notas para el libro de educacion para la libertad:

La obra propone que la primara acción pedagógica para la libertad y para que esta sea

posible, solo es posible desde la práctica, es decir en una sociedad en las que las condiciones

sociales, políticas y económicas sean favorables. Es el primer libro de Freire donde se percibe

de forma clara su compromiso con una pedagogía del oprimido, lanzando las bases de una

filosofía de la educación que nos lleva a realizar una educación con el oprimido y no para el

oprimido.

Desde esta perspectiva Freire hace en los primeros capítulos un análisis de la realidad

brasileña y sus orígenes, juzgando las consecuencias de esas situación, para proponer la

educación como práctica necesaria para transformar la realidad y llegar a la libertad

individual y colectiva, usando una explicación de su método aplicado a las experiencias que

ya había realizado en su país natal y en el de exilio.

Algunos Términos claves para comprender este libro

Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar algunos

conceptos claves:

● Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios

de las clases dominantes, a través de diferentes medios que cumplan la función
de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participación, ni
la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que promueve el método de
alfabetización.
● Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio.
Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas
y de nuevas tareas.
● Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en
una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la
sociedad abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres en todos los
niveles de la sociedad.
● Radicalismo: Es la opción de enraizamiento del hombre que toma una opción positiva
y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que
aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.
● Sectarismo: Lo contrario de radicalismo. En el hombre sectario prima el fanatismo
opuesto al cognitivismo y reflexión; es irracional.
● Hombre transitivo: que es capaz de vivir en comunidad, que se compromete con los
demás
● Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre
con su propia existencia.
● Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella,
limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la
raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la
realidad es de tipo fantástico.
● Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo
sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una
capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la
verdad para comprometerse en la construcción del hombre.
● Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su
realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto.
● Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte
de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es
liberado por otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad.
 ● Alfabetización: Método a través del cual el hombre “se dice” y al hacerlo se reconoce
como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se
reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanización.
● Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los
hombres, los utiliza como recipientes, como meros receptores y repetidores.
● Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el
real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no
hay maestros y estudiantes, sino que solamente existen maestros-estudiantes y
estudiantes-maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica
constante.
● Hombre situado o adaptado: Así denomina a las personas integradas en su contexto,
como resultado de estar en el mundo y no solo con el mundo.
● Hombre acomodado o ajustado: Así denomina a las personas sin capacidad crítica; su
relación es con el mundo, no están en él, les faltaría la marca de libertad.

Capítulos del libro

La sociedad Brasileña en transición:

Freire comienza este capítulo manifestando que es fundamental partir de la idea de que el
hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo en el mundo sino con el
mundo. De su apertura a la realidad, es de donde surge el ser de relaciones que es, resalta esto
que llamamos estar con el mundo. Por ello considera que la manera de captar los datos
objetivos de su realidad, como de los lazos que unen un dato con otro, es de natural crítica,
por ello reflexiva y no refleja. El hombre es el único ser capaz de trascender no solo en su
capacidad de distinguir un “ yo” de un “ no yo” , sino también en la conciencia de su
finitud, de ser inacabado y cuya plenitud se halla en la unión con su Creador, unión que jamás
podrá ser de dominación o domesticación sino siempre de liberación. De ahí que la religión
que encarna este sentido trascendental de relaciones jamás podrá ser instrumento de
alineación, sino de liberación.

El hombre con capacidad de discernir por qué existe y no sólo por qué vive, halla la raíz del
descubrimiento de su temporalidad, descubrimiento importante que comprende el ayer,
reconoce el hoy y descubre el mañana. El exceso de tiempo en el que viven las culturas
iletradas perjudica su temporalidad, que solo conocerán mediante el discernimiento y con la
conciencia de esta temporalidad, la de su historicidad.

En la medida que emerge del tiempo, liberándose de su unidimensionalidad, discerniendo sus

relaciones con el mundo, se impregna de un sentido consecuente. Sentido que tiene la
capacidad de crear y recrear, interfiriendo en la realidad para modificarla, discerniendo y
trascendiendo se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo, el de la historia y de la
cultura.

La integración en su contexto, que resulta de estar en el mundo y no solo con el mundo, hace
del hombre un ser situado y adaptado y no un ser acomodado o ajustado, síntomas estos
últimos de deshumanización, que lo hace sentir desadaptado y desamparado.

Cuando se da la integración, esta se profundiza y perfecciona en la medida en que la

conciencia se torna crítica, de lo contrario el hombre se convierte en un simple ser
acomodado o ajustado, para quien la historia o la cultura no tendrían sentido, pues le faltaría
la marca de libertad, por eso cada vez que se le limita la libertad, se transforma en un ser
meramente ajustado o acomodado.
A partir de las relaciones del hombre con la realidad, resultado de estar con ella y en ella, por
los actos de creación, recreación y decisión, éste va dinamizando su mundo, va dominando la
realidad, humanizándola con algo que él crea, va temporalizando los espacios geográficos,
hace cultura, generando sociedades dinámicas, creando historia.

Es por ello que Freire considera que la gran tragedia del hombre moderno es que, dominado
por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no, renuncia
cada vez más sin saberlo, a su capacidad de decidir, siendo expulsado de la órbita de las
decisiones. Este hombre no capta las tareas de su época; le son presentadas por una élite que
las interpreta y se las presenta en forma de recta a ser seguida. Este hombre se cree salvado,
cuando por el contrario se ahoga en el anonimato de la masificación sin esperanza y sin fe,
domesticado y acomodado, no siendo sujeto, siendo puro objeto que lo inclina al gregarismo
falto de critica y amor; solo percibe que los tiempo cambian, incapaz de comprender el
significado de ese cambio.

Las sociedades en cambio de una época a otra, exigen la formación y el desarrollo de un

espíritu también flexible usando funciones cada vez más racionales y menos instintivas.
Freire define la sociedad brasileña del momento como una sociedad cerrada, colonial,
esclavizada, sin pueblo, “ refleja” , antidemocrática, sin conciencia de pueblo. Pero en ella
vislumbra el germen del cambio, que la convierte en una sociedad en tránsito, donde se
producen los choques propios de los sistemas autoperpetuadores y los sectores emergentes y
buscadores del cambio.

