Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
en la clase de ciencias
Aportes a una enseñanza
de las ciencias contextualizada
con reflexiones metacientíficas
La experimentación
en la clase de ciencias
Aportes a una enseñanza
de las ciencias contextualizada
con reflexiones metacientíficas
Investigación / Educación
Editorial Universidad de Antioquia®
Colección Investigación / Educación
© Ángel Enrique Romero-Chacón, Carolina Morcillo Molina, Edwin Germán García
Arteaga, Érika Tobón Cardona, Jaime Antonio Quinto Moya, Luz Stella Mejía Aristizábal,
Paula Andrea Amelines Rico, Yaneth Liliana Giraldo Suárez, Yirsen Aguilar Mosquera
© Editorial Universidad de Antioquia®
ISBNe: 978-958-714-741-4
Introducción......................................................................................................... xiii
Referencias bibliográficas
miento de una visión integral que permita existe entre la experiencia sensible y las
asumir que la experimentación y la teo- formalizaciones propiamente dichas?
ría no son dimensiones separables en la ¿Hasta qué punto el diseño experimental
construcción del conocimiento (Romero y es independiente de la conceptualización
Aguilar, 2013). y de la formalización? ¿Es posible hablar
En este orden de consideraciones, la de los fenómenos mismos por fuera de
actividad científica puede ser más ade- las teorías desde las cuales estos se conci-
cuadamente considerada como una fi- ben? Como resultado de dicha reflexión,
losofía técnica, es decir, un híbrido de surgió lo que se ha denominado la pers-
teorización (filosofía, lógica, argumen- pectiva fenomenológica del mundo físi-
tación) y experimentación (técnica, ma- co. Contrario a lo que afirman las clásicas
nipulación, observación) (Ferreirós y perspectivas deductiva e inductiva, des-
Ordóñez, 2002). Si bien en el proceso de de esta visión del mundo, el experimento
construcción del conocimiento científico no interviene en el desarrollo del conoci-
se habla usualmente del mundo del pen- miento científico como un simple verifi-
samiento y del mundo de la realidad —es cador de los enunciados teóricos o como
decir de la teoría y del experimento—, “de la única fuente de conocimiento a partir
lo que se trata cuando se hace ciencia es de la cual, vía la inducción, se obtienen
de ver el modo en que los pensamientos las diferentes teorías. Desde esta pers-
y la vida experimental concuerdan hasta pectiva, el experimento no es trivializado
darnos la idea de que efectivamente co- como un mero elemento subsidiario de
nocemos algún aspecto de la naturaleza la teoría, sino que estas dos dimensiones
o de la realidad” (Iglesias, 2004, p. 107). —experimentación y teorización— son
Esta forma de plantear la relación asumidas como complementarias, cons-
teoría-experimento es precisamente titutivas e interdependientes en los pro-
aquella que se configuró a partir de la cesos de producción científica (Romero y
segunda mitad del siglo xix, y que llevó Aguilar, 2013).
a establecer una visión del mundo físi- Estas consideraciones han sido reto-
co alternativa a las clásicas perspectivas madas por un enfoque de análisis de la
inductiva y deductiva. Según los estu- actividad científica que se ha denomina-
dios referidos, en esta época ocurrió una do nuevo experimentalismo o filosofía de
ampliación del campo de análisis de los las prácticas experimentales (Hacking,
fenómenos físicos que condujo al desa- 1996; Pickering, 1995). De acuerdo con
rrollo de una reflexión sistemática sobre este, para tener una visión integral de la
el rol que tiene la actividad experimental actividad científica es preciso asumir que
en los procesos de construcción del cono- la experimentación y la teoría —es decir
cimiento. Preguntas como las siguientes la intervención y la representación— no
orientaron esta propuesta: ¿qué relación son dimensiones separadas, sino que se
6 · La experimentación en la clase de ciencias
dos enfoques referidos. Tan problemático tante en las preguntas, las explicaciones,
o inadecuado resulta ser la ingenua identi- los procedimientos y los cánones de cien-
ficación de la NdC con los procedimientos tificidad, al tiempo que favorezca la cons-
de indagación científica (enfoque implí- trucción de una historicidad del conoci-
cito) como la consideración de que una miento científico en la que los profesores
metarreflexión sobre las actividades y los mismos se asuman como parte de esa his-
procedimientos de la ciencia puede ade- toria, promoviendo una postura crítica y
lantarse sin abordar ni reflexionar sobre activa con relación a la ciencia.
los contenidos disciplinares mismos (en- Como una forma alternativa de dicha
foque explícito). Enfatizar en la distinción inclusión de reflexiones acerca de la NdC
y separación de una enseñanza de conte- en la formación de profesores, se esbozan
nidos disciplinares y procesos de indaga- a continuación los elementos estructura-
ción científica respecto a una enseñanza les de una propuesta de enseñanza de las
de contenidos y reflexiones de la NdC solo ciencias en torno a la experimentación,
contribuirá a perpetuar la resistencia a la dirigida a la formación de profesores y
reflexión y el cambio respecto a la clase de contextualizada con los aportes de la NdC
contenidos disciplinares que deben hacer discutidos.
parte de la formación en ciencias imparti- La propuesta, inspirada en Moura y
da a los profesores. Silva (2013), consiste en la selección y el
¿Cómo contribuir a que los profesores estudio de algunos episodios históricos de
en formación adquieran una mirada crí- tópicos y contenidos de las ciencias, pro-
tica sobre su propio saber disciplinar que blematizados a la luz de ciertos contextos
les posibilite construir perspectivas ade- de análisis. La implementación de la pro-
cuadas sobre la NdC? puesta y sus implicaciones es discutida
De acuerdo con los análisis adelanta- ampliamente en los capítulos 2 y 3. En una
dos, la inclusión de tales reflexiones no primera estructuración e implementación
tiene como propósito llevar a la clase de de la propuesta, los episodios históricos
ciencias los tópicos y discusiones de la seleccionados corresponden a fragmentos
historia, la filosofía o la sociología de las de narrativas científicas (textos de prime-
ciencias. Más bien, su inclusión pretende ra fuente), cuyo contenido está en estrecha
transformar la clase en un escenario don- relación con la temática de investigación,
de sea posible familiarizar a los estudian- a saber: el rol de la experimentación en la
tes con los contenidos y las dinámicas de construcción del conocimiento.
la ciencia, a la vez que se promueve una El abordaje de las narrativas científi-
mirada crítica frente a ella (Romero y cas seleccionadas toma como referente el
Aguilar, 2013). Se precisa para ello asumir uso de los estudios histórico-críticos de
una perspectiva sobre la NdC que permita las ciencias en enseñanza de las ciencias.
visibilizar la pluralidad y el cambio cons- De acuerdo con Ayala (2006) y Rome-
Naturaleza de las ciencias y formación de profesores · 11
Contexto disciplinar
Episodios históricos
(problema de la Contexto de la NdC Contexto pedagógico
(narrativas científicas)
experimentación)
Notas
1 Algunas de estas reflexiones y análisis han 2 Algunos de estos aportes son discutidos en
sido discutidos en Romero, Aguilar y Me- Romero y Aguilar (2013), Romero (2013)
jía (2016). y Romero, Aguilar y Mejía (2016).
Referencias bibliográficas
Es entonces establecido que los cuerpos Iglesias (2004), aunque esta dicotomía es
electrificados por comunicación son repe- insalvable, “de lo que se trata cuando se
lidos por aquellos que los han vuelto eléc-
hace ciencia es de ver el modo en que los
tricos; pero ¿son repelidos de igual forma
pensamientos y la vida experimental con-
por otros cuerpos eléctricos de otros géne-
ros? Y los cuerpos eléctricos, ¿no difieren cuerdan hasta darnos la idea de que efec-
entre ellos más que por los diversos gra- tivamente conocemos algún aspecto de la
dos de electricidad? Este examen me ha naturaleza o de la realidad” (p. 107).
conducido a otra verdad que jamás habría
supuesto y de la que creo nadie ha tenido
aún la menor idea […]. Habiendo levantado Sobre el papel de los instrumentos
[y sostenido] en el aire una hoja de oro por en la construcción de conocimiento
medio del tubo [electrizado], aproximé a
ella un trozo de goma copal frotado y vuel- Esta perspectiva acerca de la dinámica
to eléctrico; la hoja se adhirió en el acto y científica atribuye un rol fundamental
allí permaneció. Reconozco que esperaba a los instrumentos, procesos de medi-
un efecto totalmente contrario, porque se-
da y diseños y técnicas experimentales
gún mi razonamiento, la [goma] copal que
utilizadas en los espacios de producción
estaba electrizada debería repeler la hoja
que también lo estaba […]. Luego de varias científica. De acuerdo con esta mirada
tentativas de las que ninguna me satisfa- que promulga una “filosofía de las prác-
cía, aproximé a la hoja de oro repelida por ticas experimentales”, los denominados
el tubo una bola de cristal de roca frotado elementos materiales de las ciencias no
y vuelto eléctrico, ella repelió la hoja igual solo forman parte de la actividad cientí-
que el tubo. Otro tubo que hice exponer a
fica, sino que determinan la posibilidad
la misma hoja la expulsó igual. En fin, no
pude dudar que el vidrio y el cristal de roca misma de existencia de sus objetos de
hicieran precisamente lo contrario que la estudio: los efectos, los fenómenos y los
goma copal, el ámbar y la cera de España, hechos científicos (Hacking, 1996; Pic-
de suerte que la hoja repelida por unos, a kering, 1995; Iglesias, 2004). Para Hac-
causa de la electricidad que ella había ad- king (1996) la experimentación es una
quirido, era atraída por los otros. Eso me
intervención humana mediante aparatos
hizo pensar que quizás había dos géneros
de electricidad diferentes, y estuve bien e instrumentos, aclarando que esta in-
convencido de esta idea por los experimen- tervención no solo se da en la dirección
tos siguientes (p. 464). de lo humano hacia lo natural sino igual-
mente de lo natural hacia lo humano.
