GLOSA INTEGRATIVA

1.- DE LA JUVENTUD Y SU TRANSICION A LA VIDA ADULTA

El tránsito a la vida adulta de los jóvenes con discapacidad resulta un tanto difícil porque primero han de
conseguir ser considerados como personas en crecimiento, para los que también existen otras etapas de vida
además de la niñez y, segundo, porque además han de llegar a experimentar la confianza en sí mismos para
poder manejarse de manera autónoma, en un entorno sobreprotector que les impide u obstaculiza el
enfrentarse a realidades difíciles y conflictivas necesarias para llegar a ser adultos.

Aunque en la mayoría de los/las jóvenes la posibilidad de crear una unidad familiar o una unidad de
convivencia se da por sentado, los jóvenes y las jóvenes que sufren disminución deben superar barreras
actitudinales y materiales para tener acceso a este papel que se reconoce naturalmente al adulto.

El tema de la sexualidad para los jóvenes y las jóvenes con discapacidad parece ser un tema aún más tabú que
para los no con discapacidad. La cuestión se trata a menudo como un tema higiénico o moral de reproducción
y rara vez como un tema de deseo, necesidad emocional y parte de la vida adulta.

Existe una dificultad para que les sean reconocidos los derechos personales y familiares en el mismo grado
que los derechos a la educación y a la rehabilitación.

A pesar de que muchas veces los padres y madres de hijos/as con discapacidad no cuentan con apoyo, un gran
número de ellos aceptan a su hijo/a tal y como son. Otro grupo de padres y madres, en cambio, manifiestan
actitudes de proteccionismo o rechazo (disimulado o abierto). Las actitudes de los padres y madres de hijos
con discapacidad están fuertemente influenciadas por lo que los demás piensan de sus hijos.

La falta de confianza que muchos padres o tutores tienen respecto a que la persona con discapacidad pueda
vivir autónomamente, dificulta el hacer efectiva la separación.

Ya en el seno de la familia es donde el niño/a con discapacidad comienza a sentirse diferente, sin saber al
principio por qué; y será este sentimiento el que irá marcando su personalidad, la manera de verse a sí mismo
y el rol que, invariablemente, jugará en sus futuras relaciones extrafamiliares.

En muchos casos cuando la persona con discapacidad ha llegado a cierta edad, una institución asume el papel
que, hasta entonces, había tenido la familia. De este modo la persona con discapacidad continúa viviendo en
un ambiente "familiar" donde sigue siendo considerado como un "niño".

En el campo de la escuela hay que tener en cuenta que, de una manera u otra, todos los alumnos/as tienen
necesidades educativas puesto que necesitan ayuda para alcanzar los fines educativos. Lo que ocurre es que
hay alumnos y alumnas que, por determinadas circunstancias, tendrán necesidad de ayudas especiales que,
en ocasiones serán pasajeras y, en otras, pueden ser permanentes.

Conviene no olvidar que hasta hace poco tiempo las personas con necesidades educativas especiales han
estado (y en muchos casos siguen estando) socializadas en centros específicos separados, con las dificultades
que eso conlleva: dependencia a todos los niveles de la Institución o marco que ha modelado su vida.

La escuela no se adapta a todos y cada uno de los alumnos/as que acuden a ella. No cambia sus formas de
enseñar para que cada cual se desarrolle en función de sus necesidades. Por ello los alumnos/as con
dificultades de aprendizaje normalmente no son atendidos adecuadamente.

En la escuela, al igual que en la familia, se dan actitudes de rechazo o sobreprotección frente a la persona con
discapacidad. Por un lado "no se sabe qué hacer" con este tipo de personas o se piensa que "no merece la
pena" invertir esfuerzos; por otro lado, se le rodea al individuo de toda clase de aparatos sofisticados y de
gente especialista que actúan de intermediarios entre él y la escuela, impidiéndole afrontar por sí mismo la
realidad con sus dificultades concretas.

Existe una escasez de espacios destinados al encuentro y acción común, a actividades de ocio y a deportes
con otros compañeros.

Una parte importante del tiempo libre es absorbido por la T.V. Esto dificulta el hecho de hacer y mantener
amistades, necesarias para la madurez social.

