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todas las habilidades de procesamiento de la información y de pensamiento que en el
ámbito escolar a menudo se conocen como “habilidades de estudio”. Las habilidades
afectivas son las habilidades de conducta y control de las emociones que sustentan
aspectos de la actitud tales como la resiliencia, la perseverancia y la automotivación;
los cuales suelen desempeñar un papel importante en los resultados académicos. Las
habilidades metacognitivas son las habilidades que los alumnos pueden usar para
controlar la eficacia de sus procesos y habilidades de aprendizaje, con el fin de
comprender y evaluar mejor ese aprendizaje. Cuando se manifiesta una capacidad o
un talento naturales, es posible que también esté haciéndose uso de una habilidad. Sin
embargo, las habilidades se diferencian de las capacidades y el talento naturales en
que el dominio de las habilidades puede mejorarse mediante el uso intencionado de
técnicas y estrategias, los comentarios recibidos y los desafíos. Por lo tanto, no hay
duda de que las habilidades pueden enseñarse.
Fig. 1
Aunque estas áreas de habilidades se presentan como categorías diferentes, existen
claramente estrechos vínculos y partes en común entre ellas, y la intención es que se
las considere relacionadas entre sí. También se pretende que estas habilidades de los
enfoques del aprendizaje se consideren estrechamente relacionadas con las actitudes
y disposiciones identificadas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, que es
la declaración de principios del IB traducida en un conjunto de resultados de
aprendizaje para el siglo XXI. Se trata de un conjunto de ideales comunicado de forma
sencilla que puede ser la fuente de inspiración, motivación y coordinación del trabajo
de colegios y profesores, uniéndolos en un propósito común.
Las subsecciones siguientes de este documento explorarán cada una de las cinco
categorías de habilidades de los enfoques del aprendizaje. En ellas, se identificarán
algunas de las habilidades específicas que componen cada categoría, se describirá
cómo se manifiestan en el accionar de los alumnos y se plantearán estrategias para
desarrollarlas.
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HABILIDADES DE PENSAMIENTO
Ocuparse del desarrollo del pensamiento de los alumnos, lejos de ser una moda
pasajera, es una de las aspiraciones más constantes y ambiciosas de la educación.
IDEA PEDAGÓGICA
Como parte del curso de TdC, los alumnos del PD comparan y contrastan los
métodos utilizados para obtener conocimientos en diferentes áreas (como
ciencias naturales, historia o arte). Entable un debate con sus alumnos sobre los
métodos utilizados en su asignatura del PD: ¿qué métodos se utilizan en su
asignatura y cómo generan conocimiento?, ¿en qué supuestos se basan dichos
métodos?, ¿qué limitaciones o restricciones presentan?
Reflexión
El valor que las actividades de reflexión estructurada tienen para la educación goza de
un amplio reconocimiento, y a menudo se incorporan diferentes elementos de este
tipo en los programas de aprendizaje. Estas actividades pueden ser escritas (por
ejemplo, ensayos de reflexión, diarios de lectura o estudios de casos), orales (por
ejemplo, presentaciones, diarios en video o debates) o artísticas y creativas (por
ejemplo, fotos u otras imágenes de escenas que puedan utilizarse para fomentar un
debate). También pueden incluir elementos de diferente tipo (por ejemplo, carpetas
de trabajos). Las herramientas en línea como blogs (diarios de reflexión), wikis (páginas
web de colaboración), historias y podcasts digitales, microblogs interactivos y las redes
sociales también ofrecen buenas oportunidades para llevar a cabo actividades de
reflexión.