Desde esta perspectiva, el conocimien- Retomando estas ideas, Iglesias (2004)
to científico está conformado por una di- señala que los efectos científicos, materia
cotomía entre dos dimensiones: el mundo prima de los fenómenos, no se producen
del pensamiento y el mundo de la realidad espontáneamente, sino que son entida-
—o la naturaleza— y lo que entendemos des que adquieren existencia mediante
por ella. No obstante, tal como lo señala determinadas prácticas experimentales y
La experimentación en el aula · 19
modos específicos de comportarse la na- cuáles son aquellas sustancias que pueden
turaleza. Es en este sentido que Ferreirós atraer otros cuerpos (y en el caso de muchas
de estas sustancias electrificadas, aunque
y Ordóñez (2002) consideran que aunque
los cuerpos influenciados por ellas se in-
se afirme que la base empírica de la física
clinen en sus direcciones, debido a la poca
está formada por resultados experimen- intensidad de la atracción ellos no son clara-
tales, “para construir las teorías no hubo mente empujados, sino fácilmente levanta-
que observar sino experimentar” (p. 59). dos), haga usted mismo una aguja giratoria
Así, los instrumentos y procesos de (electroscopio-versorium) de cualquier tipo
de metal, de tres o cuatro dedos de largo,
medida no solo son el nexo o canal de co-
muy ligera, y en equilibrio sobre una punta
municación entre nuestros pensamientos
afilada a la manera de un puntero magnético
y aquello que denominamos la naturaleza, (brújula). Acerque a un extremo de ella un
sino que se convierten en la condición de trozo de ámbar o una gema, levemente fro-
posibilidad de los efectos científicos y los tada en la superficie, pulida y brillante: in-
fenómenos naturales (Romero y Aguilar, mediatamente el instrumento girará (citado
por Torres-Assis, 2010, p. 42).
2013). El diseño y la construcción de los
instrumentos no se realiza al margen de la
Dufay (1747), por su parte, explica su di-
construcción y la organización del fenóme-
seño de versorium de la siguiente manera:
no; ambos aspectos, más que ser sucesivos
o paralelos, se entrecruzan y enlazan en un
Ahorraré al lector un detalle aburrido y des-
proceso constructivo en el que en ocasiones alentador de experimentos malogrados o
no hay forma de caracterizar de manera se- imperfectos, y solo diré que para tener éxito,
parada uno del otro, hasta el punto de no debemos utilizar una aguja de vidrio coloca-
diferenciarlos. En los referidos estudios ex- da sobre un pivote de vidrio muy largo, que
perimentales adelantados por Gilbert, Gray esta aguja tenga en uno de sus extremos una
bola de metal hueca, y en el otro un contra-
y Dufay sobre los fenómenos electrostáti-
peso de vidrio, que deben estar completa-
cos, los “efectos eléctricos” percibidos en mente secas estas partes, y entonces es ne-
la interacción de los diferentes materiales cesario comunicar la electricidad a la bola de
electrificados no aparecían por simple con- metal con el tubo, o algún material similar;
templación (observación); su existencia era la bola será entonces atraída por los cuerpos
dependiente de cuidadosos diseños experi- cuya electricidad es resinosa, y rechazada
por aquellos que tienen electricidad vítrea.
mentales y de un instrumento (indicador)
Si queremos, al contrario, dar a la bola elec-
adecuado que pudiera detectarlos. Gilbert, tricidad resinosa, es necesario que la aguja,
en su On the Loadstone and Magnetic Bo- el peso y el contra-peso sean de cera España,
dies and on the Great Magnet the Earth o algún material semejante, y entonces ten-
(1893), señalaba lo siguiente: dremos éxito a la perfección (pp. 473-474).
en la lectura y análisis de fragmentos es- que cada uno aporta parte importante
critos por Lavoisier, Einstein, Schrödinger en el proceso de construcción de ciencia”
y Heisenberg sobre la NdC—, al realizar la (Sesión 7, pregunta 8: 19/03/14). A tra-
pregunta de si se considera que el conoci- vés de este enunciado, este participan-
miento sobre determinado fenómeno se te hace explícita una modificación en la
fundamenta en una actividad experimen- concepción de experimento manifestada
tal, en una actividad teórica o en la obser- en sesiones anteriores, que consistía en
vación, el participante que designaremos asumirlo como una herramienta de co-
como 2 argumenta lo siguiente: rroboración y contrastación de las teo-
rías, independiente de los procesos de
Afirmo que el conocimiento y acercamien- construcción del conocimiento. A partir
to a las ciencias no debe tomarse como de lo analizado y discutido en la propues-
algo aislado, sino como un articulado entre
ta pedagógica, se comienza a percibir el
la experiencia, los fundamentos teóricos y
el sujeto participante del proceso investi- experimento como una posible ruta de la
gativo. De esta manera se puede conocer construcción del fenómeno que se está
y hablar de un fenómeno a menor o mayor estudiando. En este sentido, se puede
escala (Respuesta de Jorge. Sesión 7, pre- decir que para el participante el experi-
gunta 8: 11/04/14). mento comienza a cobrar “vida propia”
en los procesos de construcción del cono-
A través de este enunciado el partici- cimiento, dada la posibilidad de llegar a
pante menciona explícitamente su con- conclusiones y guiar la actividad científi-
sideración sobre una relación entre teo- ca. Por tanto, ambos aspectos, teoría y ex-
ría-experimentación como un articulado perimentación, pueden ser considerados
que permite el conocimiento sobre un fe- como elementos que se encuentran en el
nómeno estudiado. Así, la imagen de un mismo nivel en la actividad de produc-
proceso científico de carácter deductivo ción científica.
—que había manifestado anteriormente Estos procesos discursivos, suscitados
en las sesiones iniciales— se va relativi- por la propuesta pedagógica, denotan
zando y transformando hacia la posibili- cierta modificación de las ideas iniciales,
dad de una actividad científica que puede en las que se mencionaba la actividad ex-
estar permeada por procesos de experi- perimental, o la actividad teórica, como
mentación. De modo complementario, fuente única de conocimiento. Por tanto,
la conceptualización se asume como ele- es viable establecer esta posible ruta para
mento clave de los sustentos y desarrollos el desarrollo de un pensamiento más re-
de la actividad experimental. flexivo y crítico sobre la manera como se
Frente a la misma pregunta, el partici- da la dinámica científica y sobre la forma
pante 1 argumenta lo siguiente: “para mí como este enfoque puede influir en los
estos procesos se deben integrar, puesto procesos de enseñanza y aprendizaje.
26 · La experimentación en la clase de ciencias
cual tiene parte activa en la construcción sistentes y coherentes a medida que el es-
de fenomenologías. Las ideas de este par- tudiante va organizando y construyendo
ticipante se complementan o se refuerzan el fenómeno que está estudiando:
durante el desarrollo de esta sesión cuan-
do se pregunta por el papel de la jeringa [...] En un momento de una reunión de
en la disputa entre Pascal-Noel, frente a área, o algo, miraremos como una direc-
triz o un camino frente a la situación, por-
lo que argumenta:
que uno hace una práctica de laboratorio
y las estudiantes se preocupan porque les
Para mí, desde el punto de vista cualitati- tienen que dar el resultado, siendo que en
vo, va a hacer lo que digo, un medio de ve- la guía aparece algo que podría suceder,
rificación de algo, a donde quiera llegar o ¿cierto?, pero si no les da, es un proble-
lo que quiera, pues yo sigo diciendo que es ma, y entonces es cómo orientar esa parte,
un medio porque me permite esa situación para mirar que vamos a hacer esto y po-
o ese puente, como decía ahora, entre lo dría suceder que no dé, pero no tiene que
que estoy pensando y lo que pueda suce- ser así rígido, o sea, no te tienen que dar,
der. Así de pronto no lo pueda comparar porque también pasó lo de la dilatación;
con un antecedente o algo, pero si espero todas las cintas no eran iguales, entonces,
que suceda algo, estoy utilizando esto que preocupadas porque a mí no se me dila-
para mí sería un medio de verificación, un tó, a mí lo que hizo fue que se enrolló así,
medio de experimentación, yo lo adopto una cosa impresionante, un estrés, porque
más como desde esa parte (Respuesta de eran unas estudiantes que son muy juicio-
Eduardo. Sesión 3, socialización activi- sas, nerviosas, entonces es “profesor lo voy
dad experimental: 28/02/14). a hacer otra vez”; pero mira más bien la
explicación de por qué te da así, entonces
es muy chévere eso (Respuesta de Eduar-
Nótese cómo esta idea presenta la
do. Sesión 3, socialización de las pregun-
imagen del instrumento o proceso de me- tas orientadoras: 28/02/14).
dida como posibilidad de relación entre
lo teórico (lo que se piensa) y lo sensible Así mismo, al realizar un seguimiento
(los fenómenos). De modo complemen- a las respuestas dadas por la participante
tario, este mismo participante hace im- que denominaremos 3 al cuestionario es-
portantes reflexiones sobre el rol de la crito de la sesión 5, se puede indicar que
experimentación en el ámbito escolar. ella va constituyendo un imaginario de
Durante la socialización correspondiente los instrumentos como condición de po-
a la sesión 3, el participante comienza a sibilidad de los fenómenos, y el lenguaje
considerar la flexibilización de las prácti- especializado para describirlos como un
cas de laboratorio escolares, al resaltar la consenso sobre las características que se
importancia de abordar un determinado le pueden atribuir:
fenómeno desde diferentes perspectivas
explicativas y el hecho de que estas diver- El papel de los instrumentos en la expe-
sas miradas pueden llegar a ser más con- rimentación de las explicaciones sobre la
28 · La experimentación en la clase de ciencias
Sin duda, todo lo anterior incide de tenidos que allí se encuentran sean com-
manera favorable en las implicaciones prendidos como una posible explicación
que trae para un docente la posibilidad de entre otras probables.
repensar las circunstancias en las que se Finalmente, esta propuesta pedagó-
consolidan las teorías que enseña, al con- gica incidió en un proceso de trasforma-
siderar la actividad experimental en el ción del pensamiento de los participan-
aula como una posibilidad de ahondar en tes, dado que dio paso a la comprensión
la comprensión de fenómenos, analizan- de la dinámica científica como una acti-
do la construcción y pertinencia de otras vidad de construcción de marcos expli-
posibles explicaciones en otros contextos cativos relacionados con el propósito de
y en nuevas circunstancias que antes no delimitación y organización de fenóme-
se habían valorado, asumiendo de forma nos físicos, susceptible de ser reinter-
reflexiva las explicaciones que brindan pretada y resignificada en los contextos
los libros de texto, buscando que los con- escolares.
