Serie Digital #004

Universidad Nacional de Quilmes
Fundación Antorchas
Programa de Becas
para Jóvenes Destacados del Polimodal
Volumen II
Federico Baggio /Tutor: Roque Dabat Romina Elizabeth

Rodríguez Chacón /Tutor: Eduardo Gosende Ayelen Pellegrino /Tutor:
Gabriel González Melisa Morelli /Tutora: Margarita Pierini Viviana
Yáñez / Tutor: Néstor Daniel González
Margarita Pierini
Coordinadora
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SERIE DIGITAL
Ciencias Sociales
UNQ Editorial SERIE DIGITAL Ciencias Sociales
Universidad Nacional de Quilmes
Rector
Daniel Gomez
Vicerrector
Jorge Flores
Editorial
Serie Digital
Coordinación académica
Mariano Belaich, Departamento de Ciencia y Tecnología
Margarita Pierini, Departamento de Ciencias Sociales
Diseño y edición
Rafael Centeno
ISBN 978-987-558-228-6 libro electrónico
2006
Becarios
Federico Leonel Baggio González, EEM Nº 18 Próspero Alemandri, Avellaneda.
Elizabeth Rodríguez Chacón, Bachillerato de Bellas Artes, UNLP.
Ayelen Pellegrino, Escuela Normal Superior Próspero Alemandri N° 68, Avellaneda.
Melisa Morelli, Escuela Media Latinoamérica, Burzaco.
Viviana Yáñez, Bachillerato de Bellas Artes, UNLP.
Tutores
Néstor Daniel González. Licenciado en Comunicación Social y Maestrando en Periodismo y Medios de Comunicación. En
la UNQ se desempeña como profesor en el Departamento de Ciencias Sociales. Es profesor en la Facultad de Periodismo
y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata.
Margarita Pierini. Licenciada en Letras (UCA) y Maestra en Letras Iberoamericanas (UNAM). Profesora Asociada e
Investigadora en la UNQ. Dicta los cursos de Literatura Argentina (1880-1980), Literatura Popular en Europa y América en
el Departamento de Ciencias Sociales; coordina el Taller de Trabajo Intelectual en el Depto. de Ciencia y Tecnología.
Eduardo Gosende. Licenciado en Psicología de UBA, Mphil. y Candidato a PhD en Goldsmiths’ College, University
of London. Es Profesor Asociado e Investigador en la UNQ y en la UBA. Especialista en Psicología Social, Género y
Masculinidad, Grupos y Organizaciones. Docente de grado en Psicología Social, Dinámica de Grupos y Psicología General,
y de posgrado en Metodología de la Investigación.
Gabriel Aníbal González. Es profesor de Castellano, Literatura y Latín. Desempeña tareas docentes en el curso de ingreso
de la UNQ y en el Taller de Trabajo Intelectual en el Departamento de Ciencia y Tecnología.
Roque Dabat. Es profesor Titular Ordinario y Coordinador del Área Educación de la UNQ. Imparte Historia de la Educación
en la Licenciatura en Educación. Es autor de artículos y presentaciones en encuentros científicos de la especialidad.
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Índice
Presentación, por Florencia Mabel Rembado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introducción, por Margarita Pierini. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Autogestiones educativas (heterogestión liberal / heterogestión libertaria) . . . . . . 8

Federico Baggio
Buscando identidad en la Argentina: imágenes y relatos de inmigrantes

peruanos en la ciudad de La Plata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Romina Elizabeth Rodríguez Chacón
La victoria del mundo imaginario sobreel mundo cotidiano en los relatos

de Julio Cortázar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Ayelen Pellegrino
La conciencia incómoda. Bayer y Galeano, espejos de nuestra sociedad . . . . . . . 79

Melisa Morelli
Historia de México en los murales de Diego Rivera del Palacio Nacional . . . . . . . 90

Viviana Yáñez
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Presentación
Estimados lectores:
Es con gran placer que presento a Uds. esta segunda entrega de trabajos elabora-
dos por becarios del Programa de Becas para Jóvenes Destacados del Polimodal.
Este Programa, concebido por docentes investigadores de la Universidad Nacional
de Quilmes, ha contado con el apoyo de la Fundación Antorchas a lo largo de todos los
años de su implementación.
Ha sido el principal objetivo de esta tarea brindar a alumnos que se destacaran por
querer profundizar diferentes aspectos del saber, la posibilidad de comenzar a vincularse
con el ámbito universitario facilitando la realización de trabajos de investigación guiados
por docentes-investigadores que han actuado como sus tutores.
En momentos en que pareciera que sólo merecen espacio en los medios masivos
de comunicación las conductas censurables de los jóvenes, me considero una privilegia-
da al haber tenido la posibilidad de compartir este espacio con los becarios de este
Programa durante los últimos cuatro años y así conocer sus inquietudes, sus logros, sus
esperanzas. Se han podido crear espacios en los cuales cada uno de ellos compartió con
sus compañeros sus conocimientos, el avance de sus proyectos de investigación, y final-
mente los resultados de las mismas, más allá de las temáticas, todas ellas sumamente
interesantes.
Hoy nos convocan los trabajos realizados en el área de las Ciencias Sociales.
Leerán a Federico Baggio (becario 2003), Elizabeth Rodríguez Chacón (becaria 2003),
Ayelen Pellegrino (becaria 2004), Melisa Morelli (becaria 2004) y Viviana Yáñez (becaria
2004), a través de sus trabajos, detrás de los cuales se advierte la guía de sus tutores
Roque Dabat, Eduardo Gosende, Gabriel González, Margarita Pierini y Daniel González,
como muestra de los más de cuarenta trabajos en estas disciplinas producidos en estos
últimos cuatro años.
Deseo agradecer a los becarios por el interés, las ilusiones, el entusiasmo, la
pasión, puestos en cada trabajo y a los tutores por su tiempo y la dedicación con que ayu-
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daron a estos jòvenes a comenzar a conocer el ámbito universitario y gozar con esta expe-
riencia.
Deseo que Ustedes, nuestros lectores, puedan disfrutar con la lectura de los ensa-
yos seleccionados. Y cuando lo hagan tengan presente que son fruto del trabajo de jóve-
nes de dieciocho años, egresando de sus escuelas medias y con las ilusiones puestas en
construir un mundo mejor.
Cordialmente
LIC. FLORENCIA MAABEL REMBADO

Coordinadora del Programa de Becas para Jóvenes
Destacados del Polimodal
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Introducción
Presentamos aquí la segunda entrega de los trabajos realizados por becarios de la

Fundación Antorchas-Universidad Nacional de Quilmes, correspondientes al área de las
Ciencias Sociales.
Esta selección, realizada por la Coordinadora del Proyecto, Lic. Florencia Rembado,
entre las numerosas producciones caracterizadas por su calidad y rigor académico, tiene
como objetivo ofrecer un panorama plural de los distintos temas y áreas disciplinares que
eligieron los becarios para su inicio en la investigación.
1. EDUCACIÓN. En su trabajo “Autogestión educativa (heterogestión liberal/hetero-
gestión libertaria)”, Federico Baggio traza un panorama de las diferentes experiencias
educativas que, bajo la inspiración de los ideólogos anarquistas de los siglos XIX y XX, se
llevaron a cabo en distintos lugares (Francia, España, México). Estos modelos de hetero-
gestión libertaria son confrontados con una experiencia surgida en las últimas décadas en
los Estados Unidos, las “escuelas charter”, que abordan el tema de la heterogestión desde
la perspectiva liberal.
2. PSICOLOGÍA/ANTROPOLOGÍA. En su trabajo “Buscando identidad: imágenes y rela-
tos de inmigrantes peruanos en la ciudad de La Plata”, Elizabeth Rodríguez Chacón desa-
rrolla, desde una perspectiva crítica y en una observación que la tiene como testigo
privilegiado –por ser ella misma originaria de Perú– las vivencias, las opiniones, las expe-
riencias de quienes confrontan sus expectativas al llegar a la Argentina con la realidad con
la que deben enfrentarse. Desde su lugar de oyente/observadora/analista, aporta un valio-
so material donde las voces de estos nuevos habitantes de nuestro país nos revelan,
desde la perspectiva del Otro, rasgos de nuestra identidad que salen a la luz a través del
discurso y de la imagen.
3. LETRAS. En su trabajo “La victoria del mundo imaginario sobre el mundo cotidia-
no en los relatos de Julio Cortazar”, Ayelen Pellegrino analiza una selección de relatos del
escritor argentino cuya actualidad e influencia sobre nuestras letras se ha visto ratificada
a través del renovado interés que su obra vuelve a despertar veinte años después de su
muerte. El tema de la búsqueda y la metamorfosis es el hilo conductor en torno al cual se
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vertebra el corpus elegido, donde los cruces entre la vida cotidiana y el mundo de lo fan-
tástico son analizados con rigor, para llegar a conclusiones bien fundamentadas.
4. PERIODISMO/LETRAS/HISTORIA. En su trabajo “La conciencia incómoda. Bayer y
Galeano, espejos de nuestra sociedad”, Melisa Morelli recorre la obra de estos dos repre-
sentantes del pensamiento crítico de América Latina. Centrándose en dos de sus obras,
Rebeldía y esperanza (1993) y Las venas abiertas de América Latina (1971), Morelli hace
hincapié en la recepción –y las consecuencias– que estas obras tuvieron en su momento:
por un lado, fueron, y son, lecturas que marcaron a sus lectores, ofreciendo testimonios y
denuncias sobre la Historia pasada y reciente de América Latina; por otro, esa escritura
militante llevó a sus autores a compartir, con muchos de esos lectores, el camino del exi-
lio –una tradición largamente arraigada en nuestra América.
5. ARTES PLÁSTICAS. En su trabajo “Historia de México en los murales de Diego
Rivera del Palacio Nacional”, Viviana Yáñez propone una mirada que abarca no sólo los
elementos plásticos como componentes fundamentales de la expresión artística de una
época y de un artista en particular, sino también las características políticas y sociales de
esa misma época en la que surgen y se desarrollan.
A través de los trabajos aquí presentados, estos jóvenes investigadores ofrecen nuevas
miradas, nuevas perspectivas, nuevas formas de interrogar textos, experiencias, proble-
máticas. El lector podrá compartir o disentir con sus abordajes, sus cuestionamientos, sus
conclusiones. Quedan aquí planteadas sus propuestas, abiertas a la consulta y al debate,
para seguir construyendo conocimientos.
MARGARITA PIERINI
Departamento de
Ciencias Sociales
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Autogestiones educativas
(Heterogestión liberal / heterogestión libertaria)
Federico Baggio
El anarquismo, como sistema de teorías, sufrió desde sus comienzos de “mala fama”, que
condujo al desinterés por su estudio en los centros académicos, llevando a los investiga-
dores del siglo XX a olvidar, ignorar o desprestigiar la producción libertaria. En los últimos
tiempos este fenómeno parece estar revirtiéndose; es posible acceder a distintas investi-
gaciones y en los debates pedagógicos contemporáneos y en las “nuevas teorías” se
encuentran directrices ideológicas que hablan nuevamente de anarquismo, aunque no
explícitamente. Estas teorías, agrupadas bajo la categoría de autogestión educativa, están
hoy en día en plena evolución y análisis. El propósito de este trabajo es investigar cuánto
de lo que planteaban los anarquistas en su teoría educativa sigue vivo en la actualidad, y
si esa vida teórica logra o logró una praxis.
ANARQUÍA Y EDUCACIÓN
La escuela tiene la responsabilidad básica de formar al ciudadano en cuanto a las nece-

sidades de la sociedad y sus gobiernos, resultando, los infantes, “ciudadanos correctos”,
“mano de obra especializada” o “potencial emancipador”. La educación oficial resulta en
un Ser Social, conformado de acuerdo con las necesidades de la sociedad (Braslavsky).
La anarquía es un sistema de convivencia grupal, en el que las relaciones de los
miembros de los grupos sociales se establecen en un marco de estrecha corresponsabi-
lidad mediante la generación de una pluralidad de pactos o acuerdos de carácter confe-
deral, que sirven en cuanto garantía de la cohesión interna de cada grupo.
Resulta lógico que los anarcos, en su intento por modificar las pautas sociales, pre-
senten como alternativa al aprendizaje tradicional, una educación como instrumento de
emancipación.
Existen dos corrientes de pensamiento en lo que hace a las teorías anarquistas en
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educación libertaria: la que sigue a Rousseau, encarnada por Ricardo Mella, y la que,
basada en los principios básicos anarquistas de antiautoritarismo, se opone a la absoluta
permisividad. Estas últimas, que encuentran su raíz teórica en la educación integral liber-
taria, formulada por Proudhon y Bakunin, postulan que el niño necesita ser educado hacia
la libertad, y no en absoluta libertad.
La disyunción está centrada en: o respetar el derecho del/a niño/a a educarse desde
él o ella misma/o, qué quiere, qué piensa, qué siente y qué actúa, mientras los invaden
los principios de la sociedad conservadora, o bien, se combaten esos principios y se ense-
ñan los que la anarquía defiende como mejores.
Nos centraremos aquí en la educación racionalista o integral, cuyos frutos se obser-
varon en España en la Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia y, hoy, en la escue-
la Paideia.
WILLIAM GODWIN Y P.-J. PROUDHON
En el año 1793 William Godwin, el fundador de la anarquía filosófica, en su obra Enquiry

Concerning Political Justice And Its Influence On Moral And Happiness1 dedica un capítu-
lo al “examen crìtico de las instituciones del gobierno” en la que nos habla de los males
de la enseñanza oficial:
Antes de colocar una máquina tan poderosa en manos de un agente tan ambiguo, es
necesario examinar lo que estamos haciendo. Ciertamente que el gobierno no dejará
de usarla para reforzar su propia imagen y sus instituciones. Aun cuando pudiésemos
suponer que los agentes de gobierno no harían esto que, a sus ojos, debe parecer no
sólo inocente sino hasta loable, el mal no dejaría de ser hecho. Su visión como crea-
dores de un sistema de educación no podrá dejar de ser semejante a aquella que
adoptan como políticos” (Godwin, 1945).
Desde lo pedagógico, Godwin señala que la conducción exógena frena la autodirección y

anula el esfuerzo personal. “Sólo podrá crecer intelectualmente aquella persona que no
1 Decidí poner el nombre original, porque su traducción literal es mucho más fuerte que la traducción que
se le puso a la edición en castellano. Literalmente sería: “Investigación acerca de la justicia política y su reper-
cusión en la moral y la felicidad”; la versión en castellano se reduce a “Los males de la enseñanza oficial”.
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encuentra orgullo alguno en persistir en el error [...] ¿de qué vale el hombre que no es
capaz de dedicarse a este sano ejercicio?”. Aquí se hace presente otro principio que es
constante en la Educación Racional: la autogestión. El concepto de autogestión implica el
aprovechamiento de la curiosidad innata del niño. Godwin coloca a la voluntad del sujeto
en primer plano, y se justifica así: “Es una completa locura pretender dar a los otros los
medios para que obtengan su felicidad, sin que ellos mismo tengan que hacer el menor
esfuerzo para conseguirla […] Los objetivos deben ser colocados por los educandos, sólo
así se logrará con éxito el aprendizaje”. De lo contrario, la educación afectaría a todos los
autores del proceso educativo, y tendría como resultado la indiferencia, la falta de interés
y la pereza (Barrancos, 1990).
La última crítica de Godwin hace referencia a la perpetuación de los conocimientos.
Tildará de retrógrada a la educación estatal por preferir los preconceptos a la critica, la
fidelidad de la critica a lo indiscutido al libre examen y lo falso antes que lo verdadero
(Barrancos). “No hay ninguna proposición, por verdadera que parezca en el presente, que
pueda ser tan valiosa que justifique la creación de un establecimiento oficial para difundir-
la entre la humanidad. Es preferible hacer a los hombres leer, conversar, o meditar que
enseñarle cualquier tipo de credo, sea el moral o político.”
Si Godwin centralizó su obra en el Estado educador, Pierre-Joseph Proudhon, filó-
sofo francés nacido en 1809, lo hizo en contra de la Iglesia educadora.
En su ensayo “La educación” tilda a la Iglesia de anuladora de conciencias, al sus-
tituir la noción de justicia por la de justicia divina, oscurantista, perseguidora del auténtico
conocimiento, y sustituidora de la ciencia por el dogma. Se refiere a ella como una institu-
ción basada en la falta de respeto: “¿Es posible el respeto [...] donde se afirma por auto-
ridad divina la desigualdad de las condiciones?, ¿donde la educación, suministrada a la
multitud, en orden a la jerarquía, consiste en una especie de castración moral e intelec-
tual, donde el pueblo es adiestrado para la explotación, como los animales domésticos son
cebados para el consumo?”
En su “Solución del problema social” encontramos un paradigma que es común a
todas las teorías anarquistas en educación. En el debate contemporáneo pedagógico, es
cotidiano encontrar al “progresismo” peleando por la escuela pública bajo la entera res-
ponsabilidad del Estado. La pedagogía anarquista, siguiendo una lógica coherente, opina
que la educación debe darse fuera del contexto estatal. Proudhon nos dice: “¿gratuita?,
¿queréis decir, pagada por el Estado?, ¿pero quien pagará al Estado? El pueblo. Ya veis
que la enseñanza no es gratuita. Pero eso no es todo. ¿Quién se aprovechará más de la
enseñanza ‘gratuita’, el rico o el pobre? Evidentemente será el rico: el pobre está conde-
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nado al trabajo desde la cuna”. Y remata, crudísimo: “la ignorancia es la condición inhe-
rente al trabajador; esa inferioridad intelectual de las clases laboriosas es invencible”. A
modo de solución presenta la “politécnica del aprendizaje”, una combinación entre instruc-
ción literaria y científica, con instrucción industrial. Busca con ella la desautomatización del
obrero, que, mediante la monotonía del trabajo y su hastío, se ha mecanizado, llevando al
hombre a la ignorancia, lejos de iniciarlo en los principios generales y en los secretos de
la industria humana, volviéndolo “manco y malvado” la politécnica proudhoniana actuaría
entonces como bisagra pedagógica entre la escuela y el mundo del trabajo, a fin de
orquestar armoniosamente intelectualidad y manualidad, recursos emancipadores.
Proudhon emparenta ciencia y trabajo, donde la primera es una expresión del segundo,
que para el autor es la “práctica divina” y constituye el proceso genético del conocimien-
to. Por eso mismo, la idea de transformar el taller en escuela se da en Proudhon como
una propuesta para exhibir el origen y la propia recurrencia del conocimiento, su conteni-
do y validez.
BAKUNIN, LA EDUCACIÓN INTEGRAL
Mijail Alexandrovich Bakunin define la libertad como un constructo social, por lo cual la
educación no puede partir de ella sino que debe asumirla como fin y provocar la paulati-
na destrucción del principio de autoridad.
El principio de autoridad constituye en la educación de los niños el punto de partida

natural; es legitimo y necesario cuando se aplica a niños de cierta edad, en un momen-
to en el que su inteligencia de ninguna manera está desarrollada. Pero, en la medida
en que su desarrollo total, por consiguiente el de su educación, implica la negación gra-
dual del punto de partida, esa autoridad debe desaparecer, dándole al niño una cre-
ciente libertad. Toda educación racional no es otra cosa, en el fondo, que la abolición
progresiva de la autoridad en beneficio de la libertad, siendo necesariamente el propó-
sito último de la educación el desarrollo de hombres libres imbuidos de sentimientos de
respeto y amor hacia la libertad de los demás. Así, el primer día de vida escolar –la
escuela recibe a los alumnos a una edad en que apenas han empezado a balbucear–
debe ser el de mayor autoridad y el de ausencia casi total de libertad, pero su último
día será el de mayor libertad y el de abolición absoluta de todo vestigio del principio de
autoridad (Bakunin, 1973).
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Desde este planteamiento se abrió la disyuntiva antes planteada. Toda la pedagogía anar-
quista camina por el sendero que abrió Rousseau, pero, desde Bakunin y sus seguidores
(como Ferrer i Guardia) se bifurcó: un camino formará hombres y mujeres rebeldes que
odiarán todo tipo de autoridad; el otro, menos marcado (cree Bakunin más “peligroso”),
puede convertir al sujeto en “un tirano ansioso de siempre hacer su voluntad, renuncian-
do a los valores que, como la solidaridad, son fundamentales” (Bakunin).
La educación integral de Bakunin no es en manera alguna la acumulación forzada de un

número infinito de nociones sobre todas las cosas; es la cultura, el desarrollo armónico
de todas las facultades del ser humano, salud, vigor, belleza, inteligencia y bondad, y
reposa exclusivamente sobre las realidades experimentales, despreciando las concep-
ciones metafísicas puramente basadas en la imaginación o el sentimiento (Mayor, 1978).
Es una educación en la que se cultivan, al mismo tiempo, las capacidades manuales y las
intelectuales, contribuyendo con ello a la desaparición de la distinción entre ambos tipos
de trabajo, fuente de privilegios y desigualdades. Es decir, se busca formar a los niños y
las niñas atendiendo todas sus potencialidades; integrando el trabajo manual e intelectual,
“ensanchar” el cerebro de las niñas y los niños respetando la individualidad de los educan-
dos, poniéndolos en presencia de opiniones contradictorias para que nazca el espíritu de
análisis y deducción, llevarlos inteligentemente a no admitir cualquier explicación que se
le haya dado sin que antes hayan resultado verdaderas a su propio criterio, eso es lo que
debe hacer la educación y nosotros debemos implantarla, y, a su vez, suprimir el plan del
sistema clasista: la división del trabajo, mediante la vinculación del trabajo intelectual y
manual, desarrollo de una manera armónica al ser humano y, además, aboliendo la auto-
matización como proceso de especialización.
Bakunin retoma el planteamiento fatalista de Proudhon al hablar de la ignorancia de
los trabajadores:
¿Puede ser total la emancipación de los trabajadores mientras la educación recibida

por las masas sea inferior a la que se le da a la burguesía, o mientras exista una clase,
numerosa o no, que goce en virtud de su nacimiento de los privilegios de una instruc-
ción superior y más completa? ¿No es evidente que de dos personas dotadas de la
misma inteligencia, la que haya recibido una mayor educación captará mas rápidamen-
te y con mayor claridad el carácter del medio en el cual se encuentra? ¿Y no es evi-
dente también que esa persona se sentirá más libre y que en la práctica se revelará
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como la más inteligente y la más fuerte de ambas? Lógicamente, aquel que sabe más
dominará a quien sabe menos, y, si existiera sólo esta diferencia entre la instrucción y
la educación entre las dos clases, ella produciría en un lapso relativamente corto todas
las otras diferencias, y la sociedad humana volvería a su estado actual. Se dividiría
nuevamente en una masa de esclavos y en un pequeño número de amos, trabajando
aquellos para estos como sucede actualmente (Bakunin, 1973).
Bakunin no se limitó a describir una teoría pedagógica anarquista, sino que también atacó
a la “contraeducación”2 desde la política educacional, sumándose a la línea de Godwin,
Proudhon, y el reciente Iván Illich, proponiendo, él también, la desescolarización de la
sociedad, la desinstitucionalización de la escuela, y la desvinculación de la educación del
Estado y de la Iglesia.
Desgraciadamente, los gobiernos paternalistas han dejado que las masas se estanquen
en una ignorancia tan profunda que será necesario fundar escuelas no solamente para
niños, sino para el total del pueblo. Pero esas escuelas deben estar libres de la aplica-
ción del principio de autoridad. No serán escuelas en el significado aceptado del término,
sino academias populares, donde no habrá diferencias entre alumnos y maestros, donde
el pueblo concurrirá libremente para obtener, si lo encuentra necesario, una instrucción
libre, y donde, por su rica experiencia, enseñará muchas cosas a sus profesores, quie-
nes les proporcionaran a su vez el conocimiento requerido, será, pues, una especie de
fraternidad intelectual entre la juventud instruida y el pueblo […]. La verdadera escuela
para el pueblo y para todos los hombres adultos es la vida. La única autoridad magna y
todopoderosa, a la vez natural y racional, la única que podemos respetar, será la del espí-
ritu público y colectivo, de una sociedad basada en la igualdad y en la solidaridad, así
como en la libertad y el respeto mutuo de todos sus miembros (Bakunin 1973).
FRANCISCO FERRER I GUARDIA: LA ESCUELA MODERNA
Godwin, Bakunin y Prudhon, filósofos y políticos, son los autores en que se basan las
experiencias pedagógicas anarquistas que se dieron alrededor del mundo: la de Paul
2 Cuando se habla de contraeducación, los anarquistas hacen referencia, de manera irónica, a la edu-
cación tradicional.
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Robin, “Cempuis” (1880-1894), la de Sebastián Fauré, “La Ruche” (1905-1914), la de

Tolstoi, “Yasnaia Poliana” y la “Escuela Moderna” (1901-1906) de Ferrer i Guardia, critica-
da por no seguir en la práctica la educación natural que defiende en teoría, y por “hacer
un exceso de verbalismo libresco” (Barrancos, 1990).
Volviendo al cuestionamiento que surcará todas y cada una de las teorías, si la edu-
cación debe darse libremente o para la libertad, la escuela moderna de Ferrer se ubica
entre los segundos: “si se educara al niño con nociones positivas y verdaderas de todas
las cosas o se le previniera que para evitar errores es indispensable que no se crea nada
por fe, sino por experiencia y por demostración racional, el niño se haría observador y que-
daría preparado para toda clase de estudios”. Aun siendo Ferrer un celoso defensor de la
libertad del niño, pretendía adoctrinar con fines revolucionarios, pretendía demostrar a los
niños que mientras un hombre depende de otro hombre se cometen abusos y hay tiranía
y esclavitud; “estudiar las causas que mantienen la ignorancia popular, conocer el origen
de todas las prácticas rutinarias que dan vida al actual régimen insolidario, fijar la reflexión
de los alumnos sobre cuanto a la vista se nos presenta, tal ha de ser el programa de las
escuelas racionalistas”.
Ferrer pedía una educación basada en la evolución real y psicológica del niño, indi-
vidualizada. La ciencia sobre los niños, que tanto ha avanzado, afirmaba, no se debe uti-
lizar contra ellos, sino a favor de ellos y del desarrollo espontáneo de sus facultades, a fin
de que puedan buscar libremente la satisfacción de sus necesidades físicas, intelectuales
y morales. La escuela moderna proponía, además, una educación basada metodológica-
mente en la ayuda mutua, en la solidaridad entre los hombres y la crítica de las injusticias
mediante el estudio de los mecanismos y las condiciones que las hacen posibles. Vio la
luz por primera vez en septiembre de 1901 y murió cinco años después, cuando se inició
el proceso judicial en contra de su creador. Al recuperar Ferrer la libertad en 1907, y antes
de morir, dejó sus ideas bajo el titulo de Escuela Moderna. Póstuma aplicación y alcances
de la enseñanza racionalista, donde establece la misión pedagógica de la escuela moder-
na: sustituir el estudio dogmático por el razonamiento científico y evaluar el valor de las
colectividades promoviendo el valor individual en función de convertirse en un miembro útil
para la sociedad.
Su concepción del hombre se vincula al iluminismo del siglo XIX, que propone al hom-
bre como ser total, resultado de múltiples facetas que se articulan armoniosamente. Y la edu-
cación debe ocuparse de todas ellas: la intelectual, la física y la moral. El niño en Ferrer es,
a su vez, iluminista, y está basado tanto en Spencer (ideólogo del darwinismo social) como
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en Rousseau:3 “Si se educara al niño con nociones positivas y verdaderas de todas las
cosas y se le previniera que para evitar errores es indispensable que no se crea nada por
fe, sino por experiencia, y por demostración racional, el niño se haría observador y queda-
ría preparado para toda clase de estudios. Sobre estas directrices creció toda la escuela:
coeducación de ambos sexos, coeducación de las clases, juegos y en la supresión de los
premios y castigos, ciencia antes que fe (la educación tradicional reposa sobre una ‘mezcla
incoherente entre ciencia y fe, razón y absurdo, de bien y de mal’ de experiencia humana y
revelación divina, de verdad y error esta base teórica era ‘inadaptable en absoluto a la nueva
necesidad creada por el intento de institución de la nueva escuela’)”. La Escuela Moderna lo
soluciona editando sus propios libros de texto y propone, además, el mayor contacto posi-
ble con la naturaleza y experiencias directas en las áreas que lo posibiliten, ampliando el
mundo de los niños, lejos de la intención tradicional de encerrarlos en función del disciplina-
miento social. Francisco Ferrer i Guardia representó una de las tendencias en pedagogía
libertaria. Considera a la escuela como instrumento de emancipación, un ámbito de forma-
ción de hombres rebeldes capaces de enfrentar el sistema opresivo del capitalismo.
PAIDEIA, LA ESCUELA DE LA ANARQUÍA
En Mérida, una ciudad de Extremadura, España, existe una escuela autogestionada que
se rige bajo los preceptos de Ferrer i Guardia. Con un único patrimonio de dos edificios y
material didáctico, “Paideia” enseña desde la anarquía hacia la libertad desde el año 1978.
La escuela libre Paideia funciona de forma autogestionaria, fuera del circuito oficial,
sus costumbres y formas, sean estatales o privadas, tanto con los niños como con el colec-
tivo adulto. Está conformada por una cooperativa y un colectivo. Ambos se encuentran inte-
gradas en el Colectivo Paideia. Este colectivo se compone de personas que realizan su
trabajo en la escuela por tiempo completo y por otras personas que tienen otros trabajos
fuera de la escuela y se incorporan a la dinámica de la escuela media jornada. Estas per-
sonas, además de colaborar en la dinámica educacional, ayudan económicamente a la
escuela en su constante situación deficitaria. La responsabilidad es compartida en todos
sus aspectos: las decisiones son colectivas y asamblearias, y cada persona trabaja según
3 La relación de Ferrer con estos dos autores es explícita: “Si como Ellen Kay deseaba, un diluvio que
anegara a todos los pedagogos, y si el arca salvara únicamente a Montaigne, a Spencer y a Rousseau, algo”,
citado en Barrancos, 1990.
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sus posibilidades y recibe según sus necesidades (parafraseando a Bakunin).

