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Capítulo 1

Las claves
de la educación especial
•  ¿Cuándo  es  necesaria  la  educación  especial?  ¿Cómo  saberlo?  
•  Si  las  categorías  diagnósticas  no  ayudan  al  profesor  a  decidir  sobre  qué  y  cómo  enseñar,  ¿porqué  se  utilizan  con  tanta  
frecuencia?  
•  ¿Puede  un  profesor  de  educación  especial  proporcionar  los  tres  tipos  de  
ntervención  -­‐preventiva,  terapéutica  y  compensatoria-­‐  a  un  alumno  de  forma  individual?  
 

Heward,  W.  L.  (2007).  Niños  excepcionales:  una  


introducción  a  la  educación  
especial.  Madrid:  Pearson.
6 N IÑOS EXCEPCIONALES. Una introducción a la educación especial

La educación de los niños que presentan necesidades o habilidades especiales es un


tarea difícil. Los profesores y <;lemás profesionales que trabajan en este área - la edu-
cación especial- se mueven en un campo excitante y extremadamente cambiante. Este
capítulo introductorio trata de analizar algunos de los elementos que caracterizan este
importante campo de conocimiento. A lo largo del libro se presenta una información
muy específica acerca de los niños excepcionales, también se describen una serie de
técnicas educativas prometedoras. Así mismo se presentan una serie de conclusiones
acerca del trabajo conjunto de padres y educadores en aquellas áreas que presentan
graves dificultades. Comenzaremos definiendo una serie de conceptos que son bási-
cos para la comprensión de la problemática de los niños excepcionales y de la educa-
ción especial.

¿QUIÉNES SON LOS NIÑOS EXCEPCIONALES?


A continuación vamos a definir cuatro términos diferentes: niños excepcionales, dis-
capacidad, minusvalía y 1iesgo. Todos los niños muestran diferencias respecto a su
desarrollo físico (algunos son más bajos, más fuertes) y a sus capacidades de aprendi-
zaje (por ejemplo algunos aprenden muy rápidamente y generalizan con facilidad lo
aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha práctica y tienen dificultades
para recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la mayoría de los
niños son relativamente pequeñas, siendo estos niños - en general- capaces de benefi-
ciarse de los programas educativos ordinarios.
los términos que Sin embargo, algunos niños -denominados niños excepcionales- presentan dife-
aparecen en negrita rencias físicas y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de
están definidos en la media (por encima o por debajo) y que son tan amplias que requieren de la puesta
el glosario. en marcha de programas de educación especial. El término niños excepcionales inclu-
ye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje como a los que pre-
sentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educación especial que
les ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, este término hace referencia a los
niños que poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades
físicas, deficiencias sensoriales y a los niños superdotados.
El término discapacidad se refiere a una sensible reducción de las funciones o
incluso a la pérdida de una parte del cuerpo o de un órgano. Con frecuencia se utiliza
como sinónimo de deficiencia. Una discapacidad limita la habilidad para responder
ante determinadas tareas (por ejemplo ver, oír, andar) del mismo modo que lo hace el
resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es minusválido, aunque, las
discapacidades físicas pueden generar problemas educativos, personales, sociales,
profesionales y de otros muchos tipos. Así por ejemplo, un niño que ha perdido una
pierna y aprende a usar una pierna artifi'Cial que le permite manejarse en la escuela sin
problemas no es un minusválido. El término alumnos con discapacidad es más res-
ttictivo que el de niños excepcionales pues no incluye a los superdotados.
,__- El término minusvalía se refiere a un problema concreto que presenta una perso-
na con una discapacidad o deficiencia cuando interactúa con el ambiente. Una disca-
pacidad puede generar una minusvalía en un deternlinado ambiente, pero no en otro.
Un niño con una pierna artificial puede ser un minusválido cuando trata de competir
con sus compañeros no discapacitados en un partido de baloncesto pero puede no
experimentar esa nlinusvalía en S4 clase. Los individuos que poseen discapacidades a
veces experimentan minusvalías que no tienen nada que ver con sus deficiencias, sino
más bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que nece-
Las claves de la educación especial 7