Referencias bibliográficas
nos luminosos se orienta hacia cuestio- relativos al color. Estos adoptan las expli-
nes relativas a la naturaleza de la luz, la caciones generales que para los fenómenos
enseñanza de estos contenidos posee una luminosos se tienen, mencionadas previa-
dirección ya predeterminada: aquella en mente. Así pues, adoptan también las difi-
la que la experiencia del sujeto es anulada cultades de centrarse en la naturaleza de la
por el dogma de la teoría. Concordamos, luz y en una mirada “teoricista” del fenóme-
en este sentido, con Gagliardi, Giordano y no. A pesar de esto, es preciso mencionar
Recchi (2006) cuando afirman que usual- que los fenómenos cromáticos no pueden
mente en la enseñanza de la física la des- suponerse resueltos, sino que deben cons-
cripción e interpretación de los fenóme- truirse como un hecho científico.
nos luminosos está muy alejada del co-
nocimiento común y de la experiencia de
cada sujeto. En este contexto, la pregunta La construcción de los fenómenos
¿qué es la luz? ha orientado la organiza- cromáticos desde Goethe
ción de los contenidos a enseñar. Por el
contrario, cuestionamientos asociados Los fenómenos relativos al color han sido
a la experiencia sensible del sujeto tales material de análisis para muchos cientí-
como la visión, la relación entre claridad- ficos: Platón, Boyle, Descartes, Newton,
oscuridad y sombra-color, así como la Goethe, Helmholtz, Land, Hegel, Diderot,
comprensión de las diversas perspectivas los aristotélicos y muchos otros (De Hos-
que sobre este fenómeno físico se han de- son, 2004; Goethe, 1945; Ribe y Steinle,
sarrollado en la historia del pensamiento, 2002; Txapartegi, 2008; Werle, 2012). En
son poco o nada importantes. En estos los experimentos adelantados por ellos,
enfoques usuales, la luz es un objeto “na- ha sobresalido el uso de prismas, líquidos
tural” que no depende del sujeto que lo traslúcidos, vidrios, lupas y observaciones
piensa, ni del ojo que lo acaricia, ni de la astronómicas, así como la generación de
cultura que lo crea. sombras y espectros de colores y la re-
Surgen, en este orden de considera- flexión sobre la visión y el ojo, entre otros
ciones, algunos cuestionamientos: ¿exis- aspectos. En particular, Newton y Goethe
ten otras maneras de concebir los fenó- estudian estos fenómenos a principios del
menos luminosos? ¿Qué otros elementos siglo en Inglaterra y a principios del
diferentes a la noción de rayo pueden ser- siglo en Alemania, respectivamente.
vir para construir tales fenómenos? ¿Cuál Estas dos formas de organizar los fenóme-
es el papel de la visión y la percepción del nos cromáticos son interesantes porque,
color en la organización de esta clase de para el caso de Newton, su mirada fun-
fenómenos? damenta la forma actual (al menos en la
Los fenómenos cromáticos son parte enseñanza de la física) como se conciben
de los fenómenos luminosos y son aquellos estos fenómenos. Para el caso de Goethe,
36 · La experimentación en la clase de ciencias
como ellos observan el color de las cosas. zás poder preguntarle a aquel que diseñó
El estudio del fenómeno de la visión, para este ejercicio. Goethe lo propone con la
Goethe, incluye diversos elementos que intención de que cada uno mire con aten-
dependen del contexto del sujeto que los ción. Se percibe una especie de aureola,
construye, de su experiencia, de sus ojos, contorno brillante, resplandor, arco lu-
de su cultura y de su forma de asumir el minoso, borde resplandeciente,1 entre
mundo. otros calificativos. Este resplandor es una
Miremos el siguiente ejercicio. Este demanda del ojo: ante la oscuridad pide
ejercicio es parte del taller número 2 la luz; ante la luz pide la oscuridad. Esta
(Los colores fisiológicos) de la propues- demanda es diferente para cada uno, a tal
ta pedagógica diseñada, al cual se alude punto que algunos no logran identificar
más adelante. Es uno de los experimen- el resplandor. Todos no vemos lo mismo,
tos propuestos por Goethe en su análisis depende de nuestra visión, de nuestros
de los colores fisiológicos (Goethe, 1991, ojos, de nuestra historia.
numeral 30). Al observar la siguiente
imagen (figura 3.1), ¿qué se observa en el
El color como contraste
contorno del círculo negro?
entre claridad-oscuridad
cho) para algunos experimentos propues- rectángulos más angostos las franjas de
tos por Goethe (figura 3.3). colores se aproximan hasta unirse y obte-
En la frontera entre el blanco y el ne- ner lo siguiente (figura 3.4).
gro emerge el amarillo, que se hace más En la unión del azul y el amarillo se for-
denso hasta el naranja casi rojo. En la ma el verde. En la unión del rojo anaranja-
frontera entre el negro y el blanco emer- do y el violeta se forma el magenta. Estos
ge el cian, que se hace más denso hasta seis colores organizados en el círculo cro-
obtener el violeta. El violeta es la exalta- mático permiten explicar todos los proce-
ción del azul, como el rojo anaranjado es sos alusivos a los colores, ya sean colores
la exaltación del amarillo. Haciendo los fisiológicos, físicos o químicos (figura 3.5).
Figura 3.3 Rectángulo blanco en fondo negro y rectángulo negro en fondo blanco observados a través del
prisma
Figura 3.4 Rectángulo blanco en fondo negro y rectángulo negro en fondo blanco observados a través del
prisma (angostos)
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 41
tender que la lectura exige la acción y que Las preguntas sugeridas por Fleck
en la acción está el pensar. (1986) que direccionan el estudio de estas
dos perspectivas son las siguientes: ¿qué
concepciones estructuran los puntos de
Formas de ver y su historicidad vista newtoniano y goetheano? ¿Cómo
La construcción de los fenómenos cro- sus teorías respectivas para los fenóme-
máticos y el papel de la experimentación nos cromáticos describen hechos que en-
en estos no son independientes del suje- cajan perfectamente con estas? ¿Cómo se
to, sino directamente dependientes de su reinterpretan nuevos hechos para hacer-
visión de mundo. Lo que observamos no los acordes con los estilos de pensamien-
depende estrictamente de los ojos; la vi- to estudiados? Si “En la ciencia como en
sión se configura con la historia y la forma el arte y en la vida, solo aquello que es
de pensar de cada sujeto. Es común escu- realidad para la cultura es realidad para
char el dicho: “Cada quien ve lo que quie- la naturaleza” (Fleck, 1986, p. 81), enton-
re ver”, expresando con esto que no se ve ces ¿qué conexiones histórico-conceptua-
únicamente con los ojos físicos. La forma les encontramos en estos dos autores?
como se observa y se asume el mundo En particular, el experimento del cua-
depende de la cosmovisión que cada uno drado rojo y azul sirve para comparar
tiene. Para el caso de los fenómenos cro- epistemológicamente estas perspectivas
máticos, dos fueron las perspectivas que y aproximarnos a las respuestas para las
se estudiaron en esta investigación: la de anteriores preguntas. Este experimento
Goethe y la de Newton. La construcción guarda en las explicaciones de sus autores
de los fenómenos cromáticos de Goethe los principios que estructuran cada teoría.
no es solo muestra de una forma alterna- El color como el resultado de un grado de
tiva de organizar la observación del color, refrangibilidad diferente para cada rayo
sino que obedece a una forma alternativa de luz, en el caso de Newton; y el color
de observar el mundo. Igual sucede en como elemento primario que configura
Newton: su Óptica no es únicamente una las observaciones, para Goethe. El experi-
propuesta de organización fenomenoló- mento consiste en observar un cuadrado
gica sino una consecuencia de su particu- rojo y otro azul en fondo negro a través de
lar forma de concebir la naturaleza. No se un prisma triangular (figura 3.6).
trata de justificar la teoría newtoniana o Newton describe un experimento que
gotheana por encima de la otra, para este exige diversas disposiciones materiales:
caso particular —la construcción de los un tono para el rojo y para el azul muy
fenómenos cromáticos en uno o en otro específico, un paño en el alfeizar y una
estilo de pensamiento—; se trata más ubicación muy precisa para el prisma,
bien de estudiar estas perspectivas epis- “un prisma macizo de vidrio cuyas caras
temológicamente. atravesadas por la luz eran planas y cui-
44 · La experimentación en la clase de ciencias
a través del prisma un principio de cons- azul al pasar por el prisma. Él construye
trucción para toda su propuesta. Este el experimento de tal modo que minimiza
principio supone que los colores fisiológi- todas aquellas condiciones que puedan
cos, los colores físicos y los colores quími- alterar el efecto. Al describir la forma
cos se adicionan los unos a los otros. Para como ha de reproducirse el experimen-
el caso, los colores de los cuadrados son to, es en suma detallista, de tal modo que
colores químicos, los colores de las imá- aquel que falle en su observación es por-
genes generadas son colores físicos y se que no lo realizó tal cual sus indicaciones.