Es por ello que la educación dentro de este tránsito adquirirá mayor importancia, su fuerza se
basaría sobre todo en la aptitud que tuviésemos para incorporarnos al dinamismo del tránsito.
No es necesario señalar demasiado la obviedad que nuestra salvación democrática se basaría
en una sociedad homogénea y abierta. Esta apertura constituía uno de los desafíos
fundamentales para una respuesta adecuada y difícil. Estas fuerzas estaban convencidas, que
la apertura de la sociedad brasileña se haría en términos pacíficos. Otras por el contrario
buscaban volver a posiciones reaccionarias para hacernos permanecer indefinidamente en el
estado en el que nos encontrábamos.

En este momento, los hombres y las instituciones se dividen en reaccionarios y progresistas,

aun cuando había categorías intermedias. Hecha la opción, por la profundidad de las
contradicciones, la tendencia era radicalizarse en la opción.
La radicalización implica el enraizamiento que el hombre hace en la opción, es positiva,
porque es preponderantemente crítica y amorosa, humilde y comunicativa. El hombre radical
en su opción no niega el derecho a otros de optar. No pretende imponer su opción, dialoga
sobre ella. Está convencido de su acierto, pero respeta en otro el derecho de juzgarse también
dueño de la verdad; intenta convencer y convertir, pero no oprime a su oponente; tiene el
deber, por una cuestión de amor, de reaccionar con violencia contra los que prenden
imponerle el silencio. A los que en nombre de la libertad matan, en sí y en él, la propia
libertad. Pero no estando preparado para este desafío el hombre brasileño y sus élites,
desembocaron en el sectarismo y este tiene una matriz preponderantemente emocional,
acrítica, arrogante, antidialogal y por eso anticomunicativa. Es reaccionaria y asumida por un
derechista, que para nosotros es un sectario de “ nacimiento” , o un izquierdista. El sectario
nada crea porque no ama. No respeta la opción de los otros. Pretende imponer la suya; de ahí
la inclinación del sectario al activismo que es la acción sin control ni reflexión. De ahí el
gusto por eslóganes que difícilmente sobrepasan la esfera de los mitos y por eso mismo,
mueren en sus mismas verdades, se nutre de lo puramente “ relativo” a lo que atribuye
valores absolutos.
El radical, por el contrario, rechaza el activismo y somete siempre su acción a la reflexión. El
sectario, sea de derecha o de izquierda, se enfrenta a la historia como su único hacedor, como
su propietario; solo difieren porque, mientras que uno pretende detenerla, el otro pretende
anticiparla. De ahí que se identifiquen en la imposición de sus convicciones, en la reducción
del pueblo a masas, pues este no pesa para el sectario, salvo como apoyo a sus fines. La masa
no piensa, otro piensa por ella, y se considerará protegida por el sectario que jamás hará una
revolución verdaderamente liberadora, precisamente por que tampoco él es libre.

En Brasil la supremacía no era de los radicales, sino de los sectarios, lo que hacía temer por el
destino democrático del país. En verdad, en las sociedades alienadas, condición de donde
partíamos, las generaciones oscilan entre el optimismo ingenuo y la desesperación. Incapaces
de crear proyectos autónomos de vida, buscando en trasplantes inadecuados la solución de los
problemas de sus contextos, son así utópicamente idealistas, para hacerse después pesimistas
y desesperados. Pero un día comienzan a hacerse críticos y por ello renuncian tanto al
optimismo ingenuo como a los idealismos utópicos, cuando se ven con sus propios ojos y se
consideran capaces de proyectar y la desesperación de las sociedades alineadas se convierte
en esperanza y autoconfianza.

Existían, empero, fuerzas internas y externas interesadas en que la sociedad brasileña no se

transformara, planteando dulces imposiciones con soluciones asistencialistas. El gran peligro
del asistencialismo está en la pasividad que impone al hombre, no ofreciendo posibilidades
para el desarrollo o la “ apertura” de su conciencia que en las democracias auténticas ha des
ser cada vez más crítica.

Lo que importa realmente, es ayudar al hombre a recuperarse. También a los pueblos.

Hacerlos agentes de su propia recuperación. Ponerlos en una posición conscientemente critica
frente a sus problemas. El asistencilismo por el contrario, es una forma de acción que roba al
hombre la posibilidad de ser responsable, el tomar decisiones en problemas grandes o
pequeños que afecte a intereses ajenos y a propios, con los que se sienta comprometido. En el
asistencialismo lejos de existir responsabilidad hay pasividad y domesticación.

Al pueblo sólo se le puede ayudar a insertarse críticamente en el proceso mediante la

educación, no mediante el engaño, ni la fuerza, sino con una educación valiente, ofreciendo
reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel en la
nueva cultura de la época de transición. Una educación que le facilitase la reflexión sobre su
propio poder de reflexión y que tuviese su instrumentación en el desarrollo de ese poder, en
la explicación de sus potencialidades, de la cual nacería su capacidad de opción.

En la medida en que el hombre o el pueblo amplía su poder de captación y de respuesta a las

sugerencias y cuestiones que parten del exterior y aumenta su poder de dialogo, no sólo con
otros hombres sino con su mundo, el hombre se “ transitiva” . Sus intereses y preocupaciones
se prolongan a otras esferas, no sólo a la simple esfera vital, lo que hace permeable al
hombre, llevándolo a vencer su falta de compromiso con la existencia y lo compromete casi
totalmente.

La conciencia ingenua en que se encontraba el país en aquel momento, según el autor, se

caracteriza por la simplicidad en la interpretaciones de los problemas, por la tendencia a
juzgar que el tiempo mejor fue el tiempo pasado; por subestimar al hombre común; por una
fuerte inclinación al gregarismo característicos de la masificación; por la impermeabilidad a
la investigación, a la cual corresponde un gusto acentuado por las explicaciones fabulosas;
por la fragilidad de la argumentación; por un fuerte tenor emocional; por la práctica no
propiamente del dialogo sino de la polémica; por las explicaciones mágicas.