sariamente restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque


hay diferencias técnicas entre los términos discapacidad y minusvalía, tradicional-
mente se han utilizado como sinónimos. En la actualidad se prefiere el descriptor dis-
capacidad.
El término riesgo hace referencia a aquellos niños que, aunque no presentan ninguna
discapacidad, se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el
desarrollo. Este término se aplica con frecuencia a aquellos bebés y niños preescolares
que, por las condiciones que rodearon su nacimiento o por el ambiente en el que viven,
se espera que presenten problemas en etapas posteriores. También se aplica a aquellos
alumnos que presentan problemas de aprendizaje en un aula ordinaria y que por esta
razón «corren el riesgo» de que la escuela no les identifique como alwnnos con necesi-
dades especiales.
los médicos tam- En capítulos separados examinaremos las características definitorias y las impli-
bién utilizan el tér- caciones educativas de cada una de las siguientes categorías de niños excepcionales:
mino riesgo (o nito
riesgo) para identifi- • Retraso mental
c.ar aquellos embara- • Problemas de aprendizaje
zos que tienen una
alta probabilidad de • Alteraciones emocionales y de la conducta
producir bebés con • Desórdenes de la comunicación (del habla y del lenguaje)
discapacidades. Por • Deficiencia auditiva
ejemplo un embara- • Deficiencia visual
zo p uede ser consi- • Deficiencia físicas y problemas de salud
derado de «alto ries-
go•• si la madre está • Discapacidades severas
muy por encima o • Superdotados
por debajo de la
edad apropiada para Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de niños - los niños norma-
tener hijos, ingiere les y los niños especiales-. Los niños excepcionales son más similares a otros niños,
grandes cantidades
de alcohol o es dro- que diferentes. Todos los niños son sujetos únicos que necesitan una atención indivi-
godependiente. dualizada, cuidados físicos y cariño. Desde los primeros momentos, todos difieren
entre sí en una serie de características que se disponen a lo largo de un continuo. Los
niños excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes
como para necesitar el diseño de un programa de instrucción individualizado. En otras
palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educación requieren de un trata-
miento diferencial: la educación especial.

¿CUÁNTOS NIÑOS EXCEPCIONALES HAY?


Cada año, el Departamento de Educación de EE UU informa al Congreso del número de
niños discapacitados que están escolarizados. Los datos más recientes proceden del infor-
me del curso académico 1992-1993 (Departamento de Educación de EE UU, 1994).
Vamos a repasar rápidamente algunas cifras sobre la educación especial en Esta-
dos Unidos.

• Más de 5,1 millones de niños discapacitados, lo que equivale al 7,4% de la


población de Oa 21 años, recibió educación especial durante el curso académi-
co 1992-1993.
• El número de niños y de adolescentes que han recibido educación especial ha
ido incrementándose cada año, habiéndose producido un incremento total del
39% desde el curso académico 1976-1977.
8 NIÑOS EXCEPCIO NA LES. Una introducción a la educación especial