suman de tal modo que el cuadrado rojo Entonces, independientemente del sujeto
se ve desplazado y el cuadrado azul se ve que percibe, siempre que se sigan tal cual
falto de armonía. A través de este princi- las indicaciones se ha de observar lo mis-
pio explica las posibles variaciones de los mo. En otras palabras, la reproducción
experimentos que propone. detallada de los experimentos hace que
En el análisis anterior notamos que la la naturaleza se muestre verdadera e in-
disposición material para el experimen- dependiente de aquel que observa, es la
to varía, lo observado también y la rela- objetividad pura. Su discurso, catalogado
ción entre lo observado y su justificación comúnmente como sumamente empíri-
está claramente diferenciada. Entonces, co, es una lectura directa de la naturaleza;
¿qué es lo que se ve?2 ¿Qué observamos en esa medida, los experimentos ofrecen
cuando, a través del prisma, miramos un el comportamiento de esta.
cuadrado rojo y azul en un fondo negro? Goethe muestra su comprensión del
¿Limbos coloreados o un aparente des- experimento del cuadrado rojo y azul
plazamiento? Se ve lo que Newton argu- luego de una variada serie de experi-
menta siempre que el cuadrado tenga un mentos. Él amplia, varía y complejiza
azul muy oscuro. Él mismo da la indica- los experimentos. Luego de variarlos ex-
ción de la tonalidad para los cuadrados. tensamente, trata de identificar en ellos
Si no se sigue esta indicación, el experi- principios básicos que permitan analizar
mento no funciona. Para Goethe, se ob- estos grupos. Así pues, el sujeto tiene un
servan limbos siempre que el observador papel activo al momento de conocer la
observe bien, como lo reitera en muchos naturaleza. Es el sujeto quien define el
de sus estudios. camino, quien dirige su mirada, quien
Newton asume el anterior experimen- reconstituye su pensar. Goethe preten-
to como crucial. Es decir que pone fin a de determinar los fenómenos en la me-
toda duda sobre la formación de los co- dida como estos lo determinan a él. En
lores y supone la base que explica la ob- palabras de Goethe, “en todo el mundo
servación de estos. Para él, es evidente sensible, todo depende, en definitiva, de
que el desplazamiento de los cuadrados la relación que guardan entre sí los ob-
es debido a la refracción de la luz roja y jetos, sobre todo de la que existe entre
46 · La experimentación en la clase de ciencias
que este tenía con los objetivos de la in- científico” (Romero, 2013, p. 87) se hizo
vestigación. En los aportes se rastrearon evidente en el desarrollo de este estudio.
indicios que permitieron categorizar los La construcción del marco teórico y la pro-
resultados de la implementación de las puesta de intervención se desarrollaron de
actividades (tabla 3.1). Los talleres pro- manera dialógica, constituyéndose simul-
ponen episodios históricos para contex- táneamente y de manera recíproca. Desea-
tos de discusión específicos (tabla 3.2). El mos hacer especial énfasis en lo anterior
diseño de actividades e instrumentos de puesto que la relación entre teorización y
indagación se realizó simultáneamente experimentación que proponemos debe
con el análisis histórico y epistemológico evidenciarse en la investigación misma,
de los fenómenos cromáticos presentado desnaturalizando las ideas tradicionales
anteriormente. Los talleres fueron elabo- según las cuales un investigador primero
rados con base en el mencionado estudio; teoriza y luego experimenta.
sin embargo, los dos últimos talleres están
rediseñados a partir de lo observado en la
implementación y las plenarias de los pri- Hallazgos y discusión
meros talleres. La preparación de todos
A continuación, se presentan algunos de
estos talleres supone la concreción de un
los hallazgos obtenidos en la implementa-
gran número de lecturas, experiencias,
ción, discutidos a la luz de las categorías.
experimentos, discusiones, búsquedas,
contrastes, propuestas e ideas.
Visión y naturaleza
Es importante destacar que la elabora-
ción formal del marco conceptual de esta En este aspecto proponemos que la per-
investigación se realizó simultáneamente cepción del color, que normalmente he-
con la construcción de los talleres que for- mos considerado la misma para todos,
man parte de la propuesta de enseñanza. también determina formas de relacionar-
Consideramos que la construcción de re- nos con el mundo. ¿Por qué suponemos
ferentes conceptuales para la elaboración que percibimos los mismos colores que
de las propuestas pedagógicas es parte de nuestro compañero? ¿Por qué supone-
la labor de teorización de un investigador mos que Newton y Goethe al realizar los
en enseñanza de las ciencias. Asimismo, mismos experimentos observaron lo mis-
la elaboración e implementación de ta- mo? ¿Acaso la subjetividad no permea la
lleres es parte de la actividad experimen- percepción? El estudio del fenómeno de
tal de un investigador en la misma área. la visión incluye diversos elementos que
Entonces, la relación teorización y expe- dependen del contexto del sujeto que los
rimentación como “dimensiones comple- construye, de su experiencia, de sus ojos,
mentarias y dialécticas en los procesos de su cultura y de su forma de asumir el
de construcción social del conocimiento mundo.
Los análisis históricos y epistemológicos en la enseñanza de las ciencias · 49
Formas de ver y
su historicidad En la experimentación se encuentran maneras particu-
lares de cómo el sujeto comprende su papel como parte
de la naturaleza. Se estructuran los fenómenos cromáti-
Estilo de pensamiento
cos a través de la percepción del color como el elemento
goetheano
fundamental. Se propone que cada sujeto debe construir
sus propios experimentos y elaborar propuestas teóri-
cas en línea con ellos.
50 · La experimentación en la clase de ciencias
Tabla 3.2 Descripción general de los talleres que componen la propuesta de enseñanza
Documentos de
Taller Objetivo Descripción Preguntas clave
apoyo
En la plenaria del primer taller, Francy configuraba lo que veía era su experien-
hace un aporte que destaca la experiencia cia. La relación que Newton tenía con la
de cada sujeto en la observación del color. geometría es una particularidad de su
Además, le otorga un destacado papel al experiencia que fue evidentemente deter-
observador. Su aporte se enmarca en una minante en su organización de los fenó-
discusión sobre la propuesta newtoniana menos cromáticos.
para los fenómenos cromáticos. La observación del color estructura
una forma diferente de relacionarse con
Francy: Hay una cosa muy importante y el mundo, con los demás y consigo mis-
es el ojo propio, o sea, el observador. ¿Por
mo. Las actividades de los talleres, por
qué? Tenía un compañero que era daltó-
nico, jugamos una vez amigo secreto y yo ejemplo, exigieron una reorganización de
quería un pantalón de tal forma. Él pen- la experiencia y de la manera de percibir
só que me lo había traído de ese color y de algunos participantes. En el taller 2,
¡terrible! Pero para él sí era el color que Sebastián y Octavio observaron unas
yo había dicho. Aquí podríamos decir si
franjas de colores que los demás partici-
Newton hubiera sido daltónico como mi
pantes no pudieron observar. Para la ple-
compañero, ¿cómo hubiera sido desarro-
llada esa teoría? Se trata de las experien- naria, los compañeros les exigieron ser
cias individuales, de la percepción. Lo que específicos en la manera de observar para
estamos observando depende de nuestra poder ellos percibir las franjas en cues-
experiencia (Taller 1 - plenaria). tión; esta exigencia hizo que Sebastián se
esforzara en describir el proceso. A pro-
Aunque podríamos considerar que pósito de esto, Sebastián, en la plenaria
la percepción de distintos colores para del taller 3 (Los colores y el prisma trian-
distintos sujetos obedece seguramente gular), nos comenta algo sobre el cambio
a condiciones fisiológicas, en el marco en su manera de percibir:
conceptual de esta investigación, se es-
tablece que la experiencia de cada sujeto Sebastián: Cuando empezaron a hablar de
determina una percepción particular de eso del prisma, yo me puse a mirar direc-
los colores. Asimismo, la organización tamente el cosito acá [se refiere a una ima-
del fenómeno cromático es diferente para gen en blanco y negro en la pantalla de su
cada uno de los sujetos que observa. En computador] y a modificarlo ahí cuando
me aparecieron los colores. No sé si me los
el momento en que Newton estructuró su
estoy imaginando que están ahí. Yo sé que
teoría del color, aspectos como la distan-
están porque yo veo con el prisma pero yo
cia entre el ojo y la imagen, la reflexión de ya los puedo, con más claridad, hacer apa-
los rayos, las características de las lupas y recer [se refiere a hacer aparecer las franjas
la oscuridad o la luminosidad del cuarto de color sin el prisma]. […] Yo últimamente
eran fundamentales en lo que observa- he estado escuchando mucha más música y
ba. Sin embargo, el primer elemento que haciendo más música, entonces, ya escucho
52 · La experimentación en la clase de ciencias
más todos los instrumentos que hay, pues, referentes teóricos que se relacionan con
antes no le prestaba atención. esas experiencias, se estableció un dialo-
Si combinan —dice otro—.
go entre algunos participantes sobre el
Sí, si combinan… que cómo salió ahí
papel del prisma y su uso en el taller.
el bajo. Pero acá, simplemente el hecho
de querer verlos pues los veo. Yo estoy ha-
ciendo la experimentación que hicimos sin Jorge: Yo me pregunto si se tuviera otra for-
el prisma. Solo modificando la perspectiva ma del prisma regular [se refiere a diversas
que tenemos, desenfocando el ojo (Ta- formas geométricas para el prisma] ¿Tiene
ller 3 - plenaria). que ser un prisma? ¿Eso es de qué material?