Los jóvenes y las jóvenes con discapacidad tienen dificultades para viajar y desplazarse fuera de su lugar
habitual de residencia, así como para practicar deportes o para frecuentar locales de diversión, utilizados
habitualmente por gente joven, tales como bares y discotecas.

Debido a la exclusión que sufren en todos los ámbitos de su vida y a las concepciones sociales negativas, les
resulta más difícil encontrar grupos de personas con las que compartir las actividades de tiempo libre.

El joven y la joven con discapacidad encuentran, hoy en día, serias dificultades para conseguir un puesto de
trabajo que no sea protegido. Y, en ocasiones, aun habiendo estado escolarizados en un centro especial,
también tienen dificultades para acceder a un puesto de trabajo protegido.

La situación de desempleo permanente afecta de modo negativo, especialmente, a la persona con

discapacidad grave que puede llegar a sufrir un deterioro intelectual y una pérdida del sentido de identidad.

En el empleo se tiende a configurar una imagen negativa de discapacitado que trabaja en vez de una imagen
valorizante de trabajador que, entre otras cosas, tiene una discapacidad.

2.- MODIFICACIONES QUE HAY QUE INTRODUCIR EN LOS DIVERSOS SISTEMAS

INTERVINIENTES DE CARA A HACER MAS VIABLE EL PROCESO DE TRANSICION
La propuesta planteada aquí reconoce que una sociedad abierta y respetuosa con aquellas personas que
tienen necesidades especiales representa no solo el mejor tipo de sociedad para ellos mismos sino,
fundamentalmente, una sociedad óptima para todos. La propuesta abarca el capacitar a todos los jóvenes,
incluidos aquellos con necesidades especiales, para una mejor transición a la vida adulta que sea reflejo de la
necesaria transición cualitativa que ha de experimentar la sociedad en su conjunto.

Tres son las novedades que es preciso desarrollar para hacer posible un Programa Adecuado para el Tránsito
a la Vida Adulta:

1. Nuevas oportunidades

2. Nueva forma de educar

3. Nueva forma de pensar

Las necesidades de las personas que forman parte de una sociedad son comunes. La presencia de una
discapacidad no supone cambio sustancial de dichas necesidades ni ha de ocultar las mismas.

Las personas adultas, incluso aquellas con graves deficiencias, al igual que todos nosotros precisan del
contacto permanente y satisfactorio con el resto de los miembros de la comunidad, del afecto y el respeto de
los demás, de la posibilidad de plena participación en la vida colectiva y la cobertura de sus necesidades
básicas.
Así, se puede plantear el que, al igual que el resto de sus conciudadanos, necesitan para su integración la
garantía de unos ingresos adecuados y unas prestaciones necesarias para vivir con suficientes niveles de
calidad de vida.

Estas prestaciones compensatorias deben dirigirse hacia determinadas áreas fundamentales en toda persona:

-La ocupación

-La vivienda

-El tiempo libre

-Sistemas Sanitario

-Sistema de Bienestar Social

-Autoayuda y Participación Ciudadana

-Otros Servicios

Si a nivel general la desconexión de la escuela con el mundo laboral es preocupante, en el caso de las personas
con necesidades educativas especiales supone añadir dificultades a un proceso ya costoso. El acercamiento y
coordinación entre los diferentes servicios debe ser un trabajo prioritario, al que se debieran dedicar esfuerzos
serios.

Esta conexión escuela-mundo laboral, además de la coordinación directa de los servicios, tiene varias
vertientes:

Desde Educación

- Aunque dada la heterogeneidad del colectivo no es posible definir concretamente las áreas curriculares
donde se detectan mayores lagunas, se pueden apuntar algunas pautas generales.

- Por una parte, las habilidades sociales o la competencia interpersonal ha sido identificada como una variable
clave en el éxito laboral de los deficientes mentales. La adquisición de aspectos fundamentales en el desarrollo
social como la autoestima, el desarrollo de la identidad personal, habilidades de comunicación, de
participación etc., deben considerarse como centrales en el currículum escolar.

- Por otra parte, hay unos criterios generales, tal como aparece a lo largo del documento, a la hora de diseñar
esos aprendizajes. (Brown- 1989): Funcionalidad, practicidad, adecuación a la edad cronológica, tratamiento
de adulto, mejora del estatus... que deben ir encaminados a conseguir una vida independiente en la
comunidad.

