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Las claves
de la educación especial
•
¿Cuándo
es
necesaria
la
educación
especial?
¿Cómo
saberlo?
•
Si
las
categorías
diagnósticas
no
ayudan
al
profesor
a
decidir
sobre
qué
y
cómo
enseñar,
¿porqué
se
utilizan
con
tanta
frecuencia?
•
¿Puede
un
profesor
de
educación
especial
proporcionar
los
tres
tipos
de
ntervención
-‐preventiva,
terapéutica
y
compensatoria-‐
a
un
alumno
de
forma
individual?
La Tabla 1.1 muestra • Los programas de intervención temprana son, desde 1986, los principales res-
el número de alum- ponsables de este incremento. Durante el curso académico 1992-1993, 459.728
nos de 6 a 21 años preescolares (4% de la población de 3 a 5 años) y 143.392 niños pequeños
que han recibido (1,2% de todos los niños de O a 2 años) han recibido educación especial.
educación especial • Los niños con discapacidades representan aproximadamente el 8% de la pobla-
durante el curso aca-
démico 1992-1993, ción escolar.
clasificados según • El número de niños que reciben educación especial se incrementa significati-
las 12 categorías de vamente entre los 3 y tos 9 años. Entre los 9 y los 17 años disminuye gradual-
discapacidad que mente observándose un importante descenso después de los 17 años.
utiliza el gobierno • El 94% de los escolares que han recibído educación especial se incluyen en una
federal.
------- de las cuatro categorías siguientes: (a) problemas de aprendizaje (52,4%), (b)
desórdenes del lenguaje y el habla (22,2%), (e) retraso mental (10,9%), y (d)
alteraciones emocionales (8,3% ).
• El porcentaje de alumnos que reciben educación especial y que son inclui-
dos en la categoría de trastornos del aprendizaje ha aumentado de forma
dramática (del 23,8% al 52,4% ), mientras que el porcentaje de alumnos con
retraso mental ha disminuido (del 24,9% al10,9%). Estos resultados proce-
¿Qué factores son den del análisis de los datos acumulados por el gobierno federal desde
los responsables del 1976-1977 .
aumento significati-
vo de alumnos que • Reciben educación especial, aproximadamente, el doble de alumnos que de
presentan dificulta- alumnas.
des de aprendizaje? • La mayor parte -cerca del 90%- de los alumnos que reciben educación espe-
¿Por qué ha dismi- cial poseen <<discapacidades ligeraSJ>.
nuido en los últi- • El «típico» alumno que recibe educación especial en Estados Unidos es un
mos años el número
de niños diagnosti- chico de unos 9 años que presenta dificul.tades de aprendizaje y que pasa una
cados como retrasa- parte de la jornada escolar en el aula ordinaria y la otra parte en el aula de edu-
dos mentales? Com- cación especial (Depaltamento de Educación de EE UU, 1990).
pare sus ideas con
las que obtenga a Aunque la educación especial de los niños superdotados no está regulada por la
partir de la lectura
de los Capítulos ley como la de los niños discapacitados, aproximadamente 2 míllones de niños están
4 y5. asistiendo en la escuela pública a programas especialmente diseñados para niños
superdotados (Departamento de Educacíón de EE UU, 1993). Este número sitúa a los
alumnos superdotados en el segundo puesto de los niños excepcionales que están sien-
do atendidos por los servicios de educación especial. En base a la estimación de que
los niños superdotados pueden suponer el 5% de la población en edad escolar, apro-
ximadamente 2,5 millones de niños superdotados necesitarían educación especial
(Clark, 1992). Estas discrepancias entre las necesidades y la situación real hace que
los alumnos superdotados sean el grupo menos atendido de todos los incluidos en la
En 1988 se presentó
en el Congreso el categoría de niños excepcionales.