La Tabla 1.1 muestra • Los programas de intervención temprana son, desde 1986, los principales res-
el número de alum- ponsables de este incremento. Durante el curso académico 1992-1993, 459.728
nos de 6 a 21 años preescolares (4% de la población de 3 a 5 años) y 143.392 niños pequeños
que han recibido (1,2% de todos los niños de O a 2 años) han recibido educación especial.
educación especial • Los niños con discapacidades representan aproximadamente el 8% de la pobla-
durante el curso aca-
démico 1992-1993, ción escolar.
clasificados según • El número de niños que reciben educación especial se incrementa significati-
las 12 categorías de vamente entre los 3 y tos 9 años. Entre los 9 y los 17 años disminuye gradual-
discapacidad que mente observándose un importante descenso después de los 17 años.
utiliza el gobierno • El 94% de los escolares que han recibído educación especial se incluyen en una
federal.
------- de las cuatro categorías siguientes: (a) problemas de aprendizaje (52,4%), (b)
desórdenes del lenguaje y el habla (22,2%), (e) retraso mental (10,9%), y (d)
alteraciones emocionales (8,3% ).
• El porcentaje de alumnos que reciben educación especial y que son inclui-
dos en la categoría de trastornos del aprendizaje ha aumentado de forma
dramática (del 23,8% al 52,4% ), mientras que el porcentaje de alumnos con
retraso mental ha disminuido (del 24,9% al10,9%). Estos resultados proce-
¿Qué factores son den del análisis de los datos acumulados por el gobierno federal desde
los responsables del 1976-1977 .
aumento significati-
vo de alumnos que • Reciben educación especial, aproximadamente, el doble de alumnos que de
presentan dificulta- alumnas.
des de aprendizaje? • La mayor parte -cerca del 90%- de los alumnos que reciben educación espe-
¿Por qué ha dismi- cial poseen <<discapacidades ligeraSJ>.
nuido en los últi- • El «típico» alumno que recibe educación especial en Estados Unidos es un
mos años el número
de niños diagnosti- chico de unos 9 años que presenta dificul.tades de aprendizaje y que pasa una
cados como retrasa- parte de la jornada escolar en el aula ordinaria y la otra parte en el aula de edu-
dos mentales? Com- cación especial (Depaltamento de Educación de EE UU, 1990).
pare sus ideas con
las que obtenga a Aunque la educación especial de los niños superdotados no está regulada por la
partir de la lectura
de los Capítulos ley como la de los niños discapacitados, aproximadamente 2 míllones de niños están
4 y5. asistiendo en la escuela pública a programas especialmente diseñados para niños
superdotados (Departamento de Educacíón de EE UU, 1993). Este número sitúa a los
alumnos superdotados en el segundo puesto de los niños excepcionales que están sien-
do atendidos por los servicios de educación especial. En base a la estimación de que
los niños superdotados pueden suponer el 5% de la población en edad escolar, apro-
ximadamente 2,5 millones de niños superdotados necesitarían educación especial
(Clark, 1992). Estas discrepancias entre las necesidades y la situación real hace que
los alumnos superdotados sean el grupo menos atendido de todos los incluidos en la
En 1988 se presentó
en el Congreso el categoría de niños excepcionales.
Jacob K. Javits Definir de fonna precisa cómo viven los niños excepcionales, en Estados Uni-
Gifted and Talented dos, es prácticamente imposible por muchas razones: (a) los diferentes criterios que
Students Education se utilizan en los distintos estados para identificar a los niños excepcionaks; (b) la
Act, en esta obra se relativa capacidad de cada escuela para proporcionar las ayudas necesarias a los
establecían las
bases para la inves- alumnos de riesgo para conseguir que sigan su escolarización en la escuela ordina-
tigación, el entrena- ria y no se conviertan en alumnos con necesidades especiales; (e) la imprecisión de
miento de los profe- las evaluaciones; (d) la gran cantídad de juici.os subjetivos que se incluyen en la
sionales y el diseño interpretación y evaluación de los datos; (e) el hecho de que un niño pueda ser diag-
de los programas de nosticado como discapacitado en un determinado momento en su escuela y como no
desarrollo indivi-
dualizado. discapacitado (o incluido en una categoría de discapacidad diferente) en otro
momento.
Las claves de la educación especial 9

TABLA 1.1 Número de alumnos de 6 a 21 años que han sido atendidos por los servicios de
educación especial, bajo la denominación de alguna de las 12 categorías de dis-
capacidad que utiliza el gobierno federal, durante el curso académico 1992-93.

Discapacidad Número Porcentaje

Problemas de aprendizaje 2.333.571 52.4


Alteraciones del lenguaje 990.718 22.2
Retraso mental 484.871 10.9
Trastornos emocionales 368.545 8,3
Discapacidad múl tiple 86.179 1,9
Deficiencia auditiva 43.707 1,0
Deficiencia física 46.498 1,0
Otros problemas de salud 63.982 1,4
Deficiencias visuales 18.129 0,4
Aulismo 12.238 0,3
Sordo-ceguera 773 0.0
Traumatismo cerebral 2.906 0, 1
Total de discapacitados 4.452.1 17 100,0

Fuente: Tomado del Sixteenth Annual Report to Congress on the lmplementation of the lndi-
viduals with Disabilities Education Act, p. 12, 1994. Departamento de Educación.