- Por último, una adecuada formación técnico-profesional, de carácter polivalente que prepare para realizar
un conjunto de trabajos y tareas y que permita una especialización cuando sea posible, facilitará una adecuada
inserción profesional.

- A nivel organizativo la utilización de otros recursos de la comunidad (iniciación profesional…), la formación

en empresas y en talleres protegidos, permitirá un conocimiento directo del mundo del trabajo y permitirá
ajustar los procesos formativos.

Desde los talleres

Desde los talleres la conexión vendría facilitada básicamente por:

- Explicitación de necesidades de formación, a corto y medio plazo, en base a los trabajos que se van a
desarrollar. Analizar las tareas que se desarrollarán en los talleres, estudiando sus operaciones básicas puede
ayudar a que, desde la escuela, se diseñen planes más adecuados a la realidad, sabiendo que con una
adecuada formación muchos sujetos pueden realizar tareas de gran complejidad.

- Apertura a experiencias de formación en alternancia que facilitarán lo anterior

De cara a los talleres protegidos algunas posibles sugerencias de avance serían:

- Elaboración de programas socioeducativos (y lógicamente los procesos que ello conlleva) que combinen los
aspectos productivos con los aspectos de ajuste personal y social y de preparación profesional. En este sentido
el desarrollo de los programas complementarios, aunque pueden suponer un avance corren el riesgo de
convertirse en algo al margen de la vida del taller, si no se desarrollan programas globales.

- Desarrollo de secciones de empleo en integración, y potenciación de experiencias que ya se están

desarrollando (cursos de formación con el INEM, trabajos temporales en ayuntamientos en coordinación con
el INEM, contratas en el sector público, enclaves…) Aunque esto puede agudizar, tal como hemos comentado,
algunas contradicciones, puede ser de utilidad una cierta separación funcional dirigiendo a nuevos
trabajadores al empleo ordinario. La formación y la supervisión en el puesto de trabajo serán cuestiones a
cuidar especialmente.

- Los aspectos ya comentados de no separación rígida entre empleo y ocupación, diseñando planes
individuales en función de necesidades y que contemplaran el principio de participación parcial.

Por lo que respecta a vivienda, transporte y entorno vital en todo caso cabría resaltar algunas consideraciones:

- Participación de sujetos con diferentes minusvalías, de sus organizaciones representativas y de expertos en

la materia en la toma de decisiones y en el seguimiento del cumplimiento de las mismas. Podríamos citar
como ejemplo la existencia de una comisión formada por representantes de sus asociaciones en el
seguimiento de la construcción del nuevo estadio de fútbol de Turín. La idea, aplicada a la juventud en general
es defendida por el Informe Schwartz: comisiones con participación de las diversas partes implicadas y que se
ocupen de recoger información sobre oferta y demanda, canalizar ayudas, informar y asesorar, promover la
reflexión y el debate, etc.

- Abatimiento de barreras arquitectónicas y urbanísticas y establecimiento de adaptaciones que favorezcan la

deambulación de cualquier colectivo con movilidad reducida u otro tipo de problemas. Dentro de este capítulo
habría que empezar por decir que la reserva en caso de viviendas de protección oficial, por ejemplo, es
insuficiente y además no contempla las grandes diferencias que hay entre los distintos tipos de personas con
minusvalía. Se piensa en un tipo concreto de discapacidades físicas, pero no en otro tipo de problemáticas. A
esto se ha de añadir el problema de la poca difusión de la oferta, baja calidad de las viviendas escogidas, etc.

En todo caso el abatimiento de barreras arquitectónicas no tiene que circunscribirse a las viviendas de
protección oficial, sino a todo tipo de edificios (eliminación de peldaños, tamaños de los ascensores, etc.) y
espacios. En este apartado habría que incluir el incremento de las ayudas para la adaptación de las viviendas,
posibilidades de permuta, etc.

- Sin duda las personas con necesidades educativas especiales se beneficiarían de políticas de vivienda que
favorecieran el acceso a la propiedad o el alquiler de viviendas de todos los jóvenes (vivienda social, ayudas,
alquileres, etc.).