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Es fundamental que las actividades de reflexión sean significativas para los alumnos y
no se conviertan en una tarea mecánica y superficial. Para que una actividad de este
tipo sea efectiva, debe desafiar a los alumnos a reflexionar con mayor profundidad, y
estos deben ser explícitamente conscientes de la función que cumple la actividad. Esto
no implica forzosamente que haya que explicar a los alumnos teorías o modelos
específicos de reflexión (aunque esto puede resultar útil), pero sí implica que es
necesario dedicar el tiempo suficiente a actividades de reflexión debidamente
diseñadas en todas las etapas del aprendizaje: antes, durante y después. Otro enfoque
útil puede ser distinguir entre diferentes tipos de reflexión. Por ejemplo, los tres
elementos del tronco común del PD tienen un énfasis levemente diferente con
respecto a la reflexión: en TdC se hace hincapié en la reflexión cognitiva; en la
Monografía se pone el énfasis en la reflexión sobre el proceso; y en Creatividad,
Actividad y Servicio (CAS) se subraya el aspecto afectivo de la reflexión.
IDEA PEDAGÓGICA
Al planificar sus clases del PD, piense qué preguntas de orden superior hará a sus
alumnos para fomentar el pensamiento de orden superior. Además, asegúrese de
planificar tiempo suficiente para que los alumnos piensen sus respuestas, de
modo que no sea un ping-pong que no les dé tiempo para reflexionar en
profundidad.
Algunas de las obras recientes sobre el pensamiento que han tenido mayor influencia
son las del equipo del Project Zero, de la Harvard Graduate School of Education. Su
proyecto “Culturas de pensamiento” se centra en la importancia de crear en el aula un
ambiente en el que “el pensamiento colectivo del grupo, al igual que el individual, se
valore, sea visible, y se promueva de manera activa como parte de la experiencia
cotidiana de todos los miembros del grupo” (Ritchhart et al., 2011). Este enfoque hace
hincapié en la importancia de integrar el pensamiento en la cultura y la vida diaria del
colegio, en lugar de considerarlo un añadido. Una estrategia práctica de enseñanza
que se ha desarrollado en este proyecto para contribuir a alcanzar este objetivo es la
de las rutinas de “pensamiento visible” (Ritchhart et al., 2011), por ejemplo:
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Establecer conexiones, Generar, ordenar, conectar Antes pensaba...
ampliar ideas y analizar y elaborar Ahora pienso...
dificultades Rutina de creación de mapas Rutina para ayudar
Rutina para ayudar a los conceptuales. a reflexionar de
alumnos a establecer manera eficaz
conexiones entre sobre cómo y
conocimientos viejos y por qué ha
nuevos. cambiado su forma
de pensar.
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
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En los colegios que ofrecen el PD, se necesita contar con unas buenas habilidades de
comunicación, no solo para obtener buenos resultados en las diferentes disciplinas
académicas, sino también para ayudar a entablar y mantener unas buenas relaciones
personales con otros alumnos y con adultos, ya se trate de los profesores, el equipo
directivo o los padres (Gallagher, 1991). También se ha demostrado que existe una
relación significativa entre las buenas habilidades de comunicación y una mejor
autoeficacia social (Erozkan, 2013), autoestima y confianza en uno mismo (Riggio,
Throckmorton y DePaola, 1990).
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presentación oral, y en ambos casos deben ser capaces de formular sus argumentos de
forma clara y coherente; para la Monografía, tiene una importancia fundamental la
habilidad anteriormente mencionada de controlar el proceso de escritura desde la
redacción del borrador hasta la revisión final; y en CAS, los alumnos suelen llevar a
cabo, por ejemplo, actividades de servicio donde tienen que interactuar y comunicarse
de forma eficaz con miembros de la comunidad local.
IDEA PEDAGÓGICA
Cuando ayude a sus alumnos a planificar sus actividades de CAS, aliéntelos a
planificar detenidamente las formas en que se comunicarán con las personas y las
comunidades con las que van a trabajar, y a reflexionar sobre ello. Anímelos a
pensar en las posibles dificultades con las que podrían encontrarse, así como en
las buenas oportunidades que tendrán de usar sus habilidades de comunicación
en actividades como, por ejemplo, las campañas de defensa de una causa.