Julio: Yo lo relaciono con otras formas
de estudio. Me imagino a Galileo, me pre-
En los párrafos anteriores, que corres- gunto por qué escogió un plano inclinado y
ponden a la interpretación de algunos no otra figura rara. Lo mismo para la elec-
enunciados de los protagonistas de esta tricidad… el generador de Van de Graft
investigación, evidenciamos cómo lo que magnifica lo que con el lapicero se ve muy
poco. ¿Es el prisma el instrumento que me
percibimos redefine nuestra experiencia
está determinando esto? De pronto una
de la misma manera como nuestra expe- lupa no sea tan efectiva. No sé si siempre
riencia determina lo que observamos. ha sido una regularidad en la ciencia o
qué, pero uno ve que cuando perciben algo
interesante, tratan de magnificar las cosas
Experimentación como generadora y tomarlo en serio (Taller 3 - plenaria).
de conocimiento
Ya en la plenaria del taller 3 (Los co- acción para lograr coherencia con la ex-
lores y el prisma triangular) encontra- periencia, aun sin realizar.
mos una situación que sirve de analogía
a la relación entre acción y pensamiento
El uso de los análisis históricos
para el caso de la experimentación. En
y epistemológicos en la enseñanza
las reglas propuestas para la dinámica
de las ciencias
de participación, el coordinador sugirió
que para esta plenaria no se levantara la Sobre la historia de la ciencia y su uso en
mano (para respetar el orden de la pala- la enseñanza hay mucho ya planteado;
bra), sino que cada uno hablara en el mo- diversas alternativas, diversas formas
mento que quisiera, siempre esperando a de asumirla, diversas bondades. Pero
que el anterior participante terminara de queremos destacar la historicidad de los
hablar. Todos nos sorprendimos… espe- sujetos y cómo esta se puede construir
rábamos múltiples objeciones a tal pro- grupal e individualmente a través de una
puesta. “Puede que genere desorden pero propuesta fundamentada en un análisis
quizás se puede lograr mayor profundi- histórico y epistemológico. Hubo una se-
dad”, dijo el coordinador de la discusión. rie de aportes de los participantes que no
De manera casi simultánea todos dijeron: solo mencionaban aspectos conceptuales,
“Vamos a ensayar”. Esta expresión está metodológicos o epistemológicos de la
cargada de un gran significado que mues- construcción de los fenómenos cromáti-
tra en otro contexto la relación entre cos, sino que además los ubicaban a ellos
acción y pensamiento. Luego de los tres mismos en el interior de ese discurso.
primeros talleres, el grupo destaca ahora En las actividades finales (taller 4 y en-
la experiencia de cada sujeto, por esta ra- trevista) observamos formas alternativas
zón la propuesta debe pasar por la expe- de asumir la historia y ubicarse en ella.
riencia. Así pues, solo la ejecución de esta En la entrevista, por ejemplo, Elmer nos
propuesta permite resolver la pregunta comentaba su opinión sobre las inten-
por su viabilidad. Este es un ejemplo con- ciones de Newton y Goethe a la hora de
creto de la manera como el pensamiento experimentar en torno a los fenómenos
requiere ahora de la acción y no se queda cromáticos:
en la mera especulación sobre situaciones
que pudieran convertirse en hechos. No Elmer: En cierto sentido Newton no se
se trata de un hacer por hacer. Ya se rea- equivocó… él redujo, él buscaba algo; ya
lizaron plenarias con un orden específico sabía qué quería encontrar. Necesitaba las
condiciones y las hizo, hizo lo que él que-
de participación, ya se tienen elementos
ría. Goethe también sabía lo que iba a bus-
de opinión sobre eso. No obstante, esta car y era una cosa muy diferente. Él sabía
forma de proceder puede mejorar la par- que no necesitaba que todo fuera oscuro,
ticipación. Sin embargo, es necesaria la no, yo quiero con luz. No lo contradice. El
54 · La experimentación en la clase de ciencias
Notas
1 Estos calificativos son parte de las repues- 2 Invitamos al lector a realizar el experi-
tas dadas por los participantes de la inves- mento.
tigación a esta pregunta.
56 · La experimentación en la clase de ciencias
Referencias bibliográficas
Ayala, M. M. (2006). Los análisis históricos del Castillo). Buenos Aires: Maestros de la
críticos y la reconstrucción de saberes cien- Ciencia.
tíficos. Construyendo un nuevo espacio de Ribe, N. y Steinle, F. (2002). Exploratory Ex-
posibilidades. Pro-Posições, 17(49), 19-37. perimentation: Goethe, Land, and Color
De Hosson, C. (2004). Contribution à l’ana- Theory. Physics Today, 55(7), 43-49.
lyse des interactions entre histoire et Romero, Á. (2013). Reflexiones acerca de la na-
didactique des sciences. Elaboration d’un turaleza de las ciencias como fundamento
support d’enseignement du mécanisme op- de propuestas de enseñanza: el caso de la
tique de la vision pour l’école primaire et le experimentación en la clase de ciencias. En
collège et premiers éléments d’évaluation. Romero, Á., Henao, B. y Barros, J., La argu-
(Tesis doctoral). Université Paris-Diderot. mentación en la clase de ciencias. Aportes a
Fleck, L. (1986). La génesis y el desarrollo una educación en ciencias en y para la civi-
de un hecho científico. Barcelona: Alianza lidad fundamentada en reflexiones acerca
Universidad. de la naturaleza de las ciencias (pp. 71-98.).
Gagliardi, M., Giordano, E. y Recchi, M. Medellín: Universidad de Antioquia.
(2006). Un sitio web para la aproximación Romero, Á. y Aguilar, Y. (2013). La experi-
fenomenológica de la enseñanza de la luz mentación y el desarrollo del pensamiento
y la visión. Enseñanza de las Ciencias, físico. Un análisis histórico y epistemoló-
24(1), 1-8. gico con fines didácticos. Medellín: Edito-
García, E. (2011). Filosofía de las prácticas ex- rial Universidad de Antioquia.
perimentales y enseñanza de las ciencias. Shulman, L. S. (1986). Those Who Unders-
Praxis Filosófica, 31, 7-24. tand: Knowledge Growth in Teaching.
Geertz, C. (1992). La interpretación de las Educational Researcher, 15(2), 4-14. Edi-
culturas. Barcelona: Gedisa. ción española: Shulman, L. S. (2005). El
Goethe, J. W. (1945). Teoría de los colores. saber y entender de la profesión docente.
Buenos Aires: Poseidón. Estudios Públicos, 99, 195-224.
_______. (1991). Esbozo de una teoría de los Steiner, R. (2011). Goethe y su visión de mun-
colores. En Goethe, J. W., Obras comple- do. Buenos Aires: Antroposófica.
tas, t. i. México: Aguilar. Steinle, F. (1997). Entering New Files: Explo-
Mach, E. (1948). Conocimiento y error. Bue- ratory Uses of Experimentation. Philoso-
nos Aires: Espasa Calpe. phy of Science, 64, S65-S74. Supplement.
Malagón, J. F., Ayala, M. M. y Sandoval, S. Proceedings of the 1996 Biennial Meetings
(2013). Construcción de fenomenologías of the Philosophy of Science Association.
y procesos de formalización. Un sentido Part ii: Symposia Papers.
para la enseñanza de las ciencias. Bogotá: Taton, R. (1972). Historia general de las ciencias.
Universidad Pedagógica Nacional. II: La ciencia moderna. Barcelona: Destino.
Mayrargue, A. y Savaton, P. (2006). Quels liens Txapartegi, E. (2008). La doctrina platónica
entre l’histoire des sciences, l’épistémologie de los colores: una interpretación realista.
et la didactique des disciplines? Tréma, 26. Crítica. Revista Hispanoamericana de Fi-
Recuperado de http://trema.revues.org/98. losofía, 40(118), 79-107.
Newton, I. (1945). Óptica o tratado de las re- Werle, M. (2012). La cuestión del colorido en
flexiones, refracciones, inflexiones y colo- la pintura: Hegel frente a Goethe y Dide-
res de la luz (traducción de Eugenio Días rot. Estudios en Filosofía, 24(2), 123-148.
Capítulo 4
La medición como medio
para la construcción social
de conocimiento en el aula
principio pueden transformarse en una nen que parecerse de algún modo par-
base para organizar nuevas situaciones ticular a la propiedad de ser número”
respecto al fenómeno en cuestión, es de- (p. 190), es decir, que puedan ser repre-
cir, llegan a un momento en que se esta- sentadas por los mismos símbolos que
bilizan y consolidan (consensuan) para son utilizados en los procesos de contar:
ser utilizadas como punto de partida en las cifras. Atendiendo a esta demanda,
el análisis y la construcción de otras si- Campbell presenta las reglas (aritméti-
tuaciones más complejas. cas) del contar que se cumplen para los
“números”, y que por consiguiente deben
Los procesos de medida de satisfacerse para que las propiedades
de las propiedades físicas sean susceptibles de ser medidas. La pri-
desde las perspectivas mera establece que si dos objetos respec-
de N. Campbell y P. Duhem to a una propiedad son iguales a un ter-
cer objeto, entonces estos son iguales el
En su acepción más amplia, la medición
uno respecto del otro; la segunda plantea
se puede significar como el proceso de
la posibilidad de la construcción de una
asignación de números a propiedades o
serie normal por la adición sucesiva de
atributos físicos para ser representados
objetos iguales respecto a una propiedad,
(Rodríguez, 2008); y es precisamente
que permita medir cualquier otro objeto
este proceso el que permite significar la
de la misma propiedad, es decir, lo que
propiedad en cuestión como una magni-
se conoce como patrón de medida; final-
tud, caracterizada por su formalización
mente, este autor propone como tercera
en el entendido de asignación de una es-
regla que iguales añadidos a iguales pro-
tructura particular, tal como las relacio-
ducen sumas iguales (Campbell, 1994).
nes de orden (igualdad y desigualdad) o
La asignación de cifras a propiedades
la estructura aditiva, propias de conjun-
a partir de estas reglas es denominado
tos numéricos utilizados para tal repre-
por Campbell proceso de medida funda-
sentación. A continuación se discuten as-
mental. Sin embargo, a pesar de la gene-
pectos particulares de esta forma de asu-
ralidad de estas reglas, Campbell es claro
mir el proceso de medición de acuerdo
en afirmar que hay algunas propiedades
con los planteamientos de N. Campbell y
que no se ajustan a ellas, y en tal caso al
de P. Duhem.