Con una educación dialogal y activa orientada hacia la responsabilidad social y política, se
conseguiría una transitividad crítica característica de los auténticos regímenes democráticos y
corresponde a formas de vida altamente permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales, en
oposición a formas de vida “ mudas” , quietas y discursivas, de las fases rígidas y
militarmente autoritarias, como desgraciadamente vivía el Brasil del momento. Este trabajo
educativo tiene que estar alerta del peligro que encierra la masificación en íntima relación con
la industrialización.

Sociedad Cerrada e Inexperiencia Democrática

En este capitulo el autor se centra en la inexperiencia democrática del país, como uno de los
puntos de estrangulamiento de la capacidad de democratización del mismo.

En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que produjo

una fuerte explotación convirtiéndola en una gran “empresa comercial”, donde el poder de los
señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar,
otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los
aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural
ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana, construyendo en
definitiva una sociedad cerrada.

El hombre brasileño fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y proteccionismo, con

soluciones paternalistas que surgen del mutismo brasileño, conciencia mágica, donde en la
sociedad no existe el diálogo ni la capacidad crítica para relacionarse con la realidad.

Las relaciones sociales están divididas por las diferencias económicas, creándose una relación
de amo y señor. El mutismo brasileño está marcado por la falta de vivencia comunitaria y por
la falta de participación social. Ya que no había conciencia de pueblo ni de sociedad, la
autoridad externa era el señor de las tierras, él era el representante del poder político y todo lo
administraba. Esta forma de dominación impedía el desarrollo de las ciudades: el pueblo era
marginado de sus derechos cívicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de
diálogo.

Freire considera que estas no eran condiciones para poder constituir aquel “ clima cultural
especifico” para el surgimiento de los regímenes democráticos. La democracia, que antes
que forma política es forma de vida, se caracteriza sobre todo por la gran dosis de
transitividad de conciencias en el comportamiento humano, transitividad que no nace y no se
desarrolla salvo bajo ciertas condiciones en las que el hombre se lance al debate, al examen
de sus problemas y de los problemas comunes en las que el hombre participe.

Instaurar una sociedad democrática debe hacerse no sólo con el consentimiento del pueblo,
sino con sus propias manos. Exige ciertas calificaciones. A fin de construir su sociedad con
sus “ manos” , los miembros de un grupo deben poseer considerable experiencia y
conocimiento de la cosa pública. Necesitan instituciones que les permitan participar en la
construcción de su sociedad.

También necesitan una específica disposición mental, esto es, ciertas experiencias, actitudes y
creencias compartidos por todos o al menos por una gran mayoría del pueblo, y esta situación
se produjo cuando la sociedad brasileña tradicional comienza a descomponerse, lo que
permitió una cierta participación del pueblo en la gestión de la cosa pública; lejos del
asistencialismo de la etapa anterior, la sociedad comienza un proceso de apertura, se abre.

El comienzo del avance industrial brasileño a finales del siglo XIX, da un vigoroso impulso
civilizador debido a la inmigración y la supresión de la esclavitud. La nueva economía basada
en el trabajo libre, aumenta la producción y contribuye a la transformación de la estructura
económica y social, que no podría dejar de modificar los hábitos y la mentalidad, sobre todo
en las poblaciones urbanas.

Este proceso se consolida después de la primera guerra mundial, lo que supuso un desarrollo
enorme de la urbanización, generadora a su vez, de un afloramiento de los campos de las
artes de la literatura y de las ciencias. El país comienza en encontrarse consigo mismo; su
pueblo emerge ampliando su experiencia de participación, lo que provoca choques entre los
viejos y los nuevos planteamientos, dando como resultado el golpe militar que mandó al
exilio al propio autor.

Educación Versus Masificación

Esta transición de la sociedad brasileña, motivará al autor a buscar respuestas, en el campo de

la pedagogía, respuesta que tome en consideración el problema del desarrollo económico y de
la participación popular. Pedagogía creadora de una educación que pueda ayudar al hombre a
salir de su experiencia antidemocrática, antihumana, que no permite al hombre descubrirse
como recreador de su mundo, como un ser importante, con poder de cambiar para mejorar la
realidad.

Freire estaba convencido de que la contribución del educador brasileño a su sociedad en

nacimiento, frente a los economistas, los sociólogos, como todos los especialistas que buscan
mejorar sus pautas, habrá de ser una educación crítica y criticista, de una educación que
intente el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crítica, ampliando y
profundizando la capacidad de captar los desafíos del tiempo, colocando al hombre brasileño
en condiciones de resistir a los poderes de la emocionalidad de la propia transición. Armarlo
contra la fuerza de los irracionalismos, de los que era presa fácil, en la posición de
transitividad ingenua en la que se encontraba.

En definitiva, busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos
los discursos políticos del Brasil: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación
democrática de la participación popular. El régimen oligárquico, imperante en Brasil hasta
1930, tomó el tema del analfabetismo y lo convirtió en tema de sus discursos, transformando
la analfabetización en un verbalismo vacío, carente de acción concreta. El régimen que viene
luego del régimen oligárquico continúa en la misma línea demagógica que no busca, en la
práctica, un cambio real y efectivo, la liberación del hombre, sino más bien la elaboración de
un discurso atrayente y de moda en su época.

Freire nos dice que en la medida en que las clases populares emergen y descubren la
manipulación a la que los tienen sometidas las élites gobernantes, se inclinan siempre que
pueden a respuestas agresivas, violentas, respondiendo las élites asustadas con tendencia a
silenciar a las masas populares, domesticándolas por la fuerza o con soluciones paternalistas,
con lo que pretenden detener el proceso del cual surge la elevación popular con todas sus
consecuencias.