- Investigación y fabricación en materia de ayudas técnicas relacionados con medios de transporte,

equipamiento de la casa, etc.
Referente al tiempo libre lo que hay que hacer no puede concebirse separado del a hacer en otros campos y
en general. En ese sentido entendemos que el eje de cualquier estrategia es el trabajo en el cambio (de
paradigma) en la concepción social de los sujetos con necesidades educativas especiales, que sólo puede ser
provocado por los propios sujetos.

El debate hoy no es oferta segregada sí / oferta segregada no. Hoy resulta interesante el que se pueda optar.

Faltan programas favorecedores de la integración en la oferta no segregada y de soporte de redes informales

de relación.

Falta la acción de grupos de presión - no gestores de servicios - sobre todo tipo de entidad ofertadora en el
tiempo libre.

Las organizaciones que ofrecen actividades para categorías específicas debieran crear vínculos estables con
organizaciones similares no específicas y diseñar proyectos evaluables que reflejasen pasos en cuanto a la
mejora en las condiciones de uso y disfrute del tiempo libre. En concreto haciendo incidencia en: tamaño de
los grupos de funcionamiento, tipo de actividades, funciones a desempeñar por los adolescentes-jóvenes con
n.e.e., formación del personal, etc.

- La información es un aspecto importante a tener en cuenta.

- Las entidades ofertadoras de alternativas para el tiempo libre (sean sector público, empresa privada o
asociacionismo) deben contemplar adaptaciones que permitan la participación de todo tipo de personas:
cambio en la estructura física, forma de presentación de las actividades, personal sensibilizado y capacitado
para apoyar la integración, posibilidades flexibles alternativas no segregadoras, etc.

En definitiva, el objetivo sería el mejorar las condiciones de uso y disfrute del tiempo libre de los adolescentes
y jóvenes con necesidades educativas especiales. Este objetivo debe incluir aspectos como:

- Extensión de las oportunidades a todos los sujetos.

- Identificabilidad del tiempo libre: distinción de tiempo y actividades.

- Gozo y disfrute.

- Posibilidad de desarrollar el mayor número de capacidades, obtención de conocimientos, vivencia de

experiencias.

- Incremento de las relaciones con todo tipo de personas.

Con respecto al Sistema Sanitario, muchas de las modificaciones a introducir en él sistema sanitario para hacer
más fácil el tránsito a la vida adulta de las personas con necesidades educativas especiales son las mismas que
plantearíamos para hacer más fácil la vida de la población en general:

- Sectorización de los servicios y acercamiento de los mismos al entorno ciudadano. En el caso de las personas
con necesidades educativas especiales se hace particularmente relevante, sobre todo con relación a algunas
especialidades sanitarias de las que puedan tener una mayor necesidad: rehabilitación física, neuropsiquiatría,
consejo genético, riesgos hereditarios, planificación familiar, orientación sexual etc.

- Coordinación entre especialistas en una atención primaria integral. Entender que ello también es necesario
en el caso de personas con necesidades educativas especiales, que no por definición presentan necesidades
sanitarias especiales.

- Prestaciones, hoy en día restringidas, que garanticen la igualdad de derechos en el desarrollo de una vida
plena de todos los ciudadanos: preparados alimenticios, ayudas técnicas, etc.
- Sensibilización y preparación de todo tipo de personal cara a la relación con las personas con necesidades
educativas especiales.

De cara a la respuesta a algunas de las necesidades de las personas con minusvalía se hace especialmente
necesaria la coordinación entre los diferentes servicios: sanitarios, sociales, educativos (atención educativa a
personas hospitalizadas por ej.) etc.

Como embrión de los citados equipos cabría experimentar con la presencia en las Unidades Sociales de Base
de un Profesional (Trabajador Social, Educador Social etc.) que empezara a encargarse de las funciones de
elaboración y seguimiento de los Planes de Tránsito Individual a los que anteriormente nos referíamos.