LOS PROBLEMAS DEL ETIQUETADO Y LA CLASIFICACIÓN


DE LOS NIÑOS EXCEPCIONALES
Hace siglos. las etiquetas y las clasificaciones tenían muy poca importancia: lo
importante era sobrevivir. Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitían
participar plenamente en las actividades necesarias para sobrevivir eran abandonados
para que perecieran, y en algunos casos llegaban a ser asesinados. Años más tarde
etiquetas despectivas como «burro», «imbécil» y «tonto» fueron aplicadas a los suje-
tos que padecían retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras degradan-
tes fueron utilizadas para referirse a las personas con discapacidades físicas o defor-
midades. Sin embargo, el propósito de la clasificación era siempre el mismo: excluir
a las personas con discapacidades de las actividades, privilegios y facilidades de la
sociedad <<normal» .

Los pros y los contras

Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificación de los
niños excepcionales tienen la función de excluirlos de la sociedad normal. Otros, argu-
mentan que una buena taxonomía para clasificar a este tipo de niños (o a sus necesi-
dades especiales de aprendizaje) es un requisito previo para poder proporcionarles los
programas de educación especial que necesitan, y para poder integrarlos en la socie-
dad. A pesar de que los pros y los contras de la utilización de categorías diagnósticas
ha sido un tema ampliamente debatido durante más de dos décadas, los investigado-
res no han llegado a resolver el problema. Muchos de los estudios realizados para eva-
luar la efi cacia de las etiquetas no han llegado a resultados concluyentes, los datos que
proporcionan son contradictorios o se les pueden achacar importantes deficiencias
metodológicas (MacMillan, 1982).
1O NIÑOS EXCEPCIONALES. Una introducción a la educación especial

Una taxonomía, además de tener un interés científico, legal y educativo, incluye


consideraciones de tipo ideológico, político y ético. Como en la mayoría de los pro-
blemas complejos existen argumentos válidos en ambas direcciones. A continuación
exponemos las razones que se citan más frecuentemente a favor y en contra de la cla-
sificación de los niños excepcionales.

Posibles beneficios de las etiquetas

• Las categorías pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos


específicos.
Una conducta p ro- • El etiquetado puede entenderse como una forma de «protección» con la cual la
tectora - de compa- conducta atípica de los niños con discapacidad es mejor entendida por sus com-
ñ eros, padres o pro- pañeros que si esa misma conducta la emitiese un niño sin discapacidad.
fesores- hacia un • Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre sí, así como a cla-
niño con discapaci- sificar y evaluar los resultados de sus investigaciones.
dad puede ser un a
desventaja para él si • A menudo, los fundamentos de los programas de educación especial se basan en
genera un «aprendi- categorías específicas de excepcionalidad.
zaje inútil» o dismi- • Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por
nuye su capacidad ejemplo, los padres de los niños autistas), para promover programas específicos
para desarrollarse y para acelerar las acciones legales.
de forma ind epen-
diente (Weisz, 1981; • Las etiquetas ayudan a hacer más visibles para la opinión pública las necesida-
Weisz, Bromfield, des especiales de los niños excepcionales.
Vines y Weiss,
1985).
Posibles desventajas de las etiquetas

• Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia


y los déficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente en términos de
lo que el sujeto no puede hacer en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que
sería capaz de hacer o aprender.
• Las etiquetas pueden generar baj as expectativas, que tendrán como conse-
cuencia un tratamiento diferencial y que finalmente darán lugar a una profe-
cía auto-cumplida. Por ejemplo, en un estudio se comprobó que los alumnos
de magisterio hacían más correcciones a las respuestas verbales incorrectas
de un niño que había sido diagnosticado como «autista», que a otro cuyo
diagnóstico fue «normal» (Eikeseth y Lovaas, 1992). Este tratamiento dife-
rencial puede impedir la adquisición de nuevas habilidades y contribuir a
desarrollar y mantener niveles de respuesta consistentes con las predicciones
del diagnóstico.
• Las etiquetas que describen los déficits de respuestas de los niños adquieren con
frecuencia, etTóneamente, el papel de constructos explicativos (por ejemplo,
«Sherry actúa de ese modo porque tiene problemas emocionales»).
• Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentalmente
el resultado de un problema interno al niño, reduciendo la posibilidad de que se
examinen las variables instruccionales como posibles causas del déficit en las
respuestas. Esto es especialmente peligroso cuando el diagnóstico proporciona
al educador una excusa para no enseñar de forma eficaz (por ejemplo, «Jalen no
ha aprendido a leer porque es .. .»). ·
• Los niños etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo.
Las claves de la educación especial 11