El autor considera que para que exista base democrática tiene que lograrse el desarrollo
económico, que suponga la supresión del poder inhumano detentado por las clases muy ricas,
que oprimen a los muy pobres y así hacer coincidir el desarrollo con un proyecto autónomo
de nación brasileña.

Este desarrollo incluye reformas estructurales y cambios de mentalidades; de ahí la necesidad

de una educación valiente, que discuta con el hombre común su derecho a la participación,
una educación que lleve al hombre a una nueva posición frente a los problemas de su tiempo
y de su espacio.

No hay nada que comprometa más la superación popular que una educación que no permita
al educando experimentar el debate y el análisis de los problemas y que no le propicie
condiciones de verdadera participación.

La educación tendría que ser ante todo un intento constante de sustituir hábitos pasivos y
antiguos por nuevos de participación e ingerencia.

La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate y el
análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora.

El autor entiende que no se aprende a discutir y a debatir con una educación que impone, que
dicta ideas, que no las cambia, cuando se dictan clases y no se discute o debaten los temas.
En este contexto se trabaja sobre el educando, no con él. Le imponemos un orden que el no
comparte, al cual sólo se acomoda, no le ofrecemos medios para pensar auténticamente, por
que al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la
incorporación es el resultado de la búsqueda de algo que exige, de quien lo intenta, un
esfuerzo de recreación y de estudio. Exige reinvención. No sería posible formar hombres que
impulsen la democracia con una educación de este tipo.

Por el contrario Freire considera que cuanto más crítico es un grupo humano, tanto más
democrático y permeable es. Tanto más democrático, cuanto más ligado a las condiciones de
su realidad

Educación y Concienciación

El autor niega que la democratización de la cultura sea su vulgarización, negando igualmente

que pueda ser fabricada en bibliotecas y entregada al pueblo para su consumo; por el
contrario considera que en la medida en que los procesos de democratización se hacen más
generales, se hace también más difícil dejar que la masa permanezca en un estado de
ignorancia, entendiendo esta no solo como analfabetismo, sino como participación crítica,
que es una forma de sabiduría.

Estas convicciones son contrastadas en experiencias como las realizadas en el Movimiento de

Cultura Popular de Recife, coordinando un proyecto de Educación de Adultos. Dentro del
proyecto se crean instituciones básicas de educación popular como “ el Circulo de Cultura”
y el “ Centro de Cultura” , donde se instituyeron debates de grupo que permitían reflexionar
sobre los asuntos, así como la búsqueda de acciones para transformar la realidad.

De esta experiencia surge la necesidad de trabajar en la alfabetización de adultos, con

métodos igualmente activos que diera resultados positivos como los realizados hasta el
momento. Un método activo que fuese capaz de hacer crítico al hombre a través del debate en
grupo de situaciones desafiantes; estas situaciones tendrían que ser existenciales para tales
grupos.

A la pregunta de cómo realizar esta educación capaz de proporcionar al hombre medios para
superar sus actitudes mágicas o ingenuas frente a su realidad, ayudándolo a crear, si era
analfabeto, el mundo de signos gráficos, Friere considera que esto solo puede lograrse con un
método activo, dialogal y participante. El dialogo se sitúa frente a la imposición de la
formación histórico-cultural, generadora de antidiálogo, de una relación vertical del educador
sobre el educando, que no es crítica, no es humilde, Es desesperante, arrogante,
autosuficiente, es decir el antidiálogo, no comunica. Se precisaba, por tanto de una pedagogía
de la comunicación para favorecer el diálogo activo.
Parece que la manera de comenzar este nuevo programa es ayudar al analfabeto a descubrir el
sentido antropológico de cultura. La cultura como aporte que el hombre hace al mundo. La
cultura como el resultado de su trabajo, de su esfuerzo creador y recreador. La cultura como
adquisición sistemática de la experiencia humana, por eso crítica y creadora, no como mera
yuxtaposición de recetas dadas. En definitiva, la democratización de la cultura es requisito
indispensable para la democracia.

El aprendizaje de la escritura y de la lectura es la llave con la que el analfabeto iniciará su

incorporación al mundo de la comunicación. En suma, el hombre en el mundo y con el
mundo, que permita a los seres humanos cambiar sus anteriores actitudes y describirse como
hacedor de cultura, en igualdad de condiciones con el letrado. La cultura es toda creación
humana.

Las personas analfabetas aprenden así a ser autores y testigo de su propia historia; capaces de
escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse.

Fases del método:

1º Fase: Obtención del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajará:

2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.

3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.

4º Fase: Elaboración de fichas que ayuden a los coordinadores en su trabajo.

5º Fase: Preparación de Fichas con la descomposición de las familias fonéticas

correspondientes a los vocablos generadores.

Ejecución práctica del método:

Utilizaremos la palabra “tijolo” (ladrillo en portugués) como primera palabra “generadora”,

colocada en una situación de trabajo de construcción.
Una vez que se tienen las palabras más significativas, se somete al proceso de reflexión, en
búsqueda de mayor objetividad, de los “círculos culturales”. Discutida la situación en sus
aspectos posibles, se realizaría la vinculación semántica entre la palabra y el objeto que
denomina (la palabra se nombra junto al objeto dicho: lo que se busca es la asociación de la
palabra con el objeto). Visualizada la palabra dentro de la situación, es, posteriormente,
presentada sin el objeto: “tijolo”.

Con este método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partícipe de él y
artífice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan sólo el
reconocer la situación que se vive, sino el compromiso y proceso de transformación.

En la medida en que al discutir los grupos fueron percibiendo el engaño que hay en la
propaganda, por ejemplo de ciertas marcas de cigarrillos en que aparece una bella chica en
bikini, sonriente y feliz (y que ella, con su sonrisa, su belleza y su bikini, ni tiene nada que
ver con el cigarrillo), irían descubriendo la diferencia entre educación y propaganda, Por otro
lado, se prepararían para discutir y percibir los mismos engaños en la propaganda ideológica
y política, en los eslóganes.