La propuesta pedagógica del Colectivo Paideia representa una continuidad respecto
de la experiencia autogestionaria de Francisco Ferrer. El fundamento de su pedagogía es
la libertad y por ello se opone resueltamente al castigo y a toda forma de coacción física o
moral en la educación. La imposición y la obligatoriedad, según plantea, destruyen el entu-
siasmo natural por saber y comprender. La verdadera educación es lo contrario a la esco-
larización obligatoria donde se aprende principalmente a temer y doblegarse ante la
jerarquía impuesta. En su boletín más reciente señalan las diferencias entre su labor y la
de la escuela tradicional: “Necesitamos que los educandos desarrollen, a la par que la indis-
pensable capacitación, una actitud crítica para entender el mundo, para que puedan ver los
cambios que es necesario hacer a fin de crear un lugar mejor para todos, y ser capaces de
llevar a cabo estos cambios”. Claro que esto no es sinónimo de una ausencia de respon-
sabilidad por parte de los jóvenes, que deben comprender la que les compete en el conjun-
to social: prepararse de la mejor forma posible para enfrentar los retos que en un futuro
dinámico y en desarrollo se han de generar. Pero la responsabilidad y la preparación hacen
necesaria la libertad en la realización de la tarea, ya que sin libertad no se puede ser res-
ponsable. La experiencia del colectivo Paideia, al igual que la de la escuela moderna, se
desarrolla por fuera del sistema educativo tradicional. Abarca lo que corresponde al perio-
do de la educación general básica y sus alumnos deben rendir, al finalizar cada año, un
examen en una escuela oficial, para obtener las certificaciones correspondientes.
Su fundadora fue la pedagoga anarquista Josefa María Luengo, que en el campo de
la teoría educativa es continuadora de la línea de Ferrer. Ella plantea que una institución
educativa debe reflejar lo variable de una sociedad reivindicando la suya como “escuela de
la anarquía”, oponiéndose constantemente a la escuela tradicional y ordenada bajo supues-
tos colectivistas y en contraposición con el individualismo de la sociedad fragmentada del
mercado, sobre esta misma base realiza una critica a las propuestas anarquistas que edu-
can sobre una estructura de adoctrinamiento (escuelas de anarquismo), cuando sus supues-
tos determinan una adaptación total a las realidades colectivas que se presenten.
En este sentido, Josefa Luengo plantea:
De ahí la tesis de nuestro planteamiento “contramanipular”, es decir, introducir en las

mentes de las generaciones futuras líneas generatrices opuestas diametralmente a las
que la sociedad introduce y demanda. Nuestra creencia errónea de respeto a la perso-
na no influyéndola y dejando que la naturaleza actúe con las experiencias que se rea-
licen en la acción educativa no sirve para nada, y de servir de algo, es para fomentar
16
el miedo a la libertad y la defensa de la sumisión y de los valores conservadores, por

lo que sin caer en la represión, siempre negativa en la sumisión, siempre deformante,
debemos educar frustrando determinadas necesidades egoístas e impulsar la realiza-
ción de otras, que sin prioridad en ese momento, al ser sentidas proporcionan un pla-
cer muy superior, que de no ser instadas a realizar nunca podrán sentir. La escuela no
debe, no puede ser ni republicana, ni masónica, ni socialista, ni anarquista, del mismo
modo que no debe ser religiosa, porque ello seria darle a niños y niñas las ideas
hechas y por ello predeterminar sus necesidades y pensamientos.
La escuela debe ser el sitio donde se vive y se aprende a vivir, conforme a unos
principios y valores de acuerdo con el derecho natural y una determinada ética, por lo
que se convertiría no en la escuela de un determinado color o tendencia, sino en la
escuela de la anarquía.
La propuesta pedagógica del colectivo se basa en los principios de la libertad indi-
vidual pero colectiva desde la responsabilidad de vivir en grupo; contra la autoridad, es
decir, todo se hace por compromisos asumidos y por la decisión colectiva abierta; auto-
nomía individual sin dependencias jerarquizadas y asumidas. Cada persona asume
sus derechos y obligaciones voluntariamente afrontando sus propios problemas; juego
como acceso al saber; coeducación de sexos y social, sin discriminación por razones
de genero o económico sociales.
Para formar personas libres y autogestionadas es preciso que cada individuo deci-
da y trate de aquello que le interesa sin necesidad de recibir órdenes. El autodidactis-
mo es la base en este punto, permitiendo el acceso a la información que permita
aprender por si mismo, fomentando la cooperación didáctica, pidiendo ayuda a otras
personas, para ello, se crean dinámicas de trabajo colectivo e igualitario, permitiendo
el acceso a cuadernos de trabajo, libros y otros materiales impresos o audiovisuales,
que son elegidos por cada uno; además del apoyo de otros compañeros/as o de los
educadores que son uno más, sólo que con más conocimiento y experiencias educati-
vas, pero actuando como meros informadores y consejeros sin ningún poder sobre
nadie; en este sentido, cada persona decide cuáles son sus compromisos didácticos
personales y de grupo que intentará cumplir en un determinado trimestre. Estos com-
promisos incluyen elementos intelectuales, afectivos y de relación con los demás. El
marco para tomar las decisiones es la asamblea, a través de la cual se busca la solu-
ción para los problemas y donde se asumen los compromisos y se auto-comprueba su
cumplimiento, y donde se establecen las relaciones con el resto, las criticas y autoeva-
luación. Al constituir un referente para la toma de decisiones, es necesario un registro
17
escrito de lo acontecido en ella. Las asambleas son de grupos más pequeños para
temas puntuales, que afectan a un número menor de personas, o generales en las que
participa toda la colectividad en las palabras de los educadores del Colectivo Paideia:
“la asamblea es la piedra angular de la educación libertaria, ya que en ella surge la
espontaneidad, libertad y la comunicación libre entre las personas”.
Los padres y madres realizan un aporte mínimo que debe cubrir: transporte escolar, desa-
yuno, comida, merienda, material escolar, desperfectos y desgaste edilicio y la remunera-
ción de quienes trabajan en la escuela, la distribución se realiza de la siguiente manera:
“se pagan todos los gastos y lo que sobra se reparte entre las cinco personas que traba-
jan en la escuela a tiempo completo, teniendo en cuenta que esta remuneración ayuda a
las personas de la cooperativa con sus aportaciones mensuales fijas y con otras extraor-
dinarias, según sea la situación y las necesidades que la escuela tiene en cada momen-
to y ésta depende mucho del número de alumnado que tengamos, en la actualidad hay 31
personas en primaria y secundaria y 15 en educación infantil”.
Además de los aportes mencionados, hay padres y madres que entregan una cuota
de solidaridad, que supone una cantidad mayor a la estipulada; estos aportes ayudan
cuando hay personas con dificultades económicas puntuales o permanentes, porque
nadie deja de asistir a la escuela por falta de recursos económicos. Otros colectivos liber-
tarios y algunas individualidades realizan un aporte de fondos, alimentos, o materiales, en
función de paliar el déficit constante.
ILLICH Y EL ESCEPTICISMO EDUCATIVO
Continuando la línea de pensamiento autogestivo, y como referente moderno de las ideas

de autogestión, desestatización y desinstitucionalización de la educación, dedicamos este
apartado a Iván Illich, el máximo referente a un movimiento surgido en la década de 1960,
llamado “escepticismo”.
Illich plantea, básicamente, la inutilidad de la educación institucionalizada, refirién-
dose a ella simplemente como inservible:
En todo el mundo la escuela tiene un efecto antieducacional sobre la sociedad: se

reconoce a la escuela como la institución que se especializa en educación. La mayo-
ría de las personas considera los fracasos de la escuela como una prueba de que la
18
educación es muy costosa, muy compleja, siempre arcana y frecuentemente imposi-

ble. La escuela se apropia del dinero, de los hombres y de la buena voluntad disponi-
bles para educación y fuera de eso, desalienta a otras instituciones respecto a asumir
tareas educativas. El trabajo, el tiempo libre, la política, la vida ciudadana e incluso la
vida familiar, dependen de las escuelas, en lo concerniente a los hábitos y conocimien-
tos que presuponen, en vez de convertirse ellos mismos en los medios de educación.
Tanto las escuelas como las otras instituciones que dependen de aquellas llegan simul-
táneamente a tener un precio imposible (Illich, 1985).
Aún más:
Toda persona aprende a vivir fuera de la escuela. Aprendemos a hablar, pensar, amar,
sentir, jugar, blasfemar, politiquear y trabajar sin la interferencia de un profesor. Ni
siquiera los niños que están día y noche bajo la tutela de una maestro constituyen
excepciones a la regla. Los huérfanos, los cretinos y los hijos de maestros de escuela,
aprenden la mayor parte de lo que aprenden fuera del proceso “educativo”, programa-
do para ellos. Los profesores han quedado mal parados en sus intentos de aumentar
el aprendizaje entre los pobres. A los padres pobres que quieren que sus hijos vayan
a la escuela no les preocupa tanto lo que aprenden, como el certificado y dinero que
obtendrán. Y los padres de clase media confían sus hijos a un profesor que evita que
aprendan aquello que los pobres aprenden en la calle. Las investigaciones sobre edu-
cación están demostrando cada día más que los niños aprenden aquello que sus
maestros pretenden enseñarles, no de éstos, sino de sus iguales, de las tiras cómicas,
de la simple observación al pasar, y sobre todo, del solo hecho de participar en el ritual
de la escuela. las más de las veces los maestros obstruyen el aprendizaje de materias
de estudio conforme se dan en la escuela (Illich, 1985).
Illich adjudica la perduración de este sistema no a su eficiencia sino a que se autoperpe-

túa, es decir, al ser la encargada de transmitir el conocimiento, logró adquirir –o adscribir–
el estatus de “oficial” e “indispensable”: “La sabiduría institucional nos dice que los niños
necesitan la escuela. La sabiduría institucional nos dice que los niños aprenden en la
escuela, pero esta sabiduría institucional es en sí el producto de las escuelas”; así, la
escuela inicia el “mito de consumo sin fin” basado en que la producción produce deman-
da. Siguiendo ese esquema, la instrucción produce aprendizaje, la asistencia a clases, un
aprendizaje valioso, el valor de ese aprendizaje aumenta con el monto de la información
19
de entrada; y, finalmente, este valor puede medirse y documentarse mediante grados y

diplomas (mito de la medición de los valores). Con el mismo criterio, Illich culpa a la escue-
la de perpetuar otros “valores” de la sociedad que son criticables: “no sólo la educación
sino la propia realidad social han llegado a ser escolarizadas”, convirtiéndose, la educa-
ción, en “la nueva religión mundial”.
Buscando suscitar la cuestión general acerca de la idiosincrasia humana y la de las
instituciones modernas (que caracterizan, según Illich, nuestra visión del mundo y nuestro
lenguaje), sitúa su análisis en “el paradigma de la escuela”, apoyándose, claro está, en las
otras instituciones que le sirven de apoyo (la vida familiar, la política, la Iglesia, los medios,
etc.). “La escuela no es de ningún modo, por cierto, la única institución moderna cuya fina-
lidad primaria es moldear la visión de realidad del hombre. El currículum escondido de la
vida familiar, de la conscripción militar, del llamado profesionalismo o de los medios infor-
mativos desempeña un importante papel en la manipulación institucional de la visión del
mundo que tiene el hombre, de sus lenguajes y de sus demandas.” Estas instituciones son
organismos burocráticos del Estado, causantes de opresiones, sin distinguir clases socia-
les. Al decir de Illich: “Tanto el pobre como el rico dependen de escuelas y hospitales que
regulan sus vidas, forman su visión del mundo y definen para ellos qué es legitimo y qué
no lo es [...]; para ambos grupos, el apoyarse en el tratamiento institucional hace sospe-
choso el logro independiente”. Estas “burocracias del bienestar social” logran, mediante la
mitificación de la educación institucionalizada, acrecentar la impotencia social del pobre,
que tiene acceso diferenciado a la educación, aunque ésta sea “pública” y “gratuita”.
Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos: proporcionar a todos
aquellos que lo quieran el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de su
vida; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quie-
nes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al
público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer sus argumentos.
Un sistema como éste exigiría que se aplicara a la educación unas garantías cons-
titucionales. Los aprendices no podrían ser sometidos a un currículum obligatorio, o a una
discriminación fundada en la posesión o carencia de un certificado o diploma. Ni se obli-
garía tampoco al público a mantener, mediante una retribución regresiva, un gigantesco
aparato profesional de educadores y edificios que de hecho disminuye las posibilidades
que el público tiene de aprender los servicios que la profesión está dispuesta a ofrecer al
mercado. Debería usar la tecnología moderna para lograr que la libre expresión, la libre
reunión y la prensa libre fuesen universales y, por consiguiente, plenamente educativas.
Las escuelas están proyectadas partiendo del supuesto de que cada cosa en la vida tiene
20
un secreto; de que la calidad de la vida depende de conocer ese secreto; de que los secre-
tos pueden conocerse en ordenadas sucesiones; y de que sólo los profesores pueden
develar adecuadamente esos secretos. Una persona de mente escolarizada concibe el
mundo como una pirámide de paquetes clasificados, accesible sólo a aquellos que llevan
los rótulos apropiados. Las nuevas instituciones educacionales destrozarían esta pirámi-
de. Su propósito debe ser facilitar el acceso al aprendiz; permitirle mirar el interior de la
sala de control o del parlamento, si no puede entrar por la puerta. Además, esas nuevas
instituciones deberían ser canales a los que el aprendiz tuviese acceso sin credenciales
ni titulos de linaje, en los que iguales y mayores objetivos situados fuera de su horizonte
inmediato se le harían accesibles.
CHARTER SCHOOLS: ¿LA HETEROGESTIÓN LIBERAL?
El último referente que tenemos en lo que a autogestión escolar respecta son las charter
schools, que, aunque repudiadas por los sectores “progresistas” y los sindicatos docentes
de los Estados Unidos acusadas de ser el símbolo educativo del liberalismo, respetan el
eje autogestivo que guió esta investigación, tanto en lo que a política educacional respec-
ta, como a lo que hace a las cuestiones pedagógicas.
Formalmente, una “escuela charter” es el producto de un acuerdo (charter) entre el
Estado y un grupo de educadores para llevar adelante una escuela pública y gratuita, de
acuerdo con el proyecto educativo de estos educadores y la comunidad, y mediante un
mecanismo organizacional basado en la autogestión pedagógica y administrativa. Desde
el punto de vista financiero, la mayoría de las escuelas charter siguen manteniendo un
financiamiento completo por parte del Estado; es decir, dependen de los fondos públicos
para su subsistencia, y poseen la misma capacidad de buscar patrocinadores externos
que las escuelas públicas tradicionales, pero con un importante margen para el manejo
autónomo de los recursos.
Para que estas escuelas autogestionadas sigan el modelo ideal de charter schools
deben ser independientes, autónomas y públicas.
Al igual que en los establecimientos tradicionales, el financiamiento público que per-
ciben las escuelas charter dependen de la matrícula. Los aportes fiscales varían en los
diferentes estados y en ningún caso cubren costos de seguros de infraestructura. Las
escuelas charter no compiten con las escuelas tradicionales por los recursos fiscales,
estatales o locales, ya que ambas comparten el carácter de públicas, es decir, cuando un
21
niño opta por una escuela charter, sólo cambia el destino de los recursos previstos para
su educación a otro tipo de escuela pública, de esta forma el interés por captar su prefe-
rencia beneficia a corto plazo a todo el sistema público de enseñanza, ya que se promue-
ve un sentido de “responsabilidad por resultado” en relación a los servicios ofrecidos al
estudiante y sus padres, a la vez que pone de relieve la obligación de la escuela con el
Estado y la comunidad de entregarles servicios de excelencia a cambio de los recursos
fiscales recibidos. Lo anterior se ha traducido, de hecho, en nuevos parámetros de funcio-
namiento para la educación publica.
Las posiciones en contra de las escuelas charters son variadas, y es lógico que así
sea, por ser éste un sistema de escolaridad reciente, sobre la que todavía no hay acuerdos
generalizados. Algunas de estas posiciones se basan en lo social, por ejemplo, al señalar
que las charters acrecentarían las diferencias educativas entre los diferentes sectores socio-
económicos del país; otras se centran en lo que hace a política educacional, como “fomen-
tar la privatización de la escuela publica”. “Las escuelas públicas autogestionadas sirven
para incrementar la desresponsabilización del Estado en materia educativa.” Lo cierto es que
a pesar de su corta existencia, y de que existen pocas evaluaciones sobre el funcionamien-
to de las escuelas charter, éstas parecen estar logrando resultados positivos. Las familias y
los docentes elegirían estas escuelas principalmente por razones educativas; niños con
resultados bajos en otras escuelas mejorarían su rendimiento en las escuelas charter, y los
profesores manifiestan mayor realización y satisfacción profesional.4 Otro estudio sobre una
muestra que abarcó la cuarta parte de las escuelas charter de Estados Unidos, realizado por
el Center for Education Reform, indica que en el año académico 1997/1998 el 65% de las
escuelas charter observadas tenían listas de espera de un promedio de 175 estudiantes inte-
resados en ingresar a ellas. También señala que estas escuelas atienden considerables pro-
porciones de niños típicamente desatendidos por las escuelas norteamericanas, que han
logrado aumentar la participación de los padres, incrementar la asistencia a clases y reducir
los problemas disciplinarios. No obstante sus resultados, las charter schools han encontra-
do dificultades de distinto tipo en su breve historia. Inicialmente, enfrentaron obstáculos ope-
racionales y de infraestructura o equipamiento, mientras que actualmente han surgido
oposiciones políticas provenientes de algunas asociaciones de maestros, consejos estata-
les, burocracias y autoridades locales a nivel de distrito. A pesar de estas oposiciones pocas
escuelas charter han tenido que cerrar sus puertas (sólo el 2% del total). Algunas lo hicieron
4 Así lo sugiere el informe del Hudson Institute en 1997.
22
voluntariamente, otras por la baja matrícula, o porque su contrato fue revocado debido a defi-
ciencias administrativas, programas educativos inadecuados, etc. En todo caso, estas clau-
suras evidencian la efectiva “responsabilidad por resultados” y una de las mayores fortalezas
de este tipo de escuelas.
CONCLUSIONES
Luego del análisis de las teorías anarquistas en educación y de las “innovaciones” en polí-
tica educativa se evidencia que, efectivamente, existe en los nuevos planeamientos una
reapropiación de las ideas ácratas que sirven de sustento a las autogestiones educativas
modernas. Si bien el “lenguaje” de estas teorías es el mismo que el libertario (autogestión,
heterogestión, desestatización, descentralización, etc.), al no aclararse explícitamente
esta influencia, parece perpetuarse el ocultamiento que la anarquía sufrió durante el siglo
XX. En este sentido, no nos encontramos frente a una reivindicación o una relectura de la
teoría anarquista, sino, más bien, a una homología discursiva, en la que las innovaciones
en política educativa funcionan como un “Frankenstein ideológico”, negando a su padre.
En cuanto a las experiencias, es notable la diferencia en lo que respecta al contex-
to formal; las anarquistas se dan fuera del sistema, negándolo. Las nuevas teorías depen-
den del sistema, del Estado regulador, que tiene el poder de habilitar las escuelas, cerrar
las escuelas, y proponer, a grandes rasgos, una currícula, que, aunque con flexibilidad, las
charter schools deben respetar. La autogestión se da de todas maneras, sorpresivamen-
te, dentro del marco burocrático, obteniendo buenos resultados, que probablemente
deban su éxito al margen que tienen para implementar innovaciones organizativas. En
este punto se da la mayor analogía entre el anarquismo y las nuevas teorías. El anarquis-
mo propone una escuela que construya cada sociedad de acuerdo con sus necesidades
y sus posibilidades. Las charter schools se organizan también en torno a las necesidades
de la sociedad y sus posibilidades de ejecución.
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25
Buscando identidad en la Argentina. Imágenes y relatos

de inmigrantes peruanos en la ciudad de La Plata
Romina Elizabeth Rodríguez Chacón
INTRODUCCIÓN
Este trabajo presenta parte de una investigación realizada entre abril y diciembre del año
2003 junto al profesor Eduardo Gosende, que tuvo sus inicios en las ideas que nos fuimos
planteando acerca de cómo a través de la realización de una acción (ya sea artística o no)
se pueden generar diversos cambios en uno mismo y reacciones en otras personas; es
decir, cómo una acción, un pensamiento, o una idea de uno puede influir en el otro, gene-
rar un cambio o un cuestionamiento.
Resulta sumamente interesante buscar en el arte una forma de encuentro con la
realidad de “uno mismo”, una manera de canalizar los sentimientos, ideas o pensamien-
tos y ver la realidad de otra manera, por ejemplo, a través de una imagen visual. Por medio
de una pintura o una fotografía, una escultura o un grabado, se pueden interpretar muchas
cosas y cuestionarlas al mismo tiempo: desde el arte, el individuo está en contacto con su
propio ser, su propia mente, su conciencia, su pasado, su presente y hasta su futuro.
También, por medio del arte, hay una forma singular y muchas veces nueva de comunica-
ción de mensajes, de transmisión de símbolos, experiencias, sensaciones y acciones. De
esta manera, el arte puede ser un medio de canalización de diversos problemas sociales
e individuales, en donde el individuo es partícipe de una sociedad determinada. Pero,
¿hasta qué punto el problema interno tiene relación con lo externo, es decir, con la socie-
dad y las personas que nos rodean? ¿El problema interno estará en función del externo,
o es al revés? Es culturalmente significativo ver cómo el sujeto puede encontrar en el arte,
y más específicamente en la fotografía, otra manera de ver su propia realidad y a la vez
interpretarla, generando así un nuevo planteamiento de las cosas que dé lugar a un cues-
tionamiento sobre la realidad, la sociedad y sus problemas.
Algo que influyó fuertemente en la selección del tema fue el estrecho vínculo que
éste tenía conmigo, pues yo soy una inmigrante más en la Argentina, en busca de su iden-
tidad, sus raíces y su pasado. Por eso es que, finalmente, seleccionamos el tema de los
inmigrantes peruanos en Argentina en estrecha vinculación con la expresión fotográfica.
En líneas generales, este ensayo se centra tanto en individuos como en grupos con una
26
característica en común: el ser inmigrante. Se sabe que actualmente este fenómeno

ocupa un lugar cada vez mayor en la realidad social, que es consecuencia de contextos his-
tórico-particulares, y que al mismo tiempo es un problema de investigación de gran interés.
En este trabajo se analizará una situación particular: los inmigrantes peruanos en la
Argentina. Ellos son algunos de los principales actores sociales de movimientos migrato-
rios que caracterizan esta época, por lo cual son foco de atención para el investigador
social. No se pretende aquí enumerar exhaustivamente las causas que producen este
fenómeno, sino que se adoptará una postura interpretativa, en la cual se tratará de com-
prender, por un lado, el aspecto psicológico que atraviesa el individuo cuando emigra de
su país, y por el otro, desde una perspectiva sociológica, qué pasa con los grupos migra-
torios en relación al país residente, la convivencia entre distintos grupos étnicos en un
mismo espacio histórico-temporal. Conjuntamente, se marcarán algunos de los factores
significativos que desde el punto de vista sociocultural e histórico hayan podido influir en
este tipo de fenómenos.
En esta investigación se pretende establecer un fuerte vínculo entre los fenómenos
sociales y un medio artístico específico, a saber, el de la fotografía; razón por la cual se
incorpora un medio visual como herramienta metodológica que ayudará a comprender
más a fondo qué pasa con la subjetividad del inmigrante en este complejo proceso de
inmigración.
LA GLOBALIZACIÓN Y SU INCIDENCIA EN LOS PROCESOS MIGRATORIOS.

EL CASO DE PERÚ
Aunque los factores que influyen en un proceso migratorio son múltiples, uno de los más
importantes ha sido la globalización. Miles de peruanos dejaron su país en busca de un
“futuro mejor” en la Argentina.
Una de las preguntas que guió la presente investigación es el porqué de la gran
inmigración de peruanos en la Argentina; por ello se propone recorrer un camino que no
tiene como fin último el conocimiento absoluto de la verdad, sino explorar la pluralidad de
cuestiones que la realidad ofrece. Nos preguntamos: ¿cómo interviene el panorama mun-
dial de globalización y universalización frente a la particularidad de cada cultura y la afir-
mación de su identidad?, ¿cuáles son los factores que determinan la inmigración de una
persona hacia otro país?
Las inmigraciones han ocurrido en distintos momentos de la historia, debido a cau-
27
sas diferentes (búsqueda de progreso, pobreza, guerras, persecuciones, utopías). En el

siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, en muchos casos las migraciones obedecieron a
políticas de Estado receptivas. Hoy, entrando en el tercer milenio, el movimiento de per-
sonas de una región a otra (en países centrales o periféricos) es generalmente un proce-
so conflictivo, difícil de entender en un mundo globalizado, donde los objetos y las
mercancías circulan cada vez más libremente, pero la inmensa mayoría de los migrantes
tienen serios obstáculos para integrarse a su nuevo destino. En el plano económico de
esta problemática se encuentra el capitalismo y su fase superior: la globalización.
La globalización es “un conjunto de estrategias para realizar la hegemonía de micro-
empresas industriales, corporaciones financieras, majors del cine, la televisión, la música
y la informática, para apropiarse de los recursos naturales y culturales, del trabajo, el ocio
y el dinero de los países pobres, subordinándolos a la explotación concentrada con que
esos actores reordenaron el mundo en la segunda mitad del siglo XX” (García Canclini,
1989). No se puede, por lo tanto, dejar de tener en cuenta este aspecto como uno de los
factores que influyen en los procesos migratorios.
La llegada de los inmigrantes peruanos a la Argentina no es casual. Los principales
factores socioeconómicos y estructurales que los empujaron fuera de su país son: una
economía débil, una realidad caracterizada por un alto desempleo, inflación, el aumento
de la deuda externa, la corrupción de los gobiernos que no poseen una política para el
mejoramiento del país, sino para el beneficio personal de cada uno de sus dirigentes, que-
dando relegada así y en último puesto la misma sociedad peruana.
Se podría decir que una de las razones más importantes por la cual los peruanos
emigraron reside en el hecho de que Perú atravesó una crisis económica muy fuerte entre
los años 1980 y 1990. En la década de 1980 aumentó la salida de peruanos al exterior;
de un total de 26.749.000 habitantes, según las estadísticas, salieron 1.989.230.
De acuerdo con el diario La República del 25 de febrero de 1999, el 40% de perua-
nos que salen del país no regresan; muchos permanecen como ilegales. En 1998, de
651,000 de peruanos que salieron del país, solo 967 de ellos manifestaron que lo hacían
por trabajo.
Durante 1986 en Argentina se registraron 8,561 inmigrantes peruanos; para 1991 el
número se duplicó a 16,634. Según datos de la Dirección Nacional de Migraciones, para el
período 1992-1996, el total de radicación definitiva de peruanos en el país fue de 4,798.
Estos datos determinan claramente la situación de miles de peruanos que llegaron a la
Argentina entre la década de los ochenta y los noventa, muchos de los cuales son ilegales,
ya que no consiguen tramitar su Documneto Nacional de Identidad (DNI) por su alto costo.
28
Otro de los motivos de la gran emigración peruana estuvo ligado a que los jóvenes
peruanos podían, y actualmente pueden, ingresar a las universidades argentinas sin exa-
men de ingreso y gratuitamente. En cambio, en el Perú el ingreso a la Facultad requiere
de un examen de ingreso, cuyo cupo es menor a la cantidad de postulantes.
Por otro lado, según un informe de la Organización Internacional de Migraciones,
entre 1985 y 1992 habían emigrado más de 40.000 profesionales peruanos altamente
capacitados que no tenían oportunidades de conseguir trabajo en su país, lo cual demues-
tra que la situación económica iba decreciendo paulatinamente. Ya no se trata sólo de una
cuestión educativa como lo era antes, sino que ahora es más que nada, económica.
Los peruanos expulsados de su patria por las precarias condiciones económicas,
políticas y sociales del país, veían en la Argentina condiciones favorables para su subsis-
tencia. Según datos del INDEC la desocupación en Argentina, para esos años, ascendía en
10%, en 1994 13%, en 1995 17% y en 1996 el 18%. Evidentemente, muy pocos peruanos
lograban consolidar su deseo de prosperidad, al mismo tiempo que el fenómeno de la
inmigración se afirmaba cada vez más como una constante en la conformación de la
Argentina. De esta manera surge otro interrogante: ¿cómo influyen los procesos migrato-
rios en la conformación de la identidad cultural de un país?
El aporte migratorio hacia Argentina ha sido un elemento determinante en su cons-
titución como nación.
Es decir, que el Estado, y el país en su conjunto, debe tener presente este fenóme-
no antes de poner en práctica las políticas económicas-sociales proyectadas, pues no se
trata de una cuestión menor dentro de la sociedad; por el contrario, si no se adopta una
buena organización, y si no hay por parte del país receptor políticas que intenten encau-
zar de manera positiva este fenómeno, puede derivar en desastrosas consecuencias para
ambas culturas.
El multiculturalismo, es decir, la convivencia en un mismo espacio social de personas
identificadas con diferentes culturas, caracteriza cada vez más a la sociedad Argentina. Sin
embargo, lejos de darse una convivencia pacífica, en la realidad del país todavía existen
resabios de xenofobia, discriminación y de no tolerancia hacia los inmigrantes.
Cabe preguntarse entonces: ¿cómo se comporta la sociedad receptora (Argentina)
frente a la inmigración de gente que posee otras costumbres, otra cultura, otra historia,
otra forma de ver el mundo?
¿Qué pasa actualmente con la comunidad peruana dentro de la sociedad argentina
desde el punto de vista político-social?, ¿se logra una integración satisfactoria de los inmi-
grantes peruanos que permita la convivencia pacifica entre dos culturas diferentes?
29
La globalización, como un proceso en el cual encontramos dos bandos claramente

diferenciados, a saber, los dominadores (los países del primer mundo) y los dominados
(países subdesarrollados), muestra que no es fácil la convivencia entre dos nacionalida-
des diferentes ya que se suelen encontrar estructuras supranacionales que tienen supe-
ditados sistemas nacionales que apenas pueden resistirse a los intentos desculturadores
del estado dominante y a desarrollar en condiciones muy difíciles su identidad nacional
que es en gran medida su identidad cultural.
Hasta tanto se logre que la inevitable interculturalidad de un mundo que se globali-
za no implique la pérdida de las identidades culturales de cada país por sobre la imposi-
ción de una cultura única, sólo queda asumir el reto de mantener viva cada cultura.
¿Cómo? Haciendo efectiva la identidad nacional, la cual exige un conjunto de componen-
tes, entre los que inexorablemente se encuentran: la comunidad de códigos culturales, la
comunidad de tradición, la continuidad ceremonial y la auto identificación nacional.
¿QUIÉN ES INMIGRANTE?
Un inmigrante es una persona que se va de su lugar de nacimiento, desarraigándose de