proceso de asignación de cifras lo llama
medición derivada y dependiente. La in-
La perspectiva de Norman Campbell
consistencia de estas propiedades ante
Con la intención de establecer qué pro- las reglas establecidas radica en que no
piedades pueden ser medibles y cuáles son susceptibles de adición, razón por la
no, Campbell (1994) considera que “las cual el autor propone una “nueva medi-
propiedades medibles de un objeto tie- ción” que basa sus análisis en las relacio-
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 61
nes de orden, características de las cifras de cifras que corresponda al mismo or-
que se usan para representar las propie- den identificado), aspecto que dificulta
dades. Tal es el caso de la densidad: la cuantificación del proceso. Para resol-
ver esta dificultad, Campbell considera
al afirmar que un cuerpo tiene el peso 2 es que en algunos casos de las propiedades
que puede formarse un cuerpo del mismo cualitativas, como la densidad, es posi-
peso combinando dos cuerpos de peso 1
ble encontrar una relación entre los va-
[…]. En cambio, cuando decimos que el
mercurio tiene una densidad de 13.5 no lores numéricos que representan otras
queremos decir que pueda prepararse un propiedades aditivas (extensivas), que
cuerpo de esa misma densidad combi- concuerden con el orden de los grados de
nando 13 cuerpos y medio de densidad 1 la propiedad cualitativa (intensivas) que
(agua) (Campbell, 1994, p. 196). se desea medir. Para el caso de la densi-
dad, tales relaciones se pueden estable-
Para abordar esta dificultad, Cam- cer entre el peso y el volumen, hecho que
pbell advierte que es posible establecer permite establecer una relación numé-
una estructura de orden entre los distin- rica entre ellas y la asignación de cifras,
tos grados (o valores) de densidad que permitiendo así realizar una ordenación
se pueden presentar. Esta estructura de entre varios objetos que compartan esta
orden, caracterizada por las relaciones característica, y que simultáneamente fa-
de mayor que, igual que y menor que, es vorezca la cuantificación.
característica de este tipo de propiedades
de carácter cualitativo. Así, por ejemplo,
La perspectiva de Pierre Duhem
se puede considerar en la experiencia que
un líquido A es “más denso” que un líqui- Según Duhem (2003), para que una pro-
do B, y que a su vez el líquido B es más piedad sea medible debe ser comparable
denso que otro C. De esta forma, a partir entre un grupo de objetos que comparten
de las comparaciones sucesivas entre los la misma característica; la comparación
“grados” de densidad de varios líquidos, permite realizar inferencias acerca de un
se puede establecer un orden característi- orden y establecer patrones que permitan
co en la propiedad en consideración, que cuantificar cualquier objeto en relación
corresponda al mismo orden de las cifras con la propiedad que se analiza. Así, al rea-
que se utilizarían para representar los va- lizar un proceso de comparación entre dos
lores (grados) de dicha propiedad. objetos respecto a la misma propiedad, es
No obstante, como señalan Romero posible establecer reglas (leyes) que per-
y Aguilar (2013), se encuentran ciertas miten identificar relaciones de orden en
dificultades en la arbitrariedad del proce- los valores que toman estas propiedades,
so de asignación de cifras (puede existir representadas por signos aritméticos de
una infinidad de posibilidades de series < (menor que), > (mayor que) e = (igual
62 · La experimentación en la clase de ciencias
que), que satisfacen propiedades como la dad menores (como sí es el caso de valores
transitividad. La categoría de cantidad, de una cantidad dada), y por lo tanto no
además de satisfacer estas relaciones de existirá un patrón de medida de la inten-
orden, debe cumplir con la característica sidad de la cualidad que diera cuenta de
esencial de que cualquier valor de ella pue- dicha conformación. Así, la categoría de
da ser siempre constituido por la adición cualidad, analizada desde los parámetros
de otros valores menores; aspecto posible descritos para la categoría de cantidad, no
por la identificación de una operación adi- sería susceptible de ser medida (esto es,
tiva (+) entre los valores de la cantidad, representada por números).
que satisface las propiedades de ser con- A pesar de esta dificultad, Duhem
mutativa y asociativa (Duhem, 2003). menciona que una cualidad puede me-
No obstante, las cantidades no son las dirse por medio de la identificación de
únicas propiedades de los cuerpos. Tam- una escala cuyos valores representarían
bién existe la categoría de las cualidades, los grados de intensidad de dicha cuali-
significadas por Duhem como “propieda- dad. Para conformar la escala (o escalas)
des sensibles” de los cuerpos, que varían cuyos valores representarían las distintas
de grado de intensidad en ciertas circuns- intensidades de una cualidad, Duhem
tancias. Con la intención de representar propone tener en consideración que, en
tales cualidades por medio de números la experiencia, el cambio de intensidad de
(de la misma forma que se podría hacer una cualidad puede estar asociado, o ser
con los valores de una cantidad), Duhem el efecto, de un cambio en una cantidad
propone hacer comparaciones entre los determinada; de esta forma, “se elige este
grados de intensidad de dicha cualidad efecto de tal modo que su magnitud [de la
haciendo uso de las relaciones de orden de cantidad] vaya creciendo al mismo tiem-
la aritmética (=, >, <). Tal es el caso, por po que la cualidad que lo causa se vuel-
ejemplo, de la ordenación de grados de in- ve más intensa” (Duhem, 2003, p. 152).
tensidad de un color determinado, o de los Así, Duhem otorga un significado físico
grados de calor que pudieran percibirse en al proceso de medición de las cualida-
los cuerpos. Sin embargo, advierte que no des (propiedades intensivas) a través de
puede conformarse la intensidad de una la identificación de una escala adecuada
cualidad como la suma de varias partes de para representarlas.
la intensidad de la misma cualidad, pues
no podría formarse un color rojo intenso
El instrumento de medida
sumando o juntando pedazos de la tela
como reificación de la organización
roja de menos intensidad. Esto implica del fenómeno
que una cualidad no es aditiva, es decir, no
puede ser expresada ni representada por Como se mencionó en el capítulo 1, la for-
medio de una suma de grados de intensi- ma usual de abordar los procesos de me-
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 63
Contexto disciplinar
Episodios históricos
(problema de la Contexto de la NdC Contexto pedagógico
(narrativas científicas)
experimentación)
Fragmentos de textos El proceso de medición Rol de los elementos Indagación sobre
de primera fuente de magnitudes físicas. materiales las concepciones
relacionados con el Magnitudes extensivas (instrumentos) en de estudiantes
proceso de medición. e intensivas. la construcción del respecto a la actividad
Campbell (1994). fenómeno térmico y del experimental.
Duhem (2003). fenómeno de flotación
de los cuerpos (carga
experimental de la
teoría).
Fragmentos de textos Conceptos de Rol de los sentidos en Valoración de las
relacionados con temperatura y calor. la organización del explicaciones de los
la organización del Noción de equilibrio fenómeno térmico. estudiantes.
fenómeno térmico. térmico. Rol de los instrumentos Identificación de
Black, J. (1963). de medida en la creación la diversidad de las
Black, J. (1975). Calibración de los
termómetros y de efectos y fenómenos. explicaciones y de los
Newton, I. (1963). argumentos de los
construcción de escalas Dialéctica de la relación
térmicas. experimentación- estudiantes.
teorización.
Fragmentos de textos Conceptos de peso Rol de los instrumentos Valoración de las
relacionados con específico y densidad. de medida. Reificación explicaciones y de
la organización del Principio de de los fenómenos. los argumentos de
fenómeno de flotación Arquímedes. Dialéctica de la relación los estudiantes.
de los cuerpos. experimentación- Identificación de la
Galilei, G. (1638/2003). Construcción diversidad de estos.
de aerómetros y teorización.
Arquímedes (en Vera,
1970). calibración de estos.
que los participantes amplíen la expe- que toma respecto a la propiedad elegida
riencia por fuera del grupo de discusión e (Romero y Aguilar, 2013; Duhem, 2003;
incorporen a sus familias en el desarrollo Campbell, 1994). Adicionalmente, para
de las actividades, para posteriormente medir una magnitud física, no solo es ne-
poner en consideración sus conclusiones cesario identificar atributos o cualidades,
con el grupo de discusión; plenarias aso- sino además construir un procedimiento
ciadas a un grupo de discusión, pensadas concreto para su cuantificación (Duhem,
como un espacio para la puesta en común, 2003; Campbell, 1994). De acuerdo con
a través del debate, de las ideas desarro- estos análisis, en esta investigación se
lladas en la realización de las actividades asume que la base de todo proceso de
experimentales; estas actividades estu- medida se encuentra en la capacidad del
vieron orientadas a resaltar el carácter sujeto para clasificar y ordenar.