Esto nos pareció siempre una forma correcta de defender la autentica democracia y no una
forma de luchar contra ella. Luchar contre ella es hacerla irracional, aun cuando se haga en su
nombre. Es enriquecerla para defenderla de la rigidez totalitaria. Es tornarla odiosa, cuando
sólo crece en respeto a la persona y en amor. Es cerrarla cuando solo vive en apertura. Es
nutrirla de miedo cuando debe ser valiente. Es hacerla instrumento de los poderosos contra
los débiles. Es familiarizarla contra el pueblo. Es alienar una nación en su nombre.

Defenderla y alcanzar lo que Mannheim llama “ democracia militante” , aquella que no teme
al pueblo, que suprime los privilegios, que planifica sin enriquecerse, que se defiende sin
odiar, que se nutre de la crítica y no de la irracionalidad.

Hasta qué punto las conclusiones científicas y Los postulados de Paulo Freire tienen valor
en nuestros días.

Hablar hoy de concientización en el sentido que Paulo Freire da a esta palabra, supone
entender la educación como “ un acto de conocimiento y un proceso de acción
transformadora sobre la realidad” ; así la acción educativa es esencialmente una acción
transformadora, una acción comprometida.
Desde esta perspectiva, el papel de la educación en nuestros días es estratégico, pues la
realidad esta sembrada de conflictos e injusticias. Nunca en la historia aconteció tal grado de
polaridad entre los más ricos y los más pobres, entre opresores y oprimidos; diferencia clara,
pero al mismo tiempo tan sutil, que una gran parte de la humanidad vive en la creencia de que
no existe, a pesar de verla, pues el hombre occidental tiende a ver la realidad, retransmitida
en directo y por televisión, con una conciencia ingenua o mágica, sin comprender, por
ejemplo el origen de la avalancha migratoria sobre nuestro país (España).

De ahí la vigencia de la pedagogía de Freire, generadora de libertad individual y colectiva,

concientizadora e intercultural, que pueda cuestionar los modelos culturales y de desarrollo
que los nuevos “ colonizadores” intentan imponer.

La pedagogía de Freire es actual porque centra su acción en la búsqueda de la transitividad

humana, en la necesidad de abrir la sociedad, de transformarla, para que sea conocedora de la
interdependencia de los problemas en nuestro “ sistema mundo” .

Son plenamente vigentes las propuestas pedagógicas que permitan crear espacio de
conocimiento y compromiso, individual y colectivo, transformadores de la realidad, desde
valores democráticos y radicales (en el sentido que Freire las describe en este libro), lejos de
discursos vacíos y de galería.

Frente a una sociedad en permanente cambio que exige, como nunca, una insalvable
capacidad de adaptación a las personas y a los pueblos, es necesario aplicar pedagogías que
reinicien un proceso de alfabetización (en este caso sobre las nuevas tecnologías), que
permita la descodificación de la información, de los lenguajes utilizados y la comprensión de
sus códigos simbólicos, de una manera crítica, acomodándolos cognitivamente como
“ domésticos” códigos humanos, desposeyendo a estos nuevos lenguajes, de toda carga
mítica o mágica que las élites les quieren otorgar, instalándolos en la realidad humana,
eliminando de esta menara, la denominada “ Brecha Digital” , que nuevamente abunda y
profundiza la discriminación de los pueblos y de las personas.

Los postulados de Freire, en definitiva, son plenamente aplicables al objetivo educativo de

potenciar una ciudadanía crítica y solidaria, en el ámbito de las relaciones interpersonales,
con el medio y en el de la organización económica, social y política, para su transformación
de la libertad individual y colectiva. Una educación que en su propia concepción ha de
superar las fronteras de los países, para ser necesariamente global “ en el buen sentido de la
palabra” , que permita vivir conscientemente la existencia humana desde una perspectiva de
respeto y sostenibilidad.