su patria y alejándose de sus raíces, su familia, amigos, etc. Hay un cambio interno que
se produce en el ser mismo, el aparato psíquico no está preparado para cambios tan brus-
cos, pues la persona que toma la decisión o se ve obligada por determinadas circunstan-
cias a emigrar hacia otro lugar, otro país, entra en contacto con un mundo completamente
desconocido al cual deberá adaptarse y adecuarse de alguna forma.
Según J. E. Goldthorpe, existen distintos grados de adaptación del individuo a la
sociedad receptora: asimilación, integración y adaptación.
Asimilación: la completa absorción del inmigrante a la sociedad receptora, es decir,
que el individuo acepta y se adapta completamente a la cultura de la sociedad receptora,
la cual a su vez lo acepta sin reservas, hasta un grado tal en que incluso se olvidan los
propios orígenes.
Integración: es la aceptación como iguales en la vida económica y civil, pero a pesar
de esto, el inmigrante mantiene sus propias costumbres (religión, idioma, etc.). Por lo
tanto, es considerado por la comunidad receptora como segregado y diferente, aunque
igual y aceptado.
Adaptación: este concepto implica la aceptación de los inmigrantes, pero dentro de
ciertos parámetros. Una coexistencia en donde no existe una igualdad completa en el trato
30
con respecto a los derechos económicos y civiles; no es ésta, entonces, una de las mejo-
res opciones, pues la sociedad receptora no presenta una actitud favorable para la convi-
vencia pacífica, sino que separa y aísla lo “diferente”.
Estos son los tres niveles de adaptación del inmigrante (en este caso peruano) a la
sociedad receptora (Argentina), los cuales dependen directamente de los deseos, inten-
ciones o fuerzas que tenga cada una de las partes en cuestión, ya que puede darse el
caso en el que el individuo no tenga deseos de integrarse a la sociedad receptora o vice-
versa (por ejemplo, en el caso de una persona perteneciente a un determinado grupo étni-
co de una “cultura cerrada”, donde no es deseada la integración de otras formas de ver el
mundo más que la suya propia). Sin embargo, se puede decir, que idealmente la mejor de
las opciones sería la integración.
FOTOGRAFÍA E IDENTIDAD
La fotografía ha trascendido su propio tiempo y ha ensanchado tanto la memoria del pasa-

do como la visión del futuro; un fenómeno que le ha conferido a la imagen la importancia
de puente con el mundo presente, y de punto referencial para construir los cambios cultu-
rales, sociales y políticos. Hoy la imagen visual contribuye a construir mentalmente el pro-
pio mundo, representa la realidad anexa que acompaña en cada momento a la vida
cotidiana. Por eso, cada persona que tiene en sus manos una cámara, y que además
cuenta con los medios para difundir su trabajo, adquiere una gran responsabilidad, ya que
debe saber que una sola fotografía puede mirarse dentro de cien años como un documen-
to, una prueba o un testimonio.
Es el hombre mismo quien puede desvirtuar la realidad. Existen fotógrafos que tie-
nen una actitud de honestidad respecto a su trabajo y se habla de quienes realizan no
solamente fotografía documental, sino también de aquella que recrea fantasías, sueños o
búsquedas de identidad, así como lo hacen los inmigrantes peruanos. El fotógrafo es un
autor que nos muestra su realidad, sus pensamientos y sentimientos, se devela mostrán-
donos su verdad, su identidad.
La fotografía no es sólo sacar imágenes sino que tiene una carga ética importantí-
sima en el arte y en el conocimiento de la realidad y la vinculación con ella. Es el arte que
concibió al siglo XX, y, dadas las características del proceso fotográfico, la percepción
social otorga a la imagen fotográfica un estatus fuertemente vinculado con la veracidad y
la realidad. Por tal motivo, la fotografía se usa como un método de documentación, clasi-
31
ficación e identificación en varios contextos, incluyendo el periodismo, la investigación

científica, la memoria y el control social sobre las personas. Al mismo tiempo, como en el
caso de cualquier otro medio, la interpretación de la imagen fotográfica no se puede des-
vincular de las condiciones sociales de su producción y de su recepción. Es decir, que se
investiga cómo se crea el mensaje en los distintos usos sociales de la fotografía, y cómo
se expresa la profunda influencia que ejercen las condiciones de producción, difusión y
recepción de las imágenes fotográficas, sobre ese mensaje mediado a través de la imagen.
Durante los años noventa, numerosos artistas comenzaron a examinar de qué
forma la representación tradicionalmente ha entendido “lo diferente” o “lo otro” en térmi-
nos de orientación sexual, identidad racial y etnia, abriendo así un nuevo umbral de con-
ciencia cultural. Este enorme campo de investigación se hacía eco de las voces de
quienes sufrieron la represión del sistema establecido, de quienes vieron negados sus
derechos y cuya subjetividad se veía amenazada por la intolerancia. Históricamente, los
sistemas hegemónicos se han sustentado en la identificación de una fuerza contraria, su
“otro” cultural –que frecuentemente está dentro del propio sistema– en contraposición al
cual el sistema se define y puede proteger su cohesión y su poder.
El “otro” cultural toma muchas formas: en el régimen del apartheid sudafricano, por
ejemplo, el otro eran los negros; en las sociedades democráticas occidentales, frecuente-
mente son los homosexuales. Paralelamente, a la cada vez más globalizada cultura, esta
investigación sobre “el otro” ha traído consigo una nueva conciencia en el mundo, acerca
de la existencia de múltiples voces y múltiples historias. Numerosos artistas han dedica-
do su obra a comprender los sistemas de representación que construyen la identidad y la
historia de sus culturas.
Se encuentra así una visión de la fotografía que rompe con los esquemas de lo pre-
establecido, mostrando las cosas como son, la realidad que vivimos, y que al mismo tiempo
nos identifica. Por lo tanto, cuando se utiliza a la fotografía en relación con los movimientos
migratorios, más específicamente en relación con los inmigrantes peruanos, se lo hace
como un medio de expresión de su identidad que muestra sus formas de vida, su realidad,
sus costumbres, sus ideas y anhelos, en una palabra: lo que a ellos los identifica.
EL PROBLEMA A INVESTIGAR. LA METODOLOGÍA APLICADA
En el trabajo realizado se intenta comprender qué es lo que pasa en el ser y la identidad

de cada individuo cuando se enfrenta a una situación de cambio, como es emigrar hacia
32
otro país y encontrarse en una realidad completamente diferente que lo envuelve, tratan-
do de encontrar la forma de sobrellevar aquella condicionante situación. Pero se sabe
también, que no sólo a un individuo le toca vivir esta experiencia sino que son varios los
que la atraviesan, trasformándose así en un proceso social con características determina-
das. De esta manera se analiza también qué pasa con las relaciones sociales que se pro-
ducen entre los diferentes grupos étnicos que conviven en un mismo sistema social y
cómo se desenvuelve el inmigrante, al ser parícipe de este tipo de fenómenos sociales e
individuales que se hacen históricamente presentes.
Como herramienta metodológica, nos hemos concentrado en las siguientes preguntas:
1) ¿Qué pasa con la identidad de los inmigrantes en relación con la sociedad receptora?
2) ¿Se logra una integración satisfactoria de los inmigrantes peruanos que permita
la convivencia pacífica entre dos culturas diferentes?
3) ¿Qué pasa actualmente con la comunidad peruana dentro de la sociedad argen-
tina desde el punto de vista político-social?
4) ¿Cómo interviene el panorama mundial de globalización y universalización fren-
te a la particularidad de cada cultura y la afirmación de su identidad?
5) ¿Cómo influyen los procesos migratorios en la conformación de la identidad cul-
tural de un país?
6) ¿Cuáles son los factores que determinan la inmigración de una persona hacia
otro país?
7) ¿Cuáles son los diferentes procesos de adaptación que el individuo realiza al
modificarse el contexto social que lo rodea? ¿En qué influye la clase social del inmigran-
te con respecto a la posición de la sociedad receptora?
8) ¿Cómo se comporta la sociedad receptora frente a la inmigración de gente que
posee otras costumbres, otra cultura, otra historia, otra forma de ver el mundo?
Pautas para la entrevista
Nombre y apellido:...............................
Edad:............................................................
Lugar y fecha de nacimiento:................................
Domicilio:...................................Ciudad:............
Teléfono:......................................
Correo electrónico:.........................................
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1. ¿Cómo te llamas? ¿Edad? ¿Estudias-trabajas?

2. ¿Dónde vivís? ¿Vivís solo, con familia, amigos, novia, esposo, etcétera?
3. ¿Qué hacés en tu tiempo libre? ¿Hacés algún deporte, algo relacionado con lo
artístico, lees, salís con amigos, familia?
4. ¿Tenés una estadía permanente o viajas a Perú en algún momento del año?
5. ¿Por qué decidiste emigrar? ¿A que edad emigraste?
6. ¿Cómo te sentiste al llegar acá?
7. ¿Cómo te sentís con respecto a lo que dejaste?
8. ¿Te gustaría volver?
9. ¿Encontraste en la Argentina un lugar para vos? ¿Te sentís cómodo acá?
10. ¿Cómo ves a la sociedad argentina? ¿Cómo la caracterizas?
11. ¿Qué pensás de la gente de acá? ¿Tuviste alguna vez algún problema con
algún argentino?
12. ¿Qué diferencias culturales encontrás? ¿Qué similitudes?
13. ¿Alguna vez te sentiste discriminado por tener otra nacionalidad?
14. ¿Cómo te sentís actualmente en esta sociedad?
15. ¿Cómo ves la situación económica y social del país?
16. ¿Qué pensás de la política (en general)? ¿Participas de algún partido político?
17. ¿Encontrás muchas diferencias entre el argentino y el peruano? ¿Qué pensás
de cada uno?
18. ¿Te gusta el arte?
19. ¿Te interesa la fotografía?
20. ¿Te animarías a participar en un proyecto donde interviene la fotografía?
Para llevar a cabo esta investigación se debió seleccionar aleatoriamente las personas
que participarían en ella.
Sujetos participantes
1. Sany: 29 años de edad, casada, tienen un nene de 9 años y espera otro. Posee
una vivienda propia y trabajo estable.
2. Freddy: 22 años de edad, soltero, está estudiando Diseño en Comunicación
Visual. Posee una vivienda propia y trabajo temporario.
3. Flavio: 34 años de edad, casado, tienen un nene de 9 años y en espera otro.
Posee una vivienda propia y trabajo estable.
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4. Natividad: 24 años de edad, casada, tienen una nena de 4 años. Alquila una
vivienda. Posee trabajo estable.
5. Flora: 33 años de edad, casada, tiene dos hijos varones. Alquila una vivienda.
Posee trabajo estable.
6. Marco: 35 años de edad, casado, estudia Medicina, tiene dos hijos varones.
Alquila una vivienda. Posee trabajo estable.
7. Rosita: 23 años de edad, soltera, estudia Ingeniería Industrial. Alquila una vivien-
da. Posee trabajo temporario.
8. Karla: 25 años de edad, casada, tiene una nena y otra en espera. Posee vivien-
da propia, y trabajo estable.
9. Jefferson: 19 años de edad, soltero. Posee vivienda propia y trabajo temporario.
UNA HISTORIA EN FOTOS
A los participantes, junto con un rollo de 36 fotos, se les entregó una consigna. El objeti-
vo sería contar a través de un medio artístico la historia de cada uno: su vida, los gustos,
las cualidades, los objetivos, su ideología (de vida, política, etc.), sus expectativas, sus
alegrías, tristezas, lo bueno y lo malo de las experiencias que nos dio la vida, lo que apren-
dimos de ella, y todo aquello que para cada uno sea relevante, que tenga un significado
especial.
El medio artístico fue la fotografía, a través de fotos tomadas por cada uno de noso-
tros trataríamos de contar la propia historia. Opcionalmente se podía agregar otras formas
de expresión que cada uno elegiera, por ejemplo, la poesía, la pintura, la escultura, etc.,
también podrían ser medios por los cuales uno complementarla... lo interesante es ver
como cada uno se desenvuelve en cada caso.
El procedimiento con respecto a cómo sacar las fotos fue el siguiente: al principio
sería muy interesante enfocarnos (primera mitad del rollo) en las fotos del tipo convencio-
nal, es decir, fotos de la familia, los amigos, la casa, etc., las cosas más habituales que
forman parte de nuestra vida. Después sería conveniente (segunda mitad del rollo) enfo-
carnos en cosas no tan convencionales, se buscaría crear una obra fotográfica distinta,
mostrar desde otro punto de vista nuestra vida, nuestras experiencias, cómo nos senti-
mos, qué deseamos de nosotros y de la sociedad misma... nuestros pensamientos, mos-
trarnos a nosotros mismos y cómo vemos a la sociedad desde el interior de cada uno. Dar
cuenta de nuestra situación, nuestra identidad. Esto es lo que se buscaría en cada foto,
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pero de manera metafórica, haciendo una alusión indirecta a algo, a través de otra cosa,
algo sugerido.
TRABAJO DE CAMPO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS
Se seleccionó a distintos inmigrantes peruanos con quienes se mantuvieron entrevistas

que permitieron explorar la experiencia personal de cada individuo, teniendo un panorama
subjetivo de cada situación en particular. Se analizó el contenido de la entrevista de cada
persona, con el objetivo de encontrar similitudes y diferencias que permitieran la reflexión
sobre los procesos de identificación de cada individuo, y su propia visión sobre hechos de
su vida relacionándolos con el contexto social en el que se encontraban inmersos.
Como complemento a las entrevistas realizadas, se pidió a los entrevistados foto-
grafías sacadas por ellos mismos, que serían utilizadas como material empírico de esta
investigación. Se hizo hincapié en la producción artística utilizada como medio de expre-
sión, con lo que se buscó establecer relaciones entre el plano de las ideas con el plano
artístico que brinda una mirada diferente de las cosas a cómo se dicen o escriben, situán-
donos en el campo subjetivo del sujeto y de su forma particular de ver el mundo.
Características de la muestra
Nueve sujetos (cinco mujeres y cuatro varones) entrevistados de entre 19 y 35 años de

edad.
–Casi todos han emigrado en la adolescencia: edad de emigración entre los 8 y 24
años de edad.
–La mayoría viene de ciudades pequeñas del interior del Perú, y otros de ciudades
grandes como Trujillo, Cuzco, Lima, etcétera.
–Todos viven actualmente en la ciudad de La Plata.
– Todos tienen familiares que habían llegado previamente y ya estaban instalados
en La Plata.
–De los sujetos entrevistados, seis son casados y tres son solteros.
Casados
1. Sany y Flavio tienen un hijo que es argentino y otro en espera. Poseen vivienda
propia. Trabajo estable.
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2. Natividad. Tiene una hija argentina. Alquila una vivienda. Trabajo estable.
3. Flora y Marco tienen dos hijos argentinos. Están construyendo su vivienda, mien-
tras alquilan.
4. Karla tiene una hija argentina y otra en espera. Posee vivienda propia. Trabajo
estable.
Solteros
1. Freddy. Posee vivienda propia. Trabajo temporario.
2. Rosita. Alquila vivienda. Trabajo temporario.
3. Jefferson. Vivienda propia. Trabajo temporario.
A PARTIR DEL ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS: ALGUNAS CATEGORÍAS
1. Posibilidades de viaje a Perú

A pesar de que la mayoría de los inmigrantes peruanos residen el país hace más de cinco
años (en algunos casos hasta 13), sólo lograron volver a Perú una o dos veces; sólo uno
de ellos (Rosita) logró viajar tres veces a Perú en 13 años. Karla es la única que no ha
podido volver nunca a Perú en los ocho años que lleva de residencia en la Argentina. La
pérdida de la convertibilidad entre el peso argentino y el dólar ha hecho muy difícil las posi-
bilidades de viaje a Perú en los últimos tres años para todos los inmigrantes entrevistados.
2. Por qué vino a la Argentina

Los inmigrantes peruanos entrevistados afirman que vinieron a la Argentina “en busca de
un futuro mejor”, “con mayores posibilidades de salir adelante y progresar”. En la mayoría
de los caso con la idea de estudiar. También tuvo influencia importante el aspecto econó-
mico: “no nos quedaba otra que venirnos, porque las circunstancias en el Perú estaban
muy mal”.
Varios de los entrevistados jóvenes señalaron que la decisión no había sido de ellos
sino de sus padres.
Se puede decir que la mayoría de los entrevistados no vinieron con la decisión
tomada de quedarse en el país receptor, sino que tenían la intención de conocer y luego,
dadas las circunstancias, resultaron quedándose e instalándose permanentemente.
Flora ejemplifica este proceso: “Vine porque tenía una hermana que estaba estu-
diando acá, María... Vine a verla y después no volví más. Me casé, tuve dos hijos, y no
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volví más... Mi mamá me dio el pasaje de ida y vuelta y después no volví más, me quedé...
Lo que pasa es que no es que me gustó, pero dada la circunstancia y que se suscitó todo
tan de repente, entonces qué podía hacer: quedarme”.
3. Importancia del estudio

El estudio es un elemento fundamental en las personas que vinieron a la Argentina, lo cual
está probablemente enlazado con el hecho de que la muestra seleccionada reside en
todos los casos en la ciudad de La Plata.
Uno de los principales objetivos de los inmigrantes peruanos fue el realizar una
carrera universitaria, ya que la Argentina les ofrece mayores posibilidades de ingresar a la
universidad pública y gratuita; en Perú encuentran más trabas en el ingreso. También la
existencia de mayores posibilidades de empleo y de mejores ingresos económicos posi-
bilita el desarrollo de los estudios universitarios.
Varios de los entrevistados han comenzado carreras universitarias o terciarias y las
han interrumpido. Otros, se encuentran cursándolas y hay tres que ya las han finalizado.
En el momento en que reciben el título universitario, también consideran que van a tener
mejores posibilidades de trabajo profesional y de ingresos en Argentina que en Perú.
4. Trabas con la documentación

Al llegar al país, los inmigrantes peruanos se encuentran con una gran barrera que es la
documentación. Deben realizar diversos trámites que requieren de mucho tiempo, dinero
e inclusive papeles pedidos que son casi imposibles de conseguir para los inmigrantes.
Tanto la burocracia relacionada con la inmigración argentina como peruana son tremen-
damente lentas y trabadas. La duración de un trámite de radicación (con DNI) para el inmi-
grante es de tres años y para la adquisición de la ciudadanía argentina es de cinco años.
El otro tramite que es complicado y trabado es viajar con los hijos, especialmente si viaja
un solo cónyuge o si éste es menor de edad.
Con respecto a la nacionalidad se les presenta una importante decisión: el optar por
una y renunciar a la otra. Actualmente existe la posibilidad de obtener las dos nacionali-
dades sin tener que elegir una en especial, lo cual ocasionaba que el inmigrante se inhi-
biera frente a esta importante elección, y se privara de realizar el tramite en cuestión.
5. Documentos exigidos
El DNI es uno de los principales documentos exigidos, se lo requiere para trabajar y estudiar;
es decir que es muy importante, al ingresar al país, tener un documento nacional para poder
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moverse tranquilamente en cualquier ámbito. “Sin el DNI, no podés hacer nada”, dijo Sany.
6. Condición de vivienda al llegar

Generalmente se trata de algo muy provisorio, aunque existe en muchos casos la posibi-
lidad de que tengan algún familiar o conocido que ya se encuentre instalado en el país.
De acuerdo con el análisis realizado, la mayoría de los entrevistados poseen familiares en
la Argentina, quienes les facilitaron un hogar donde poder vivir e instalarse momentánea-
mente. Sin embargo, al llegar al país, se encuentran en circunstancias provisorias: buscan
un trabajo, una vivienda y si es posible estudian una carrera universitaria.
7. Falta de sostén familiar

Cuando los inmigrantes llegan al país receptor, se encuentran con un lugar totalmente
desconocido y se les presenta una situación con la cual tienen que lidiar ellos solos, sin
un sostén familiar. Sin embargo, de acuerdo a las entrevistas analizadas se vio que la
mayoría de los inmigrantes antes de venir a la Argentina, tenían algún tipo de contacto con
gente de acá, familiar o amiga.
8. Características de la sociedad peruana

La sociedad peruana con respecto a la Argentina es descripta como una sociedad cerra-
da, costumbrista y en gran medida autoritaria. La educación familiar es muy conservado-
ra, ya que los hijos dependen de sus padres hasta terminar los estudios universitarios,
éstos son de gran influencia en esta última etapa, acaparadores y muy cuidadosos frente
a la vida social de sus hijos. Además, la sociedad peruana también presenta un mayor
encubrimiento e hipocresía en el nivel familiar interno, por ejemplo: los hijos adolescente,
adultos, no pueden dormir fuera de su casa, ya que no se acepta que tengan actividad
sexual antes del matrimonio.
De esta manera, resultan relaciones entre padres e hijos muy distantes, llegando
casi al extremo del temor al acto de comunicación. Sin embargo, la relación padre-hijo per-
manece hasta la mayoría de edad del hijo, y hasta que éste se desenvuelva correctamen-
te en el ámbito laboral, pueda independizarse y realizarse como persona conformando el
grupo familiar. Llama la atención que no sólo hay mucho respeto hacia la autoridad pater-
na sino que también se demanda devoción, “adoración”.
Por otro lado, se encuentra en Perú una mayor sensación de actividad diaria y de
stress por la inestabilidad social, la falta de trabajo, o si se posee uno, éste se caracteriza
por ser explotador y con una gran carga horaria. También se encuentran frente a la nega-
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ción de posibilidades para el desarrollo económico y social de una persona, es decir, está
presente una economía móvil que reestructura a cada segundo la vida de los peruanos
que tratan de adaptarse y sobrevivir en un país que no les abre las puertas para el progre-
so ni para el crecimiento propio, ni el social.
La sociedad peruana se caracteriza por tener una mayor monotonía de la vida y las
costumbres sociales, esto queda demostrado cuando, Flora, una de las entrevistadas
dice: “En las costumbres, la forma de convivencia, la forma de vivir y todo, porque por ahí
allá nosotros estamos acostumbrados a otro tipo de vida, más tranquilo, más pausado,
capaz que hasta los 24 o que termines de estudiar estás bajo la tutela de tus padres...”.
Los roles familiares están determinados con mayor fijeza, las mujeres se dedican a
la cocina y a los hijos. Esto hace que la sociedad peruana se perciba como más machis-
ta que la argentina; en opinión de Rosita: “La mujer se levanta a hacer la comida, a ver el
corral de los pollos, después el almuerzo, incluso mi suegra, que vive acá en Argentina es
así”. También es muy generalizada la elaboración y producción casera de los alimentos
(pan, jugos, pollo, todos los productos tienden a ser elaborados artesanalmente).
Los entrevistados ven que la sociedad argentina no presenta los fuertes contrastes
que se ven entre las clases sociales en el Perú, donde hay muy pocos muy ricos, que tie-
nen la tecnología más sofisticada y viven en el “Primer Mundo” y muchos pobres que tie-
nen muchas carencias. También “la raza allá es muy variada, está la raza india, negra,
mestiza, blanca, rubios; uno en Perú encuentra una variedad de razas, uno va por la calle
y ve pasar gente de todos los colores, en cambio acá es como más monótono. Todos vie-
nen de Europa, y son casi todos iguales”, dice Rosita.
La invisibilidad de las diferencias raciales en Argentina puede estar relacionada con
que la raza no se corresponde con la clase social de manera automática, como parece
ocurrir en Perú.
Desde el punto de vista de la educación familiar, se puede observar fuertes lazos
familiares acompañados de restricciones y autoritarismo del padre hacia sus hijos. Así lo
muestran los entrevistados: “Allá es diferente la educación... Por decirte, allá se me era
difícil ir a un boliche, que el permiso, que a que hora llegas... Es muy diferente, en cam-
bio acá tenés un poco más de libertad en cuanto a salir, la hora de llegada, es súper dife-
rente la vida allá que acá... Allá, los boliches son diferentes a los de acá... Allá, con
respecto a los permisos, son más restrictos, acá no porque chicos jóvenes que ya tengan
convivencias... que allá no se permiten; por ejemplo si estás con algún chico siempre es
a escondidas de tus padres... y acá es diferente, acá tienen el consentimiento de sus
padres y cuando yo estaba era como un tabú el hablar de sexo, eso era un poco lo que
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las chicas no hablaban... Mientras yo estaba allá eso no se tocaba, era reservado y siem-
pre allá tener novio era tener besos y abrazos, nada más... En cambio acá era todo lo con-
trario... Es más avanzado...”, según Natividad.
Y finalmente, desde el punto de vista de la educación, también encontramos rasgos
de autoritarismo disciplina y conservadurismo bastante fuertes y ligados a una sociedad muy
costumbrista. Esto se ve claramente en el siguiente testimonio de Jefferson: “Yo creo que
acá no hay mucha educación porque allá en Perú sí era educación. Era muy estricta. Era
muy buena, es buena, pero acá no, yo no veo esas normas, porque allá cada vez que yo lle-
gaba tarde me ponían a limpiar la escuela o a hacer flexiones, abdominales, y cada vez que
decía una mala palabra me llevaban a la dirección y me ponían a leer libros que decían “no
tengo que decir malas palabras”, y después te ponen a escribir el pizarrón. Te sacan a correr
y te sacaban de la formación para decir cien veces “no tengo que hablar malas palabras”.
9. Sensaciones y sentimientos frente al “shock cultural”

Cuando el individuo emigra de su país, se encuentra frente una situación desconocida, un
lugar completamente distinto al cual debe integrarse. Se produce de esta manera un
shock interior, o desequilibrio en el ámbito relacional de la persona, pues se produce un
cambio en el aspecto psíquico y físico del sujeto. Los entrevistados demostraron esto en
las siguientes verbalizaciones:
Freddy: “Más que nada me sentí solo porque no tenía amigos, porque había deja-
do todo mi pasado allá y era como comenzar de nuevo”.
Rosita: “Nos chocó un poco, y a mí más que a mis hermanas porque yo tenía ocho
años y al principio fue como si empezáramos todo de cero otra vez y empezamos a vivir sin
nada, con lo mínimo y venir de Perú que ya teníamos algo más o menos, pero ¡viste! Acá,
bueno, con la tranquilidad pero ahorrativamente empezar de cero y aparte, las costumbres”.
A Natividad, las cosas que más le “chocaron” fueron las comidas, las festividades,
salir a bailar: “Me acuerdo que cuando llegamos teníamos que pasar las fiestas acá,
Navidad y Año Nuevo del 97... Me di cuenta que las costumbres de pasar la Navidad eran
diferentes porque allá en Perú se toma chocolate, pavo, pan dulce, y un pan que es hecho
de yema para comer el pavo relleno... Entonces acá eran otras costumbres, no toman cho-
colate, comen antes de las 12 de la noche, que allá justo comes entre 11:30 y 12 porque
festejas en la mesa y acá primero comen y después festejan... Era algo que me había
extrañado... Por ejemplo, acá en los boliches tenés que ir a bailar a partir de las 3 de la
mañana, cuando allá es mucho más temprano y termina a las cuatro de la mañana... Es
diferente... Después estuve con toda la gente re bien, me relacionaba bien...”.
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De esta manera, se puede concluir que todos los individuos entrevistados sufrieron
mayor o en menor medida un shock cultural, y fueron protagonistas de una nueva expe-
riencia vivencial que los marcará para toda su vida.
10. Conexiones con la cultura peruana para compensar el desarraigo

Casi todas las personas entrevistadas demostraron que el movilizarse de un lugar a otro
no es tan fácil como parece, ya que cuando uno se va de su lugar de origen, está dejan-
do directa o indirectamente parte de su vida y su pasado, es decir que esa realidad que
cotidianamente lo identificaba, se pierde, convirtiéndose en una nueva, que se sitúa en
otro lugar y en otro país, con otra gente y otra cultura diferentes. Se produce un cambio
bastante profundo para la persona que es protagonista de esta experiencia, ya que el suje-
to no está habituado a que de un día para el otro, de pronto, cambie su entorno físico y
social al cual estaba acostumbrado. En consecuencia, el inmigrante se encuentra deso-
rientado, extraña todo lo que dejó y de alguna manera no lo quiere perder, pues forma
parte de su identidad y le pertenece. Por eso se establecen conexiones con la cultura de
origen que compensan el desarraigo que se produjo. Las personas entrevistadas reflejan
esto más claramente.
Dice Sany: “Desde que entré al grupo es como que me he sentido como si estuvie-
ra allá, como en casa, cercana a mis raíces, es como que le tira más la tierra, las raíces,
costumbres, entonces… bueno… me metí en el grupo, me gusta bailar, me encanta y me
siento más cerca también de mi familia y de mi país”.
En palabras de Flora: “A mí siempre me gustó el folklore... Por ejemplo si tú vas a
escuchar a un norteño o a un arequipeño, no sé si es así, pero vas a escuchar que al folklo-
re no le dan ese valor que le tendrían que dar porque la historia de nuestro país para mucha
gente lamentablemente, supuestamente para ellos, empieza con el indígena, pero esa es
nuestra identificación para todos los peruanos, ése es nuestro origen, no sólo de Perú, parte
de Argentina, Chile, Bolivia, todo el Tahuantinsuyu que conforma eso... y a mí siempre lo que
más me gustó y siempre participé fue el folklore. Yo, para bailar, soy número 1”.
Cuando Flora nos da su testimonio, se puede ver que acentúa su identidad étnica y
cultural al inmigrar a otro país, como lo es en este caso la Argentina.
11. Posibilidades e imposibilidades de retorno