sociocultural del conocimiento científico. La flotación es un fenómeno cuya es-
Cabe destacar que en varias ocasiones tructura respecto a un sistema de refe-
hubo la necesidad de desarrollar activida- rencia (el cuerpo y el medio) se comien-
des experimentales como estrategia para za a organizar (formalizar) a través de la
el establecimiento de consensos sobre el agrupación de los cuerpos en clases: los
fenómeno en construcción. que flotan, los que se hunden y los que
quedan suspendidos. No obstante, en un
medio dado, un mismo cuerpo no puede
Hallazgos y discusión ser partícipe de más de una clase, es de-
cir, no puede flotar y hundirse de mane-
El análisis de los datos se realizó teniendo ra simultánea. La identificación de una
en cuenta los indicios construidos para cualidad o variable se hace en el interior
cada una de las subcategorías de investi- de una misma clase, determinando va-
gación anteriormente expuestas. riaciones que posibiliten la atribución de
estructuras de orden: mayor que, menor
que, e igual que. Un ejemplo de lo ante-
Clasificación y ordenación como
rior se puede observar en la siguiente ac-
base del proceso de medida
tividad planteada a los estudiantes:
La identificación de características co- Flota o se hunde. Considere varios
munes en fenómenos o situaciones res- cuerpos sólidos como: un cubo peque-
pecto a una propiedad, vía la compara- ño de madera tipo “guayacán guajiro”,
ción, permite la construcción de clases una esfera de vidrio, un prisma grande
(de equivalencia). La variación de ciertas de balso, un prisma pequeño de plásti-
características dentro de una clase hace co, una esfera pequeña de hierro, entre
posible su ordenación según los resulta- otros. Introdúzcalos en los líquidos pre-
dos de una comparación de los valores sentes en la mesa (recipientes con agua,
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 69
uso de representaciones como el lenguaje 2013). Según Velasco (1998), para que
(oral y escrito), la asignación numérica a esto ocurra es necesaria una retroalimen-
propiedades o atributos, el uso de gráfi- tación entre instrumento, experimento
cas y sus respectivos análisis, no solo for- y teoría, de forma que en la producción
man parte del proceso de medida, sino de cualquier efecto experimental entran
que posibilitan la construcción de conoci- en juego tres elementos estructurales:
miento en el aula por parte de los sujetos un procedimiento material, un modelo
que experimentan. instrumental y un modelo fenoménico
Las figuras 4.2 y 4.3 ilustran el uso de (Pickering, citado en Romero, 2013). De
representaciones gráficas, construidas modo complementario, Duhem (2003)
por los estudiantes para apoyar sus expli- plantea que el uso de instrumentos en sí
caciones de las relaciones encontradas en mismos llega a ser posible solamente con
los fenómenos térmicos y de flotabilidad la interpretación teórica de los fenómenos
de los cuerpos. en los cuales se basa su funcionamiento, y
distingue tres dominios del conocimiento
en la ciencia: el de la experiencia, el de la
El instrumento como concreción
teoría y el de los instrumentos y procesos
de la organización del fenómeno
de medida.
Los instrumentos y los procesos de me- Como ejemplo para esta subcategoría,
dida posibilitan la construcción de los se presenta la siguiente actividad desa-
objetos de estudio de la ciencia (Romero, rrollada con los estudiantes:
nados con aspectos como la construcción justificación e indagación entre los estu-
de explicaciones o la evocación de situa- diantes, de acuerdo con las situaciones
ciones cotidianas. Sin embargo, al trans- planteadas dentro de una actividad ex-
currir la propuesta se evidenció cómo al- perimental. Es de resaltar que en dicho
gunos estudiantes fueron tomando la ini- espacio los estudiantes contaban con una
ciativa de conducir la actividad y las con- serie de materiales dispuestos de tal for-
versaciones que surgían entre ellos, hecho ma que ellos pudieran interactuar sin ne-
que motivó a que los alumnos empezaran cesidad de seguir una ruta específica, de
a ser más activos en la forma de participar modo que se convirtieran en elementos
y de desarrollar las actividades, privile- con los cuales ellos mismos pudieran re-
giando la escucha y la interacción dialógi- crear situaciones particulares de acuerdo
ca. Como lo menciona Gómez (2006), por con la necesidad surgida en el desarrollo
medio del lenguaje la explicación se va de una discusión.
volviendo contexto, la disposición de los Candela (1997), citado por Eder y
materiales, la organización entre ellos y la Adúriz-Bravo (2008), expone que la cons-
distante participación del profesor permi- trucción de explicaciones surge a partir de
ten que los estudiantes comprendan que situaciones específicas que permiten la in-
sus aportes y explicaciones son el centro teracción social, en las cuales se generan
de la actividad y van generando confianza discusiones, justificaciones y significados
en todo aquello que piensan y razonan, a alrededor de una situación planteada;
medida que observan y escuchan las in- menciona, además, que en este espacio
tervenciones de los otros. surgen expresiones que más que ser una
A modo de ejemplo, en una de las se- descripción de una situación particular
siones finales, se planteó la siguiente pre- constituyen enunciados que tienen la in-
gunta: ¿en qué tipo de situaciones y bajo tención de comprender la situación.
qué parámetros puede un objeto calentar
a otro?
La experimentación como escenario
Ante la pregunta, los estudiantes em-
de construcción social
piezan a deliberar. Inicialmente retoman de fenomenologías
una situación de su experiencia cotidiana
a la cual le encuentran explicación res- Para hablar de construcción social de fe-
pecto a lo cuestionado. La disposición del nomenologías, es preciso asumir una vi-
lugar y de las herramientas posibilita la sión de la ciencia de carácter sociocultu-
creación de contextos, los cuales generan ral, en la que es posible una construcción
espacios en los que se resalta el carácter social de la realidad natural a partir de la
discursivo y social de la experimentación organización de la experiencia sensible
(García, 2011b; Malagón et al., 2011; Ro- (Romero y Aguilar, 2013). En este orden
mero y Aguilar, 2013), en un marco de de consideraciones, la actividad experi-
La medición como medio para la construcción social de conocimiento en el aula · 75
Nota
1 Ver supra, en el capítulo 2, “Sobre el papel de los instrumentos en la construcción de cono-
cimiento”.
Referencias bibliográficas
Arcá, M., Guidoni, P. y Mazzoli, P. (1990). En- la enseñanza de las ciencias. Ciência &
señar ciencia. Cómo empezar: reflexiones Educação, 7(1), 85-94.
para una educación científica de base. Duhem, P. (2003). La teoría física. Su objeto
Barcelona: Paidós. y su estructura (traducción de M. P. Iraza-
Ayala, M. M., Garzón, M. y Malagón, J. F. zábal). Barcelona: Herder.
(2008). Consideraciones sobre la formali- Eder, M. L. y Adúriz-Bravo, A. (2008). La
zación y matematización de los fenómenos explicación en las ciencias naturales y
físicos. En Ayala, M., Romero, Á., Mala- en su enseñanza: aproximaciones epis-
gón, J., Rodríguez, O., Aguilar, Y. y Gar- temológica y didáctica. Revista Latinoa-
zón, M. Los procesos de formalización y el mericana de Estudios Educativos, 4(2),
papel de la experiencia en la construcción 101-133.
del conocimiento sobre los fenómenos fí- Fleck, L. (1986). La génesis y el desarrollo de
sicos (pp. 17-32). Bogotá: Universidad Pe- un hecho científico (traducción de L. Mea-
dagógica Nacional. na). Madrid: Alianza.
Black, J. (1963). Specific Heat, Latent Heat, of Galilei, G. (1638/2003). Diálogos acerca de
Vapour and Vaporisation. En Magie, W. F. dos nuevas ciencias (traducción de J. San
(ed.), A Source Book in Physics. Cambrid- Román). Buenos Aires: Losada.
ge: Harvard University Press. [Traducción García, E. (2011a). Filosofía de las prácticas
inédita de J. F. Malagón]. experimentales y enseñanza de las cien-
________. (1975). The Nature of Heat. En cias. Praxis Filosófica, 31, 7-24.
Lindsay, B. (ed.), Energy: Historical De- _______. (2011b). Modelos de explicación,
velopment of the Concept (pp. 190-203). basados en prácticas experimentales.
Pensylvania: Dowden, Hutchinson & Aportes de la filosofía historicista. Revista
Ross, Inc. [Traducción inédita de A. Ro- Científica, 14, 89-96.
mero y M. M. Ayala]. Gómez, A. A. (2006). Construcción de explica-
Campbell, N. (1994). Medición. En Newman, ciones científicas escolares. Revista Edu-
J. (ed.), Sigma. El mundo de las matemá- cación y Pedagogía, 18(45), 85-92.
ticas, t. V. Barcelona: Grijalbo. Guidoni, P. y Arcá, M. (1987). Guardare per
Concari, S. (2001). Las teorías y modelos de la sistemi, guardare per variabili. Turín:
explicación científica: implicaciones para Emme Edizioni.
78 · La experimentación en la clase de ciencias
importancia que adquieren las prácticas avances científicos del siglo xx, los cua-
experimentales, y por ello es necesario les han sido tan determinantes que han
que como docentes en formación inicial logrado caracterizarla como una ciencia
apartemos la idea clásica de que la ex- madura, tan importante como la física o
perimentación solo es posible mediante la química (Diéguez, 2011). Esto ha ge-
el procedimiento del método científico, nerado un cambio en la forma de trabajo
donde todo debe ser verificado y cuanti- tanto en el campo científico como en el
ficable para ser válido. campo educativo, y ha llevado a pensar
La microbiología es una de las ramas en diferentes estrategias para lograr una
de la biología que tiene un carácter expe- nueva visión de esta rama del saber.
rimental por su naturaleza, pues, al tra- Con respecto a la experimentación,
tarse de seres microscópicos, ha requeri- Diéguez menciona que “en muchas áreas
do de un arduo trabajo mediante el expe- de la biología no es posible la experimen-
rimento para poder conocer y entender el tación cuantitativa y han de emplearse
comportamiento de estos. En la historia otros métodos, como el comparativo, que
de las ciencias se puede evidenciar que no tienen cabida en la física” (2011, p. 1).
las prácticas experimentales, más que ser En este sentido, es pertinente mencionar
un recurso didáctico para comprobar un que en la enseñanza de las ciencias bioló-
hecho, obtener un producto o manipular gicas el modelo de experimentación toma-
herramientas, permiten conocer, enten- do del método científico no tiene cabida,
der o comprender un fenómeno abor- pues tratar de reproducir los fenómenos
dado; se puede decir que la experimen- de la vida real es una tarea complicada, y
tación juega un papel importante en la tratar de entenderlos y comprenderlos a
construcción del conocimiento científico partir de él es aún más difícil. El experi-
porque pone de manifiesto aspectos so- mento en la clase de biología solo ha sido
utilizado como recurso para hacer regis-
ciales y culturales que se deben tener en
tros y aprender técnicas de manipulación,
cuenta para poder entender e intervenir
lo cual es conveniente, pero deja de lado
en las transformaciones de la ciencia.