● Freire sostiene que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del
hombre sobre el mundo para transformarlo”91. La educación tiene en el hombre y
el mundo los elementos bases del sustento de su concepción. La educación no
puede ser una isla que cierre sus puertas a la realidad social, económica y
política. Está llamada a recoger las expectativas, sentimientos, vivencias y
problemas del pueblo.
● No puede haber una teoría pedagógica, que implique fines y medios de la acción
educativa, que esté exenta de un concepto de hombre y de mundo. No hay, en
este sentido, una educación neutra. Si para unos, el hombre es un ser de
adaptación al mundo (tomándose el mundo no sólo en sentido natural sino
estructural, histórico, cultural), su acción educativa, sus métodos, sus objetivos
estarán adecuados a esta concepción. Si para otros, el hombre es un ser de la
transformación del mundo, su quehacer educativo tiene otro camino. Si lo
miramos como una “cosa” nuestra acción educativa se traduce en términos
mecanicistas, incidiendo cada vez en una mayor domesticación del hombre. Si lo
miramos como una persona, nuestro quehacer educativo será cada vez más
liberador”92.
● Según Freire la educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la
transformación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y
política claramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer
irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación.
● En la concepción Freireana la educación ocupa el papel central del proceso de
concientización - liberación. La educación es el instrumento por excelencia tanto
para la opresión como para la liberación. En el primer caso, en términos de
Freire, se denomina “Bancaria”, porque considera al educando como un
recipiente, como un banco donde se depositan los conocimientos. En el segundo
caso la educación es denominada “Liberadora”, “Problematizadora” porque parte
del carácter histórico del hombre como ser inconcluso que debe realizarse dentro
de una situación histórica que debe ser transformada a través de la praxis y la
acción de personas que son simultáneamente educadores y educandos.
● La educación para Freire es un canto de amor, de coraje hacia la realidad que no
teme y que más bien busca que transformar con espíritu comprometido y
fraternal. Por ello la educación es diálogo, comunicación entre los hombres, que
 no se da en el vacío sino en situaciones concretas de orden social, económico y
político.
● La educación es un proceso de revolución en la cultura, desalienante, liberador y
afirmativo de la personalidad nacional.
● La educación es un constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el
educando, quienes en conjunto dan vida a lo que Freire llama educación
concientizadora.
● La educación es para Freire el arma de lucha contra el atraso y la pobreza.
Concepción Bancaria y Concepción Liberadora de la Educación
a) La Concepción Bancaria de la Educación
Concepción del Hombre
Según Freire, la Educación Bancaria “sugiere una dicotomía inexistente, la del hombre -
mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los
otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo”93.
Para esta educación el hombre es un ser acabado y perfecto frente al mundo.
Desconoce el sentido histórico que le pertenece.
Concepción de la Sociedad
Para la educación Bancaria la sociedad es la convivencia entre los hombres como fruto
de su acuerdo o consentimiento, que han dado lugar a un orden social justo, equilibrado
y sano, que no debe ser violentado sino consolidado.
El Conocimiento
Es considerado como una donación que se hace a quienes se juzgan como ignorantes.
Es depositado en el otro en función de propósitos que buscan que mantener la situación
existente.
Concepto de Conciencia
La concepción bancaria considera que la conciencia es una sección dentro de los
hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá
llenando de su realidad; es en su relación con el mundo, una pieza pasivamente abierta
a él, a la espera que penetre en ella. “Al educador no le cabe otro papel que disciplinar
la entrada del mundo a los educandos”94.
Concepción de la Educación
La educación se desarrolla como un proceso meramente adaptativo que se cumple en
dos momentos en las escuelas: El primero, en el que el profesor prepara su clase y el
segundo, en el que la dicta y los alumnos archivan la información como depósitos.
Propósitos Educacionales
Según Freire este tipo de Educación conduce a la socialización necrófila, la
domesticación social y al quietismo social; asimismo:
● Elimina toda capacidad crítico reflexiva;
● Inhibe la creatividad del individuo;
● Mata la capacidad de respuesta a los desafíos históricos de la realidad;
● Satisface los intereses de los opresores;
● No supera la contradicción educador - educando;
● Es reaccionaria.
Concepto del Alumno
Los alumnos son vistos como seres vacíos a quienes el mundo llena de contenidos;
vasijas o recipientes que deben ser llenados por el educador. Son sólo seres pasivos y
receptores.
Relación Educador - Educando
Freire en su “Pedagogía del Oprimido” señala las siguientes características de esta
relación:95
● El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.
● El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
● El educador es quien piensa; los educandos son los objetos pensados.
● El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
● El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
● El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen
la prescripción.
● El educador es quien actúa, los educandos tienen la ilusión de que actúan, en la
actuación del educador.
● El educador escoge los contenidos programáticos; los educandos se acomodan
a él.
● El educador es la autoridad y se impone; el educando sólo la acata.
● El educador es el sujeto del proceso; los educandos son sólo meros objetos.
b) La Concepción Liberadora o Problematizadora de la Educación
Concepción del Hombre
Para la concepción Liberadora de la educación, el hombre es un ser inconcluso, que
tiene vocación histórica de liberación (humanización), que entiende que su vocación de
ser más no puede lograrse a costa de que los demás sean menos.
Concepción de la Sociedad
Para la concepción liberadora o problematizadora de la educación, la sociedad es el
resultado de la acción consciente, reflexiva, comprometida y solidaria de hombres que
entienden que no debe de haber opresores ni oprimidos sino seres humanos que tienen
un destino histórico en un mundo que debe ser diferente.
El Conocimiento
Para esta concepción el conocimiento es dialéctico e implica praxis reflexiva y reflexión
comprometedora que provoca la emersión de la conciencia y su inserción crítica en la
realidad, en el que no existe “Yo” sin “No Yo”, en el que se dan simultáneamente
conciencia y mundo.
Concepción de la Educación
La Educación Liberadora entiende la educación como un proceso permanente que se
rehace constantemente en la praxis, que reconoce que los hombres son seres históricos
y por lo tanto inacabados, en y con una realidad que, siendo histórica, es tan inacabada
como ellos; que propicia y refuerza el cambio y que entiende que la inmovilidad
amenaza de muerte al hombre y a la sociedad.
Propósitos Educacionales
Son propósitos de esta concepción posibilitar una mayor humanización del hombre en
un continuo interactuar en y con el mundo y con los demás hombres.
Relaciones entre el Educador y el Educando
Considera como sujetos de la educación al educador - educando y al educando -
educador.
Los educandos se transforman en “investigadores críticos” en diálogo con el educador,
quien a su vez es también un “investigador crítico”.
El papel del educador es el de proporcionar las condiciones para que el educando pase
del nivel de la doxa (opinión) al nivel del logos (conocimiento veraz) en su comprensión
del hombre y del mundo.

91. FREIRE, Paulo. “La Educación como Práctica de la Libertad”. (Prólogo de Julio Barreiro).1971. 3ª edición. Edit. Tierra
Nueva. Montevideo - Uruguay. p. 1.
92. FREIRE, Paulo. “Sobre la Acción Cultural”. Fondo de Cultura Magisterial. Lima - Perú. p. 19.
93. FREIRE, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”. p. 64.
94. FREIRE, Paulo. Ibídem.
SSF1. educar es conocer críticamente la realidad
Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educación es considerada como un acto
de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede
a la lectura de la palabra. 2 En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de
una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la
lectura que éstos hacen de la misma, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de
alfabetización se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión
de las lecturas «ingenuas» de los educadores y educandos; en el método Freire, a través
del diálogo sobre problemas significativos los iletrados aprehenden críticamente su mundo,
a la vez que aprenden a leer y escribir.

En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la

realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso
colectivo, práctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento,
el deseo, la voluntad, el cuerpo. Toda práctica educativa debe reconocer lo que educandos
y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que
unos y otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de Freire

«Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa
solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo»

debe leerse en este sentido constructivista («quien enseña, aprende y quien aprende,
enseña») y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben
jugar los educadores.

Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la

práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar
conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la
práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones,
imaginación, intenciones y utopías.

Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre
es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando;
también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos
mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como
verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y
cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.

