡Qué triste estoy! ¿No es eso? – Por supuesto;
¡qué triste estoy sin ti!
Una congoja, al empezar, me viene
-¿Cómo sabéis mi mal? …
-Para un viejo, una niña siempre tiene
el pecho de cristal.
¿Qué es sin ti el mundo? Un valle de amargura…
¿Y contigo? Un edén.
-Haced la letra clara señor cura:
que se entienda eso bien.
El beso aquél que de marchar a punto
te di… - ¿Cómo sabéis? …
-Cuando se va y se viene y se está junto
Siempre… no os afrentéis…
Y si volver tu afecto no procura,
tanto me harás sufrir…
-¿Sufrir y nada más? No, señor cura,
¡que me voy a morir!
-¿Morir? ¿Sabéis que es ofender al cielo?...
-Pues, sí señor, ¡morir!
-Yo no pongo morir. -¡Qué hombre de hielo!
¡Quién supiera escribir!
II
¡Señor rector, señor rector!, en vano
me queréis complacer,
si no encarnan los signos de la mano
todo el ser de mi ser.
Escribidle, por Dios, que el alma mía
ya en mi no quiere estar;
que la pena no me ahoga cada día…
porque puedo llorar.
Que mis labios, las rosas de su aliento,
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no se saben abrir;
que olvidan de la risa el movimiento
a fuerza de sentir.
Que mis ojos, que él tiene por tan bellos,
cargados con mi afán,
como no tienen quien se mire en ellos,
cerrados siempre están.
Qué es, de cuantos tormentos he sufrido,
la ausencia el más atroz;
que es un perpetuo sueño de mi oído
el eco de su voz…
Que siendo por su causa, el alma mía
¡goza tanto en sufrir! …
Dios mío, ¡cuántas cosas le diría
si supiera escribir!...
Epílogo
CONTRAPORTADA
LECTORES DE ARETÉ
Decir añonuevo es evocar antojos. Todos tenemos deseos por satisfacer; pero el
mejor deseo humano es acabar con los privilegios. En este 2009 invitamos a todos
a unir ideologías para que la fuerza de los oprimidos libere a la sociedad de toda
dominación. Reciban nuestro saludo de elogio a la dificultad para que nos
encontremos formando una nueva colectividad gobernada por la libertad, la justicia
y la igualdad social.
Introducción Sinfónica*
*
Texto que corresponde a la Introducción de la obra Rimas y Leyendas de Gustavo Adolfo Bécquer (España, 1836 –
1870), mayor exponente del movimiento literario romántico español.
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