Hay muchas estrategias sencillas que los profesores pueden utilizar para ayudar a los
alumnos a desarrollar sus habilidades de comunicación. Por ejemplo, Mendler (2013)
ofrece ocho consejos sencillos para fomentar la buena comunicación en el aula:
Dar ejemplo de una buena conversación, en particular con los alumnos que
tengan problemas en este aspecto
Fomentar las señales físicas
Reprobar los menosprecios y los comentarios hirientes
Plantear preguntas abiertas
Poner el pensamiento por delante del conocimiento
Mantener conversaciones informales
Tener contacto visual
Fomentar que se pidan y se respeten los turnos para hablar
(Mendler, 2013)
El 33% de los adolescentes que usan Internet publican sus propias creaciones,
como obras de arte, fotos, historias o videos.
El 32% afirma haber creado o trabajado en páginas web o blogs para terceros,
por ejemplo, para los grupos a los que pertenecen, amigos o tareas escolares.
El 22% dice tener su propia página web personal.
El 19% ha creado su propio diario en línea o blog y el 38% los lee.
Las actividades en línea como estas ofrecen una fantástica oportunidad de desarrollar
las habilidades de comunicación.
HABILIDADES SOCIALES
Para desenvolverse eficazmente en el entorno escolar, los alumnos tienen que ser
hábiles en la comunicación y el comportamiento sociales tanto con sus compañeros
como con sus profesores. Estas habilidades están estrechamente vinculadas con las
habilidades de comunicación, así como con algunos de los atributos del perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB, como ser solidarios (por ejemplo, cuando los
alumnos son conscientes del impacto que tiene su comportamiento en los demás).
IDEA PEDAGÓGICA
Fomente la apreciación de las diferencias individuales.
Colaboración
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Se ha descubierto que el aprendizaje colaborativo mejora la comprensión de los datos
objetivos (Fall et al., 1997), aumenta la motivación y la participación de los alumnos
(Cumming, 2010), mejora el desempeño académico de los alumnos con menos
capacidades (Saner et al., 1994), y produce una mayor satisfacción en el aprendizaje
(Klein, 1992).
Otra de las grandes ventajas de las actividades colaborativas es que pueden ser un
catalizador del pensamiento de orden superior. “Los defensores del aprendizaje
colaborativo sostienen que el intercambio activo de ideas en grupos pequeños no solo
aumenta el interés de los participantes, sino que también fomenta el pensamiento
crítico” (Gokhale, 1995). El debate y la argumentación son aspectos fundamentales del
pensamiento crítico al igual que de muchas tareas colaborativas. La generación de
ideas creativas y la resolución de problemas son dos ejemplos más de tareas en las que
los alumnos suelen sentirse estimulados a trabajar mejor cuando participan en una
reflexión colaborativa. Johnson y Johnson (1983) “descubrieron que, cuando los
alumnos colaboran en grupos, surgen más estrategias de razonamiento y mejores
competencias de pensamiento crítico que en situaciones competitivas o
individualistas” (en Costa y Lowery, 1989: 17).
Los profesores deben ofrecer a los alumnos oportunidades explícitas para que
practiquen y desarrollen sus habilidades sociales y colaborativas en clase. Las tareas de
evaluación formativa en grupo pueden suponer una oportunidad fantástica y un
incentivo para que los alumnos mejoren sus habilidades de colaboración.
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por Alexis Wiggings (2011). El nombre del método corresponde a las iniciales en inglés
de los aspectos específicos de las tareas de grupo y su proceso:
synergetic (sinérgico): un esfuerzo grupal colaborativo con una calificación única para
el grupo.
(Wiggins, 2011)
La palabra web, que en este contexto puede traducirse como “telaraña” o como “red”,
describe dos aspectos del método. Primero, describe el mapa físico del debate, que
tiene aspecto de red. Segundo, es una metáfora del proceso: cuando se quiere tensar
una red, todos los participantes deben hacer el mismo esfuerzo o, de lo contrario, la
red no estará bien tensa. Mediante procesos específicos como la ejemplificación, la
codificación, la calificación en grupo y las sesiones en las que se proporcionan
comentarios, estas actividades “preparan a los alumnos para trabajar juntos de
manera colaborativa en la resolución de problemas y para autoevaluar ese proceso. El
resultado está impulsado por una indagación profunda y de alto nivel y es evaluado
por los propios alumnos. Este método tiene como objetivo hacer de todos los alumnos
auténticos colaboradores y comunicadores capaces de evaluarse a sí mismos”
(Wiggins, 2011). Métodos como estos desarrollan habilidades sociales como las
habilidades de escucha, resolución de conflictos, toma de decisiones, resolución de
problemas, negociación y colaboración con los compañeros, además de contribuir a
una participación más profunda en la materia que se investiga.