En un plano más práctico, la preocupación acerca de qué conocer está asociada

directamente con los contenidos y las metodologías (qué conocer y cómo se conoce).
Dichas preocupaciones, a su vez, están subordinadas a otras preguntas más
fundamentales: para qué conocer, a favor de quién y para quién conocer; es decir a los
propósitos de dicha práctica educativa. Responderlas, nos conduce a otra idea central del
Freire: toda actividad educativa es intencional, por tanto, política.

2. Educar es una práctica política

Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la
práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque
involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman
las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a
favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre prácticas
educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:

«En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos,
ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa
progresista se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos
problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado,
la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo
es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado,
reinventado.» (freire 95, Pedagogía de la ciudad)

La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En
consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la
construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe
perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las
injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la
esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías
realizables («el inédito viable»).

Por ello, para Freire, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también
su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación
liberadora es contribuir a transformar en función de visiones de futuro que superen la
existencia de opresores y oprimidos, de explotadores y explotados, de excluyentes y
excluidos; es superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impide
la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas,
articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia
historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que la
condicionan.

3. Educar es constituirse como sujetos

Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres
humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos,
necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos
construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros
para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no
puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.
De este modo, para Freire, el diálogo no es un mero recurso metodológico o una estrategia
didáctica, sino que es la condición de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a
través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura es que me
reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente
construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que
nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la
medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde
otros valores, sentidos y utopías.

Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es
perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de
conocerlo. Por ello, plantea una «pedagogía de la esperanza» que supere la ideología del
fatalismo, del conformismo, de la desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda
costa. Frente al «no hay nada que hacer», hay que anteponer el derecho a soñar que «otro
mundo es posible», lema del Foro Social Mundial y de las luchas antiglobalización. En
términos del propio Freire: 3

«En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a
las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, nuestro movimiento
en él mundo y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización
luchamos.»

Por ello, la pedagogía crítica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a
sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de
constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década
de los sesenta hasta la actualidad. En torno a la discusión y puesta en acción de sus
planteamientos surgió en América Latina una corriente educativa comprometida con los
sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular.

Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educación no es neutra; que debe

parte de una crítica profunda a la realidad de injusticia; que debe ponerse en función de
utopías de cambio; que debe contribuir a la construcción de los sectores populares como
sujetos de cambio; que para ello debe contribuir a la formación de una conciencia critica; y
debe hacerlo a partir de metodologías dialógicas y democráticas.

4. Educación es diálogo
La educación popular retoma y potencia la pedagogía de Freire
Mientras iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África, las ideas
de Freire y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de educadores
y educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas sociales, en un contexto de
radicalización de las luchas sociales en América Latina. En efecto, la década que
comenzaba se caracterizó por el fortalecimiento de los movimientos sindicales, campesinos,
pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, así como por el auge de
partidos y movimientos de izquierda política; en la mayoría de los países del continente,
fueron dándose golpes militares y estableciéndose regímenes autoritarios que buscaron
terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular.

En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que
acompañaba organizaciones, luchas y movimientos de resistencia y liberación. Con la
influencia del marxismo y de otros críticos de la escuela capitalista como Bourdieu,
Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se
evidenció el carácter político de las prácticas educativas y se generaron propuestas
pedagógicas alternativas.

Esta «politización de la educación» y «pedagogización de la política», dio origen al llamado

discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los
diferentes contextos nacionales), podemos sintetizar así: 4

Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o

acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la
el sistema escolar.
Opción ético-política emancipadora, al identificarse con la construcción de una sociedad en
la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con
el socialismo.
Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta
transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de su organizaciones
y movimientos.
Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares,
entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de
transformarla.
Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de conocimiento,
el diálogo y la acción.
La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente
homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto
nacional; así por ejemplo, bajo la dictadura militar, la EP en Chile asumió como bandera el
restablecimiento de la democracia; en Centro América de los años ochenta, la EP estuvo
asociada a los procesos insurreccionales y en Bolivia y Perú asumió la bandera de las
luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto
llevaron a que la EP inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos,
educación de género y educación intercultural. De este modo, la EP, más que un cuerpo
doctrinal monolítico, se fue conformado como un campo pedagógico diferenciado de otras
prácticas y corrientes pedagógicas.

Bajo estas ideas surgieron en América Latina infinidad de organizaciones culturales, centros
de educación de adultos, comunidades eclesiales y círculos de alfabetización, así como de
centros especializados en su promoción y apoyo a las experiencias de base. 5Algunas
redes latinoamericanas como CELADEC y el Consejo de educación de adultos de América
Latina (CEAAL), así como las revistas como Cultura Popular, Tarea, La Piragua y Aportes,
contribuyeron a que circularan reflexiones, ideas, experiencias y aportes metodológicos a
nivel continental.
«Soy profesor a favor... de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. soy
profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la
dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el
orden capitalista vigente que inventó esta aberración; la miseria en la abundancia.» Freire
Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento educativo
y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y espacios de
encuentro a nivel nacional y continental. Pero también empezaban a surgir
cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad de un replanteamiento de
algunos presupuestos y planteamientos de la EP.

La llamada «refundamentación» de la EP
Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de los noventa,
empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y contenidos
del discurso «fundacional» de la EP; los cambios en el contexto político mundial y
latinoamericano (caída del socialismo soviético, derrota sandinista, fin de los regímenes
militares e inicio de procesos de democratización), así como el reconocimiento de límites en
las propias prácticas educativas (activismo y falta de sistematización, descuido de lo
pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusión con nuevos paradigmas),
llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y urgente
«refundamentación» de la Ep.