aspectos fundamentales de la actividad ex-
perimental que implican la heurística y la
creatividad. Por ejemplo, el programa del
La actividad experimental en las
curso de Microbiología para licenciados de
ciencias biológicas (microbiología)
la Universidad del Valle dice literalmente:
En vista de que el campo de estudio de
El componente práctico se desarrollará
este trabajo está relacionado con una de mediante prácticas de laboratorio, las que
las áreas de la biología, se hace necesario permitirán al estudiante aprender el ma-
mencionar que el desarrollo de esta disci- nejo apropiado de los microorganismos,
plina cobra gran importancia gracias a los aislamiento, recuento e identificación de
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 83
fermedad representan las conquistas de- desde Berzelius eran los responsables de
finitivas que dan carta de naturaleza a la la producción del alcohol, conocido bajo
joven microbiología en el cambio de siglo. el nombre de “levadura”. Este proceso fue
En este apartado nos centraremos en el estudiado inicialmente por alquimistas
papel de los microorganismos en las fer- (Thénard y Dumas) en la conversión del
mentaciones, haciendo uso de la historia jugo de caña de azúcar en alcohol. Estos
de la ciencia desde los trabajos realizados obtuvieron posteriormente una fórmula
por Luis Pasteur. que aparecía tan exacta que daba la ilu-
sión de que la naturaleza fundamental del
fenómeno había sido finalmente descu-
Análisis histórico
bierta. Según Lavoisier (1948), el azúcar
de los microorganismos
en la fermentación
se descomponía en dos partes, una de las
cuales era oxidada a expensas de la otra
Los estudios sobre la fermentación ini- con la consecuente formación de ácido
cian en la destilería con la fermentación carbónico, mientras que la segunda par-
del azúcar de remolacha. El término te, al ceder su oxígeno a la primera, cons-
fermentación se aplicaba de un modo tituía la sustancia combustible, el alcohol.
general a los cambios espontáneos que Pasteur, como químico, estaba confia-
ocurren a veces en soluciones orgánicas do en que más allá de la reacción química,
y que dan por resultado la producción de la fermentación se debía a que la levadura
sustancias alcohólicas o ácidas (por ejem- era un ser vivo y era esta la que se encar-
plo, la producción del alcohol durante el gaba de fermentar la sustancia. Él mostró
proceso del vino, la cerveza o la sidra se que los productos de la fermentación al-
llama fermentación alcohólica, la conver- cohólica eran más numerosos y comple-
sión del vino o sidra en vinagre se deno- jos de lo que señalaban los simples térmi-
mina fermentación de ácido acético y la nos de la formula química de Lavoisier.
acidificación de la leche, durante la cual Estudios anteriores a Pasteur indican
el azúcar presente en esta se convierte en que en 1835 Cagniard de Latour había
ácido láctico, se conoce como fermenta- observado que la levadura producida du-
ción de ácido láctico). Se observaba que rante la fermentación constaba de orga-
otras sustancias naturales sufrían cam- nismos celulares vivos que se multiplica-
bios, los cuales se atribuían a la putrefac- ban por gemación, y fue él quien sugirió
ción, algo similar a la fermentación pero que la vida de estas células estaba íntima-
que difería por los productos formados, mente asociada con el proceso de la fer-
los cuales se hacían evidentes debido a mentación (Pasteur, 1861).
las emanaciones malolientes. Tanto en En 1837 fue publicada otra memoria
la fermentación como en la putrefacción sobre el mismo tema por F. T. Kützing,
actuaban fermentos o catalizadores que quien, al igual que Cagniard de Latour,
Actividad histórico-experimental en microbiología para la enseñanza de las ciencias · 85
Se toma como ejemplo de fermento el Para sus estudios, Pasteur ideó varios
más notable de la época, uno que se sabía experimentos con diferentes sustancias o
ya organizado: la levadura de cerveza, en la materias primas y a la vez fue necesario
cual, al igual que en otras fermentaciones crear o diseñar elementos materiales e
descubiertas, no se había podido detectar instrumentales para poder realizar los es-
la existencia de seres organizados, inclu- tudios; al final, esto lo llevó a conocer di-
so buscándolos con cuidado. Se aplicaba ferentes organismos inferiores vivientes.
entonces a la levadura de cerveza la teoría
general mediante este razonamiento: “no
es porque sea organizada por lo que la le- Descripción del diseño material
vadura de cerveza es activa; lo es porque ha e instrumental
estado en contacto con el aire. Es la por-
La actividad experimental de Pasteur fue
ción muerta de la levadura, la que ha vivido
prolífica respecto a la fermentación. A
y está en vía de alteración, la que obra so-
continuación se presenta el análisis de al-
bre el azúcar” (Pasteur, 1861, p. 37).
gunos experimentos que resultan signifi-
Así, para lo químicos el proceso de
cativos para nuestro propósito, extraídos
fermentación se resumía en una reac-
de sus memorias (1861).
ción química y el azúcar se descomponía
en dos partes, como se ha señalado más
arriba. Esta explicación no es muy con- Experimento 1
vincente para Pasteur, y aunque también
Pasteur presenta el instrumento que ha
era químico, él argumentaba:
diseñado para purificar muestras, donde
Mis estudios me llevaban a conclusiones T es un tubo de cristal fuerte, de 10 a 12
completamente diferentes. Comprobaba milímetros de diámetro inferior, en el que
que todas las fermentaciones propiamente ha colocado una punta de tubo de peque-
88 · La experimentación en la clase de ciencias
algunos días de pequeños infusorios, lo de sufrir más que una ebullición a 100°,
más a menudo de una variedad de Vibrio para que nunca se vean aparecer en ellas
vibriones, al contacto del aire calentado?
lineola (figura 5.3) y de bacterias, y, con-
(p. 94).
servando completamente su alcalinidad,
se cuaja.
Pues bien, bajo este interrogante Pas-
teur manifiesta que esto se debe proba-
blemente a que los líquidos como el agua
de levadura azucarada y la orina son muy
débilmente ácidos, mientras que la leche
es alcalina, por lo tanto idea un nuevo ex-
perimento.
Experimento 2
Esto indica que si la leche se altera en Pues bien, es un mismo diseño experi-
presencia del aire calcinado, cuando no ha mental para el estudio de diferentes mues-
sufrido más que una ebullición a 100 °C, tras que dan resultados diferentes. En los
es porque es ligeramente alcalina, ya que párrafos anteriores se pueden evidenciar
basta con añadir un poco de creta al agua algunas modificaciones que sufre el dise-
de levadura azucarada para comunicar las ño instrumental a causa de los diferen-
mismas propiedades, propiedades que no tes resultados, esto es, la aparición o no
tiene nunca si es puesta a hervir sin la adi- de infusorios en los líquidos estudiados.
ción de creta. Pero ahora veamos lo que Pasteur, convencido de la rigurosidad de
ocurre con la leche en presencia de aire su trabajo, no podía asimilar esos resul-
calcinado, cuando se siembran los polvos tados, pues él mismo argumenta que “la
del aire en la leche conservada intacta por experiencia, dirigida como he descrito en
una ebullición a cerca de 100 °C. la imagen 1 [en este trabajo la figura 5.1],
no falla nunca” (1981, p. 98). Muestras
El 7 de abril de 1860, hago pasar a un ma- como la orina y el agua de levadura azuca-
traz, cuya leche, hervida a 108°, ha perma- rada revelan resultados positivos, pero la
necido sin alteración desde hace dos meses, leche tiene un resultado negativo, en esta
una porción de un pequeño taco de amian-
última hay aparición de infusorios, con o
to cargada de polvos suspensos en el aire.
sin modificación del instrumento y/o va-
El 9 y 10 de abril, la leche parece intac-
ta, pero ya el 10 de abril por la tarde la capa riables a tener en cuenta como la tempe-
mantecosa de la superficie presenta burbu- ratura o tiempo de ebullición del líquido.
jas de gas. Agito el recipiente para hacerlas Es importante aclarar que Pasteur no se
desaparecer; dos horas después se han for- detuvo a analizar el origen de los infuso-
mado ya nuevas burbujas. El 11, la fermenta-
rios en la leche, argumentando que:
ción continúa manifestándose con burbujas
de gas; pero la leche no está cuajada.
Yo habría deseado indagar cuál es el ver-
El 15 de abril, la leche, sin estar cuajada,
dadero origen de los gérmenes de los vi-
parece aclarada. Abro el matraz en la cuba
briones que aparecen en la leche hervida
de mercurio, a fin de estudiar el contenido.
a 100°, y luego expuesta al aire calcinado.
Del matraz sale con fuerza una cantidad
¿Existen esos gérmenes en la leche natu-
notable de gas; es, pues, evidente que ha
ral? Esto es imposible. Sin embargo, me
habido fermentación… Expuesta durante
siento inclinado a creer que pertenecen
algunos instantes al baño maría, la leche
simplemente a los polvos que caen en la
cuaja enseguida dando un suelo comple-
leche durante y después del ordenamien-
tamente opaco… Al microscopio, se ven
to, o que se encuentran siempre en los re-
mezclados con los glóbulos de manteca una
cipientes empleados para recoger la leche
multitud de pequeños segmentos a menu-
(Pasteur, 1861, p. 99).
do estrangulados en el medio: es la varie-
dad alargada del Bacterium termo, que es-
taba mezclada, además al Vibrio lineola de Los experimentos ponen en evidencia
pequeña dimensión (Pasteur, 1861, p. 97). la necesidad de argumentar los compor-
92 · La experimentación en la clase de ciencias
clase de microorganismos; en los lotes raturas. La tabla 5.1 se propone como una
malos o peores estaban presentes otras rúbrica que permite recolectar la infor-
clases. Posteriormente, Pasteur determi- mación obtenida en las variaciones de tal
nó que con la selección apropiada de un experimento.
microorganismo, el fabricante obtendría
Tabla 5.1 Rúbrica para recolección de información
un producto consistente, bueno y unifor-
me. Para lograr esto, debía eliminar los
microbios que ya estaban en los mostos Cepa microbiana
Condiciones
vs. A B c
y comenzar una nueva fermentación con de trabajo
Tipo de muestra
un cultivo (masa de microorganismos en
1
crecimiento) procedente de una cava de
vino que había sido satisfactorio. 2
Referencias bibliográficas