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Vínculos con el aprendizaje social y emocional
Hay fuertes vínculos entre las habilidades sociales y las habilidades afectivas asociadas
a la autogestión. Por ejemplo, la organización Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning (CASEL) ha identificado cinco competencias sociales y emocionales
clave (véase la figura 2).
Figura 2
Competencias clave de aprendizaje social y emocional de CASEL (2013)
(Imagen tomada de http://www.casel.org/social-and-emotional-learning/core-
competencies )
HABILIDADES DE AUTOGESTIÓN
Habilidades de organización
Una buena gestión del tiempo es una característica del aprendizaje autogestionado o
autónomo (McCombs, 1986): puede aliviar el estrés (Lay y Schouwenburg, 1993) y
mejorar el desempeño académico (Campbell y Svenson, 1992), y contribuye de forma
considerable a un estudio “estratégico” provechoso (Kirschenbaum y Perri, 1982). La
gestión del tiempo no es algo que podamos suponer que los alumnos vayan a hacer de
forma natural: al igual que todas las habilidades de los enfoques del aprendizaje, es
una habilidad específica que debe enseñarse y ejemplificarse. Si esperamos que
nuestros alumnos sean organizados y puntuales, trabajen metódicamente a lo largo
del año y cumplan todos los plazos de entrega de trabajos sin el pánico de última hora,
debemos dar ejemplo de las estrategias que los ayuden a conseguirlo. Los profesores
del PD pueden ayudar a los alumnos a organizar su tiempo mediante la coordinación
de los plazos de entrega, de tal forma que estén bien repartidos a lo largo del año
escolar. Asimismo, se contribuirá a evitar una mala gestión del tiempo si los profesores
ayudan a sus alumnos a aprender a dividir sus tareas en partes asequibles y ponerse un
plazo para cada etapa; a planificar su revisión y estudio para las pruebas y exámenes; y
a preparar calendarios de estudio.
IDEA PEDAGÓGICA
Con el fin de dar ejemplo de buena organización y evitarles a los alumnos un
estrés innecesario, coordine con los profesores de las demás asignaturas del PD
las fechas de tareas, pruebas y evaluaciones internas.
Se ha afirmado que una de las razones de la mala gestión del tiempo de los alumnos
podría ser la percepción del control del tiempo (Macan, Shahani, Dipboye y
Phillips, 1990). Algunos alumnos creen que el control del tiempo no depende de ellos
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y, por lo tanto, se sienten más estresados, posponen más sus tareas y producen un
trabajo de peor calidad. En estas situaciones, el factor clave no es la falta de tiempo,
sino la percepción del control. La mejora del rendimiento en este ámbito proviene, en
parte, de las propias estrategias de gestión del tiempo y, en parte también, de la
actitud y percepción, en las cuales se puede influir mediante el desarrollo de las
habilidades afectivas.
Habilidades afectivas
El desarrollo de las habilidades afectivas es una parte fundamental del desarrollo de las
habilidades de autogestión. Esto puede permitir a los alumnos adquirir cierto control
de su estado de ánimo, su motivación y su capacidad de manejar eficazmente los
contratiempos y las dificultades. También hay una importante relación entre esta área
de los enfoques del aprendizaje y el área crucial de salud y bienestar de los alumnos,
que históricamente ha tendido a estar “generalmente, separada de otros aspectos de
la vida escolar” (Konu y Rimpelā, 2002).