Las personas entrevistadas, excepto una (Rosita), tienen la intención de volver a su país
en algún momento, pero no permanentemente, sino de visita. Se encuentran frente una
gran contradicción, que Sany expresa claramente: “Hemos intentado quedarnos allá, por-
42
que nos hemos quedado como tres meses viviendo de vacaciones y nos cuesta mucho
porque las costumbres, las maneras de vivir, las comidas mismas ya no son las mismas...
Ya vuelve a cambiar todo de nuevo y sería un proceso de adaptación nuevo, y es más difí-
cil... Y aparte tenemos un nene, y el nene es como que de visita sí, mamá, pero para irnos
a vivir no, entonces a nosotros también nos pasa lo mismo, entonces es como que nos
gustaría y no porque es como que extrañamos acá también, nos gusta... No sé... Yo,
estando allá, me levantaba y miraba el cielo y decía, no, yo quiero ver el cielo de
Argentina, porque allá en Perú lamentablemente el cielo es gris, en Lima no vas a ver un
cielo celeste, en cambio acá es un cielo celeste radiante y es, te digo, lo que más extra-
ñaba, te parecerá tonto pero es lo que yo más extrañaba, el cielo celeste...”.
De esta manera se puede ver que a los inmigrantes peruanos, cuando logran instalarse
totalmente en la sociedad receptora, conformando una familia, un hogar, una vida social,
les es difícil volver a su lugar de origen, pues se encuentran en la misma situación que
cuando emigraron de su país, es decir, que si vuelven a Perú, sería como “empezar de
nuevo”, según palabras de Flavio, uno de los entrevistados.
La imposibilidad de regreso o retorno permanente se ve más acentuada cuando el
inmigrante llega a conformar un grupo familiar en el país al que inmigró, acompañado de
una estabilidad económica que puede ser un factor determinante a la hora de decidir si
quedarse en el país o inmigrar nuevamente hacia otro lugar donde encuentre mayores
posibilidades de integración social y económicamente.
Flavio: “Me gustaría ir, pero no sé si para quedarme. Lo que pasa es que yo una
etapa de mi vida ya la empecé a vivir acá, me case acá, tengo un hijo. Sería empezar de
nuevo. Trabajo acá, ir allá sería empezar todo de nuevo”.
Marco: “Ya tenemos una familia, uno tiene que ser realista y tiene que ver la opor-
tunidad... si, por ejemplo, hay una oportunidad de trabajo allá cuando nos recibamos y es
mejor la remuneración, seguro. La posibilidad siempre está, por eso creo yo que uno tiene
que ver en qué circunstancias va a estar en ese momento...”.
Karla: “Me encantaría volver, pero, cómo te puedo decir… volver unos meses por-
que tengo una familia acá…”.
Jefferson: “A morir sí. Muchas personas me preguntan si yo quiero volver a Perú y
yo les digo que no, pero muy dentro mío algo me dice que yo vaya para allá. Es como que
quiero cumplir un sueño o una meta”.
Pero también se encuentra una entrevistada que plantea su retorno permanente a
Perú:
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Rosita: “A vivir, sí. Es mi proyecto a largo plazo, yo creo que sí voy a terminar vivien-
do en Perú. Nos parece que es mejor la sociedad peruana en cuanto a las costumbres
como para formar una familia y todo. Más porque somos peruanos y aparte allá están
todas las familias de los dos. Seguro que vamos a terminar allá”.
12. Adaptación
Con respecto a la adaptación del inmigrante a la sociedad receptora, se distingue la situa-
ción del individuo mientras es menor de edad (sobre todo los niños), cuando se produce
una integración más viable y rápida a la sociedad receptora; por otro lado está la persona
mayor, que al cambiar tan bruscamente de país, realidad, costumbres, cultura, experimen-
ta un shock cultural más fuerte, acompañado de soledad, el sentirse perdido, temor y
miedo frente a los prejuicios de la sociedad receptora, o también sentirse apartado al estar
en un lugar al que te consideran extraño y diferente, etcétera.
Rosita, una de las entrevistadas dice: “En realidad, como yo vine de chiquita como
que no me afectó mucho; nos adaptamos enseguida, aprendimos un montón de palabras
que en Perú se dicen y acá no, las fuimos aprendiendo a manejar, utilizar y ahora ya tanto
que ni me acuerdo, ya no tengo ni la tonada. No sufrí mucho, por ahí es distinto cuando
uno viene más grande, los chicos que han venido y han terminado la secundaria para
empezar la facultad acá, a ellos sí les choca mucho más que a mí que vine de chiquita.”
Según Flora: “Cuando vas a otro lado aprendes muchas cosas, mi papá siempre
decía: ‘nadie es errante en su tierra’. Por ejemplo, ellos fueron 12 hermanos, mi abuela
vivía en el campo, pero la abuela nunca los tuvo ahí sentados al lado de ella; mi papá estu-
dió en el Cuzco donde conoció a mi mamá; mi otro tío estudiaba en Arequipa, el otro en
Abancay, en distintos lugares, y la abuela se daba el trabajo de ir a todos los sitios a dejar
lo que tenía que dejar para sus hijos y así educó a sus hijos. Mi papá tiene 56, casi 60
años tiene mi papá, pero él tiene tantos recuerdos, a veces cuando te cuenta... por eso
debe ser que a él no se le hace tan difícil salir de tu lugar, por eso el también dice ‘nadie
es errante en su tierra’, donde vayas tienes que aprender a vivir y a enfrentar la situación
y será eso, habremos salido a él que no se nos fue difícil irnos...”.
Las palabras de Flora hacen referencia a una historia previa de migraciones inter-
nas de peruanos, y a través de un acto fallido de gran valor, nos muestra cuál es el des-
tino que lamentablemente sienten los peruanos, que para ser alguien, hay que irse, hay
que ser errante y fuera de su tierra.
Cuando se habla de adaptación, nos encontramos con diversos problemas que se
les presentaron a los entrevistados antes de lograr adaptarse a la sociedad argentina:
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—La falta de comunicación con gente de su edad, pares igual a él. “No tenía mucha
comunicación con gente de mi edad” (Freddy).
—La mirada del otro, el sentir que te miran por ser diferente, extranjero. “Pero como
que yo no hablaba con nadie, la mirada de todos encima de uno mismo, todos se queda-
ban mirándote, te miran y te miran, a mí no me gustaba que me miren” (Jefferson).
—La pronunciación de palabras o términos peruanos que en argentina no son utili-
zados. “Me acuerdo cuando me equivoqué. La profesora estaba escribiendo en el pizarrón
y yo estaba copiando, me equivoqué en una palabra y quise borrar y acá a la goma le
dicen goma, y en Perú le dicen borrador, y yo no sabía, y dije ¿alguien tiene un borrador?
Y todos me miraron y se rieron en mi cara, y me dio bronca y me puse a llorar” (Jefferson).
—La agresión, el abuso, la violencia verbal y física. “En el noveno año cambió todo,
tuve una experiencia muy fea, ahora me da risa, no sé por qué. Yo iba al colegio y era
retonto, pero para mis compañeros era tonto, después de tres años me hablaba con mis
compañeras, con las mujeres, más con las mujeres que con los hombres, no sé por qué
pero para mí eran solamente amigas, y a fin de año, mis compañeras me agarraron y me
encerraron en el baño, y bueno... Me hicieron lo que ellas quisieron... Me sentí remal, que
te hagan algo contra tu voluntad, es feo ¿no? Y a mí no me gustó, me traumó más eso,
me retraumó!!” (Jefferson)
La transición de ser una persona tranquila a alguien agresivo como consecuencia
de todos los problemas que se le presentan para lograr la inserción y adaptación del inmi-
grante al medio en el que se encuentra. “Aparte de los problemas que ya tenía, eso me
traumó más y tuve tratamiento psicológico, porque luego de eso me volví agresivo”
(Jefferson).
—El cerrarse en la comunidad peruana y no abrirse a la sociedad en la cual se esta
inmerso. “Mi mamá siempre me decía que cuando uno está en otro lugar nunca se encie-
rre en uno mismo, porque muchos compatriotas nuestros se cierran en ellos, no van mas
allá, tímidos... es entre ellos nomás... y eso es malo sabes por qué, porque interiormente
te haces mal...” (Flora).
También encontramos diversos mecanismos de adaptación aplicados por los entre-
vistados.
—El adoptar la perspectiva o punto de vista de los argentinos, el tratar de entender-
los, como dice un entrevistado: “con los que son de acá de Argentina, nunca tuve proble-
mas, es decir siempre me adapté a ellos, traté de entenderlos” (Flavio). “Miro por los ojos
que ve la gente de acá” (Sany).
—El poseer familiares ya establecidos en la sociedad argentina que permiten la cre-
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ación de lazos con gente del lugar, produciendo una rápida inserción del inmigrante a la
sociedad receptora. “Me sentí cómoda porque mis tías estaban acá”.
—El ser una persona abierta, sociable, habladora, permite generar relaciones socia-
les con gente del lugar más fácilmente. “Fui teniendo confianza con las personas, me gus-
taba hablar bastante y soy muy amiguera... Me integré bastante bien, soy de hacer amigas
rápido”.
—La adopción de las costumbres de la sociedad receptora. “Estamos en la socie-
dad argentina, es como que también algunas costumbres hemos tomado” (Rosita).
—La adaptación mediante un trabajo en una casa de familia, siendo adoptada como
su “hija”. “Empecé a trabajar en casas de familia, estaba muy bien y me sentía como una
más de ellos, nunca me trataron mal y no tengo ninguna queja de nadie, al contrario, siem-
pre me aconsejaron por ser chica joven…” (Karla).
—El encontrar gente que es igual a ellos y se identifican entre sí: son iguales. “Con
el tiempo aprendí las artes marciales, y conocí a unos chicos que me llevaban a los tor-
neos ilegales, a todos lados. No hay seguro de nada, y eso es lo que me a mí me gusta-
ba, arriesgar mi propia vida. Y me gusta hasta ahora. Estos chicos eran iguales que yo,
les gustaba el peligro” (Jefferson).
13. Aceptación de la política económica

Los entrevistados muestran alta aceptación frente la crisis económica que está pasando
la Argentina, ya que están acostumbrados a una situación de inestabilidad económica y
carencias que su país de origen ya pasó. Por lo tanto, no se sorprenden al encontrarse
con la misma situación económica, sino que para ellos era algo que “tenía que pasar”.
“Allá en Perú la gente está más acostumbrada a esos altibajos económicos o a estar
siempre en la pobreza” (Sany).
“Yo creo que más que nada me adapto a esta economía porque vengo de un país
donde la economía tampoco es tan fuerte, es decir, de rato en rato siempre tienen crisis
económicas así de golpe” (Flavio).
14. No participación política: autoexclusión

De alguna manera, los inmigrantes prefieren no tocar el tema de la política alejándose casi
totalmente de ésta, consecuencia de la despolitización general de las sociedades frente la
presencia de gobiernos y políticos corruptos.
“Yo, mucho de política no sé” (Sany).
“Yo en eso no me meto” (Jefferson).
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15. Discriminación activa desde las clases de menores recursos

La discriminación frente a los extranjeros o inmigrantes está presente en todos lados, acti-
va o pasivamente. Los inmigrantes se ven agredidos por la sociedad del país receptor de
manera directa y explicita por los miembros de las clases carenciadas.
Los argumentos de discriminación que los argentinos que los sectores de bajos
recursos usan explícitamente contra los peruanos son: color, raza, nacionalidad, “vienen
a robarnos los trabajos”.
Las defensas que los peruanos utilizan al sentirse agredidos son: tratar de ignorar
al agresor; descalificarlos por ser ignorantes; tratar de diferenciarse de los que los discri-
minan por el mayor nivel educacional; tratar de relacionarse y hacerse amigo del otro; no
hacer diferencias con nadie; protegerse en las relaciones mas estrechas o amistosas con
otros argentinos.
—“¡Sí! Muchas veces, aún ahora mismo me siento discriminada por el color y por el
lugar de donde soy... cuando llegué me molestaban pero... A mí me discriminaban pero yo
no me molestaba, porque yo lo veía desde la parte de que esa gente es ignorante...
Porque te discrimina sin saber, porque por ahí te decían ‘cholita’ te rebajaban a un nivel
que capaz que yo sabía muchos más que ellos, o soy mejor persona que ellos... Entonces
no tenía razón de ser la discriminación. Aun ahora mismo: ‘pero peruana, por qué no te
vas a tu país a trabajar...’, pero yo trabajo acá, no es que robo o hago algo malo... Yo tra-
bajo y mi trabajo vale igual que cualquiera y no estoy quitándole el puesto a nadie porque
si bien no hay trabajo, pero cuando hay, mucha gente, argentinos, peruanos, uruguayos,
bolivianos, que no quieren trabajar o que les gusta que las cosas les lleguen fácil a las
manos y no es así, uno tiene que trabajar, seas de donde seas y provengas de donde pro-
vengas, entonces siempre como que te la daban por ese lado, que te echan la culpa de
los males a los extranjeros, no solamente a mí como peruana sino a todos los extranje-
ros, bolivianos, etcétera” (Sany).
—“Ésa era la parte de la discriminación o si no por el color, por ejemplo a mi nene
en la escuela le decían ‘negrito’, él va a una escuela católica y le decían ‘negrito’, y me
decía: ‘Mamá, yo ya no quiero ir más a la escuela...’ ¿Por qué?, le preguntaba: ‘Porque
me dicen negrito...’, pero vos no sos negrito, vos sos claro, no sos negro... No les hagas
caso..., y aparte es muy inteligente... Yo le digo que lo que vale es lo que vos sabes y lo
que vos tenés, no lo que ese nene te diga... Apuesto que no se saca buenas notas...
Entonces por ese lado lo entendió y por eso ahora no se siente tan mal, pero a veces los
chicos hacen daño sin saber... Entonces, es como que a mí todas las cosas no me llegan,
es como que me resbalan... Mi marido me dice: ‘ay, que cómoda que eres... ojalá que toda
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la gente fuera asi’, es que si me voy a poner a pelear con todo el mundo que me discrimi-
na a mí, me voy a quedar sola y no tiene sentido, me pondría a la altura de ellos: una igno-
rante más... y no le digo, yo no soy ignorante, soy una persona estudiada, tengo mis
cursos terciarios así que algo tengo que sacar provecho... así que, no me molesta...”
(Sany).
—“El lugar donde vivo es así como una villa como dicen acá, pero yo me llevo bien
con todos los chicos... pero son así como que te discriminan, saben que sos peruano o
boliviano... que sé yo... tratan de hacerte sentir mal pero si vos no te sentís así, te sentís
igual a todos yo creo que lo vas a superar...” (Freddy).
—“Por ejemplo, las personas que no tienen una cultura, una educación más que
todo, esas personas son las que más se fijan en las diferencias, en que éste es peruano,
éste es boliviano, éste es paraguayo... lo que sea..., no las personas que son cultas y edu-
cadas. Esas personas te tratan de igual a igual y como si fueras uno más... Por supuesto
que es distinto, tú eres de allá y ellos son de acá, pero si tú sabes integrarte a eso... todo
con debido respeto, tú sabes cómo somos allá nosotros, pero no haciendo la distancia,
sino... ni muy cerca que te quemas ni muy lejos que te apartas, término medio, saber com-
prender a las personas, saber aceptar a todos y ser tú mismo” (Flora).
—“No se lo permití... no, no, no,... a mí, así directamente no, pero no se lo permiti-
ría... voy a ese hecho, sé lo que me quieres decir y se lo digo de frente... En la Facultad
ves muchas de esas cosas, por ejemplo yo como soy, entro y hablo con todos siempre
charlando, acompañada... pero veo otras compañeras que entran, se salen y se van y eso
hace que ellos se aíslen... Yo, por ejemplo, si estoy con un compatriota mío estoy bien, si
estoy con un boliviano, estoy bien, con un argentino también, porque si vos vas a hacer la
diferencia, porque generalmente hace eso el peruano... que por ahí el estar con un argen-
tino es una grandeza para él, pero eso no es así, porque al estar con un compatriota tam-
bién es estar con una persona humana, pero hay muchas personas que tienen ese
pensamiento...” (Flora).
—“Conocer gente nueva fue bueno pero a la vez malo porque acá… te discriminan.
Los chicos de mi barrio te discriminaban un montón y a mí no me gustaba. Y a mi siem-
pre me golpeaban, era muy tonto. Venían y me golpeaban y me decían: ‘volvé a tu país,
peruanito’. Era muy feo. Yo tenía nueve años y era muy tonto e iba corriendo a decirle a
mi hermana Karla. Yo le decía: ‘me hicieron comer arena y me pegaron en la cabeza’. Y
mi hermana salía toda loca a pelear ahí, yo la miraba. Después mi viejo con el tiempo me
dijo que entre a una escuela de defensa personal” (Jefferson).
—“La discriminación, ojo no se lo digo a todos, no todos los argentinos son malos,
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no todos te discriminan. La gran mayoría si, pero no todos. Y ahora de grande ya no, lo
sufría más de chico, y si ahora me dicen algo ya no me importa” (Jefferson).
Si bien algunos testimonios demuestran una carga alta de agresión, no se puede
concluir que hay una marginación o segregación de la comunidad peruana por parte de
los argentinos, en muchos casos los peruanos logran adaptarse bien y convivir en buenos
términos con su vecinos y compañeros argentinos, lo cual también se vio expresado en
varios testimonios.
16. Conexión con las tradiciones argentinas

Inevitablemente, cuando el inmigrante se instala en el país receptor, comienza a estar en
contacto con las costumbres del lugar en que se encuentra, a tal punto que hasta llega a
incorporar las costumbres del mismo dentro de su esquema estructural y cotidiano de
vida. Encuentra dentro de sí mismo un lugar donde colocar lo nuevo que se le hace pre-
sente: costumbres, tradiciones, etc., llegando a desarrollar un gusto y un placer por cier-
tas expresiones culturales locales, así como por los deportes y los ídolos populares, que
son poderosas figuras de integración a la nueva cultura y nueva nacionalidad que el inmi-
grante está adquiriendo.
— “De lo argentino me gusta lo gauchesco, eso es lo que me gusta de acá” (Sany).
—“Me gusta la danza, el folklore... de cualquier país” (Flavio).
17. Lo que se extraña

Cuando una persona deja su país natal está dejando de lado parte de su historia, de su
pasado, una realidad que formó parte de su vida y que nunca olvidarán. Inevitablemente
extrañarán aquello que vivieron en un tiempo y lugar diferentes, tratando de trasladar de
alguna manera las cosas que ellos hacían allá, acá.
La pérdida de las amistades íntimas de la adolescencia, crea un vacío entre los ami-
gos que ya no pueden compartir nada de lo mucho que compartían de sus vidas en otros
tiempos.
“Cuando fui para allá fue un choque muy grande para mí, porque yo cuando vine de
allá recién había terminado la facultad, entonces siempre era esa vida de estudiante, nos
juntábamos todo el día, llamé por teléfono a mis amigas con la que había acabado de
estudiar... bueno cada una estaba en diferentes lugares, una estaba en Machu Pichu tra-
bajando, otra estaba en un hotel trabajando, todas tenían horarios completos... ‘Hola,
como estás, mañana te veo, mañana viajó’... y fue así, o sea fue muy triste para mí por-
que, viste, se rompió toda esa relación, por ahí después de tanto tiempo ya los lazos no
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son tan fuertes, no... no... éramos muy amigas, hermanas, pero como cada una tenía su
obligación ya no era lo mismo, cada una hacia su vida... y fue muy triste, eso fue lo que
me chocó bastante cuando volví...” (Flora).
“Sí, más que nada extraño a mi madre y mi hermanos... sólo nos comunicamos por
internet, por teléfono, tengo a mi hermana que siempre nos comunicamos por internet...
me manda fotos, yo también le mando... mal no me siento porque sé que voy a volver y
no perdí nada, van a estar todos ahí, capaz que más grandes o iguales que yo” (Freddy).
“En la comida... extraño mucho la comida... yo llego a la casa de mi abuela y le digo
a ella que me prepare todo lo que cocinaba todos los días y lo que yo quería comer... eso
fue lo que más extrañé” (Flora).
18. Discriminación pasiva y adaptación automática

En algunos casos la discriminación hacia los inmigrantes no se demuestra directamente,
sino que puede estar presente sin que se lo note en una primera instancia. Como, por
ejemplo, en el ámbito académico, en el cual no se observa un acto de xenofobia a la
“Karla” del día, sino que se dará a través de diferentes medios, de manera implícita. De
esta manera el inmigrante puede sentirse en un principio adaptado al medio en el que se
encuentra.
“En cambio en la facultad es diferente... es otra personalidad, la gente de la facul-
tad es... no me sentí mal, al contrario me sentía re bien y me sentí uno más de ellos... yo
creo que son zonas a las que vos podes adaptarte y otras a las que no” (Freddy).
“Pero discriminado no...Creo que no... Solamente un poco apartado como que vos
venís de otro lado y que te sentís un extranjero pero creo que es normal...” (Flavio).
Sin embargo, y aunque no se llegue al extremo de la asimilación, los inmigrantes
realizan un proceso de adaptación muy rápida, que están muy interesados que se produz-
ca, en el cual buscan parecerse en la mayor medida posible a los argentinos, lo cual los
lleva a dejar de lado aspectos importantes de su identidad como peruanos. A estos proce-
sos de adaptación los llamamos en esta investigación automáticos ya que al parecer se
realizan con bajo nivel de resistencia del inmigrante y son en gran parte inconscientes.
19. La figura del Presidente de la nación

Hay una conformidad y aceptación general por parte de los inmigrantes hacia el
Presidente de la nación, Néstor Kirchner, depositando en él todas sus esperanzas como
una figura positiva y capacitada para el desarrollo y progreso del país.
“Siendo extranjera estoy muy contenta por el presidente, porque yo creo que todo
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lo que está haciendo está bien, y así al menos el país mejora, se termina la delincuencia,
hay más trabajo, hay un futuro para los chicos que crecen” (Karla).
20. Papel otorgado a las fotografías

En su mayoría, los inmigrantes presentan poca relación frente a la fotografía artística, en
contraste con la preferencia hacia el tipo de fotos que retratan momentos especiales,
experiencias de la cotidianeidad o como medio para recordar momentos especiales en la
vida de cada uno. No se encuentra una relación con la fotografía como medio artístico o
estético, sino más que nada un uso convencional.
“Sería como recordar todo lo que estuve viviendo acá y ver que es lo que hice y que
es lo que no hice... recordar todo, como un repaso... para ver todo el tiempo que estuve
acá...” (Freddy).
21. Importancia de la comida

La comida es un elemento por el cual los inmigrantes se identifican con su país natal, sus
costumbres y su cultura de origen. Al situarse en otro lugar, encuentran a la comida como
un factor distintivo de su nacionalidad e identidad cultural. Es por eso que al llegar a otro
país, buscan de alguna manera retomar aquello que los identifica, realizando comidas
peruanas y transmitiendo sus costumbres a la sociedad receptora del mismo.
“En comidas yo preparo mucho el arroz, hago comidas peruanas y por ahí se acos-
tumbraron a comer comidas peruanas, pero por lo general tiene más tendencia Belén a
las costumbres argentinas... pero siempre trato de enseñarle lo de allá... No es una cosa
de decidir, sino más que nada para que ella conozca las raíces de su mamá porque yo soy
de allá, que no pierda eso” (Natividad).
22. Comparación entre la economía peruana y la argentina

En esta categoría se establece una relación entre la economía peruana y argentina y sus
procesos a través de la historia:
—“Yo creo que [la crisis] es un proceso que todos los países de América Latina lo
han pasado, lamentablemente es como que en la Argentina le costaba mucho a la gente
adaptarse, es como que se les caía el mundo porque allá en Perú, de lo que me acuerdo,
de lo que me cuentan mis padres y lo que yo veo por el noticiero, es como que la gente
está más acostumbrada a esos altibajos económicos o a estar siempre en la pobreza...”
(Sany).
—“Haciendo un análisis entre Perú y Argentina, la situación económica que tiene
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acá, allá dentro de todo la situación económica del país fue siempre estable, porque siem-
pre estuvo el dólar 3,50, 4 pesos... o sea la causa de la migración que hubo de otros luga-
res, o sea de todo sitio, tu habrás visto que por el dólar era... venían acá a trabajar,
trabajaban horas y horas y después esa plata la mandaban a sus familias pero allá la
situación siempre estuvo estable para la gente que tiene una ocupación, acá por ahí no
ves esa situación, acá ves la gente que tiene plata y la que no tiene plata y lo que les pasó,
por ejemplo allá no hay eso del Plan Trabajar, Plan Vida, o que te regalen la leche o que
te regalen nada, allá no existe esas cosas excepto de las Iglesias por ahí te dan unas
donaciones, pero eso de Plan Trabajar sin que trabajes no te dan nada allá... Allá no te
dan ese tipo de beneficios y esas cosas, en cambio acá sí, entonces la gente está acos-
tumbrada a que le den, entonces cuando pasa algún altibajo ahí lo sienten ellos, la clase
alta no lo va a sentir porque siempre va a tener plata, o sea le golpeó un poco por el cam-
bio brusco del dólar, y a mucha gente también le benefició, porque acá, yo veo que este
país la gente siempre ahorra... ¿de dónde tanta gente que reclama y tiene tanto ahorro?...
En cambio allá la gente ahorrar mucho no, tiene lo justo para vivir” (Flora).
—“Y ahora como ves, nosotros somos trabajadores ambulantes, la vemos dura, por-
que está más complicado todo, el tema del trabajo, ¿viste? Pero esperemos que ahora el
presidente que tenemos se ponga las pilas de verdad, así como está yendo va muy bien.
Yo, la verdad, siendo extranjera estoy muy contenta por el presidente porque yo creo que
todo lo que está haciendo está bien, y así al menos el país mejora, se termina la delincuen-
cia, hay más trabajo, hay un futuro para los chicos que crecen. Si lo comparamos con Perú,
con respecto a los dirigentes políticos, yo, ¡ni idea! Pero que se puede vivir mejor acá que
en Perú…, ¡eso sí! Yo noto mucha diferencia. Nosotros estamos mejor acá que allá.
“Acá los chicos se van temprano de su casa, se independizan, hacen lo que quie-
ren, no les interesa nada, allá hay delincuencia, chorros, lo que quieras pero como allá no
podés tener nada, un electrodoméstico, una de esas cosas valiosas, ¿no? En cambio, acá
sí encontrás trabajo, de lo que sea, pero lo encontrás y allá es difícil encontrar trabajo y si
lo encontrás ganas miseria. Acá dentro de todo te alcanza lo poquito que tenés, allá nos
las rebuscábamos por todos lados y sólo te alcanzaba para comer y hasta ahí nomás. En
cambio acá te podes dar el lujo de andar en auto, de tener una lavadora automática en tu
casa, un televisor…, allá no podés, allá los tienen los que tienen dinero” (Karla).
23. Características de la sociedad y la cultura argentinas

Se encuentra aquí una mirada sobre la sociedad argentina desde la perspectiva de un
inmigrante peruano, quien ofrece su visión de cómo se vive en Argentina y en Perú.
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—“Me gusta [aquí] porque son mucho más alegres, la vida acá es diferente a lo que
he vivido yo... Donde yo vivía era mucho mas agitado. Acá la vida es mucho más tranqui-
la, siempre se habla de trabajar y mañana divertirte o de vacaciones, cosas que en Perú
no eran así, es decir, dentro de mi familia no era así, por ejemplo no se hablaba muy
comúnmente de vacaciones, por ahí vacaciones de invierno como se hacen acá que las
familias se van a otro lado, viajan en un día o dos... Es diferente la vida, no sé si es mejor
o peor, pero es diferente” (Flavio).
—“Con respecto a la gente, me parece que la gente acá es mucho más carismática
[sic], más amable, pero... No he encontrado una parte negativa, es decir, no me ha toca-
do vivir” (Flavio).
Con respecto a las costumbres de las familias argentinas: “Y, acá es diferente...
cada uno, los hijos se abren más, se independizan... en cambio allá no” (Flora).
Acerca del tipo de gente que hay en Argentina: “Acá son buenas personas… en
palabras cortas. Hay personas buenas y malas, pero para mí, dentro de todo me tocaron
maravillosas personas, tuve trabajos donde me trataron muy bien y no tuve ningún proble-
ma” (Karla).
Y finalmente sobre las costumbres tradicionales argentinas: “Lo bueno que yo veo
es cuando la familia se junta, se unen todos los domingos, eso me re gusta, que están
todos juntos, es muy lindo” (Jefferson).
Pero también se establece una diferencia entre el ámbito escolar de los argentinos
y los peruanos. Así lo cuenta una entrevistada: “Y… el colegio, las costumbres, la discipli-
na, hay chicos que son liberales y nada que ver en ese sentido… Como vi la actitud de
los chicos jóvenes de mi edad, que por ahí había chicos que estaban haciendo burla o no
te dejaban escuchar la clase, estaban boludeando o le contestaban mal a la maestra o chi-
cas de 16 años que estaban transando por ahí… o fumando, que en el Perú no se ve
nunca en el colegio, o las chicas maquilladas o con polleras cortas y pantalones apreta-
dos, nada de esas cosas se ven en los colegios” (Karla).
FOTOS
Las fotografías tomadas por los sujetos entrevistados (de las cuales se presenta aquí una
selección) son a la vez el material empírico de la investigación y el complemento de las
entrevistas previamente realizadas: lo que comentan los entrevistados lo muestran direc-
ta o indirectamente en las imágenes fotográficas.
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Las fotos son un medio de expresión humana que permite reflexionar sobre las
experiencias y los procesos psicológicos y sociales que atraviesa cada individuo. En esta
investigación, las fotos tienen un papel muy importante, ya que muestran la realidad social
de los inmigrantes peruanos desde una perspectiva visual vinculada con el arte, y a su vez
son un medio artístico dotado de gran expresividad y sensibilidad, que hacen a una mejor
apreciación de los procesos psicológico sociales que atraviesa el individuo en los movi-
mientos migratorios.
“Desde que entré al Grupo Perú