En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya había comenzado antes en varios países, de

cara a las exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la discusión de los
aportes políticos y pedagógicos de algunos autores; fue el caso de la recepción en los
ochenta de autores como Antonio Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales
permitieron revalorar la cultura en la política y en la educación, al incorporarse en la
discusión conceptos como el de hegemonía y diálogo de saberes. En todo caso, y a modo
de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX
en cada uno de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:

A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educación, se

incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política cultural, movimientos
sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar la escuela como espacio de
innovación pedagógica.
De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político asimilado
a la Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como una relación presente en todos
los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo político deseable y viable
para los países del continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo cotidiano, de lo
público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y educativas y la participación en
gobiernos locales.
De una concepción economicista y politizada de los sectores populares, a un
reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histórica y
cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento
popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jóvenes populares.
De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de la
subjetividad de los actores populares y la potenciación de todas las dimensiones que los
constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento
critico e imaginación creativa.
De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la construcción
abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de saberes, la
interculturalidad y la discusión con otras corrientes pedagógicas.
Estos cambios en la concepción política y pedagógica de la EP se expresaron en la
redefinición de prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación
Popular en América Latina a fines de los noventa y los primeros años de la actual década.
De una estrecha relación con los movimientos y organizaciones populares, se pasó a la
colaboración con nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron los
regímenes autoritarios; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades
gubernamentales en materia social o educativa en sus países.

Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los gobiernos que
sucedieron a los regímenes militares o como resultado de procesos de democratización
política, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación
curricular y didáctico en las escuelas y a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a
promover dicha democratización y la consecuente formación ciudadana, a incidir en la
definición de políticas educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos educadores
y ONG llegaron a plantear que en el nuevo contexto la educación popular ya no es vigente y
que propuestas, como la de la educación ciudadana y en los derechos humanos, son más
incluyentes.

Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del
continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades
e injusticias sociales que ha traído la implantación generalizada del modelo neoliberal.

Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los indicadores de

desigualdad social se han disparado en todos los países, el desempleo y la informalidad
pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral; el poder jubilarse o acceder a
servicios de salud son un privilegio en vía de extinción, mientras que la pobreza y la
indigencia alcanzan dos terceras partes de la población del continente.

Vigencia de Freire y la Educación Popular en los umbrales del siglo XXI

Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de
América Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresión y exclusión, desde la última
década del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las más diversas expresiones
de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indígenas y
campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia y México; en Argentina, los
piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares
contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro
Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires
de cambio en torno a la consigna «Otro mundo es posible».

Este incremento y diversificación de estrategias de resistencia, de luchas sociales y

emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social
política a lo largo y ancho del continente, han planteado a la Educación Popular el desafío
de reasumir su papel como pedagogía crítica y alternativa. Los movimientos y
organizaciones sociales le demandan la formación de sus dirigentes y bases sociales, las
iniciativas de economía solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los
movimientos indígenas y campesinos, así como el trabajo con jóvenes, mujeres, con
emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas acordes con sus
especificidades, etc.

Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General del

CEAAL en Recife (Brasil), donde acudieron más de dos centenares de educadores
populares de América Latina para ubicar los desafíos actuales de la EP y las líneas de
acción al futuro inmediato y mediato. A continuación resumo dichos ineludibles mandatos
acordados en la Asamblea y sus implicaciones para instituciones formadoras de educadores
como es el caso de nuestra universidad:

Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la construcción

democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos
sociales entre sí. Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio,
deben establecerse alianzas entre centros educativos populares y movimientos sociales en
torno a proyectos educativos pertinentes. La experiencia de la Universidad Indígena en
Ecuador y los convenios de algunas universidades brasileñas con el MST, pueden arrojar
pistas para concretar la idea de una «universidad popular» planteada en la Asamblea.
La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento crítico desde
su especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la
EP contribuir en la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico
neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo. Para ello, se le sugiere animar la
sistematización de experiencias y saberes educativos y el diálogo creativo con otras
perspectivas de pensamiento y acción crítica como el género, la teología de la liberación, la
justicia alternativa y la ecología.
La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares de
base. Al constatar que los centros y organizaciones históricas que hacen EP tienen, en
promedio , dos y tres décadas, y que buena parte de los animadores y activistas de los
movimientos sociales son jóvenes, se le planteó al CEAAL el desafío de generar estrategias
amplias de formación de educadores en torno al enfoque y metodologías de EP. Para
posibilitar una cobertura continental, se tendrá que acudir a las nuevas tecnologías de la
comunicación.
Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de
las prácticas y discursos de la EP. La especialización de campos de acción de la EP
conllevó en algunos casos la fragmentación de las prácticas educativas, delegando la
problemática de género, de los derechos humanos y del ambiente a redes y centros
especializados en estos temas, dejándolos fuera en las demás acciones. Más que
«transversales», estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las prácticas educativas
como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.
Continuar con las líneas de acción en torno a las cuales la EP ha venido trabajando:
democracia, ciudadanía y poder local, incidencia en políticas públicas, en particular en
educación, multiculturalismo e interculturalidad. Así mismo, según las particularidades de
cada país y región, la EP tiene sus desafíos específicos, como es el caso de Colombia,
donde el conflicto armado y la violencia generalizada han llevado a que surjan experiencias
de educación en derechos humanos, educación para la paz y la convivencia, y con
desplazados.
Las facultades de educación y las universidades pedagógicas de América Latina, como
centros de investigación pedagógica, formación docente y proyección socioeducativa, tienen
en estos desafíos actuales de la EP una oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al
reconocer que la educación no sólo está presente en los contextos escolares sino en la
multiplicidad de espacios sociales en los que actúa la EP, la formación de maestros debe
involucrar estas problemáticas a lo largo de sus planes de estudio; así mismo, las
universidades en su conjunto deben abrirse a las dinámicas y actores sociales y culturales
en las que se desenvuelve la EP.

Notas
1 Quien desee profundizar encontrará en internet gran cantidad de biografías y escritos de y
sobre Paulo Freire.

2 Freire, Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberación. siglo xxi, méxico, pp. 51.

3 Freire, Paulo (2001). pedagogía de la indignación. Morata, Madrid, pp. 43.

4 Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). «Ires y venires de la
Educación popular en América Latina». En: La Piragua # 18 , CEAAL, México.

5 En Colombia, por ejemplo, CINEP, CEPECS, Servicio Colombiano, CEPALC, el IPC y

Dimensión Educativa.