Resiliencia
La resiliencia parece ser el concepto afectivo más amplio de casi todos los demás
elementos afectivos con los que debería contar un alumno del PD para obtener buenos
resultados. El alumno que posee dicha cualidad es plenamente consciente,
perseverante, emocionalmente estable y automotivado. Si se concentran en el
desarrollo de la resiliencia con respecto al aprendizaje, es posible que los profesores
observen que así también se practican y desarrollan muchas otras habilidades afectivas
importantes. Parece ser que las condiciones ideales para el aprendizaje no surgen de
objetivos que son demasiado fáciles o demasiado difíciles de conseguir, sino de los
objetivos que son exigentes pero asequibles (Csikszentmihalyi, Rathunde y
Whalen, 1993). Para el alumno capaz de mostrar resiliencia, las dificultades conllevan
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la posibilidad de fracaso y frustración, pero es precisamente esta posibilidad la que las
convierte en algo interesante e intrínsecamente motivador (Alfi, Assor y Katz, 2004).
Una relación importante entre las habilidades de los enfoques del aprendizaje y el
perfil de la comunidad de aprendizaje del IB que cabe destacar es la que existe entre la
resiliencia y el atributo “audaces”. La resiliencia tiene una importancia crucial en la
autogestión e incluye la capacidad de aprender de los errores. Los alumnos del PD
suelen estar sometidos a una gran presión para obtener buenos resultados,
especialmente debido a la alta exigencia de la evaluación del programa, con lo cual es
posible que no estén dispuestos a correr el riesgo de fracasar. Kathryn Schulz, autora
de Being Wrong: Adventures in the Margin of Error, critica la opinión negativa que
generalmente se tiene del error, y comenta lo siguiente: “De entre todas las cosas en
las que nos equivocamos, es probable que la más importante sea esta noción del error.
Se trata de nuestro metaerror: nos equivocamos respecto de lo que significa
equivocarse. Lejos de ser un signo de inferioridad intelectual, la capacidad de errar es
crucial para la cognición humana” (Schulz, 2011: 5). La capacidad de asumir riesgos,
por lo tanto, está estrechamente vinculada a la noción de extraer algo positivo de los
fracasos (King, 2009), y es importante que los profesores creen una atmósfera en la
que los alumnos no sientan que tienen que hacerlo todo bien desde el primer intento.
Considerar el aprendizaje como un proceso de mejora gradual mediante la reflexión
sobre los errores puede animar a los alumnos a plantear preguntas, asumir riesgos,
aventurarse más en su forma de pensar y tener ideas más creativas.
Automotivación
La automotivación es otra parte fundamental del éxito en el aprendizaje. Como
menciona Alfie Kohn enPunished by Rewards (2000), en realidad nadie puede motivar
a otra persona, sino que la única motivación auténtica es la automotivación
(Brandt, 1995). Como profesores, lo único que podemos aspirar a hacer es establecer
las variables sobre las que tenemos alguna influencia con el fin de ayudar a que surja la
automotivación y, posteriormente, facilitar su desarrollo. Resulta interesante que los
estudios sobre motivación intrínseca muestren que aquellos entornos de clase que
contribuyen de forma activa a desarrollar la autonomía y autodirección de los alumnos
son también los que aumentan su motivación intrínseca y ayudan a mejorar su eficacia
al aprender (Deci, 1975), mientras que aquellos entornos de clase que usan
recompensas tangibles para obtener resultados académicos específicos tienden a
debilitar la motivación intrínseca (Deci, Koestner y Ryan, 1999).
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Conciencia plena
Hay técnicas psicológicas, como la conciencia plena, que se centran en la práctica de la
relajación mental. Se ha demostrado que, en un contexto educativo, el entrenamiento
para lograr la conciencia plena puede favorecer un mejor funcionamiento del cerebro
(Brown, Ryan y Cresswell, 2007), y se han documentado mejoras en comprensión
lectora y capacidad de la memoria de trabajo (Mrazek et al., 2013), retentiva numérica
(Chambers, Lo y Allen, 2008) y eficacia del procesamiento visual o espacial
(Kozhevnikov et al., 2009). La conciencia plena consiste simplemente en ser más
consciente de las percepciones y los pensamientos propios cuando ocurren.