Tusuy, me he sentido como si
estuviera allá, como en casa,
cercana a mis r aíces” (Sany).
Me encantaría irme, pero también

me acostumbré a vivir acá, a pesar
de todo, me acostumbre a vivir
acá…” (Sany)
“Me gusta la danza, el folklore de

cualquier país…” (Flavio)
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“…Extraño mucho la comida. Yo llegué a la

casa de mi abuela y le dije que me preparara
todo lo que ella cocinaba todos los días… eso
fue lo que más extrañé” (Flora)
“Para trabajar tenés que presentar un

documento nacional y cuando vos ibas a
tramitar el documento, te pedían una serie de
cosas, que a veces era imposible llevarl” (Flavio)
“Se me perdió mucho tiempo haciendo la

documentación, porque sabés que sin
documentos, sin DNI, no podés hacer nada, no
podés estudiar…” (Sany)
“La única forma de aprender es ser

autodidacta” (Marco)
“Estoy estudiando ingeniería industrial y me

falta una materia para recibirme. [...] Allá es
muy difícil ingresar es por eso es que se viene
la mayoría de los peruanos a estudiar acá, por
eso fue que vinimos, fue más por el proyecto
de estudio y por esas facilidades que allá en
Perú se complican…” (Rosita)
“Yo terminé la secundaria allá y me vine para

acá, para estudiar acá en la facultad” (Freddy)
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“Me sentí solo porque no

tenía amigos” (Freddy)
“…Conocer nueva gente, su forma de ser, sentí

como un cambio, un choque…” (Freddy)
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CONCLUSIONES. PROCESO MIGRATORIO E IDENTIDAD
Se observó que los inmigrantes entrevistados provienen casi todos de una condición
socioeconómica de bajos ingresos y de bajo poder adquisitivo familiar. Pueden viajar a
Perú sólo en circunstancias excepcionales, pasan varios años entre un viaje y el siguien-
te. No tienen buenas condiciones de vivienda al llegar, ni siquiera después de varios años
de residencia en Argentina.
Queda reflejado en el análisis de los datos que la mayoría busca la posibilidad de
conseguir una formación universitaria en la Universidad Pública, que no le fue posible
obtener en Perú.
Se puede afirmar que la decisión de emigrar nunca es demasiado clara ni firme,
siempre aparece como algo tentativo, vienen “para conocer”, se quedan “para probar”,
como siempre se puede regresar..., pero finalmente se quedan.
Se puede observar que las autoridades de inmigraciones y los tramites altamente
burocráticos ponen muchas trabas para que los inmigrantes legalicen su situación, lo cual
favorece que muchos estén casi siempre con documentación provisoria o sin los docu-
mentos requeridos. En algunos momentos esta situación se vio agravada ya que para
adquirir la ciudadanía argentina se les exigía renunciar a la ciudadanía peruana.
En base a lo investigado, se podría concluir que los entrevistados presentan en prin-
cipio, una actitud ambivalente hacia la sociedad peruana que han dejado atrás. Casi todos
la retratan como una sociedad muy conservadora, costumbrista, con mucho culto de la
religión (fundamentalmente católica), autoritaria, con altos niveles de disciplinamiento,
tanto en la escuela como en la familia. Si bien algunos extrañan algunas de las prácticas
ligadas a todo esto, la mayoría parece haber adoptado de buena gana las costumbres de
la sociedad argentina, las cuales adopta considerándolas más confortables.
La información recabada de las entrevistas muestra que el shock cultural que pro-
voca la llegada a la Argentina es fuerte. Los entrevistados se han sentido solos, perdidos,
asustados, aislados, con necesidad de empezar todo de cero, con dificultad para enten-
der las costumbres, el lenguaje, las actitudes de los argentinos. A la mayoría le llevó un
tiempo poder superar este estado de shock ante la nueva cultura.
Se puede concluir que hay dos aspectos de la cultura peruana que son reforzados
principalmente para compensar el desarraigo: el gusto por la música y la danza del folklo-
re peruano y la comida peruana. Este refuerzo suele darse en el contexto de grupos de
inmigrantes que se reúnen en comunidades, clubes, familias o simplemente grupos de
amigos. La comida es un elemento por el cual los inmigrantes se identifican con su país
57
natal, sus costumbres y su cultura de origen. Al situarse en otro lugar, encuentran a la

comida como un factor distintivo de su nacionalidad e identidad cultural. Es por eso que
al llegar a otro país, buscan de alguna manera retomar aquello que los identifica, realizan-
do comidas peruanas y transmitiendo sus costumbres a las generaciones nuevas nacidas
en la sociedad receptora.
Se observa que las posibilidades de retorno a Perú son poco probables. La mayoría
está decidida a quedarse por diferentes razones: 1) porque ya tienen una vida nueva acá;
2) por los hijos que ya han nacido y se educan acá; 3) porque tienen una parte de su fami-
lia acá. Una razón importante, y más bien implícita, es que la mayoría también decide que-
darse aquí porque tienen mejores posibilidades de trabajo y desarrollo personal y familiar.
Se logran percibir diversos problemas que se les presentaron a los entrevistados
para lograr adaptarse a la sociedad argentina, los cuales son: 1) la falta de comunicación
con gente de su edad, pares igual a él; 2) la mirada del otro, el sentir que te miran por ser
diferente, extranjero; 3) la pronunciación de palabras o términos peruanos que en argen-
tina no son utilizados; 4) la agresión y el abuso violento; 5) la tentación de cerrarse en la
comunidad peruana y no abrirse a la sociedad en la cual se está inmerso.
Es posible encontrar diversos mecanismos para superar los problemas de adapta-
ción: 1) adoptar la perspectiva o punto de vista de los argentinos, el tratar de entenderlos:
“Miro por los ojos que ve la gente de acá”; 2) tener familiares ya establecidos en la socie-
dad argentina que facilitan la creación de lazos con gente del lugar; 3) ser abierto, socia-
ble, hablador, lo cual permite generar relaciones sociales más fácilmente; 4) adoptar las
costumbres de la sociedad receptora; 5) asimilarse a una casa de familia como un miem-
bro más; 6) encontrar gente igual a ellos (pares) que se identifican con el inmigrante por
otras afinidades.
Se observa que hay una conformidad y aceptación general por parte de los inmi-
grantes hacia el presidente de la nación, colocándole todas sus esperanzas como una
figura positiva y capacitada para el desarrollo y progreso del país. También muestran alta
aceptación frente la crisis económica que está pasando la Argentina, ya que están acos-
tumbrados a una situación de mucha inestabilidad económica y carencias en su país, la
crisis argentina es algo que “tenía que pasar”. Para completar este cuadro, de sometimien-
to en el orden cívico y político, los inmigrantes prefieren no tocar el tema de la política ale-
jándose casi totalmente de ésta: “yo, en política no me meto”, dice uno de ellos.
Se puede concluir que la discriminación activa contra los extranjeros o inmigrantes
está presente de manera directa y explícita entre los miembros de las clases carenciadas
que utilizan los siguientes argumentos: 1) color, 2) raza, 3) nacionalidad y 4) “vienen a
58
robarnos los trabajos”. Contra estos argumento los peruanos usan las siguientes defen-
sas: 1) tratar de ignorar al agresor, 2) descalificarlos por ser ignorante, 3) tratar de diferen-
ciarse de los que los discriminan por el mayor nivel educacional, 4) tratar de relacionarse
y hacerse amigo del otro, 5) no hacer diferencias con nadie, 6) protegerse en las relacio-
nes más estrechas o amistosas con otros argentinos.
Se logra percibir, a partir del análisis de las entrevistas que los inmigrantes perua-
nos adoptan progresivamente la cultura popular y tradicional argentina, llegando a desa-
rrollar un gusto y un placer por ciertas expresiones culturales locales, así como por los
deportes y los ídolos populares, que son poderosas figuras de integración a la nueva cul-
tura y nueva nacionalidad que el inmigrante está adquiriendo. Dichos emblemas siempre
están en una relación de similitud o equivalencia a los emblemas culturales peruanos que
van sustituyendo o al menos compensando en su ausencia. Esto se ve claramente en las
fotos que los mismos tomaron previamente.
Se puede afirmar que es probable que la magnitud de la nostalgia y el dolor por todo
aquello que dejaron atrás en Perú —lugares, amigos, hermanos, padres—, no pueda ser
aceptada totalmente, y deba ser compensada por el refuerzo en los procesos de adapta-
ción a la nueva sociedad, y la ilusión siempre presente del posible regreso.
Los procesos de adaptación que se han denominado automáticos harían pensar
que la adaptación es total, que no hay diferencia entre los inmigrantes y los nativos; sin
embargo no es esto lo que definitivamente sucede; siempre persiste la posibilidad de la
discriminación, lo cual puede ser un factor de presión constante para el inmigrante.
Existen dos procesos de compensación fundamentales en la identidad de los inmi-
grantes. El primero, entre los componentes identitarios que le vienen de la sociedad y la
cultura peruana y los que va adquiriendo de la sociedad y la cultura argentina. Hay un pro-
ceso de regulación de identidades: algunas cosas de lo peruano se conservan, incluso
algunas se refuerzan, mientras que se van adquiriendo los componentes identitarios nue-
vos de lo argentino. Consecuentemente, se va dando un proceso progresivo de abando-
no de algunas prácticas, costumbres, valores peruanos de manera selectiva. Por ejemplo,
los jóvenes fácilmente dejan de lado las costumbres más prohibitivas y conservadoras de
Perú que les impedían convivir con los novios, salir sin pedir permiso, desatender las prác-
ticas cotidianas de lo religioso, etc. Otras cuestiones más arraigadas en el gusto y en el
cuerpo, como las comidas preferidas, son muy difíciles de abandonar. Así también, las
madres y los padres son muy renuentes a dejar de lado prácticas de crianza muy fuertes
en relación con sus hijas, que tienen que ver con la construcción de aspectos fundamen-
tales de la identidad de género de los hijos.
59
El segundo gran proceso compensatorio se da entre los propios aspectos que com-
ponen la identidad personal involucrados especialmente en el proceso de inmigración, es
decir los relativos a la identidad étnica, la cultural, la nacional, la de género y la familiar.
Cuando uno de estos aspectos de la identidad entra en riesgo o es amenazado por el
entorno extranjero, se compensa reafirmando otra parte de la identidad que no se ve ame-
nazada. Esto es lo que se vio claramente en el caso de Jefferson, que ante los sucesivos
embates de su complejo proceso de adaptación cuando era niño, fue recurriendo a múlti-
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61
La victoria del mundo imaginario sobre el mundo cotidiano

en los relatos de Julio Cortazar
Ayelen Pellegrino
INTRODUCCIÓN
Los objetos inanimados, las personas y animales estamos compuestos por una sustancia
extensa, divisible y pesada: la materia. Sus características no permiten que se encuentre
en dos lugares al mismo tiempo, a menos que se produzca un fenómeno de duplicación
o una brecha espacio-temporal, inexplicable por la ciencia.
Las personas no pueden vivir dos vidas a la vez, por eso hay quienes se preocupan
por la autenticidad de su vida personal y quienes sufren la decepción que provoca una
vida sin mayores sobresaltos, siendo ésta la única. Sin embargo, no se desecharán las
creencias de resurrección, reencarnación, vidas futuras o pasadas.
En el “universo Cortázar” existen algunas excepciones con respecto a los persona-
jes principales: ellos escapan de la realidad por medio de la búsqueda.
Las características que los distinguen de los personajes secundarios y a su vez defi-
nen los actos que asocian a los protagonistas entre sí se pueden reunir en el deseo
inconsciente y permanente de cambiar su vida presente por la que prevalece en su mente.
Nuestra tesis es que los personajes poseen dos vidas, una dentro de un mundo real
y cotidiano y la otra dentro de un mundo imaginario y mental. Pero finalmente triunfará la
vida mental sobre la otra.
A partir de esta cuestión se localizan dos grupos de textos. El primero incluye los
cuentos: “Lejana”, “Axolotl”, “La isla a mediodía”, “Fin de etapa”, “Continuidad de los par-
ques” y “La noche boca arriba”;1 tienen como particularidad que al finalizar el relato, el lec-
tor puede percibir que los personajes han encontrado lo que buscaban y se produce un
1 Julio Cortázar, “Lejana”, en Bestiario, Buenos Aires, Alfaguara, 2004, pp. 27-36; “Axolotl”, en Final del
juego, Buenos Aires, Alfaguara, 2004, pp. 113-118; “La isla a mediodía”, en Todos los fuegos, el fuego, Buenos
Aires, Alfaguara, 2004, pp. 179-187; “Fin de etapa”, en Deshoras, Buenos Aires, Alfaguara, 2004, pp. 119-128;
“Continuidad de los parques”, en Final del juego, op. cit., pp. 77-78; “La noche boca arriba”, en ibid., pp. 119-128.
62
fenómeno que reproduce de alguna forma (igual, distinta, viva, muerta) el cuerpo del pro-
tagonista y éste queda despojado de valor. En el segundo grupo se encuentran los cuen-
tos: “Bestiario”, “Satarsa” y “Carta a una señorita en París”.2 A diferencia del grupo anterior,
aquí los personajes principales tienen un gran conflicto interno, detonado por una fuerte
emoción, que liberan en una figura animal.
Lo valioso y primordial para estos individuos es su cometido, su pensamiento ideal,
placentero y vivificante. Por esa razón las dos “subvidas” (una, real; otra, imaginaria; una,
ordinaria; la otra, extraordinaria) se ven sometidas al personaje, y entonces, una ganará
terreno sobre la otra, en una mente que con cada segundo se olvida de su presente y alu-
cina que su futuro próximo será el buscado.
O sea que la vida real, la cotidiana, la presente, la insertada en la sociedad ya no
existe y aunque el sujeto crea que no ha llegado a su objetivo, en verdad lo ha sufrido,
durante el tiempo que lo pensó e imaginó, en cuanto siguió los pasos que él mismo se
planteó para llegar y lo cumplirá porque no hay otro destino.
En síntesis, los personajes protagónicos atraviesan el siguiente proceso: no pueden
evitar poseer una vida insatisfactoria, luego comienza a germinar un deseo incontrolable
de cambiar hacia la complacencia propia, que con el correr del relato se hace cada vez
más intenso. Esto desemboca en una obsesión que se mantiene en el ámbito mental y
repercute en las acciones. Forman una decidida voluntad y convicción, tienen muchas pre-
guntas y poseen la valentía y el coraje para actuar anormalmente en post de llegar al
deseo, aunque todavía no lo conozcan o este termine perjudicándolos. Gyurko analiza
esta cuestión, pero afirma que en muchos casos los protagonistas luchan en contra de las
limitaciones externas que impiden el desarrollo de su yo (Gyurko, 1975, p. 219).
LIBERACIÓN DEL CUERPO DE LOS PROTAGONISTAS
“Lejana”
En este cuento Cortázar utiliza como vehículo de información un diario (Harss, 1966, p.
292): la manera más natural y fraccionada para transmitir esa sensación, clima y mujer en
trozos. Fernández March (1994, p. 36) explica que la experiencia dimensional se da en el
plano de la interioridad de Alina que a través del diario nos conduce hacia ese mundo ínti-
2Julio Cortázar, “Bestiario”, en Bestiario, op. cit., pp. 93-108; “Satarsa”, en Deshoras, op. cit., pp. 143-
158; “Carta a una señorita en París”, en Bestiario, op. cit., pp. 17-28.
63
mo. Transcurre un lapso de aproximadamente un mes en donde la protagonista, una mujer

en la plenitud de su vida, escribe las visiones (premoniciones) sobre una existencia para-
lela (un doble) pero diferente a sus lujos, ostentaciones y ventajas de una familia adinera-
da, a la que ella está habituada.
Se trata de un lugar geográfico real (Budapest) y circunstancias diversas llevadas a
cabo por la misma persona: Alina Reyes, en un mismo período temporal. Una dama que
tiene todo lo que desearía cualquiera: dinero, amor, clase, entretenimiento, pero nada de
esto la complace, muestra una terrible inconformidad: “Qué felices son y yo apago las
luces y las manos, me desnudo a gritos de lo diurno y moviente, quiero dormir y soy una
horrible campana resonando, una ola, la cadena que Rex arrastra toda la noche contra los
ligustros” (Bestiario, p. 27). No pertenece al núcleo familiar, vive aislada y separada, inter-
na y verdadera. No se identifica con familiares, no se contempla con identidad propia y
tampoco encuentra a cuál amarrarse, salvo aquella que se encuentra tan lejos e incierta:
“En el instante mismo (pero no sé si en el instante mismo) en el que el chico de los Rivas
me acepta el té y pone su mejor cara de tarado. Y aguanto bien porque estoy sola entre
esas gentes sin sentido” (p. 28). Sin embargo, está atada a una forma carnal, impuesta
por su lugar de nacimiento. Se siente como un punto en medio de una mentira, percibe un
cuerpo-objeto que hace y una mente-reina que piensa abandonar su cuerpo y sus actos.
Se retrae dentro de su cerebro y todo aquello que trate de despertarla se vuelve una ame-
naza para su mente: “Qué sabía yo de papelones, la acompañé como pude, me acuerdo
que la oía con sordina” (p. 29). Ésta se protege y defiende a través de la búsqueda y cla-
ramente con artilugios en contra de esos actos y personajes amenazadores: “ Ya voy
mamá. Llegaremos bien a tu Bach y a tu Brahms. Es un camino tan simple” (p. 31). “Una
inventa nombres al viajar pensando, los recuerda en el momento [...] Qué triste haberme
interrumpido, saber que estoy en una plaza. Y al final de la plaza empieza un puente” (p.
31). Se ve pequeña ante los demás, como si fuera un eco de los otros y dependiendo
siempre de ellos: “Ir a buscarme. Decirle a Luis María: casémonos y me llevas a
Budapest...” (p. 30).
Estas apariciones le dan a conocer una presencia tortuosa y dolorosa, llena de mal-
tratos y violencia, pero aun así crean dentro de ella un deseo inexplicable de acercarse y
apropiarse de la otra, la Lejana: “Y será la victoria de la reina sobre esa adherencia malig-
na, esa usurpación indebida y sorda. Se doblegará si realmente soy yo, se sumará a mi zona
iluminada, más bella y cierta” (p. 34). Asume como factible que la Lejana se sumará, se agre-
gará o simplemente desaparecerá, como si fuera un mal en la tierra que hay que aniquilar.
No acepta como posibles otros finales, ni siquiera los imagina, no entran en sus planes.
64
Para lograr esto que tanto espera, vislumbra la posibilidad de viajar a donde la otra
sufre, poniendo en juego su felicidad. Es así que se casa con un hombre a quien no ama,
sólo para que la lleve a Budapest como luna de miel.
Su doble3 es el camino para conocer a Alina, pero no dice nada por sí sola con res-
pecto a ella. Alina no existe sin la Lejana y viceversa. Aquí se manifiesta como una Alina
opuesta, el bien y el mal, el otro lado del espejo, como Lejana-mendiga, pero aun más: Es
una mente (única) la de Alina. Ella le atribuye acciones, durante el lapso en que no la
conoce, que pueden o no estar sucediendo en realidad y que en la vida de Alina serían
completamente falsas. Aparece como una salvación, un desvío, como el fin o el principio,
como una pregunta o una respuesta. La Lejana la invita a lo prohibido, desconocido y dife-
rente, la llama con gritos de auxilio o susurros ocultos que develan por partes la verdad.
La fragmentación del ser en polos opuestos podría crecer, es decir, dividirse, subdi-
vidirse y seguir, puede encontrar una cocinera en Buenos Aires o una prostituta en
Dinamarca, porque ella no llega ni llegará a la plena conformidad: “Es bueno no caer en
la zoncera: eso es cosa mía, nada más que dárseme la gana, la real gana” (p. 32).
Fernández March (1994, p. 38) ve a Alina como un ir y retornar de una dimensión a otra,
en busca de una respuesta existencial.
La personalidad contradictoria es intrépida y activa, no sabe si creer en lo que suce-
de, no sabe si sentirse feliz o lo contrario por pasar por esta situación: “No, horrible.
Horrible porque abre camino a esta que no es la reina, y que otra vez odio de noche. [...]
A veces es ternura, una súbita y necesaria ternura hacia la que no es la reina y anda por
ahí” (Bestiario, p. 28).
Sufre una vida insatisfactoria que la lleva a formar un deseo de cambiar que cada
día crece más y más y una mente que dirige las irregulares acciones. Posee un poder de
meditación (el cual ayuda a formar el deseo y la obsesión) que en este caso se devela en
el uso fluido y reiterado de los anagramas y palindromas: “Alina Reyes es la reina y...” (p.
28). Morello Frosch (1968) caracterizó a Alina como un anagrama vivo, la protagonista
mimada se considera una reina pero la “y” abre un camino hacia una personalidad más
humilde. Este poder de concentración, se ve también en el solo hecho de que su cuerpo
se encuentra en un determinado lugar y su mente dispersa por otros: “Esto parece cada
vez más castigo, ahora sólo me conozco allá cuando voy a ser feliz, cuando Nora canta
Fauré me conozco allá y no me queda más que el odio”. Paralelamente el eje de los ana-
3 Sigmund Freud (1988, pp. 22483-2505) analiza cómo la figura del doble crea en el lector una sensa-
ción de lo que denomina “siniestro”, fundamental en el cuento fantástico.
65
gramas y palindromas es la misma Alina y su ramificación (Lejana) delimitando una carac-

terística de estos personajes: el egocentrismo y el egoísmo.
En consecuencia, la vida de Alina Reyes es la mental, la fragmentada, la del otro
lado del espejo, la que tanto buscó. No es la física, presente y extinguible, ya que esta últi-
ma quedó relegada y muerta ante la primera aparición de la otra. La vida buscada, desde
el comienzo, se transformó en real, en demandante y en eterna. Según Gyurko (1971),
Alina se absorbe cada vez más en su mundo interno. El mundo externo se desvanece a
un nivel onírico, mientras que la visión de Alina de su existencia se agudiza.
En el último párrafo y como fin del relato se descubre que ha habido un intercambio
de roles, el tan anhelado cambio que Alina persiguió y la Lejana también esperaba. Gyurko
afirma que Alina no se reafirma en el papel de la reina sino que se convierte en mendiga.
Gyurko afirma que hay una justicia poética en el fin del relato, pero a la vez es irónico que
Alina sólo pueda llegar a la paz mental con el sacrificio de su propia integridad. A pesar de
que no es beneficioso, ella siente una combinación de sentimientos contradictorios: pleno
despojo de sus responsabilidades, profunda tranquilidad, vacío (pero igualmente satisfac-
torio y valioso, por ser el fruto de su lucha, de su libre albedrío y persistencia). Esto culmi-
na con la verdadera identidad, principal razón de este relato y primordial objetivo para
Alina.
Axolotl
Se presenta un hombre que reiteradas veces pasea por el zoológico y que demuestra
gusto y admiración por sus habitantes. No se encuentra indicio alguno de su vida diaria,
quién es o qué hace fuera del acuario. Aquí descubre por casualidad a unas larvas de una
especie de batracios del género amblistoma, un tanto extraños y sombríos. De ellos le
atrae su mirada y forma y los relaciona con el mundo humano. Gyurko hace referencia al
simbolismo de los axolotl, ellos simbolizan un tiempo perdido, espectral y fatalmente con-
gelado y el protagonista se deja hipnotizar por ellos. El hombre sugiere, desde el momen-
to en que los ve, una relación profunda entre ambos y por cada particularidad en sus
movimientos: “Me apoyaba en la barra de hierro que bordeaba los acuarios y me ponía a
mirarlos. No hay nada extraño en esto, porque desde un primer momento comprendí que
estábamos vinculados, que algo infinitamente perdido y distante seguía sin embargo
uniéndonos” (Final del juego, p. 113). Estos animales se vinculan directamente con los
aztecas, aquí Gyurko advierte que el protagonista se siente víctima del canibalismo de los
axolotl y de las costumbres aztecas.
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Después de vincularse en varias ocasiones con las larvas, el protagonista se ve

intensamente influido y empieza a consolidarse la obsesión: pensamientos reiterados y
enfermizos, proyecciones a futuro de esos pensamientos: “Oscuramente me pareció com-
prender su voluntad secreta, abolir el espacio y el tiempo con una inmovilidad indiferente
[...] Los ojos de los axolotl me decían de la presencia de una vida diferente, de otra mane-
ra de mirar” (p. 115). Primero imagina sus sentimientos y pensamientos, luego, el porqué
de su conducta y por último intuye que ocultan algo, y ese algo será transmitido a él como
si fuera un héroe o un salvador. Hay que reparar en la cuestión de que se trata de anima-
les que no poseen las capacidades de raciocinio y especulación que él les atribuye.
Por otro lado, el temperamento introspectivo del personaje hace más factible acer-
tar en otra característica: la vida y la actividad que se realizan dentro de su mente son
incrementadas por el deseo indirecto y oculto de tomar el aspecto del otro. Esto es evi-
dente en el tiempo que dedica a estas criaturas y que se dedica, también, a él mismo.
Dado que le produce un placer personal conjuntamente a la fuerza mental-emocional, con-
cluyendo en un estado de fascinación propia.
Como ya se ha demostrado, el hombre les atribuye razón y sentimientos a estos
organismos, pero no piensa cómo afectaría este esperado cambio a los seres del otro lado
del cristal, esto confirma el alto grado de egocentrismo, pues además, no se encuentra
manifestación alguna de preocupación por otro ser en la tierra que no sea él.
La larva se presenta como una figura de tentador y un mudo participante oculto.
Aquí Gyurko relaciona a ambos (axolotl y hombre) con un paralelo grotesco. El hombre y
la larva se van conociendo, sintiéndose y esperándose. Esto ayuda al momento de inter-
cambio, porque ambos sufrieron un proceso de adaptación a la existencia del otro. Así
mismo lo que atrae realmente es descubrir aquello que no se puede ver a simple vista.
El motor de la acción (en contradicción con el cuento “Lejana”) se da en dos direc-
ciones: desde el afuera (hombre) hacia el adentro (animal) y viceversa. Uno explora, el
otro seduce y se aceptan el uno al otro y cambian, pero aun así con la misma individuali-
dad, egoísmo y obstinación típicos de estos personajes. El personaje, ahora encerrado,
será feliz porque ha cumplido su cometido, también se advierte una pequeña desilusión
en el instante en el que se aparta el antagónico y deja el cuerpo larval encerrando la mente
humana, pero en verdad la decisión ya se ha tomado.
La isla a mediodía
Marini, un individuo con un buen trabajo y una buena posición social y económica, viaja
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reiteradas veces en avión por cuestiones únicamente laborales. En una ocasión, al mirar
por la ventanilla, exactamente al mediodía, hacia el mar Egeo, descubre una isla que llama
notablemente su atención.
Marini padece el síndrome de inconformidad, detonador que pone en práctica un
cambio, o el deseo de un cambio.
Al igual que los personajes anteriores, la rutina ha carcomido la vida real. Hasta las
situaciones de estrés amoroso, de libertinaje e inmoralidad, de presiones externas, se han
convertido en indeseables y pasajeras y lo han convertido a él en una persona insensible
e indiferente. Este defecto de la angustiosa rutina lo ha llevado a recurrir a otra de las
características sobresalientes en los personajes analizados: la imaginación. “Marini se
demoraba ajustando la mesa, preguntándose aburridamente si valdría la pena responder
a la mirada insistente de la pasajera [...] Carla acababa de escribirle que había decidido
no tener el niño. Y Marini le envió dos sueldos y pensó que el resto no le alcanzaría para
las vacaciones” (Todos los fuegos, el fuego, p. 179).
Su creatividad se une al acto de ver la isla, entonces su imaginación es utilizada
como un medio para el cambio, como un pasaje a una nueva vida, como salvación de la
monotonía, o en la simple búsqueda de sí mismo y su identidad.
Con el correr del tiempo y los viajes sobre la isla, el deseo crece en su mente, pien-
sa cómo será su futuro en la isla. Quiere complacerse, piensa en dejar todo atrás y empe-
zar lejos. Se ve él mismo en la isla, esperándose, se ve feliz y no puede prorrogar la
espera para bañarse en sus aguas, caminar por la arena, pescar: “Con los labios pegados
al vidrio sonrió pensando que treparía hasta la mancha verde, que entraría desnudo al mar
de las caletas del norte, que pescaría pulpos con los hombres, entendiéndose por señas
y por risas” (p. 183).
Su vida presente sigue en marcha pero él ya trocó su realidad por la de su inven-
ción, por ende la primera ya no tiene valor. El hecho que realmente tiene valor en este rela-
to es que su trayecto hacia la isla pasa puntualmente al mediodía, esto connota una
división del personaje y así también una separación entre lo que tiene (que ya pertenece
al pasado) y lo que quiere (que forma parte de su presente mental).
El individualismo y egocentrismo se ve claramente en el momento en el que perso-
nas de gran relación sentimental con él, le comentan sucedidos, a los cuales él responde
con total frialdad, tal es el ejemplo de la decisión de una pareja de Marini de terminar con
su embarazo. En esta situación Marini se mantiene inmutable y sigue ensimismado en sus
pensamientos, obviamente acerca de la isla.
Es también un relato con final trágico, ya que Marini muere en el viaje de ida hacia
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la isla (el viaje tan ansiado), pero lo que él nunca supo fue que desde el momento que
pensó su vida en la isla, ya se encontraba en ella, y él mismo fue a buscarse a las orillas
donde se descubrió moribundo: “Marini tomó impulso y se lanzó al agua [...] y casi al final
cuando ya no tenía sentido seguir nadando, una mano fuera del agua, el tiempo para que
Marini cambiara de rumbo y se zambullera hasta atrapar por el pelo al hombre que luchó
por aferrarse...” (p. 186).
Este cuento es muy diferente de los dos anteriores porque no hay intercambio de
roles pero sí una duplicación de la persona (Marini = Marini), la primera es iniciadora de
la segunda, ésta es totalmente imaginaria, perfecta e inmortal. Después de la muerte del
real Marini, el imaginario no lo hace, más aun, trata de salvarlo. Por esta razón esa vida
rutinaria desapareció por completo y en su lugar quedó aquella ideal. Por el hecho de rea-
lizar una vida imaginaria y tornarla hacia lo real, por el hecho de pensarla, formarla y sen-
tirla, está ocupando su lugar.
Fin de etapa
Se presenta una mujer que en la plenitud de su vida ha perdido a su pareja. Diana llega
a un pueblo desconocido donde hay muchas cosas y lugares por recorrer pero que no le
producen excitación mínima. Desde el comienzo, esta obra muestra una circunstancia que
facilitará encontrar el desapego de la protagonista por la vida. Ella presenta un letal can-
sancio y un suave letargo que demuestra a esa vida presente a punto de extinguirse: “El
mecánico placer de manejar el auto en las primeras horas de la mañana cedía paso a la
modorra, a la sed” (Deshoras, p. 119). Más tarde este acto se une con otro: la intensa
meditación e imaginación: “Le hizo gracia descubrirse tan hipnotizable, sentir el placer un
poco amodorrado de ceder a la imaginación” (p. 122). Y luego ambos actos se encuentran
relacionados en el momento que Diana se ve reflejada en la pintura: “...estaban diciéndo-
le otra cosa a Diana, le estaban mostrando un abandono que iba más allá del ensimisma-
miento o la modorra” (p. 126).
Diana, sin ninguna satisfacción aparente, recorre parte del pequeño pueblo, pero
dentro de ella nace una sensación que le hace pensar en que los objetos y el pueblo la
guían, como si no fuera ella quien ve, sino a ella a quien observan: “Ver las cosas como
quien es visto por ellas, allí esa tienda de antigüedades sin interés, ahora la fachada
vetusta del museo de Bellas Artes” (p. 120).
Este relato se caracteriza por reflejar una serie de sentimientos, en una mujer con
un alto grado de desgaste, una tristeza y una melancolía devastadoras.
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Llega a un museo, única entidad que le proporcionó un cierto ápice de curiosidad.