• Los diagnósticos pueden hacer que los compañeros ridiculicen o rechacen al


No todas las etique-
tas utilizadas para niño etiquetado.
clasificar a los niños • Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el niño ha sido diag-
con discapacidades nosticado es difícil que vuelva a considerársele normal aunque desaparezcan los
son consideradas trastornos.
igualmente negati- • Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los niños fuera de las aulas
vas o estigmatizan-
tes. Un factor que ordinarias.
podría explicar el • Un número desproporcionado de niños de diversas culturas, razas, y lenguas han
gran número de sido incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyéndoseles
n iños que son diag- especialmente en la categoría de retrasados mentales.
nosticados con tras- • La clasificación de los niños excepcionales requiere el gasto de una gran canti-
tomos del aprendi-
zaje es que muchos dad de dinero, así como un gran número de profesionales que diseñen y planifi-
padies consideran quen su instrucción.
los «trastornos del
aprendizaje» como Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra de\ diag-
un diagnóstico nóstico de los niños excepcionales. Vamos ahora a examinar cómo la utilización de
socialmente acepta-
ble (Algozzine y categorías diagnósticas determina el acceso de los niños a los servicios de educación
Korinek, 1985; Lie- infantil y la forma en que éstos se benefician de ellos.
berman, 1985).

Etiquetado y servicios

A principios de los Las etiquetas que se usan para clasificar a los niños con necesidades educativas espe-
años setenta, el ciales pueden uúlizarse como herramientas para organizar la administración de servi-
gobierno de Estados cios especiales en la escuela. Para que un niño pueda beneficiarse de los servicios edu-
Unidos encargó un cativos especiales debe tener alguna discapacidad y deber ser incluido en alguna de
estudio para diseñar las categorías legales tales como retraso mental o trastornos del aprendízaje. En la
una clasificación en
la que se pudieran práctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir entre diferentes
incluir todos los modalidades de educación especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no entra
niños excepcionales. dentro de ninguna de las categorías clasificatorias no tiene derecho a recibir atención
Los resultados de especializada y por tanto es bastante improbable que la reciba. Así por ejemplo, en
este proyecto pue- 1979, la definición de retraso mental cambió y todos aquellos niños que previamente
den encontrarse en
Classificatioll of habían sido incluidos en la categoría de «retrasados mentales límite» no entraban den-
Clzildre/1 (Vols. 1 y 2) tro de esa definición; por consiguiente no podían beneficiarse de los servicios educa-
editado por el direc- tivos especialmente diseñados para los retrasados mentales. Muchos alumnos que
tor del proyecto entran dentro de la categoría denominada «otras discapacidades» reciben atención
Nich olas Hobbs especializada, sin embargo el grupo más numeroso de alumnos con problemas ~1 de
(Hobbs, 1967a,
1976b}. Un tercer trastornos del aprendizaje- no recibe educación especial (MacMillan, 1989; Zetlin y
libro, Tite Futures of Murtaugh, 1990).
Cltildre/1 (Hobbs, Braaten, Kauffman, Braaten, Polsgrove y Nelson, argumentan que las etiquetas son
1975), contiene un necesadas para los alumnos con trastornos emocionales y problemas de conducta:
resu men de los
principales resulta-
Vamos a revisar el problema de la discriminación que genera el uso de etiquetas como «tras-
dos del estudio
anterior y una serie tornos de conducta» o la aún más fuerte categoría de «trastornos emocionales». Las etique-
de recomendaciones tas en sí mismas tienen poco valor más allá de ayudar a canalizar la provisión de servicios
para el uso de la educativos. Pero el argumento de que la estigmatización de los alumnos BD tiene su origen
taxonomía. Otras en las etiquetas diagnósticas olvida que estos alumnos están marginados antes de comenzar
revisiones sobre las a recibir educación especial... Pueden surgir serios problemas cuando no se utiliza el len-
clasificaciones de guaje en un nivel «oficial» y se trivializan las dificultades de los alumnos. Descripciones
los niños excepcio- tales como «travieso en clase» (Shepard, 1987) y otros eufemismos que se utilizan para
nales pueden caracterizar a los alumnos con LO (Learning Disabilities) y otras discapacidades ligeras
12 N INOS EXCEPCIONALES. Una introducción a la educación especial