Jacob K. Javits Definir de fonna precisa cómo viven los niños excepcionales, en Estados Uni-
Gifted and Talented dos, es prácticamente imposible por muchas razones: (a) los diferentes criterios que
Students Education se utilizan en los distintos estados para identificar a los niños excepcionaks; (b) la
Act, en esta obra se relativa capacidad de cada escuela para proporcionar las ayudas necesarias a los
establecían las
bases para la inves- alumnos de riesgo para conseguir que sigan su escolarización en la escuela ordina-
tigación, el entrena- ria y no se conviertan en alumnos con necesidades especiales; (e) la imprecisión de
miento de los profe- las evaluaciones; (d) la gran cantídad de juici.os subjetivos que se incluyen en la
sionales y el diseño interpretación y evaluación de los datos; (e) el hecho de que un niño pueda ser diag-
de los programas de nosticado como discapacitado en un determinado momento en su escuela y como no
desarrollo indivi-
dualizado. discapacitado (o incluido en una categoría de discapacidad diferente) en otro
momento.
Las claves de la educación especial 9
TABLA 1.1 Número de alumnos de 6 a 21 años que han sido atendidos por los servicios de
educación especial, bajo la denominación de alguna de las 12 categorías de dis-
capacidad que utiliza el gobierno federal, durante el curso académico 1992-93.
Fuente: Tomado del Sixteenth Annual Report to Congress on the lmplementation of the lndi-
viduals with Disabilities Education Act, p. 12, 1994. Departamento de Educación.
Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificación de los
niños excepcionales tienen la función de excluirlos de la sociedad normal. Otros, argu-
mentan que una buena taxonomía para clasificar a este tipo de niños (o a sus necesi-
dades especiales de aprendizaje) es un requisito previo para poder proporcionarles los
programas de educación especial que necesitan, y para poder integrarlos en la socie-
dad. A pesar de que los pros y los contras de la utilización de categorías diagnósticas
ha sido un tema ampliamente debatido durante más de dos décadas, los investigado-
res no han llegado a resolver el problema. Muchos de los estudios realizados para eva-
luar la efi cacia de las etiquetas no han llegado a resultados concluyentes, los datos que
proporcionan son contradictorios o se les pueden achacar importantes deficiencias
metodológicas (MacMillan, 1982).
1O NIÑOS EXCEPCIONALES. Una introducción a la educación especial
Etiquetado y servicios
A principios de los Las etiquetas que se usan para clasificar a los niños con necesidades educativas espe-
años setenta, el ciales pueden uúlizarse como herramientas para organizar la administración de servi-
gobierno de Estados cios especiales en la escuela. Para que un niño pueda beneficiarse de los servicios edu-
Unidos encargó un cativos especiales debe tener alguna discapacidad y deber ser incluido en alguna de
estudio para diseñar las categorías legales tales como retraso mental o trastornos del aprendízaje. En la
una clasificación en
la que se pudieran práctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir entre diferentes
incluir todos los modalidades de educación especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no entra
niños excepcionales. dentro de ninguna de las categorías clasificatorias no tiene derecho a recibir atención
Los resultados de especializada y por tanto es bastante improbable que la reciba. Así por ejemplo, en
este proyecto pue- 1979, la definición de retraso mental cambió y todos aquellos niños que previamente
den encontrarse en
Classificatioll of habían sido incluidos en la categoría de «retrasados mentales límite» no entraban den-
Clzildre/1 (Vols. 1 y 2) tro de esa definición; por consiguiente no podían beneficiarse de los servicios educa-
editado por el direc- tivos especialmente diseñados para los retrasados mentales. Muchos alumnos que
tor del proyecto entran dentro de la categoría denominada «otras discapacidades» reciben atención
Nich olas Hobbs especializada, sin embargo el grupo más numeroso de alumnos con problemas ~1 de
(Hobbs, 1967a,
1976b}. Un tercer trastornos del aprendizaje- no recibe educación especial (MacMillan, 1989; Zetlin y
libro, Tite Futures of Murtaugh, 1990).