IDEA PEDAGÓGICA
Explore la posibilidad de mejorar la concentración de sus alumnos mediante el
entrenamiento para lograr la conciencia plena u otras técnicas similares.
HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN
Además, existe una importante relación entre las habilidades de investigación eficaces
y la probidad académica. Aunque el IB se encuentra a veces con casos de alumnos que
muestran conductas académicas improcedentes deliberadas, hay un número mucho
mayor de alumnos que muestran estas conductas de manera no intencionada; por
ejemplo, cuando carecen de habilidades de investigación como la adecuada citación de
las fuentes y la inclusión de referencias. Se espera que todos los alumnos del PD hagan
una mención detallada de todas las obras, pensamientos o ideas de otras personas que
incluyan en los trabajos que entregan para su evaluación. El IB no prescribe el formato
de referencia bibliográfica que los alumnos deben usar, sino que esto se deja a
discreción de cada colegio. No obstante, se espera que los alumnos usen un estilo
adecuado y sean coherentes en su empleo. Para obtener más información al respecto,
consulte el documento La probidad académica en el contexto educativo del IB,
disponible en el Centro pedagógico en línea (CPEL).
IDEA PEDAGÓGICA
Para fomentar las habilidades de investigación y de pensamiento crítico, pida
explícitamente a los alumnos que debatan y reflexionen sobre el valor y las
limitaciones de los recursos que decidan usar para investigar sobre una tarea.
Las buenas habilidades de investigación siempre han constituido una parte central del
trabajo académico, pero los mecanismos utilizados y los medios de información han
cambiado enormemente en los últimos 30 años. En 1981, Marland dividió las
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habilidades de investigación en nueve etapas consecutivas: formular y analizar
necesidades; identificar y valorar fuentes probables; encontrar recursos individuales;
examinar, seleccionar y descartar fuentes; cuestionar fuentes; registrar y almacenar
información; interpretar, analizar, sintetizar y evaluar la información recabada;
presentar y comunicar el trabajo resultante; y evaluar lo conseguido. Todas estas
habilidades siguen siendo tan válidas hoy como lo eran entonces. No obstante, la
existencia de la biblioteca electrónica e Internet hacen que la aplicación de algunas de
estas habilidades sea mucho más amplia que antes (Barry, 1997).
IDEA PEDAGÓGICA
Al asignar tareas que impliquen que los alumnos realicen una presentación oral,
aproveche para hablar de la importancia de la probidad académica y de citar
claramente las fuentes de información en todas las tareas, incluidas las
presentaciones orales. Muchos alumnos olvidan que es igual de importante citar
las fuentes en una presentación oral que en un trabajo escrito. Los alumnos
pueden hacer esto de varias formas, como, por ejemplo, mencionando las fuentes
verbalmente o por escrito a lo largo de la presentación, o incluyendo una
bibliografía en la última diapositiva de una presentación en PowerPoint®.
En la actualidad, la mayoría de los alumnos considera que para llevar a cabo una
investigación independiente y autónoma como parte del aprendizaje basado en la
indagación es necesario realizar una investigación mediante Internet. Internet se está
convirtiendo rápidamente en la fuente de información más importante en la sociedad
contemporánea y, hoy en día, las habilidades necesarias para su uso pueden
considerarse como un bien personal fundamental. A pesar de que, a menudo, se les
considera como los usuarios más prolíficos de Internet, los adolescentes no siempre
son competentes en las habilidades que necesitan para llevar a cabo una investigación
autónoma eficaz en línea. Suelen tener unas habilidades de búsqueda menos
desarrolladas que los adultos y contar únicamente con técnicas y estrategias
rudimentarias para realizar búsquedas simples y navegar por hipertexto e
hipermedios. Las cuatro habilidades fundamentales de investigación en Internet en las
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que los alumnos necesitan formación son la exploración, el reconocimiento, la
búsqueda y el seguimiento (Bates, 2002).
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