encontrarse en Mac- -como por ejemplo los BD (Behavior Disorders)- sugieren que sus problemas son meno-
Millan (1982) y res. La consecuencia más probable del uso de este tipo de lenguaje es una reducción de los
Smith, Neisworth y servicios de atención especial a los que puede acudir este grupo de alumnos (p. 23) 1.
Hunt (198.3). Ningu-
na de estas discusio-
n es ha llegado a Aunque la identificación y clasificación de los niños excepcionales parece ser
resultados conclu- necesaria, en la actualidad nadie está satisfecho con las taxonomías existentes. Las eti-
yentes que aporten quetas significan la provisión de servicios educativos especiales, pero en muchas oca-
argumentos sufi- siones se han mostrado poco eficaces. Por ejemplo, en un estudio en el que se analizó
cientes para aceptar el diagnóstico recibido por 523 escolares con discapacidades leves se encontró que el
o rechazar el uso de
las etiquetas
24% había sido clasificado de dos o más formas diferentes y que aquellos que habían
diagnósticas. cambiado de una a otra categoría finalmente fueron reasignados a la primera (Wol-
man, Thurlow y Bruininks, 1989). Resultados similares fueron encontrados por Hal-
gren y Clarizio (1993) quienes afirman que el 16,3% de los 654 alumnos
- procedentes de 10 districos distintos- que participaron en su estudio fueron reclasifi-
cados, en un período de tres años, en una categoría diferente a la que se les asignó en
el diagnóstico inicial.
Reynolds, Wang y Walberg (1987), firmes detractores del actual sistema de iden-
tificación y clasificación de los niños para que puedan beneficiarse de la atención de
los servicios educativos especiales, creen que «los límites de las categorías han pasa-
do de estar marcados por aspectos legales, económicos y políticos a ser utilizados para
A diferencia de los
escolares, los niños hacer diagnósticos sin sentido» (p. 396). Algunos profesores de educación especial
preescolares no creen que la clasificación de los alumnos excepcionales en categorías de discapacidad
necesitan estar diag- puede interferir con el diseño y la planificación de la respuesta educativa que debe
nosticados como darse a sus necesidades reales. Stainback y Stainback (1984) argumentan que:
niños excepcionales
para poder benefi-
Con frecuencia, estas categorías no reflejan las necesidades educativas especiales y los
ciarse de los servi-
cios educativos intereses reales de los alumnos. Por ejemplo, un alumno diagnosticado como deficiente
especializados. Los visual puede que no necesite un libro impreso en tinta con el tamaño de las letras muy
niños de O a 5 años aumentado, mientras que otros alumnos que no hayan sido diagnosticados como deficien-
pueden recibir esti- tes visuales y para quienes no' esté recomendado el uso de este tipo de libros puedan bene-
mulación temprana ficiarse de ellos. Del mismo modo, no todos los alumnos incluidos en la categ01ia de pro-
siempre que se blemas de conducta necesitan ser entrenados en técnicas de auto-control, mientras que
incluyan dentro de otros alumnos que no han recibido este diagnóstico pueden necesitar entrenamiento en téc-
la. categoría genérica. nicas de auto-control como parte de su educación (p. 105).
de alto riesf{o, aue

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