En conexión con estos equipos existirían diferentes programas dirigidos a que el sujeto permanezca y se
desarrolle en la unidad de convivencia más apropiada, integrada al máximo en el entorno comunitario.
Constituyen a nuestro juicio un continuo y entendemos que los sujetos podrían ir pasando de entornos más
restrictivos a entornos menos restrictivos, disfrutando en el proceso de diferentes tipos de programa, dentro
de la siguiente gama:

- Asistencia en domicilio para la satisfacción de las necesidades básicas. En este tipo de programas el
profesional acude a la casa de la persona con minusvalía durante un número de horas, que puede variar de
un caso a otro, para realizar aquellas funciones de las que la persona con minusvalía no es capaz y que tienen
que ver con sus necesidades básicas.

- Programas de acompañamiento para la satisfacción de las necesidades básicas fuera del domicilio.

- Asistencia diurna: Centros de día, atención en régimen de media pensión…

- Programas de apoyo a la inclusión en unidades de convivencia no institucionales (familias sustitutas, etc.).

- Programas de apoyo a la vida independiente.

- Programas de tipo residencial: hogares funcionales, mini-residencias, residencias.

Entendemos que estos programas debieran contemplar además del apoyo a la satisfacción de las necesidades
básicas, la potenciación de la autonomía del sujeto, de su capacidad de relación y de su integración social,
ofreciendo siempre al usuario el horizonte de alternativas cada vez más normalizadas.

Además de los servicios citados hasta ahora, todos los servicios de carácter público y también los privados
tales como comercios, cines, espectáculos, oficinas de diversa índole, centros escolares y culturales etc.
Deberían adaptar sus instalaciones y programas para facilitar el acceso a personas con distintas
discapacidades.

Por lo tanto aspectos como: adaptaciones físicas del entorno, ayudas técnicas, facilitación de ayudas para
comunicación, sensibilización de los ciudadanos en general, etc., serían cuestiones fundamentales en
cualquier tipo de servicio.

El asumir una forma de pensar integradora, esto es, el aceptar que las personas con necesidades especiales
(con inclusión de aquellas con mayores limitaciones motrices y/o los que presentan un rendimiento intelectual
más bajo), utilizan los mismos entornos y participan de las mismas actividades, al mismo tiempo que sus
compañeros sin discapacidades de su misma edad, genera la necesidad de cambios radicales en la actual
práctica pedagógica, entre los que la propuesta de un Programa de Transición individual incluiría:

1.- Enseñar aquello que se necesita para desenvolverse en la vida; es decir, fomentar la autonomía del
individuo y enseñarle aquello que le ayude a participar en el contexto social de su comunidad. Educar para la
vida, no para la escuela.
2.- Elegir las habilidades que sean más importantes para la vida social. Es importante que las habilidades
elegidas para la educación sean las más importantes para una participación efectiva en la vida social en la que
se va a desenvolver o puede desenvolverse en un futuro.

3.- Adecuación a la edad de cada cual. Uno de los objetivos básicos de los programas educativos es el de
reducir las diferencias entre los jóvenes con n.e.e. y sus compañeros de edad similar. Para ello habrá que hacer
un esfuerzo en establecer objetivos educativos apropiados a la edad de los alumnos.

Esta postura iría en contra de tratar a los alumnos/as de una manera infantil durante toda la vida, de manera
que cuando son mayores se hace muy difícil que puedan participar en entornos normalizados con adultos sin
discapacidades.

4.- Conseguir que las habilidades que se aprendan puedan utilizarse fuera de la escuela. Es de gran importancia
asegurarse de que el alumno pueda ejercitar la habilidad en condiciones no educativas y el que durante la
educación se empleen materiales naturales.

5.- Práctica. Habrá que asegurarse que toda actividad seleccionada pueda ponerse en práctica
frecuentemente, en diversos lugares y condiciones, para lo que se requiere la participación de todas las
personas que intervienen en el proceso educativo (el alumno, los padres, hermanos, tutores etc.)

6.- Implicación de los padres y alumnos. Los padres y los propios alumnos en la medida de sus posibilidades
deberán participar del diseño y aplicación de los programas educativos.

7.- Adaptaciones de los objetos e instrumentos de trabajo. Las adaptaciones de objetos, instrumentos,
herramientas y espacios son necesarias para que algunos alumnos participen al máximo posible en las
actividades comunes. Pueden ser dibujos, adaptadores, calculadoras, señales visuales, táctiles etc.