Aquí mismo se ven los primeros indicios de lo que ocurrirá luego en el desenlace: “...de
golpe fue a la inversa, una impresión de estar viendo cuadros basados en fotografías, algo
que iba y venía entre los dos...” (p. 120).
Recorrió las salas, permaneció varios minutos meditando frente a los cuadros, vio
cómo una luz arrasaba en la pintura, cómo las variantes de los cuadros la continuaban, y
luego se incluía un personaje, una silueta. Intuía: “Hay algo en esa luz [...] esa luz entra
como una materia sólida y aplasta las cosas” (p. 121). Se prepara, porque todos los per-
sonajes cortazarianos intuyeron con anterioridad algo de su destino.
Llegado el momento en que pasaría a la última sala, ahí donde quizás encontrara
algo que sucumbiera a todas esas emociones que le proporcionaban los cuadros, el
museo es cerrado.
Continúa su recorrido por el pueblo, con esa incesante sensación de creerse obser-
vada: “Una vez más el sentimiento de no recorrer el pueblo sino ser recorrido por él” (p.
123). Encuentra una vieja casa idéntica a la que reflejaban las pinturas, “se sintió como
abordando el cuadro desde adentro, desde el otro lado” (p. 124). No entendía si su vida
era una locura, pero en esta etapa de su vida no importaba. Diana, desde que entró en el
pueblo, en el museo, visitó sus salas e inspeccionó los cuadros, buscaba algo, ese algo
que buscan todos.
Diana, como Alina, como aquel hombre en el acuario, como Marini, buscó una sal-
vación de esa vida inservible, extinguible, por una inmortal, tuvo la suerte de entrar y ser
parte del cuadro, tuvo la suerte de llegar a su destino. Fue una manera sencilla de quitar-
se la vida sin dolor, de no pensar en nada nunca más, ni en Orlando, ni en la modorra, ni
en el mediodía.
Este relato nos recuerda a “La isla a mediodía”; aquí el mediodía connota aquella
división del personaje y así también entre lo que tiene (nada) y lo que desea (morir). Pero
en este caso también se da entre Diana y su felicidad: “...para Orlando, el mediodía era el
instante crucial, [...] la soledad totalmente mediodía, su crueldad de matador de sombras,
de paralizador del tiempo” (p. 123).
Aquí su vida cotidiana, en contraposición con los otros cuentos, es tan abrumadora
que su vida mental sólo busca la nada, el fin de la vida, el fin de la etapa, de esa etapa
que quemó las pocas hojas de esperanza por la vida.
Nuevamente el final ha sido trágico, pero no para ella, no para quien busca la muer-
te con tanto anhelo como quien desea la vida. Sigue los pasos para develar lentamente
su final y que ha de ser irremediable, perfecto, como un cuadro o una fotografía.
70
Continuidad de los parques
Es quizás uno de los cuentos más breves de Cortázar, pero tiene un infinito de posibilida-
des para analizar.
Un hombre con una alta posición económica, con un pasar cómodo, placentero y
fácil, con las finas maderas de sus muebles alrededor, se hallaba sobre su suntuoso sillón
y continuaba leyendo una novela.
No pasó mucho tiempo para que la historia se introdujera en su mente. Así se des-
cubre que aquella vida perfecta en esa casa frente al parque de los robles queda olvida-
da por el magnífico y simple acto de interesarse en la trama. Reluce la vida mental,
imaginaria y ficticia. La novela lo atrapa; su claro poder de concentración le permite no
despegarse de la trama.
Este hombre, de quien conocemos sólo sus pertenencias, se deja llevar (así como
las cosas y los lugares llevaron a la muerte a Diana, en “Fin de etapa”), ya no piensa por
él mismo, permitió que ese libro le proporcione lo que buscaba, una salida hacia la aven-
tura literaria y fuera de su orden social y económico: “...la ilusión novelesca lo ganó casi
enseguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a línea de lo que lo
rodeaba” (Final del juego, p. 77). Así se olvidó de que estaba sentado en su sillón de ter-
ciopelo verde dentro de su estudio.
Dentro de su mente, la vida que había adquirido sentido era aquella develada en la
novela. Este cuento, como todos los analizados en este grupo, tiene una singularidad: con
este individuo se da un fenómeno de multiplicidad eterna del personaje y su circunstancia,
o sea esta realidad se repite en un universo de realidades posibles pero siempre idéntico
a esta realidad.
Este desventurado hombre lee cómo será asesinado un sujeto a quien su mujer
engaña con otro: el asesino. Lo que el desafortunado individuo no intuye es que está
leyendo el plan de su propia muerte y aunque haya querido escapar de su realidad a tra-
vés de la lectura, le ha sido en vano. No puede escapar ya que su vida diaria y su vida
mental son exactamente iguales.
Cortázar utiliza un puente de una realidad a otra: el libro. No hay cambio de roles,
ni duplicación de la persona, ni un acoplamiento al dibujo en un cuadro, sino la multiplica-
ción infinita de miles de realidades exactamente iguales e irrevocables. De este punto tam-
bién parte el significado infinito del nombre del cuento, que ha de transmitir su esencia.
No se describe quién es verdaderamente él, ni cuál es su nombre, no se puede dis-
tinguir quién es realmente quien lee, quién es el que está sentado en un verde sillón o
71
quién es el que está a punto de ser asesinado. Pero alguno de ellos mantiene el valor para
continuar con la lectura, aunque ésta describa su propia muerte.
Este cuento culmina como los anteriores; aun en el encierro, en la pobreza o en la
muerte, los otros personajes han llegado a concretar su vida imaginaria, han podido apro-
ximarse a su destino. Y el hombre sentado en el sillón que lee la novela escapó de su ruti-
naria vida a través de la muerte y el libro es el medio informativo que le anticipa el
desgraciado final.
La noche boca arriba
Un joven sube a su motocicleta con rumbo desconocido; pasados unos instantes, sufre un
accidente, al poco tiempo llega la ambulancia y lo trasladan al hospital. Él está incluido en
una sociedad a la cual siente ajeno: “Dejó pasar los ministerios (el rosa y el blanco) y la
serie de comercios con brillantes vitrinas de la calle Central” (Final del juego, p. 119), y
personas que no le son familiares: “... el hombre de blanco se le acercó otra vez, sonrien-
do, con algo que le brillaba en la mano derecha” (p. 119). Por un lado ve a los ministerios
como símbolos totalmente ajenos a él, porque no sabe realmente su significado y por lo
tanto los nombra por su color. Por el otro se puede confundir a ese hombre con un médi-
co o con un sacerdote sacrificador.
Este indicio se suma a otro que se repite en los cuentos anteriores, en donde no hay
un nombre, sólo unas pequeñas pistas de su vida real: “...porque para sí mismo, para ir
pensando, no tenía nombre” (p. 119).
Lentamente, el sueño o quizás la anestesia va penetrando en su mente. Los sue-
ños son la fuente por donde sale el deseo de escapar. Cada sueño es un escape a otro
mundo, otra vida, a lo irregular, lo extraordinario y lo terrorífico. Este joven logra (a través
del sueño) salir del hospital, pero se mete en una guerra de la densa selva. Allí él también
escapaba, los motecas escapaban. Entonces tenemos dos personajes que tratan de huir
de esa realidad: aquel joven recostado en el hospital y aquel aborigen agitado de tanto
correr. Dos realidades paralelas en dos lugares tan enfrentados como diferentes, pero uni-
dos con un mismo hilo: el mismo joven es quien pasa por las circunstancias difíciles y en
ambos casos logra evadirlas (aunque sea por un instante) por medio de su mente y gra-
cias a un atributo absoluto e ineludiblemente humano: el sueño.
En este caso el sueño es la búsqueda de la verdad, para poder diferenciar lo ima-
ginario de lo real (o más real), pero como todo sueño es confuso, desordenado y turbio,
entonces cómo darse cuenta, si es tan real cuando cae de la motocicleta y siente dolor
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como cuando siente el olor a pantano o a guerra. No sabemos quién trata de escapar de
qué, pero lo que nos hace difícil diferenciarlos es el hecho de que la vida imaginaria (en
este caso el sueño) está a la misma altura que la supuesta realidad. Se aprecia algo ocul-
to, que a primera vista sólo deja divisar algunos pocos rasgos: el “sueño en la selva” es la
verdadera realidad y lo que creemos como “realidad en la ciudad” es un sueño, un peque-
ño instante no tan mortífero y determinante, además crea la sensación de una posible
esperanza. José Amícola (1997) explica en los dos planos del relato un trabajo por parte
del autor de crear la duda de la realidad y el sueño.
Su vida real ya no tiene sentido porque se confunde o se funde con el sueño. Estos
dos polos opuestos no pueden existir el uno sin el otro, porque sin vida no hay sueño y
sin sueño no hay vida, así también, por orden evolutivo, sin selva no hay ciudad y sin
moteca no habría motociclista, ya que la palabra “moteca” no existe, es la conjunción entre
“azteca” y “motocicleta”.
Aquí el individuo se traslada de realidad en realidad a través del sueño, lo cual nos
refiere un anhelo en esta persona insatisfecha. La historia, aparentemente, culmina con la
muerte, en la realidad o en el sueño, aunque es exactamente lo mismo, dado que el sueño
es parte de su vida, es la mitad de su vida. Y aunque sólo sea un sueño, ese sueño fue
también el que predijo su muerte: “...aunque ahora sabía que no iba a despertarse, que
estaba despierto, que el sueño maravilloso había sido el otro, absurdo como todos los sue-
ños” (p. 117).
PROYECCIÓN DEL CONTENIDO MENTAL EN LA FIGURA ANIMAL
Satarsa
Lozano vive en un lugar no muy confortable llamado “Calagasta”, en un precario hogar,

con su mujer Laura y su hija Laurita. A esta niña, las ratas gigantes (que atormentan a
Calagasta) le comieron su pequeña mano, pero su padre y dos hombres más tienen el tra-
bajo de cazarlas y venderlas. Lozano busca venganza y ésta es guiada por su mente o
más exactamente por una asociación de palíndromas (al igual que Alina Reyes) que diri-
gen esa venganza, pero más aún, rigen su vida.
Lozano encuentra la clave de su vida resumida en una sola frase: “Atar a la rata”
que al añadirle una letra se convierte en otra: “Atar a las ratas” y que al ponerla frente a
un espejo da el nombre de una Rata-rey: “Satarsa la rata”. Es a quien dedicará sus días
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y horas, planeando la mejor forma de vengarse. Él ya encontró un pequeño y dificultoso

camino pero no sabe qué rumbo tomar.
Su vida diaria es sistemática y sólo persigue un sueño, entonces ese anhelo es más
poderoso que su vida cotidiana. Además de vengarse, él quiere conseguir suficiente dinero
para marcharse de ese horrible lugar. Todos sus actos y pensamientos son por un ideal atra-
pado en su mente; él busca la felicidad y la plenitud, y cree que la venganza le otorgará eso
que busca, pero esa misma obsesión que rige su vida interviene en el camino a la felicidad.
Lozano idealiza a su familia y la une a su proyecto, su mujer y su hija son símbolos
de pureza y desamparo. Él mismo se ve, se siente y se piensa como un castigador para
aquello que comió su felicidad.
La vida insatisfactoria de Lozano tiene un culpable: las ratas. Por lo tanto, crea un
proyecto de vida mejor, aunque para esto necesita matar al culpable, descargar y liberar
esa furia en un animal irracional, vaciar su corrompida mente, para encontrar la paz.
El camino que utiliza para descubrir la verdad son los palindromas, la verdad es que
aquello que piensa liquidar también quiere hacerlo con él.
La búsqueda del porqué de su vida la encontró en la lucha contra esos seres, en una
lucha personal e interna, y trasladó toda su furia, sus culpas y su odio a esos animales.
El relato culmina con su muerte, y aun siendo engañado por las ratas y su vida coti-
diana y destruida, Lozano divisa en la muerte una salida (la última e irremediable) hacia
el cambio. Y su mente, la guía de sus acciones, la poderosa mente, ha decidido que la
lucha se termine, porque ya no hay nadie por quién luchar. Según Gyurko, los personajes
principales se convierten en los verdaderos monstruos atrapados en la mente.
Bestiario
El relato comienza cuando Isabel, una niña muy pensativa, inteligente y con una mentali-
dad un poco aterradora (“...una caricia casi de muerte y de vainillas con crema, las dos
mejores cosas de la vida”, Bestiario, p. 94) es llevada a una casa a pasar el verano. Isabel
recuerda y anticipa lo que encontrará en ese lugar: Nino, Luis, el Nene y por último, Rema,
a la que esperaba con más ansias: “...las manos blandas de Rema...” (p. 99). Es así como
estos personajes influyen con diferente forma y fuerza en la realidad y en la mente de
Isabel. Éste es un cuento con un alto grado de subjetividad, dado que sus personajes
aportan al relato y a Isabel sus sentimientos. Particularmente Rema, quien formará la
parte más importante en la obsesión de Isabel, más específicamente, la obsesión es ente-
ramente el amor de Rema.
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Isabel tiene unos días sin mayores sobresaltos, comienza a conocer sus códigos, a
amar y a odiar. Isabel recibe de Rema amor y protección, pero a la vez la ve entristecida
e indefensa. Esta figura femenina que la atrae es acosada por el Nene. En esto encontra-
mos otra figura pero que ella quiere apartar del camino. A Luis le reprocha su indiferencia
y a Nino su total ingenuidad.
Su paso por la vida es oscuro, pero su deseo es tan simple y puro: es amar y ser
amada. Pero en el intento de conseguir una vida satisfactoria, su mente crea pensamien-
tos peligrosos: “...a ella le encantaba pensar que las hormigas iban y venían sin miedo a
ningún tigre, a veces le daba por imaginarse un tigrecito chico como una goma de borrar
rondando las galerías del formicario...” (p. 99) y esos pensamientos desembocarán en
alguna figura animal. El tigre ha de ser el verdugo del Nene, pero la mano que lo empujó
fue su propia maldad, él fue el causante de su propia muerte. Isabel fue la justiciera, dic-
taminó una sentencia mortífera e irrevocable, pero sólo por amor (y deseo, obsesión).
Gabriela Fernández (1994) estudia los animales del relato. Los más valiosos son el tigre,
las hormigas (formicario) y el mamboretá, los otros son: el cardenal furioso (aludiendo al
Nene), los caracoles y el nombre de la estancia: Los Horneros. Fernández atribuye al tigre
la forma de deseo de Rema y el vehículo de poder, quien rige los movimientos de todos
los personajes y, por lo tanto, quien conozca los movimientos del tigre, tendrá poder sobre
la vida de los demás. El formicario representa lo que Isabel quiere hacer con el Nene. Y
el mamboretá es la representación directa del Nene: “Ya tiré el mamboretá, Rema”.
Su obsesión por Rema creció como también crecieron los actos en contra de la inte-
gridad de Rema: “...un deseo de tirarse a los pies de Rema, de dejarse llevar en brazos
por Rema, una voluntad de morirse mirándola y que Rema le tuviera lástima...” (p. 100).
Es decir que cuanto más sufre Rema, Isabel refuerza más su deseo de salvarla.
La personalidad de Isabel se caracteriza por la fuerza, pero tiene miedo y piensa en
esas horribles injusticias y maltratos. Isabel quiere ser la salvadora de Rema, quiere que
sus deseos y pensamientos se realicen e, inconscientemente, ya tiene planeado en su
mente cómo hacerlo.
Isabel ve reflejada su vida y sus conflictos en el formicario, hormigas que tratan de
salir, que buscan una escapatoria a esa vida insatisfactoria, que trabajan a luz y sombra,
“como si no hubieran perdido todavía la esperanza de salir” (p. 102). Así se siente Isabel,
sabe que hay un elemento que no permite que su felicidad gane y para esto trabaja ardua-
mente pensando cómo ha de destruirlo, sin pensar que llegado ese momento le sucede-
rá con tal espontaneidad que no habrá camino de retorno.
Este cuento es el mejor ejemplo de cómo la vida imaginaria se tornó real, gracias a las
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acciones de la protagonista, a su lucha y a su fuerza, y sobre todo gracias a que Isabel no sopor-
taría ni un segundo más aquella tortura personal, íntima e interna, el sufrimiento de Rema.
Carta a una señorita en París
Cortázar elige para este relato la forma más propicia para explayar los sentimientos
del personaje: la carta. La elección es perfecta para este cuento, ya que lo más importan-
te en el personaje es lo que siente y la forma en que lo escribe.
Este hombre, de quien no se sabe el nombre, vive unas semanas en una casa pres-
tada por una mujer, Andreé, que está en París. Él es un hombre de letras, quizás un escri-
tor y traductor (al igual que el propio Julio Cortázar) que dentro de su vida diaria lleva
escondido un secreto. Este es controlable en un orden personal y privado: “...yo tenía per-
fectamente resuelto el problema...” (Bestiario, p. 19). Pero al verse incluido en un orden
cerrado y ajeno, el problema se hace cada vez más incontrolable: “...me duele ingresar en
un orden cerrado, construido ya hasta las más finas mallas del aire [...] mover una tacita
altera el juego de relaciones de toda la casa, de cada objeto con otro...” (p. 17).
Su secreto es un hecho extraño y singular: este intelectual vomita pequeños cone-
jitos del tamaño de la palma de su mano. Él tiene este problema mensual sistematizado
en su vida y sus costumbres: “...son formas concretas del ritmo, son la cuota del ritmo que
nos ayuda a vivir. No era tan terrible vomitar conejitos una vez que se había entrado en el
ciclo invariable, en el método...” (p. 20).
Este sujeto los relaciona con los poemas que durante poco tiempo pertenecen a él,
pero después se desligan y ya no le corresponden: “Como un poema en los primeros
minutos, el fruto de la noche de Idumea, tan de uno que uno mismo... y después tan no
uno, tan aislado y distante en su llano mundo blanco tamaño carta” (p. 20). Decidió, enton-
ces, matarlos pero luego comprendió que no podía, cómo iba a matar a algo que salió de
él mismo, pequeño, blanco e indefenso como él: “...de pronto estoy ya solo, solo con el
armario condenado, solo con mi deber y mi tristeza” (p. 22). Esto también connota la gran
soledad de su existencia.
Este hombre escribe la carta durante la noche, Gyurko explica que los personajes
dominan sus inhibiciones durante el día, pero en la noche se asoman sus instintos más
bajos (Gyurko, 1971). Lo hace en un pequeño lapso de paz entre las excusas a los ami-
gos y las mentiras a Sara (la chica de la limpieza). Pero las cosas empiezan a acomodar-
se o él empieza a amoldarse, sólo hasta el día en que vomita el conejito número once y
desde aquel incidente intuye que luego serán doce y después trece. Ese momento deto-
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nó su obsesión enfermiza de aquello que le depararía el futuro. Este hombre decide sui-
cidarse y matar a los conejitos, como último recurso de escape.
La vida imaginaria que empieza a formar cuando vomita el primer conejito, con el docea-
vo se derrumba. Ya no puede resistir, empieza a imaginar que si son doce, después trece,
luego serán infinitos escalones de imparables conejitos. En un período muy breve, forma
su obsesión y culmina con su muerte, para él la única salida posible, para escapar de esa
responsabilidad, de ese deber tan mal visto por la sociedad. Según Gyurko, la “rebelión
de los conejos indica que los impulsos destructivos por fin triunfaron sobre su conciencia”.
El no pertenecer a la sociedad guía al individuo a la muerte, el no poder manejar a
los conejos trae consigo no poder manejar su vida entera. Entonces él transforma su ruti-
na, la termina con total convicción. Según Gyurko, el protagonista queda reducido y des-
truido por la tiranía de su propia mente, sucumbe a un mundo fantástico para alcanzar lo
que no pudo en la vida real.
CONCLUSIÓN
En los nueve cuentos se puede apreciar que realmente el mundo imaginario triunfa sobre
el mundo cotidiano. De diferentes y variadas formas, la mente crea una vida más gratifi-
cante que la real. Este proceso cuenta con determinados elementos que se repiten en los
textos. Principalmente, el hecho de poseer una vida insatisfactoria, un deseo de cambiar-
la y la presencia de otra vida: una mental, intrigante y diferente. Esta vida mental es el
camino para el cambio, la alternativa, alejada de lo real, lo cotidiano y monótono. Otro ele-
mento en común en todos los cuentos es la voluntad y la convicción de los protagonistas
de destruir su vida diaria y reemplazarla por la que domina en su mente.
En el primer grupo, la liberación o reemplazo de su cuerpo es la condición para que
se dé este proceso, para intercambiar su vida real por la mental. En “Lejana” y en “Axolotl”
se observa un reemplazo del cuerpo del protagonista por otro, es decir, un cambio de roles.
En “La isla a mediodía” el cuerpo de Marini se duplica en otro exactamente igual a él, pero
poseedor de la vida tan buscada. En “Fin de etapa” la liberación del cuerpo es total y se da
a través de la búsqueda de la nada. En “Continuidad de los parques” se crea un fenómeno
que multiplica el cuerpo del protagonista, como también así multiplican las realidades y las
vidas. Por último, en “La noche boca arriba” el protagonista tiene dos cuerpos, uno real y
el otro onírico (aunque no se pueda definir cuál es cuál) y en el momento en el que se des-
poja de su cuerpo es a través del sueño. En resumen, el cambio en la vida está delimitado
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por el cuerpo, y para que haya un cambio en la vida, tiene que haber uno en el cuerpo.
En el segundo grupo, la vida mental es proyectada en la figura animal. En “Satarsa”,
la vida imaginaria está constituida por el odio y el deseo de venganza de las ratas y por el
progreso en su calidad de vida. En “Bestiario”, la protagonista proyecta todos sus senti-
mientos y pensamientos en la figura animal, y ve reflejada su vida real en el formicario.
Finalmente, en “Carta a una señorita en París”, el protagonista no puede controlar su vida
cotidiana porque fue invadida por conejos y ellos ocupan su vida mental y cotidiana.
En conclusión, los personajes reemplazaron su vida por aquella creada en su mente,
aquella que fue fortaleciéndose con el deseo de cambiar, aquella que por fin sustituyó a lo
insatisfactorio y aburrido, aquella que se impuso como prioridad en los personajes.
BIBLIOGRAFÍA
Fuentes primarias
Cortázar, Julio, Bestiario, Buenos Aires, Alfaguara, 2004.

—, Deshoras, Buenos Aires, Alfaguara, 2004.
—, Final del juego, Buenos Aires, Alfaguara, 2004.
—, Todos los fuegos, el fuego, Buenos Aires, Alfaguara, 2004.
Fuentes secundarias
Amícola, José, “La noche boca arriba como encrucijada literaria”, Revista Iberoamericana, Nº 180,
julio-septiembre, 1997.
Fernández, Gabriela, “La dimensión significante de los animales en Bestiario de Julio Cortázar”,
Letras, Revista de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Católica Argentina
Santa María de los Buenos Aires, 1994.
Fernández-March, Sara Beatriz, “Las dimensiones o planos de la realidad en Lejana”, Actas de la
jornada de estudio de la obra de Cortázar, octubre, 1994, Centro de Investigación en la
Literatura Argentina.
Freud, Sigmund, “Lo siniestro”, en Obras Completas, Buenos Aires, Hyspamerica, 1988.
Gyurko, Lanin, “La fantasía como emancipación y como tiranía en tres cuentos de Cortázar”,
Revista Iberoamericana, Nº 91, abril-junio, 1971.
Harss, Luis, Los nuestros, Buenos Aires, Sudamérica, 1966.
Morello-Frosh, Marta, “El personaje y su doble en las ficciones de Cortázar”, Revista
Iberoamericana, Nº 34, julio-diciembre, 1968.
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La conciencia incómoda.
Bayer y Galeano, espejos de nuestra sociedad
Melisa Morelli
Este trabajo parte de la hipótesis de que la prohibición y persecución de que fueron obje-
tos tanto Osvaldo Bayer como Eduardo Galeano radica en que cada uno, a su modo,
expresa un aspecto no deseado por los dueños del poder del momento: en este caso, las
dictaduras militares. Ambos, con sus respectivas formas de narrar, nos enseñan el mundo,
nos lo sirven para que podamos conocerlo y buscan bien profundo en él todo dato que
aporte para pensar nuestra historia.
Ambos afirman en sus obras que para analizar la historia de nuestros pueblos debe-
mos observar los factores de dominación social, económica, cultural y política que hunden
sus raíces en nuestra historia como nación y como continente. En esta línea de pensa-
miento, la obra de Galeano y Bayer llena de contenido una realidad, aunque el resultado
pueda volverse incómodo para los grupos de poder.
En el marco del pensamiento de las dictaduras sus conceptos son altamente sub-
versivos, ya que ellas niegan el principio de confrontación y lucha, entendiendo a la socie-
dad como un orden silencioso y vacío.
Por eso, Bayer y Galeano son una conciencia incómoda para ese grupo que inten-
ta imponerse como sea; son un espejo incómodo. Y con los espejos pueden hacerse
muchas cosas, pero la única forma de que dejen de reflejar lo que hay frente a ellos es
sacándolos de lugar. El espejo Galeano y el de Bayer (como tantos otros espejos) resul-
taban incómodos y debían ser removidos.
Y entonces, vino el exilio, a pesar de que estos escritores se negaban a abandonar
sus respectivos países. Pero ni entonces lograron callarlos. Pudieron, sí, prohibirlos,
prohibir sus libros, pero no asfixiar sus palabras ni sus mensajes.
Estos dos espejos, que fueron corridos de lugar, pero que nunca miraron para otro
lado, volvieron después para reflejarnos enteros. Está en nosotros mirar o cerrar los ojos.
Mirar o volver a cerrarlos.
Sería bueno, empezar algún día...
79
EDUARDO GALEANO, EL “DOCTOR” DE AMÉRICA LATINA
«Si alguien mata 30.000 personas, por supuesto que tiene que ser juzgado y con-
denado. ¿Por qué si no con ese criterio se va a mandar a la cárcel a un navajero
de suburbio? Éste te podría contestar suelto de cuerpo: pero si yo sólo maté a uno
o a dos, y éste mató a miles y todavía lo aplaude el mundo, y el Papa le asegura
un lugar en el paraíso.
Desde ese día pienso que no quiero ir al paraíso, en parte por lo aburrido que
debe ser y por otro lado para no encontrarme con gente así.»
EDUARDO GALEANO
Eduardo Germán Hughes Galeano nació en Montevideo el 3 de septiembre de 1940.

A los 14 años empezó a publicar en un periódico dibujos que firmaba “Gius”, por la
dificultosa pronunciación castellana de su primer apellido.
Se inició como jefe redactor de la revista Marcha (1960-1964). En el año 1964 se
convirtió en director del diario Época. En 1973 se exilió en la Argentina donde dirigió la
revista Crisis, en la que también trabajó, entre otros, el poeta Juan Gelman. Con el golpe
de Estado de 1976, se mudó a Barcelona hasta 1985.
Desde entonces, finalizada la dictadura uruguaya, reside en su Montevideo natal,
donde sigue escribiendo literatura y periodismo de marcado tinte político. De vez en cuan-
do escribe algún artículo periodístico para los diarios La Jornada de México, Página/12 de
Argentina y el semanario uruguayo Brecha.
A lo largo de su vida, Eduardo Galeano ha hecho de todo: mensajero y dibujante,
peón de una fábrica de insecticidas, cobrador, taquígrafo, cajero de banco, diagramador,
editor y peregrino por los caminos de América.
En su obra literaria, ya desde sus primeros escritos encontramos un aire político, en
los que trata de denunciar con urgencia, como se ve en China. Crónica de un desafío
(1964) o Guatemala un país ocupado (1967).
Su obra Las venas abiertas de América Latina (1971) ha sido traducida a dieciocho
idiomas y recibió millones de merecidos elogios desde diversos sectores. El escritor ale-
mán Heinrich Boll, Premio Nobel de Literatura en 1972 y autor de Opiniones de un paya-
so, obra clave de la literatura contemporánea, dijo que pocas obras como la de Galeano
lo habían conmovido tanto.
En 1963 escribió Los días siguientes, una novela corta donde muestra su visión de
América Latina. En la misma línea, diez años después escribió Vagamundo (un libro de
cuentos) y La canción de nosotros, que recibió el Premio Casa de las Américas en 1975.
80
En su libro Días y noches de amor y guerra de 1978 enmarca los difíciles días de la
dictadura en Argentina y Uruguay.
Su trilogía Memoria del fuego está compuesta por: Los nacimientos, 1982, Las
caras y las máscaras, 1984, y El siglo del viento, 1986.
Tres años después de terminada la dictadura uruguaya, publicó El libro de los abra-
zos; ese mismo año también aparece Nosotros decimos no. En 1992 apareció Ser como
ellos y otros artículos y un año después Las palabras andantes. En 1995 escribió El fútbol
a sol y a sombra, en el que muestra su pasión por ese deporte. En 1998 se editó Patas
para arriba. La escuela del mundo al revés y Las aventuras de los jóvenes dioses. En el
año 2004, por el mes de octubre se presentó en Buenos Aires su última obra En las bocas
del tiempo, editado por Catálogos, libro al que el autor define como “muchas pequeñas
historias que cuentan, juntas, una sola historia; muchos colores, colores de los hilos del
tiempo, que van formando una trama común, hacia un tejido que reúne los temas más
diversos”.
Podemos decir que Galeano creó un estilo propio, porque es imposible encasillar
sus textos en algún género en especial.
La obra de Eduardo Galeano
Para hablar de la obra de Eduardo Galeano me voy a centrar en Las venas abiertas de
América Latina. Dos motivos justifican mi elección: en primer lugar, este libro fue el que
más me impactó y me mostró una realidad que desconocía; y en segundo lugar, es en esta
obra donde se tratan los puntos que me habían interesado, como el tema de las dictadu-
ras militares, la violencia, la represión, etcétera.
Este libro habla por nuestra tierra y por nuestra gente, por ésos que fueron corridos
a un costado o explotados para obtener la riqueza de otros. Y al leerlo a uno se le eriza la
piel y hasta bronca se siente por tanta injusticia junta.
Prohibido por la dictadura argentina de 1976, junto con Violencia y enajenación
(entre tantos otros libros), nos da la pauta de que dice algo que incomoda, que hay que
callar, que ocultar. El libro tampoco pudo circular en Uruguay ni en Chile. En Argentina,
Las venas abiertas de América Latina fue denunciado por las autoridades en la televisión
y los diarios como un instrumento de corrupción de la juventud.1
Al reeditar su libro, en el capítulo “Siete años después” dice el autor: “Creo que no
1 Así lo narra en el capítulo “Siete años después”, Las venas abiertas…, p. 437.
81
hay vanidad en la alegría de comprobar, al cabo del tiempo, que Las venas no ha sido un
libro mudo”.
En Las venas abiertas de América Latina se habla de la economía de
Latinoamérica, contando la historia con los recursos de un novelista. Galeano nos cuen-
ta, por ejemplo, cómo es que Norteamérica y Europa explotan y explotaron desde un prin-
cipio a la gente y a la tierra de Latinoamérica, despojándolos de sus riquezas naturales,
agotando las fuentes de petróleo.
Nos dice, por ejemplo, que “en Haití hay más lavapiés que lustrabotas”, porque la
gente no tiene siquiera zapatos.
Eduardo Galeano denuncia, informa, intenta rescatar una cultura agobiada por un
consumismo estúpido. Y a la vez destruye mitos y genera verdades al mostrarnos la
auténtica cara de Europa y la auténtica cara de Estados Unidos.
Sin embargo, los hilos siguen atados; sin embargo, la soga cada vez aprieta más
los cuellos de los miles de latinoamericanos que trabajan en las minas sin poder ver el sol
por días enteros, sólo por poderes políticos que no saben, o no quieren (me inclino más
por la segunda opción) cortar los lazos que obligan a “rendir culto” a las potencias.
Eduardo Galeano esto lo sabe y lo expresa sin necesidad de callarse nada, sin
ganas de callarse nada.
Él sabe por ejemplo que el subdesarrollo de América Latina se debe al desarrollo
ajeno, que muchas voces fueron calladas cuando intentaron igualar los tantos en el con-
tador..., y está bueno que alguien lo sepa, porque ahora nos lo está contando, nos lo
muestra y está en nosotros decidir qué hacer con esta historia. La verdadera historia de
América Latina.
La obra está dividida en dos partes. La primera: “La pobreza del hombre como resul-
tado de la riqueza de la tierra”, y la segunda “El desarrollo es un viaje con más náufragos
que navegantes”. Desde la introducción nos damos cuenta a qué nos enfrentamos. La pri-
mera frase es clave, es irónica y es un adelanto claro del contenido del libro: “La división
internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y otros en
perder”.2
“Ciento veinte millones de niños en el centro de la tormenta” es el título de la intro-
ducción; en ella se habla de América Latina en general, sin puntualizar en algún país en
especial, pero con ejemplos de varios lugares. Galeano nos cuenta cómo es que las
2 Introducción, p. 1.
82
potencias se preocupan en detener el crecimiento demográfico en América Latina, a pesar

de que en la mayor parte de esta región la gente no sobra: falta.
En la primera parte del libro hay registro de la llegada de Cristóbal Colón a las cos-
tas de América, creyendo que ingresaba a Asia por la espalda. A un continente rico en
recursos naturales, que no tardaron en agotar; a una tierra habitada desde siempre y ya
“descubierta” por otros.
Cuenta Galeano cómo fue que ese oro y esa plata abundantes empezaron a desa-
parecer de estas tierras. También desaparecieron los indígenas que las habitaban, dándo-
le paso al “hombre blanco”, que venía a desgarrar o a herir, hasta verla sangrar, a América
Latina. “Tres años después del descubrimiento, Cristóbal Colón dirigió en persona la cam-
paña militar contra los indígenas de la Dominicana. Un puñado de caballeros, doscientos
infantes y unos cuantos perros especialmente adiestrados para el ataque diezmaron a los
indios. Más de quinientos, enviados a España, fueron vendidos como esclavos en Sevilla
y murieron miserablemente”, dice Galeano.3
La segunda parte se centra en la relación de Estados Unidos con el resto de
América, cómo instalaron sus empresas y sus bancos en estos países con el fin de agran-
dar sus riquezas más y más.
También se habla de las dictaduras que tuvieron que sufrir ciertos países de
América Latina, todas vinculadas entre sí y con poca diferencia de tiempo, en las cuales
se les robaba a los a pueblos el derecho a pensar.
Algo que comparten las dos partes del libro es el constante ir y venir en el tiempo;
sin embargo, este recurso no nos lleva a mezclar y confundir la historia, sino que nos la
aclara. No podemos situar específicamente, con puntualidad, una parte en un periodo y la
otra en otro, porque los tiempos se mezclan, el ayer vuelve a enseñarnos hoy. La historia
se repite.
Dice Galeano en “Siete años después”: “Este libro había sido escrito para conver-
sar con la gente. Un autor no especializado se dirigía a un público no especializado, con
la intención de divulgar ciertos hechos que la historia oficial, historia contada por los ven-
cedores, esconde o miente”.4
Por eso es que este libro lleva al lector a andar por sus páginas disfrutando de lo
que lee, porque no es una lectura difícil a pesar de que habla de temas con alto conteni-
3 Primera parte, “La pobreza del hombre como resultado de de la riqueza de la tierra”, en Las vena s
abiertas…, p. 17.
4 Siete años después, p. 437.
83
do de información, temas que no todos pueden tratar con esta simpleza y con un estilo tan
propio.
OSVALDO BAYER, VOZ NACIONAL DE UNA NACIÓN SORDA
«Siempre vale la pena ser honrado. Siempre vale la pena ser honesto. No sólo en
lo que hace al dinero, sino también en la conducta cívica. El que se calla la boca
ante un atropello del poder es un deshonesto. La Argentina es una sociedad des-
honesta principalmente porque soportó y hasta aplaudió a sus dictadores.
Ser deshonesto es hacerse construir un palacio mientras hay familias de seis
hijos que sólo tienen un techo de paja lleno de vinchucas y ni siquiera agua para
beber.
Los que hicieron grandes fortunas durante la dictadura siguen gozando de ellas
mientras las cárceles están repletas de ladrones de gallinas.
Somos severos con los débiles pero se nos cae la baba cuando los que tienen
la manija nos saludan apenas, mientras nosotros les respondemos con la venia y
el golpe de tacos. Ser honesto no es sólo parecerlo sino ser protagonista para que
la sociedad sea honesta.»
OSVALDO BAYER
Osvaldo Bayer nació en la provincia de Santa Fe en 1927. Estudió historia en la