Cltildre/1 (Hobbs, Braaten, Kauffman, Braaten, Polsgrove y Nelson, argumentan que las etiquetas son
1975), contiene un necesadas para los alumnos con trastornos emocionales y problemas de conducta:
resu men de los
principales resulta-
Vamos a revisar el problema de la discriminación que genera el uso de etiquetas como «tras-
dos del estudio
anterior y una serie tornos de conducta» o la aún más fuerte categoría de «trastornos emocionales». Las etique-
de recomendaciones tas en sí mismas tienen poco valor más allá de ayudar a canalizar la provisión de servicios
para el uso de la educativos. Pero el argumento de que la estigmatización de los alumnos BD tiene su origen
taxonomía. Otras en las etiquetas diagnósticas olvida que estos alumnos están marginados antes de comenzar
revisiones sobre las a recibir educación especial... Pueden surgir serios problemas cuando no se utiliza el len-
clasificaciones de guaje en un nivel «oficial» y se trivializan las dificultades de los alumnos. Descripciones
los niños excepcio- tales como «travieso en clase» (Shepard, 1987) y otros eufemismos que se utilizan para
nales pueden caracterizar a los alumnos con LO (Learning Disabilities) y otras discapacidades ligeras
12 N INOS EXCEPCIONALES. Una introducción a la educación especial
encontrarse en Mac- -como por ejemplo los BD (Behavior Disorders)- sugieren que sus problemas son meno-
Millan (1982) y res. La consecuencia más probable del uso de este tipo de lenguaje es una reducción de los
Smith, Neisworth y servicios de atención especial a los que puede acudir este grupo de alumnos (p. 23) 1.
Hunt (198.3). Ningu-
na de estas discusio-
n es ha llegado a Aunque la identificación y clasificación de los niños excepcionales parece ser
resultados conclu- necesaria, en la actualidad nadie está satisfecho con las taxonomías existentes. Las eti-
yentes que aporten quetas significan la provisión de servicios educativos especiales, pero en muchas oca-
argumentos sufi- siones se han mostrado poco eficaces. Por ejemplo, en un estudio en el que se analizó
cientes para aceptar el diagnóstico recibido por 523 escolares con discapacidades leves se encontró que el
o rechazar el uso de
las etiquetas
24% había sido clasificado de dos o más formas diferentes y que aquellos que habían
diagnósticas. cambiado de una a otra categoría finalmente fueron reasignados a la primera (Wol-
man, Thurlow y Bruininks, 1989). Resultados similares fueron encontrados por Hal-
gren y Clarizio (1993) quienes afirman que el 16,3% de los 654 alumnos
- procedentes de 10 districos distintos- que participaron en su estudio fueron reclasifi-
cados, en un período de tres años, en una categoría diferente a la que se les asignó en
el diagnóstico inicial.
Reynolds, Wang y Walberg (1987), firmes detractores del actual sistema de iden-
tificación y clasificación de los niños para que puedan beneficiarse de la atención de
los servicios educativos especiales, creen que «los límites de las categorías han pasa-
do de estar marcados por aspectos legales, económicos y políticos a ser utilizados para
A diferencia de los
escolares, los niños hacer diagnósticos sin sentido» (p. 396). Algunos profesores de educación especial
preescolares no creen que la clasificación de los alumnos excepcionales en categorías de discapacidad
necesitan estar diag- puede interferir con el diseño y la planificación de la respuesta educativa que debe
nosticados como darse a sus necesidades reales. Stainback y Stainback (1984) argumentan que:
niños excepcionales
para poder benefi-
Con frecuencia, estas categorías no reflejan las necesidades educativas especiales y los
ciarse de los servi-
cios educativos intereses reales de los alumnos. Por ejemplo, un alumno diagnosticado como deficiente
especializados. Los visual puede que no necesite un libro impreso en tinta con el tamaño de las letras muy
niños de O a 5 años aumentado, mientras que otros alumnos que no hayan sido diagnosticados como deficien-
pueden recibir esti- tes visuales y para quienes no' esté recomendado el uso de este tipo de libros puedan bene-
mulación temprana ficiarse de ellos. Del mismo modo, no todos los alumnos incluidos en la categ01ia de pro-
siempre que se blemas de conducta necesitan ser entrenados en técnicas de auto-control, mientras que
incluyan dentro de otros alumnos que no han recibido este diagnóstico pueden necesitar entrenamiento en téc-
la. categoría genérica. nicas de auto-control como parte de su educación (p. 105).
de alto riesf{o, aue