8.- Participación parcial. Este principio consiste en afirmar que todos los alumnos con discapacidades
intelectuales importantes pueden adquirir muchas habilidades que le permitan participar, al menos en parte,
en una amplia variedad de entornos y actividades integradas. Según el principio de participación parcial estas
personas podrían realizar parte del trabajo que otras personas realizan y para el que no hace falta una gran
especialización (ej. tareas determinadas en una fábrica, almacenes, laboratorios etc.)

9.- Establecimiento de redes humanas significativas. La propuesta incluye el concebir a una comunidad no
como un mero espacio geográfico o administrativo, sino como una red de lazos emocionales y conexiones
interpersonales entre los miembros de la misma, desde este punto de vista se trata de lograr la
interdependencia de las personas. Todos nosotros somos interdependientes los unos de los otros y es
precisamente esta posibilidad de interdependencia continuada lo que sería más humano, nuestra capacidad
más elaborada y con un mayor potencial para nuestro desarrollo.

Muchas personas con necesidades especiales pasan gran parte de su tiempo acompañadas de personas con
necesidades especiales o que cobran un salario por acompañarlos. Sin menospreciar la posibilidad de una
relación personal surgida a partir de la relación asalariada, la propuesta asume el derecho de las personas con
necesidades especiales a estar con personas que no perciben dinero por ello, sino que lo hagan por deseo
propio.

La construcción de redes relacionales significativas requiere de diversas acciones entre las que se pueden
incluir:

- Campañas de mentalización social

- El aprendizaje de la vida comunitaria y de relación que debe incluirse en la educación de todos los alumnos.

- La disponibilidad de oportunidades normalizadas.

- El desarrollo de planes concretos de socialización de personas con necesidades especiales basado en el
fomento de compromisos interpersonales.

Cada Programa de Transición Individual debería considerar, como un aspecto fundamental la situación social
del alumno y elaborar planes concretos dirigidos a la ampliación de redes humanas significativas.

Las barreras para la vida comunitaria han sido construidas durante años y revestidas de una alta carga
emocional.

La oposición a la participación comunitaria puede venir de muchos frentes, en los que pueden encontrarse
muchas personas, incluso las mismas personas con necesidades especiales.

Frente a ello nos encontraríamos con que, para la desigual lucha que han de desarrollar, los jóvenes con
necesidades especiales son educados en la pasividad y la dependencia. Por ello, un Programa Individualizado
debe incluir también los siguientes aspectos:

1.- Formación como personas completas

Se debe insistir en el orgullo personal, en el orgullo de ser persona. La intervención educativa ha de

contemplar la creación de una identidad que integre de manera adulta la personalidad del joven y de la joven
con necesidades especiales. No basta con adquirir conocimientos o relaciones, hay que aprender a decidir de
manera congruente con un proyecto vital personal. Hasta ahora hemos dado excesivo valor a la parte enferma
del discapacitado, definiéndola incluso de manera global en función de su limitación concreta. Frente a ello
necesitamos enfatizar la parte sana, aquello que comparte con otras personas sanas: el ser una persona más.
sólo de esta manera se puede generar la autoestima necesaria para el respeto y la consideración personal.
Este auto respeto es una condición imprescindible para obtener el respeto interpersonal.

El Programa Individual de los jóvenes y las jóvenes con necesidades especiales (y por supuesto de todas y
todos los jóvenes) debe incluir la consideración a éstos y otros aspectos de su desarrollo psicológico e incluir
propuestas para su fomento.

2.- Formación como consumidores

Asumiendo que la mejor manera de asegurar unos derechos es el ejercitarlos, también se debe contemplar
en un Proyecto de Tránsito Individual la formación y el aprendizaje para la defensa de esos derechos.

El fomento de la capacidad de autodefensa se puede estructurar a diversos niveles, desde una redefinición
del papel de los padres y de sus asociaciones, hasta la creación de grupos de autodefensa y/o el concepto de
la mediación como el apoyo externo a la defensa de los propios interesados que lo precisan para hacer valer
sus derechos.

Las personas con necesidades especiales han de reivindicar su plena participación en las decisiones que les
competen. También han de contar con la posibilidad de aprobar y/o rechazar las propuestas individuales que
se les ofertan.