Universidad de Hamburgo de 1952 a 1956. Cuando regresó a la Argentina se dedicó al
periodismo, a la investigación histórica y a la redacción de guiones cinematográficos.
Trabajó en diarios como Noticias Gráficas, Patagónico Esquel y Clarín ( donde se desem-
peñó como secretario de redacción) y también en varias revistas.
Fue secretario general del sindicato de prensa de 1959 a 1962.
En 1970 publicó Severino Di Giovanni, el idealista de la violencia. El gobierno pero-
nista de Lastiri prohibió su exportación (1973).
En 1974 publicó Los anarquistas expropiadores, Radowitzky, ¿mártir o asesino? y
La Rosales, una tragedia argentina. En octubre de ese año, cuando la Triple A dominaba
la calle, a pocos días del asesinato de Silvio Frondizi, recibió amenazas telefónicas. Se
fue en febrero de 1975 a Alemania. Regresó en febrero de 1976, pero un periodista bien
informado lo buscó poco después para decirle que él estaba en una “lista”. Por eso, en
junio de 1976 lo sacó del país, como relata el mismo Bayer, el agregado cultural de la
embajada de Alemania Federal.
En 1979, el Instituto Alemán de Relaciones Exteriores invitó a escritor a participar
en el Coloquio Internacional sobre Latinoamérica, para hablar acerca de “imagen de
Alemania Federal de un exiliado latinoamericano”. Bayer debió presentar su escrito con
84
dos meses de anticipación. Leído por las autoridades alemanas, no sólo lo rechazaron
sino que le retiraron la invitación a participar del coloquio.
En 1984 aparece Exilio, un libro en el que colabora Juan Gelman.
Bayer se desempeñó como guionista de los films: La mafia (1972, La Patagonia
rebelde (1974), Todo es ausencia (1983), Cuarentena: exilio y regreso (1984), Juan como
si nada hubiera pasado (1986), La amiga (1989), Amor América (1989), Elizabeth (1990),
El vindicador (1991) y Panteón Militar (1992). Los últimos seis fueron una coproducción
con Alemania.
Actualmente colabora en Página/12.
La obra de Osvaldo Bayer
Dentro de la amplia obra de Osvaldo Bayer, voy a centrarme aquí en su libro Rebeldía y
esperanza (1993) porque reúne una serie de artículos que me interesan especialmente
para este trabajo. El libro se refiere específicamente a la violencia histórica de nuestro país
y a la dictadura argentina, entre otros temas. En él aparecen una serie de notas periodís-
ticas que tuvieron su origen en debates entre Bayer y otros escritores-periodistas (como
Álvaro Abós y Rodolfo Terragno). Al finalizar cada capítulo se especifica cuándo y dónde
fueron publicadas estas notas por primera vez.
En el libro se hace un paralelo entre una Alemania, al principio dividida y después
ya reunificada, y una Argentina censurada por un poder político impuesto. Este paralelo
nos ayuda a ver que las historias se repiten si las cosas están mal hechas, sin importar
país, organización política o prestigio.
Los escenarios son Buenos Aires y Berlín, y tienen como protagonistas a esas per-
sonas que luchando por una causa justa, por una utopía robada, fueron sacados de esce-
na y en cierto punto, olvidados. En estas dos ciudades se reflejan los mismos problemas,
las mismas circunstancias, una y otra vez. Y es que Bayer tiene esa facilidad para com-
prometer al lector con lo que lee, para compenetrarlo en las historias que cuenta.
El prólogo de Rebeldía y esperanza es una entrevista publicada en la revista Humor,
que el escritor Osvaldo Soriano le hizo en abril de 1983 en Berlín, unos seis meses antes
de que Bayer regresara a la Argentina (volvió el 22 de octubre de ese año).
En esta entrevista se habla del porqué del exilio de Bayer y de cómo lo vivió, de la
desaparición de sus libros de las librerías argentinas, de la visión del escritor sobre el
peronismo, de la investigación previa al libro La Patagonia rebelde, de las abuelas de
Plaza de Mayo, de cómo se maneja la historia oficial en nuestro país, entre otros puntos.
85
En el capítulo referido al exilio, Bayer cuenta cómo fue invitado por el Ministerio de
Asuntos Exteriores alemán a hacer un trabajo contando cómo ve un exiliado latinoameri-
cano a la Alemania Federal. Este trabajo —que, como señalamos anteriormente, no fue
aceptado por los organizadores alemanes del Coloquio sobre Latinoamérica— se publica
en el libro.
Es aquí donde Bayer traza un constante paralelo entre la situación de los dos paí-
ses. De ninguna manera, dice, puede separar lo que vive en Alemania de lo que piensa
de Argentina; las dos historias se unen. Él no puede olvidar el apoyo del gobierno alemán
al militarismo argentino y a Pinochet en 1973.
Bayer es un narrador-historiador, especializado y dedicado a contar historia. Por
eso, a diferencia de Galeano, dedica especial atención a las fechas, a la fidelidad de los
datos, a la reconstrucción de los escenarios. Con su personal estilo de denuncia y de
memoria, le llega al lector esa bronca que se traduce en sus escritos.
Este historiador, este escritor, este argentino no quiere más que ayudar desde su
lugar a que no olvidemos la historia que nos construye día a día, y de la que somos parte
y lo seremos para siempre.
CONCLUSIÓN
A lo largo de la lectura de estos libros pude descubrir a dos escritores que saben aprove-
char su arte. Dos escritores que hacen bandera de sus ideas y que siguen un hilo ideoló-
gico desde sus principios hasta ahora, escritores que no están bien con Dios ni con el
diablo, como otros, sino que denuncian lo que tienen que denunciar y a quienes tienen que
denunciar. Son justos y saben de justicia. Distintos en estilo pero iguales a la hora de mos-
trar la real cara de los sistemas capitalistas que aprietan y aprietan a América Latina sin
siquiera disimular.
El resultado final nos muestra que seguimos sin aprender a cuidar lo que la historia
nos deja como recado para que en un futuro no volvamos a tropezar con la misma piedra.
La lectura de libros como Severino Di Giovanni (Osvaldo Bayer) me ayudaron a ver
que a veces el malo no es tan malo como se dice, y libros como Las venas abiertas de
América Latina (Eduardo Galeano) a ver que a veces los buenos no son tan buenos como
la historia nos cuenta.
Hay cosas que son irrecuperables. Las tribus que habitaban estas tierras en un prin-
cipio ya están casi extinguidas y es imposible volver el tiempo atrás, los recursos que con
86
el tan bien ponderado “descubrimiento de América” fueron arrancados de la tierra hasta

agotarla, hoy son la base de los países desarrollados y del capitalismo mundial. Esas tie-
rras inertes, infértiles, cansadas, son sólo eso, tierra.
América Latina ya es un lugar entregado, marcado con una cruz blanca en el mapa
de algunos poderosos que dan como solución el control de la natalidad, la planificación
familiar, en vez de decir “ya es hora, dejemos que América Latina piense y hable por sí
misma, se autoexplote y decida que hacer con sus recursos”.
Los desaparecidos, que según Videla, son eso: desaparecidos, ya no están entre
nosotros, ya no cuentan sus historias, no los vemos recibidos de abogados, de periodis-
tas, de contadores, de psicólogos. No vemos a los escritores que un día desaparecieron
de las calles de Buenos Aires presentando un nuevo libro.
Las heridas, como dice Galeano en su libro, están abiertas en esta América Latina,
y no paran de sangrar.
En algo falla la enseñanza de la Historia: hay muchos que siguen empecinados en
mostrar a España como una madre patria buena y cálida, los colegios siguen festejando
el Día de la Raza como uno de los mejores momentos en la historia colectiva de América,
por eso pienso que hay algo que cambiar para que de una vez por todas el hombre apren-
da de sus errores colectivos y no vuelva a cometerlos.
Por ahora es inútil, todos prefieren mirar para un costado cuando la oportunidad de
gritar “¡basta!” está cerca. Nos distrae la tele, nos distrae un mundial de fútbol, nos distrae
un sistema capitalista que nos llena la boca cada vez que intentamos decir algo.
Seguirá igual mientras la historia la cuenten los que ganan. O cambiará el día que
muchos como Galeano o Bayer nos toquen el hombro para mostrarnos alguna nueva utopía.
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88
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89
Historia de México en los Murales de Diego Rivera

del Palacio Nacional
Viviana Yáñez
INTRODUCCIÓN
Sobre la propuesta y los objetivos de trabajo
Cada hombre es parte de un momento histórico frente al cual inevitablemente se posicio-

na, no elige las condiciones por las que este momento se caracteriza, pero todo lo que
hace apunta en última instancia a su aceptación o a la búsqueda de su transformación.
Y son estas condiciones históricas las que delimitan a su vez la existencia de cada
hombre como tal, convirtiéndolo en un producto único e inseparable de la conjugación irre-
petible de los factores sociales que en ellas intervienen. Sin reducir las individualidades al
resultado exacto y predeterminado de esta conjugación, es necesario considerar a cada
hombre y su accionar, dentro del momento histórico que lo contiene para poder abarcarlo
íntegramente y llegar a comprenderlo.
La mirada que proponemos realizar sobre los murales de Diego Rivera abarca
entonces no sólo los elementos plásticos como componentes fundamentales de la expre-
sión artística de una época y de un artista en particular, sino también las características
políticas y sociales de esta misma época en la que surgen y se desarrollan.
Porque las funciones que asume la imagen de una sociedad, las necesidades que
cubre dentro de ella, delimitan el papel que juega y el lugar que ocupa, así como condicio-
nan su génesis y su desarrollo, que carga sobre sí las limitaciones que esto implica y que
están como cualquier elemento de la sociedad en transformación constante. Se desprende
de esto la conclusión de que las formas de expresión artística responden directamente a
los intereses de las clases dominantes, que administran la forma de producción de la socie-
dad, tomando las formas que le imponen en función del sustento de un orden político y
social concreto. “El gobierno del arte pertenece, dentro de cada época, a un grupo media-
dor central. Entendido por tal el grupo social que, en cierto momento de Occidente, infun-
90
de su espíritu y su estilo, porque administra lo sagrado del momento”.1 De esta manera, el

artista se enfrenta, en la medida en que su verdadero fin es el desarrollo de su creación, a
“lo sagrado” y a las formas de producción impuestas que constituyen trabas ante sus obje-
tivos, erigiendo proyectos personales o colectivos que responden a su fin, proponiendo
cambios e innovaciones que rompen con aquello impuesto como académico.
La propuesta consiste en poder realizar una reconstrucción y relectura de la histo-
ria de un país con una gran tradición de rebeldía y conflicto social como lo es México a
partir de su producción de imagen.
Cuando nos acercamos a los murales de Diego Rivera aparecen tanto elementos
artísticos e ideológicos personales como elementos que lo sitúan como parte de una ten-
dencia artística que trascendió los limites personales si bien pudo haber tomado diferentes
caminos a lo largo del tiempo y dependiendo de las distintas personalidades por las que se
conformaba. Desde esta perspectiva, Rivera conforma no sólo individualmente un elemen-
to fundamental en la historia del arte mexicano, sino que nos sirve también para aproximar-
nos a la totalidad del proyecto colectivo propuesto por el muralismo en su surgimiento.
Simplemente encarnó los distintos procesos de acción y discusión en el surgimien-
to y desarrollo de una nueva tendencia artística a la que se atribuyeron nuevas funciones
desde lo social.
Repudiamos la pintura llamada de caballete y todo arte de cenáculo ultra-intelectual por

aristocrático y exaltamos las manifestaciones de arte monumental por ser de utilidad
pública. Proclamamos que toda manifestación estética ajena o contraria al sentimiento
popular es burguesa y debe desaparecer porque contribuye a pervertir el gusto de nues-
tra raza, ya casi completamente pervertida en las ciudades. Proclamamos que siendo
nuestro momento social de transición entre el aniquilamiento de un orden envejecido y
la implantación de un orden nuevo, los creadores de belleza deben esforzarse porque
su labor presente un aspecto claro de propaganda ideológica en bien del pueblo, hacien-
do del arte una finalidad de belleza para todos, de educación y de combate.2
1 Debray, Regis, Vida y muerte de la imagen.

2 Siqueiros, David Alfaro. “Manifiesto del Sindicato de Obreros, Técnicos, Pintores y Escultores de
México o Declaración Política, Social y Estética. México, 1923”, publicado en El Machete, órgano oficial del
Partido Comunista Mexicano. Firmado además por Diego Rivera, Xavier Guerrero, Fermín Revueltas, José
Clemente Orozco, Ramón Alva de la Canal, Germán Cueto, Carlos Mérida.
91
La elección de Historia de México reside entonces en que reúne muchos de los elemen-
tos que nos proponemos contemplar, en tanto son fundamentales en la esencia de la obra
de Rivera y en la propuesta del muralismo en general.
Hay una gran necesidad de expresión artística en el movimiento revolucionario. El arte

tiene la ventaja de hablar un lenguaje que puede ser comprendido fácilmente por los tra-
bajadores y los campesinos del mundo entero. Un campesino o un trabajador chino pue-
den comprender una pintura revolucionaria más rápido y fácilmente que un libro.3
La imagen cobra así una función de libro abierto, un rol educador y de transmisora directa
de cultura y propaganda hacia los sectores populares. La idea es que estos sectores popu-
lares se reconozcan como protagonistas de la historia que les es relatada, como elemento
fundamental y definitorio dentro de ella, y que reciban de la imagen la propuesta de un cami-
no a seguir con el fin de un mundo distinto. La propuesta de Rivera no sólo busca la trans-
formación social, sino también la creación de un nuevo arte, puramente latinoamericano.
SOBRE DIEGO RIVERA
Para analizar la imagen de Rivera en general se deben tomar en cuenta tres elementos
que son fundamentales en su constitución: la influencia en su formación temprana del pin-
tor mexicano Guadalupe Posada, sus experiencias y aprendizajes en su tiempo de resi-
dencia en Europa y sus discusiones y relación con José Vasconcelos y otros intelectuales
mexicanos, antes de su ingreso al Partido Comunista.
En cuanto a Posada, éste fue el principal profesor de Rivera en materias artísticas,
de quien obtuvo no sólo aprendizajes en cuanto a lo técnico, sino también en cuanto a lo
ideológico y político.
Nacido en Guanajuato, al igual que Diego, Posada era caricaturista, pero principal-
mente grabador y tenía su taller en la Ciudad de México, a cinco cuadras de la Academia
San Carlos, en donde Rivera realizaba sus estudios, y no tardó en interesarse mucho más
en este taller que en sus aprendizajes académicos. Encontraba en los trabajos del artista
algo que le hablaba a los sentimientos, que lo conmovía: escenas de la calle, caricaturas
3 Rivera, Diego, citado en Le Clèzio, Jean-Marie Gustave, Diego y Frida, 1995.
92
de políticos, generales, jueces. “Fue él (Posada) quien me reveló la belleza inherente al

pueblo mexicano, sus aspiraciones y sus combates. Y fue él quien me enseñó la lección
suprema de todo arte: que no se puede expresar nada sin la fuerza del sentimiento y que
el alma de una obra maestra reside en esa fuerza de la emoción”.4
Es la esencia del pueblo mexicano, oprimido bajo el descompuesto régimen de
Díaz, que aparece representado junto a sus tiranos en las laminas de Posada, lo que des-
pierta en Rivera el interés de encarnar la expresión popular en sus obras, de transmitir
mediante ellas las inquietudes y deseos de una población sometida y explotada.
A partir de 1902 y hasta 1921, Rivera realiza viajes por Europa, en donde entra en
contacto con tendencias artísticas que eran totalmente desconocidas para él.
Además de poder admirar la obra de los grandes artistas italianos, españoles y fran-
ceses, Rivera se empapa del sinfín de discusiones que giraban en ese momento en torno
a las nuevas tendencias y escuelas artísticas, que conformaron un ítem elemental en la
formación de su propia idea con respecto al arte y su función dentro de un mundo que tam-
bién se encuentra en constante proceso de cambio.
Desde 1914 adhiere fervientemente al cubismo, lo que puede sorprender si se com-
paran las manifestaciones de este movimiento con aquellas más características del estilo
de Rivera y sus murales.
La observación que puede realizarse es que el cubismo representa un aprendizaje
para Rivera en cuanto él toma elementos de su método (la regeneración de un objeto de
la realidad que es observado analíticamente), pero los aplica en muchas de sus obras
sobre la realidad y la sociedad mexicana, que reemplazan al objeto cubista, y que son
reconstruidas y revalorizadas a partir de su observación e interpretación críticas.
El surgimiento de la ideología de todo el movimiento muralista puede hallarse en
estas discusiones que se originaron en medio de un contexto social en el que la recons-
trucción de lo nacional era una preocupación generalizada entre los sectores políticos e
intelectuales de todo tipo de tendencias ideológicas.
Dentro de este marco, es Vasconcelos quien relaciona, en primer momento, a la
liberación del pueblo mexicano con un proyecto que contiene a la educación y la cultura
como un elemento indivisible. Su propuesta, como secretario de educación en 1921, con-
sistía en una alfabetización colectiva, pero principalmente en la creación de objetos y acti-
vidades culturales que sirvieran a cada individuo en el desarrollo de su sensibilidad, la
elevación de su ser y con ello la “exaltación del espíritu nacional”. Había formado parte de
4 Rivera, Diego, citado en ibid.
93
una agrupación denominada Ateneo de la Juventud, que habla de la naturaleza y del pai-
saje como inspiraciones para el artista en el camino de la creación de una tradición ame-
ricana, una nueva estética, que junto con Antonio Caso y Alfonso Reyes, también
ateneístas, denominan nacionalismo espiritual, basado en elevar la actividad creativa,
otorgándole al artista un rol de redentor social o nacional.
ANÁLISIS DEL MURAL HISTORIA DE MÉXICO
México antiguo (1929)
Mirando el mural de derecha a izquierda, nos encontramos con la primera parte, en sen-
tido temporal, conformada por la representación de la vida precolombina en México. Esta
sección del mural abarca una de las paredes laterales, que se bifurcan en ramas opues-
tas a la altura del primer piso, a partir del muro principal que enfrenta una gran escalera.
En términos de composición es la parte más simple de todo el mural. Ésta se rige
por un equilibrio axial y una distribución casi perfectamente simétrica de los personajes,
que se ubican en torno a figuras principales, ubicadas en las zonas más pregnantes del
campo plástico. Pero esta distribución en el plano no es casual, sino que responde a la
forma de organización de la civilización azteca y colabora de una manera muy clara con
la interpretación de sus costumbres y tradiciones, tanto sociales como religiosas. Las figu-
ras se encuentran realizando todas las actividades que conformaban parte de sus vidas
en perfecto equilibrio y tranquilidad, se lee a través de ellas el desarrollo de un periodo de
paz, en relación con el resto del mural, y de progreso social que evidentemente responde
a la apreciación que el mismo Rivera tenía de sus antepasados y a su reivindicación como
precursores culturales de México:
No sólo todo lo que es trabajo es noble, todo lo que es virtud es don de nuestro pueblo
(de nuestros indios muy particularmente), sino la manifestación más pequeña de la exis-
tencia física y espiritual de nuestra raza como fuerza étnica brota de él, y lo que es más
su facultad admirable y extraordinariamente particular de hacer belleza: es arte del pue-
blo de México es la manifestación espiritual más grande y más sana del mundo y su tra-
dición indígena es la mejor de todas.5
5 Siqueiros, David Alfaro, op. cit.
94
En el medio de un cielo completamente azul se ubica la divinidad solar, conocido como

Huitzilopochtli, uno de los de mayor importancia dentro de la religión azteca y que con-
formaba uno de los principales destinatarios de las ofrendas y sacrificios. El fin de éstos
era evitar su muerte, asegurar su nueva aparición luego de cada noche, fundamental
para el desarrollo de la vida humana. Los prisioneros de guerra constituían la mayor
parte de los sacrificios humanos que se realizaban en los ritos, aunque también existían
numerosas celebraciones en los que eran sacrificados pobladores aztecas de distintos
sexos y edades.
A ambos lados de la figura del sol se ubican representaciones de Quetzalcóatl, de
un lado como la serpiente emplumada con colmillos de jaguar emergiendo de un volcán,
y del otro con forma humana, volando en el cielo sobre una serpiente.
Por debajo del sol, aparece nuevamente Quetzalcóatl, rodeado de fieles que reali-
zan una adoración. Este fue otro de las divinidades de mayor importancia en la civiliza-
ción, era el dios del conocimiento y el creador de la raza humana.
El centro de la vida azteca se encontraba ubicado en Tenochtitlan, una isla con
forma oval, que se conectaba con la tierra firme mediante tres calzadas principales, que
se unían en el centro geográfico de la ciudad. El agua fresca llegaba desde un acueduc-
to que se extendía desde las fuentes de Chapultepec. Y aunque no poseía muchas calles,
numerosos canales servían de acceso a las casas que se encontraban a su alrededor. La
magnitud de la arquitectura de esta ciudad fue objeto de sorpresa y admiración para los
conquistadores, que se vieron desconcertados ante la presencia de semejantes construc-
ciones y sistemas.
Las palabras de Cortes en sus Cartas de relación de la conquista de México expre-
san este sentimiento en contradicción con sus ideas anti indigenistas:
Hay en esta gran ciudad muchas mezquitas o casas de sus ídolos, de muy hermosos
edificios (...) hay una, que es la principal, que no hay lengua humana que sepa explicar
su grandeza y particularidades de ella; porque es tan grande, que dentro del circuito
della, que es todo cercado de un muro muy alto, se podía muy bien facer una villa de
quinientos vecinos. Tiene dentro de este circuito, toda a la redonda, muy gentiles apo-
sentos, en que hay muy grandes salas y corredores (…) Hay en esta gran ciudad
muchas casas muy buenas y muy grandes (…) no quiero decir más sino que en su ser-
vicio y trato de la gente della hay la manera casi de vivir que en España, y con tanto con-
cierto y orden como allá, y que considerando esta gente ser bárbara y tan apartada del
95
conocimiento de Dios y de la comunicación de otras naciones de la razón, es cosa admi-

rable ver la que tienen en todas las cosas.6
La sociedad azteca se dividía en diferentes estratos sociales, que se avocaban a diferen-

tes tareas y poseían condiciones de vida muy antagónicas entre si. La vestimenta por
ejemplo, tanto como el tipo de vivienda y de alimentación, variaba notablemente entre las
distintas clases sociales, aunque existían prendas que se mantenían iguales en todos los
casos y lo que cambiaba era principalmente su calidad. Para los hombres, su prenda
esencial era el ceñidor, con anchas bandas delante y detrás y un manto que colgaba deba-
jo del brazo izquierdo, atado por sobre el derecho. Las mujeres llevaban paños que les
envolvían las piernas y túnicas de mangas cortas, y solían andar descalzas. Todos estos
datos se perciben en la imagen de Rivera pero no como diferenciadores de ubicación
social: todos visten ropas blancas iguales, a excepción de un grupo de hombres ubicados
en la parte más derecha que llevan paños bordados y se encuentran realizando un ritual
o ceremonia, con instrumentos musicales y bailes característicos.
En la imagen las diferencias sociales quedan expresadas por la distribución de las
actividades entre los personajes. Rivera representa a la sociedad azteca en todos sus
aspectos productivos, tanto materiales como culturales e intelectuales.
El lugar de mayor poder era ocupado por un emperador, que poseía todo tipo de
lujos que administraba a su disposición, aunque el poder político real residía en el clero.
Estos constituían la principal fuerza integradora de la sociedad, a pesar de que con el
tiempo su poder empezó a ser compartido con una nobleza que surgía principalmente de
los procesos de guerra. También comenzó a formarse un nuevo estrato conformado por
mercaderes que llegó a compartir el poder político, en vísperas de la conquista, con sacer-
dotes, nobles y guerreros. En la imagen de Rivera la figura que más se asocia con las tare-
as de contenido religioso se ubica en el centro del campo visual y es uno de los puntos de
mayor importancia en el recorrido visual de la imagen. Se compone por Quetzalcóatl
delante de un templo, rodeado de fieles que le brindan ofrendas.
Un papel importantísimo era desempeñado también por las labores de guerra, que
no implicaban sólo la lucha armada, sino todo un sistema avanzado de análisis del ene-
migo y de los terrenos. En el extremo inferior izquierdo de la imagen se perciben a los
pobladores aztecas enfrentándose a otra población que Rivera representa con diferentes
6 Cortés, Hernán, Cartas de relación de la conquista de México.
96
tipos de armas y disfrazados con máscaras y trajes de colores. El enfrentamiento no invo-

lucra más que a un grupo de personas pero expresa la intensidad del combate y sus efec-
tos. En este caso es el pueblo azteca el que se defiende una invasión extranjera,
utilizando sus armas típicas constituidas por las largas lanzas o jabalinas y escudos. La
guerra cumplía una función destacada en la sociedad por que constituía la fuente de pri-
sioneros para ofrendar al Sol como sacrificios o convertirlos en esclavos, además de satis-
facer necesidades de alimentos. De cualquier forma, era una actividad constante y con
mucho reconocimiento espiritual para los aztecas y para casi todas las demás poblacio-
nes del territorio mexicano que guardaban relaciones de intercambio entre sí y no siem-
pre podían mantenerse pacíficamente.
Por encima de las imágenes de guerra se ubica un grupo de hombre y mujeres rea-
lizando trabajos forzosos, relacionados seguramente con la producción agrícola o con la
realización de trabajos tributarios o colectivos, la organización de sus tareas parece per-
fectamente organizada. Por encima de ellos se ubican dos personajes que llevan plumas
y representaciones de serpiente (objetos con una gran carga espiritual) en sus disfraces
y tras ellos una acumulación de maíz, que constituía la base de la producción y alimenta-
ción de la sociedad.
De esta forma es como Rivera expresa en su obra los aspectos principales de la
civilización azteca, dando una visión superficial pero representativa de cómo vivían los
antepasados del pueblo mexicano. Considerando que el origen de la población de México
es mayoritariamente mestizo, no puede negarse la importancia de la influencia de las
sociedades indígenas en su composición, que aún en la actualidad mantienen en México
un número poblacional que supera por mucho los números que se expresan en otros paí-
ses de Latinoamérica.
La conquista aniquiló totalmente la cultura azteca, si consideramos la magnitud que
ésta alcanzaba, pero es un hecho real que no pudo borrar todas sus secuelas, es decir,
muchas costumbres subsistieron y se mantienen incluso hasta hoy.
Rivera entonces encuentra el origen de su pueblo totalmente ligado a sus antepa-
sados indígenas, y lo representa en su obra como una cultura muy rica y avanzada. Lo
que percibe fundamentalmente es una especie de ingenuidad, en el sentido de la pureza
y la naturalidad, que valora y reivindica profundamente por oponerse a la sociedad capi-
talista mexicana y los males que introdujo en el país. Rivera resalta los elementos que vin-
culan al pueblo con la tierra, con la naturaleza, que es lo que más valora de la cultura de
sus antepasados. Su interés por los aztecas también está marcado por el redescubrimien-
to de la cultura indígena alrededor del año 1922, en el que Vasconcelos jugó un rol impor-
97
tante con sus escritos y teorías primero, y luego con sus medidas educativas y culturales
desde la ubicación que poseía como Secretario de Educación Pública. Pero fundamental-
mente tuvieron que ver los estudios antropológicos y arqueológicos que se desarrollaron
en México y el descubrimiento en Europa del arte primitivo para que esto se volviera parte
indispensable del nacionalismo espiritual, cuyas banderas levantaban los intelectuales y
artistas que rodeaban a Vasconcelos y que discutían en torno a la formación de una iden-
tidad nacional en función del mejoramiento de las condiciones de vida. Rivera formo parte
de estas discusiones en sus primeros años de actividad artística en México y muchas de
sus ideas se desarrollaron a partir de ellas.
Pero la revalorización que él hace se basa en que: “el arte de los indios de México
toma su genio y su fuerza de una verdad intensamente local: está ligado al suelo, al pai-
saje, a las cosas y a los animales, a las divinidades, a los colores de su mundo. Por enci-
ma de todo expresa la emoción que hay en su centro. Conformado por sus esperanzas,
sus temores, sus goces, sus supersticiones, sus sufrimientos”.7
De la Conquista a 1930 (1929-1931)
La imagen resulta a primera vista sorprendentemente compleja e indivisible. La cantidad

de personajes que la componen, y la mezcla de sus posiciones y actitudes corporales y
gestuales, hacen que se pongan en juego una enormidad de direccionalidades que le otor-
gan un dinamismo que difícilmente se encuentra en otra parte de la obra. A diferencia de
las otras dos secciones del mural, ésta abarca un periodo histórico mucho más largo y
complejo, por la cantidad de hechos y personajes concretos que contiene.
Se encuentra dividida en dos franjas horizontales en la parte inferior del muro, y
cinco semicírculos dentro de los cuales se representan distintos procesos de la historia de
México en la parte superior, pero esta organización no resulta evidente al mirar la obra por
primera vez, sino que el receptor se ve obligado a encontrar la lógica de la obra, descifrar
la forma en que Rivera emplea el lenguaje para comunicar, cómo pueden establecerse
distintos espacios pictóricos que relatan cada uno diferentes aspectos o momentos histó-
rico-sociales.
En su totalidad, la imagen abarca el periodo histórico que se desarrolla entre los
años 1521 (establecimiento de la colonia española) y 1930 (año de finalización del mural),
7 Rivera, Diego, citado en Le Clèzio, op. cit.
98
pero no respeta un orden cronológico lineal, sino que los sucesos y personajes se ubican
de acuerdo con un orden que Rivera propone para su intención de comunicar.
En la base de la imagen se sitúa la sangrienta lucha entre indígenas y españoles.
Aparecen diferentes elementos propios de la cultura indígena, tales como los disfraces de
guerra, el tipo de armamento, los vivos colores de sus vestimentas, en contraste con las
armaduras de los españoles, los caballos, etc. Es el sector de más dinamismo de la ima-
gen, en donde se encuentran los personajes más superpuestos y generando diferentes
tensiones con las lanzas que llevan o con sus posiciones corporales. En el centro del agru-
pamiento se ve a Cortés, montando un caballo blanco y enfrentando a un indígena.
También por encima de él se puede ver a dos personalidades indígenas: Cuauhtémoc,
que se ubica bajo una representación de un águila (símbolo de la guerra indígena) cayen-
do [Cuahtémoc significa águila que cae], y a Cuitláhuac que mira de frente al espectador.
Desde el extremo derecho se ve a un grupo de españoles disparando un cañón y otras
armas de fuego, lo que marca su superioridad tecnológica frente a sus enemigos, pero de
cualquier manera no quedan en esta parte de la imagen claramente definidos los vence-
dores y los vencidos.
Sobre esta porción de la imagen que conforma cronológicamente la primera parte,
se ubica otra franja horizontal que muestra la época de la colonia con las distintas facetas
principales que fueron sus componentes. Se pueden percibir en primer lugar a un grupo
de indígenas y españoles trabajando en la destrucción de la ciudad prehispánica, luego a
Cortés, rodeado por otros conquistadores en medio de una discusión con la iglesia que
ofrecía más protecciones de las que ellos consideraban hacia los indígenas. Cortés vuel-
ve a aparecer por tercera vez en el extremo izquierdo, junto a la Malinche que abraza a
su hijo que introduce de esta manera el elemento del mestizaje, tan importante en la com-
posición de la sociedad mexicana. En este caso Cortés, más avejentado, mira y controla
la construcción de la nueva capital colonial. Aparecen también imágenes de la labor huma-
nista de algunos católicos y misioneros, desarrolladas en los primeros años de la colonia.
Se reconoce en este caso la figura de Bartolomé de las Casas (1484-1566), fraile domini-
co español, teólogo y cronista, gran defensor de los indios en México. Luego una senten-
cia de la Inquisición con dos victimas encadenadas esperando para la hoguera, un grupo
de la élite política de la colonia que marcha tras de ellos y, por último, Pedro de Alvarado,
uno de los capitanes que más se distinguió en las tareas de conquista iniciadas en 1521,
contra la metrópoli de los aztecas, aparece torturando y esclavizando a indígenas.
Por sobre esta franja se ubican los sucesos que abarcan desde la independencia
política de la colonia hasta el momento en que Rivera pinta el mural. En los dos semicír-
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culos de los extremos se encuentran las dos invasiones que sufrió México en el siglo XIX.
A la derecha se representa la guerra declarada por Estados Unidos en 1846 con la inten-
ción de apoderarse de una porción del territorio entonces mexicano. Las tropas norteame-
ricanas ocuparon en primer lugar el norte de México y llegaron, un año después a la
capital. En 1848 se firmó el tratado de Guadalupe Hidalgo, en el que se establecía el río
Bravo, o Grande del Norte, como límite con Texas. Estados Unidos también se apoderó
de los territorios que actualmente conforman Arizona, California, Colorado, Nuevo México,
Nevada, Utah y parte de Wyoming, y en 1853 se redefinió el límite de Nuevo México aña-
diendo una franja más a su territorio. La imagen se compone de un águila que represen-
ta las invasiones extranjeras y el ejército y el pueblo defendiéndose de ella.
En el semicírculo del extremo izquierdo se representa la ocupación de Veracruz en
el año 1861 por las tropas de Napoleón III, bajo la presidencia de Juárez. En un principio,
la intervención francesa en México se explicó por la suspensión del pago de intereses a
la deuda extranjera contraída por México durante los gobiernos precedentes, pero luego
las intenciones de colonización francesas se hicieron evidentes y las tropas alcanzaron en
1863 la capital, año en que un gobierno provisional conservador declaró, a instancias de
Napoleón, el Imperio Mexicano ofreciendo la corona a Maximiliano I, de los Hansburgo.
En la imagen de Rivera se ve a las fuerzas de Juárez defendiéndose de las fuerzas
francesas, y ahuyentando al águila que representa el poder imperial. Más abajo, aparece
Maximiliano como prisionero, esperando para ser fusilado.
En el semicírculo siguiente desde la derecha, se ubica el proceso de lucha entre libe-
rales y conservadores, protagonizado por Benito Juárez, presidente de México entre los
años 1858-1867 y 1867-1872, que lleva en su mano las Leyes de Reforma y la Constitución
de 1857, que acabaron con los muchos de los intereses de los terratenientes y la iglesia.
En este período es que se desarrolló la llamada Guerra de Reforma, o de los Tres Años,
que terminó con la llegada de Juárez a la presidencia en 1861. Como opositores a Juárez,
es decir del lado de los conservadores, aparecen Antonio López de Santa Anna, al lado de
un fraile y un obispo, y Miguel Miramón, enemigo directo de Juárez durante la guerra.
A la izquierda, el segundo semicírculo está ocupado por el proceso de la dictadura
porfirista y los comienzos de la revolución. De un lado, el general Porfirio Díaz, secundado
por su ministro de finanzas, José Yves Limantour, uno de los economistas principales de
México y que fue el precursor del sistema bancario del país, y representantes de la Iglesia.
Enfrentado a los sectores reaccionarios, se ubican los revolucionarios, conformados
por campesinos armados, que llevan en sus manos pancartas con sus demandas, junto
con los presidentes posteriores a 1910.
100
La disposición de los personajes da cuenta del complejo desarrollo de la revolución

mexicana. Rivera mezcla a los campesinos e intelectuales de izquierda con los políticos
que, si bien representaron sus intereses en un primer momento, luego se alejaron de los
principios revolucionarios. Así denota principalmente el carácter intrincado que se adjudi-
co la totalidad de este proceso sin dejar claros los roles jugados por cada personalidad.
Simplemente da una visión general de su intervención en la historia, para que el observa-
dor perciba en primer lugar este carácter. Por último, bajo los personajes descriptos, se
ubica un conjunto de campesinos, que miran, de espaldas al espectador, hacia ellos.
Finalmente, en el semicírculo central, Rivera mezcla a un número de personalida-
des importantísimas en la historia, pero que corresponden a muy diferentes momentos
dentro de ella.
Se encuentran por sobre todo a Villa y Zapata, sosteniendo una bandera roja con la
inscripción de “Tierra y Libertad”, consigna fundamental en la revolución, junto al artista
Guadalupe Posada, tan importante en la formación tanto artística como ideológica de
Rivera. Un obrero industrial les señala con su mano derecha el futuro hacia la izquierda,
representado por el muro siguiente ubicado hacia esta dirección.
Por debajo se ubica Álvaro Obregón, presidente mexicano entre 1920 y 1924, junto
a Plutarco Elías Calles, presidente durante 1924-1928. Este último es el único personaje
del mural que vive durante su representación y que además posee un gran peso político
en México incluso después de finalizada su presidencia.
Más abajo aparecen Hidalgo y Morelos, su sucesor, que en 1814 proclamó a México
como republica independiente de España y abolió la esclavitud. Aunque sus acciones
tuvieron total repercusión en la realidad sólo un tiempo después, son considerados por
Rivera como los padre de la libertad política mexicana, y aparecen empuñando una cade-
na y una imagen de la Virgen de Guadalupe, Hidalgo, y señalando al futuro, Morelos.
Las representaciones de campesinos se repiten a lo largo de toda la imagen. Rivera
los ubica en su mayoría como si se encontraran en la misma posición del receptor, miran-
do a sus ídolos. Algunos de ellos van armados, o con sus hijos, y están vestidos en hara-
pos o ropas muy precarias y dan cuenta de la composición de la sociedad mexicana de
principios de siglo, conformada por una enorme mayoría campesina, en condiciones muy
precarias de trabajo y de vida.
La posición de estos últimos personajes, junto con aquellos que directamente miran
al espectador, genera una sensación de relación entre el espectador y la imagen, como si
este último se ubicara dentro del mural al observarlo y formando parte de los procesos que
son representados por Rivera.
101
Finalmente, faltaría hacer referencia a la imagen del águila que se ubica en el cen-
tro de la composición. La fuente de esta imagen es probablemente un monumento de pie-
dra, de origen azteca, encontrado en 1926 en el Palacio Nacional, donde antiguamente
había estado situado el palacio de Moctezuma Xocoyotzin, que se componía por diversas
figuras de humanos, símbolos cósmicos y objetos ceremoniales y cuyo punto visual prin-
cipal se compone por un águila sobre un nopal que simboliza la fundación de Tenochtitlan,
y que lleva en su pico el símbolo atl (agua)-tlachinolli (cosa quemada, incendiada), metá-
fora de la guerra sagrada cuyo fin era la adquisición de victimas para el sacrificio ritual.
Una de las interpretaciones posibles es que Rivera se valió de este último signo
descrito para expresar las contradicciones de los procesos históricos, tal como él los per-
cibía, según la dialéctica del materialismo histórico marxista. Y éste es un punto importan-
te en el cual detenerse porque es quizás una de las ideas que Rivera deja más claras
mediante este muro.
Resulta imposible, para el receptor que no conoce la historia de México, al menos
en un aspecto mínimo realizar una reconstrucción completa de esta, porque Rivera no la
plantea en su imagen como un proceso lineal que respeta un orden cronológico, sino que
mezcla los sucesos y los personajes siguiendo principalmente las apreciaciones y valora-
ciones personales que sobre ellos realiza.
México de hoy y mañana (1934-1935)
Observando esta parte de la obra se encuentra que la imagen deja de ser tanto una repre-
sentación de la sociedad para pasar a conformar en primer lugar una guía para la acción
del pueblo. A partir de esta sección quedan definitivamente explicitas las intenciones de
Rivera de transmitir al espectador no sólo una visión de la historia, sino una propuesta de
intervención para su modificación.
La imagen puede dividirse en tres partes principales: en la parte inferior se encuen-
tra la representación del pueblo oprimido, luego, en la parte izquierda, se representan a
las fuerzas explotadoras y opresivas dentro de un sistema moderno de interconexiones;
por último, el pueblo levantándose en busca de un futuro mejor, representado en la parte
superior, junto a la figura de Marx y a una sociedad comunista.
La composición vuelve a ordenarse, como en el primer muro que describimos, en
función de una figura principal, ubicada en el centro y por encima de todas las demás, que
se distribuyen en todo el resto del campo visual, pero no ya con el respeto de un equili-
brio axial casi simétrico, sino que el recorrido y equilibrio visuales se logran a partir de una
102
disposición más dinámica y rítmica, más desordenada de los elementos de la imagen.

Existen a la vez tres factores que es indispensable contemplar para poder analizar
lo que vemos en la pared sur de la escalera principal del Palacio Nacional y que tienen
que ver con transformaciones en cuanto a técnica y contenido de la imagen: a) el acerca-
miento de Rivera a la sociedad industrial moderna, a partir de sus viajes a Estados Unidos
(Detroit particularmente), que lo impresionan por sus capacidades productivas y que le
acercan la idea del obrero como principal sujeto revolucionario; b) la radicalización de sus
posturas frente al imperialismo que tiene que ver no sólo con la situación mexicana y mun-
dial sino también con sus experiencias personales en Estados Unidos donde acaba de
sufrir la censura y destrucción de una de sus creaciones en el Rockefeller Center, y c) las
libertades de expresión que otorgaba la situación política mexicana con la presidencia de
Lázaro Cárdenas que mantenía un discurso obrerista y de “socialización” de los medios
de producción, con una relación conciliatoria e incluso de simpatía con los sectores de
izquierda.
Empezando por la parte inferior, la imagen se compone por las representaciones de
los distintos sectores explotados de la sociedad. Aparece en primer lugar un grupo de
obreros industriales trabajando en una construcción ubicados en la base de la composi-
ción. Uno de ellos carga un cúmulo de ladrillos en su espalda, mientras otros realizan otras
tareas. A su derecha, un grupo de fieles de clase baja depositan su contribución a la Virgen
de Guadalupe, que se ubica a su vez en la base de un sistema de cañerías que absorbe
el dinero.
Entre ellos se encuentran Frida Kalho y su hermana Cristina, que educan a un grupo
de niños en las teorías socialistas mostrándoles libros y escritos. Esto puede encontrarse
relacionado con los planes educaciones con orientación socialista que estaban contempla-
dos dentro del Plan Sexenal de 1933 del gobierno de Cárdenas, que los implementaba
con el fin de que compongan la principal fuente de difusión y propaganda de las ideas
gubernamentales entre los sectores bajos, y que sufrió grandes resistencias por parte de
sectores como la Iglesia. Pero Rivera supera claramente este tipo de políticas expresan-
do en su mural la intención de difusión de ideas mucho más radicalizadas y acercadas al
marxismo que las que divulgaba el gobierno.
A la derecha, tres campesinos trabajan arduamente en la cosecha y recolección de
cereales. Se puede ver a dos mujeres y un hombre descalzos trabajando en condiciones
muy precarias. También aparecen un campesino y un comunista a punto de ser fusilados,
y otros dos personajes victimas de la persecución ideológica del régimen callista, llevada
adelante por los “Camisas Doradas”. En este caso puede verse a tres de ellos que mon-
103
tan a caballo por delante de un agrarista y un comunista ahorcados por rebeldes, además
de otro personaje que los acompaña y que lleva en su espalda la inscripción de
“Caballeros de Colón” como símbolo de la derecha reaccionaria.
Por encima se ubica una violenta lucha entre sectores obreros y la policía. En con-
traposición con los sectores populares que se amontonan delante de una bandera en la
que se lee “Huelga”, llevando piedras y palos en las manos, las fuerzas represivas del
régimen empuñan armas de fuego y llevan máscaras antigás, quedando representada una
gran desigualdad de fuerzas.
Respondiendo a su nueva forma de distribución de los elementos visuales en el
campo, en yuxtaposición con estas imágenes de las clases explotadas, Rivera ubica una
parte de la imagen que está destinada a la representación de los explotadores, los verdu-
gos del pueblo, los sectores de la sociedad que acaparan el poder político y económico
en el México de la década de 1930.
Con estas dos secciones descritas, Rivera se encarga de dar cuenta del carácter reac-
cionario del régimen de Calles, que describe en sus aspectos más crudos de ataque a los
sectores populares y de izquierda, él mismo expresó que: “Cuando empecé a pintar México
de Hoy y Mañana, mi visión cristalizó por mi reciente amarga experiencia (en el Rockefeller
Center). Mostré mi desprecio hacia la traición de la Revolución por demagogos egoístas. En
contraste con sus promesas, pinté la realidad del México de hoy: huelgas sofocadas, cam-
pesinos y trabajadores fusilados o enviados a la colonia penal de las Islas Marías”.8
Rivera caricaturiza no sólo al ex presidente mexicano, sino que su ataque a las
alianzas burguesas se hace más crudo y directo mediante las caricaturizaciones de otras
personalidades de gran poder económico y político mexicanas y estadounidenses, ade-
más de valerse de símbolos como cruces esvásticas o cristianas entre otros que le dan a
la imagen una forma de objeto de denuncia mucho más explícita. A la vez, en el extremo
izquierdo de la imagen, por delante del profesor fascista que imparte clase a sus alumnos,
se ubican dos obreros que llevan herramientas de trabajo y El Capital, de Karl Marx, bajo
el brazo. Estos personajes se burlan de quienes se encuentran a sus espaldas y son un
ejemplo de la fuerte introducción del elemento obrero en la imagen, que si bien está com-
pletamente ligado al objetivo fortalecimiento independiente de la clase dentro de México y
el crecimiento de la industrialización del país, está a la vez claramente resaltado por
Rivera que con ideas radicalizadas y una postura totalmente a la ofensiva, lo hace prota-
8 Rivera, Diego, citado en Los Murales del Palacio Nacional, México, 1997.
104
gonista destacado dentro de la totalidad de su imagen, exaltando la importancia de su

carácter revolucionario y su ferviente adhesión al marxismo.
A la izquierda aparece la imagen de la sociedad comunista, la sociedad del futuro,
que Rivera caracteriza con grandes industrias y construcciones, puertos industriales y
campos sembrados, rodeados de banderas rojas con inscripciones de principios socialis-
tas. El contacto con la sociedad industrial moderna constituyó una gran influencia a tomar
en cuenta en este sentido.
Sobre el cielo azul y delante de una explosión que se asemeja a un sol saliente apa-
rece Marx, junto a un campesino, un soldado y un obrero, a quienes muestra un fragmen-
to del Manifiesto Comunista mientras señala hacia la sociedad del futuro. Marx, junto a los
personajes que lo acompañan, es la figura central de la imagen, como lo es Quetzalcóatl
en el primer muro. Y entonces otro ejemplo de la radicalización ideológica que se percibe
en la imagen de Rivera se desprende del hecho de que en el boceto presentado en 1929
al gobierno callista, la composición se conformaba de una manera mucho menos comple-
ja y la figura central estaba compuesta por el mismo Quetzatcóatl, a quien luego Rivera
en 1935 reemplaza por Karl Marx, ubicando en el rol de guía del pueblo que él mismo le
atribuía. La suma de muchas caricaturizaciones también compone parte de las innumera-
bles modificaciones que sufrió la imagen respecto del boceto, que es el menos respetado
de los tres trazados en la proyección del mural.
El resto de la imagen es la lucha entre explotados y explotadores, el momento más
violento en el camino hacia la sociedad del futuro. El pueblo organizado se defiende de
sus agresores, siguiendo al obrero que se levanta por encima de ellos y que a la vez mira
hacia el espectador.
De esta forma es que encontramos la última sección del mural, en la que se busca
una representación de la realidad mexicana que sirve como base para la elaboración de
una propuesta para acción en función de las condiciones nefastas que esa realidad encar-
na para la mayoría, mediante una imagen que denuncia directamente a los agresores del
pueblo, componiéndose de una distribución mucho más libre de los elementos y colores
sobre el plano.
CONCLUSIONES
“El verdadero arte, es decir aquel que no se satisface con las variaciones sobre mode-
los establecidos, sino que se esfuerza por expresar las necesidades íntimas del hombre
105
y de la humanidad actuales, no puede dejar de ser revolucionario, es decir, no puede

sino aspirar a una reconstrucción completa y radical de la sociedad, aunque sólo sea
para liberar la creación intelectual de las cadenas que la atan y permitir a la humanidad
entera elevarse a las alturas que sólo genios solitarios habían alcanzado en el pasado”.9
Y todo arte nuevo, que no se encuentre enmarcado dentro de las características que se
le quieren adjudicar, guarda algo de arte verdadero, de revolucionario, en tanto rompe con
lo predeterminado en función de desarrollar su propia propuesta.
Entonces, podemos afirmar que Rivera constituye, junto con otros integrantes del
muralismo, uno de los propulsores de la creación de una nueva tendencia artística que se
caracteriza por las nuevas formas plásticas que toma las particularidades que las funcio-
nes asumidas le otorgan, el carácter revolucionario de esta manifestación reside tanto en
su contenido explícito, como en el hecho de que constituya una alternativa frente a lo esta-
blecido como arte, en un momento determinado.
Y aunque haya sido aceptado y promovido por sectores de la burguesía en función
de intereses que se separan de los propios, el muralismo se mantuvo apegado a su pro-
puesta que desarrolló aprovechando las oportunidades que una coyuntura política particu-
lar le otorgaron.
Entonces sabemos que nos encontramos frente a una imagen que propone un cam-
bio radical desde lo visual e ideológico y que no podemos comprender si obviamos los ele-
mentos fundamentales que contribuyeron a su surgimiento, que se encuentran
expresados implícita o explícitamente dentro de ella, y en los que residen también las
complejidades y contradicciones, así como la forma que toma su composición.
Así, cabe mencionar entonces el legado de una tradición artística pública y monu-
mental originada en la etapa prehispánica, junto con la revalorización cultural de esta
misma época y la intención de generación de un arte latinoamericano, con funciones
populares, que parta y represente a la población desde sus verdaderas raíces, encontra-
das por los artistas en las civilizaciones indígenas.
La imagen, desde lo plástico se compone entonces de la herencia prehispánica que
se funde con las características pictóricas que las experiencias con las vanguardias euro-
peas han generado en los artistas, así como sus experiencias con otros pintores de van-
guardia mexicanos.
9 “Manifiesto por un Arte Revolucionario Independiente”, México, 1938, firmado por André Breton y
Diego Rivera en sustitución de la firma de León Trotski.
106
Desde las condiciones políticas deben considerarse dos puntos principales, que son
representativos en tanto dan lugar al surgimiento y desarrollo de la imagen pero que de
ninguna forma constituyen, al menos en Rivera, un condicionante en cuanto al alcance de
su propuesta. En primer lugar el proyecto encarado por Vasconcelos, compuesto por la
idea de la generación de un nuevo arte dirigido al pueblo, su idea de la difusión de la cul-
tura entre todos los sectores como elevadora del espíritu, y como único camino de reden-
ción social. Y a la vez, el particular marco político favorable que constituye el gobierno de
Cárdenas para el proyecto de los muralistas a partir de las libertades de expresión que
este otorga y los beneficios que proporciona a los sectores intelectuales y artísticos de
izquierda en función de su intención de crearse sustento popular.
Así se explica entonces la ubicación de la imagen que analizamos de Rivera en el
Palacio Nacional, y da lugar al análisis de la contradicción que esto implica si se tiene en
cuenta el mensaje que la imagen transmite al espectador, destacado en el muro México
de Hoy y Mañana, y las funciones que Rivera le atribuye. Porque mientras decora las
paredes de la monumental escalera del máximo centro de poder del estado mexicano,
propone la destrucción de ese poder y la construcción de otro con características antagó-
nicas. Y esto a la vez carga de importancia al mural, que se convierte en portador de las
contradicciones propias y características del periodo político que atraviesa México duran-
te la década de 1930, abiertas principalmente a partir de la revolución de 1910.
Encontramos entonces una imagen que no puede de ninguna forma independizar-
se de la época en que fue producida, porque sufre sobre sí las marcas de una realidad
que penetra desde todos lados en su condición, desde el punto de vista de todo aquello
que por modificar a Rivera la modifica, pero también por lo que excede el limite de la expe-
riencia personal y sin ser buscado directamente queda encerrado dentro de ella.
La imagen en Rivera es el reflejo de todo un proceso más que un producto cerrado.
Un proceso que encierra los avances y retrocesos en el desarrollo de una persona, un
colectivo o una sociedad. Es víctima constante de los saltos de la realidad y por eso se
flexibiliza y dinamiza, y se salva de ser reductora de la historia a una simple enumeración
de hechos.
Conforma en cambio una visión crítica del mundo, propone una interpretación y
reflexión acerca de la historia. Acerca de la historia particular de México, pero también de
la historia en general, que describe en todo momento como una pelea constante entre cla-
ses con intereses contrapuestos. Y así abre sus parámetros a otras realidades latinoame-
ricanas que se asemejan a la mexicana, cuyas características principales también se
encuentran contempladas en la imagen.
107
El muralismo es entonces la tendencia artística que dio respuesta a las inquietu-

des abiertas por una época, desde el punto de vista de lo estético y de lo político, y si bien
no alcanzó la concreción de sus objetivos como colectivo, constituyó un punto de partida
común entre diferentes tendencias encarnadas por los distintos artistas. Su surgimiento
responde a las necesidades de una época particular en México, pero a la vez común a
otros países latinoamericanos cuyas manifestaciones artísticas se vieron atraídas directa-
mente por las nuevas propuestas y producciones.
Y Rivera, dentro de esta tendencia, constituye uno más de los tantos que aporta-
ron a la creación de un nuevo arte. Su propuesta personal tiene que ver con su proyecto
de transformación social, y su obra se encuentra íntimamente relacionada con sus ideas
políticas de emancipación de las clases oprimidas. La trascendencia de su imagen llega
incluso a convertirlo en un emblema del arte académico mexicano, aquello contra lo que
propone sus murales. Y su mayor logro reside quizás en el hecho de poder representar la
realidad de tantas personas mediante su imagen, que no copia el exterior como una foto-
grafía, sino que reinterpreta transmitiendo un punto de vista personal, algo absolutamen-
te propio. Una visión de la historia que transmite tantos datos como inquietudes al
espectador, que busca generar no sólo la comprensión del pasado, sino también de la
necesidad de la acción colectiva para su modificación.
BIBLIOGRAFÍA
Debray, Regis, Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Barcelona, Paidós,
1994.
Mires, Fernando. México: un carrusel de rebeliones, Siglo XXI, México, 1988.
Spilimbergo, J. E., Diego Rivera y el arte en la Revolución Mejicana, Ed. Indoamérica, 1954.
Galeano, Eduardo, Las venas abiertas de América Latina, Siglo XXI Editores, 1971.
Tibol, Raquel et al., Los Murales del Palacio Nacional, Instituto Nacional de Bellas Artes, Américo
Arte Editores, México, 1997.
Keen, Benjamín, La imagen azteca, Fondo de Cultura Económica, México, 1984.
Trotsky, León, Literatura y Revolución, Edición Crux, Argentina, 1989.
Le Clézio, Jean-Marie, Diego y Frida, 1995.
108
109
110
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
EDITORIAL
Serie Digital
1. Promoviendo la transferencia de conocimientos a la sociedad.

Premio Río Universitario/UNQ-2003, coordinado por Alberto Díaz
–Agua limpia para todos, de María Pilar Ballio (profesora a cargo: Graciela Pose)
–Inclusión estratégica de las NTIC aplicadas a la educación media, de Bruno Nizzoli,
(profesora a cargo: Laura Manolakis)
–Proyecto “InSyTU”, de Paula Abregu, Soledad Pitáis y Luciana Malavolta (profesora a
cargo: María Esther Fernández).
2. La hora del Juicio. Mansilla, Quiroga, Arlt, Di Benedetto ante la prensa de su época,
coordinado por Margarita Pierini
–La muerte de Lucio V. Mansilla en la prensa argentina, de Luciano Manolio
–La muerte de Horacio Quiroga en la prensa argentina, de Patricia Felipe y Banesa
Estigarribia
–La muerte de Roberto Arlt en la prensa argentina, de Ángel Del Ré
–La muerte de Antonio Di Benedetto en la prensa argentina, de Carina Alejandra Morbelli
3. Programa de Becas para Jóvenes Destacados del Polimodal. Universidad Nacional de

Quilmes/ Fundación Antorchas. Vol. I, coordinadora Florencia Mabel Rembado
–Organismos genéticamente modificados, de Noelia Fuente (tutora: Sandra Goñi)
–Bases moleculares del cáncer: nuevas estrategias antitumorales, de Georgina Emmanuelli
(tutora: Giselle Ripoll)
–Stevia rebaudiana bertoni, Kaá-heé, de Marcos Gabriel Daciw (tutor: Jorge Wagner)
–Hidroponia y promoción del crecimiento de las plántulas de tomate inoculadas con
bacterias PGPT, de María Emilia dos Santos (tutor: Luciano Gabbarini)
–Obtención de colorantes y su aplicación en el arte, de Joaquín Gabriel Wall (tutora: María
Alejandra Zinni)
4. Programa de Becas para Jóvenes Destacados del Polimodal. Universidad Nacional de

Quilmes/ Fundación Antorchas. Vol. II, coordinadora Margarita Pierini
–Autogestiones educativas (Heterogestión liberal / heterogestión libertaria), de Federico
Baggio (tutor: Roque Dabat)
–Buscando identidad en la Argentina: imágenes y relatos de inmigrantes peruanos en la
ciudad de La Plata, de Romina Elizabeth Rodríguez Chacón (tutor: Eduardo
Gosende)
–La victoria del mundo imaginario sobre el mundo cotidiano en los relatos de Julio Cortázar,
de Ayelen Pellegrino (tutor: Gabriel González)
–La conciencia incómoda. Bayer y Galeano, espejos de nuestra sociedad, de Melisa Morelli
(tutora: Margarita Pierini)
–Historia de México en los Murales de Diego Rivera del Palacio Nacional, de Viviana Yáñez
(tutor: Néstor Daniel González)
112

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Universidad Nacional de Quilmes

Federico Baggio /Tutor: Roque Dabat Romina Elizabeth

Universidad Nacional de Quilmes

ISBN 978-987-558-228-6 libro electrónico

Federico Leonel Baggio González, EEM Nº 18 Próspero Alemandri, Avellaneda.

Elizabeth Rodríguez Chacón, Bachillerato de Bellas Artes, UNLP.

Ayelen Pellegrino, Escuela Normal Superior Próspero Alemandri N° 68, Avellaneda.

Melisa Morelli, Escuela Media Latinoamérica, Burzaco.

Viviana Yáñez, Bachillerato de Bellas Artes, UNLP.

Presentación, por Florencia Mabel Rembado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Introducción, por Margarita Pierini. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Autogestiones educativas (heterogestión liberal / heterogestión libertaria) . . . . . . 8

Buscando identidad en la Argentina: imágenes y relatos de inmigrantes

La victoria del mundo imaginario sobreel mundo cotidiano en los relatos

La conciencia incómoda. Bayer y Galeano, espejos de nuestra sociedad . . . . . . . 79

Historia de México en los murales de Diego Rivera del Palacio Nacional . . . . . . . 90

LIC. FLORENCIA MAABEL REMBADO

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4 Así lo sugiere el informe del Hudson Institute en 1997.

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