APLICACIÓN DE ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA

PRODUCCION DE TEXTOS EN EL NIVEL DE

ORGANIZCION DE LOS ALUMNOS DEL 5TO GRADO
DE EDUCACION PRIMARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA 40177 DIVINO CORAZON DE JESUS,
PAUCARPATA 2010
 CAPITULO I

INVESTIGACION EXPLORATORIA

1.1.- NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

Institución Educativa “Divino Corazón de Jesús” N°- 40 177

1.2 UBICACIÓN Y DETALLES DEL CONTEXTO: EXTERNO E INTERNO

1.2.1.-Externo:
La Institución Educativa “Divino Corazón de Jesús” N°- 40 177, brinda
servicios en el nivel primario y secundario, en la modalidad de educación de
menores de niños y niñas como también adolescentes de ambos sexos, se
encuentra ubicado en el distrito de Paucarpata, en la calle colon Nº 101, a su
costado se encuentra el centro de salud “prolongación Paucarpata”, las calles
se encuentran asfaltadas, La localidad cuenta con los servicios básicos de
agua, luz y desagüe y otros como cable e internet. En su entorno presenta un
tráfico de vehículos de servicio urbano por encontrarse en una de las
avenidas principales del distrito. La Institución Educativa pertenece a la
UGEL Sur.

1.2.2.- Interno:

La I.E. cuenta con un área de recreación reducida para la realización de

actividades deportivas y no cuenta con áreas verdes, en proporción al área
cementada, tanto fuera como dentro de la I.E.

La I.E. cuenta con los servicios básicos de luz, agua y desagüe, en cuanto a
los servicios higiénicos estos son insuficientes, ya que no reciben una
constante limpieza y mantenimiento. En cuanto al mobiliario en su mayoría
son bipersonales los que son suficientes pero deficientes.

La Institución Educativa cuenta con las siguientes referencias:

Brinda servicio al nivel primario y secundario.

a) La Institución Educativa funciona en un solo turno.

 b) Su modalidad es de atención a menores y adolescentes.

c) Se orienta tanto a varones como a mujeres.

d) La I.E. alberga una población estudiantil de 240 alumnos entre niños

y niñas en primaria y 300 en secundaria.

e) La IE cuenta con 12 secciones en primaria y 15 en secundaria.

f) La IE cuenta con 14 docentes en el nivel primario, un directivo y 2

administrativos.

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN DE LA IE:

1.3.1. Sociales:

La población de la Institución Educativa 40 177 “Divino Corazón de

Jesús” está integrada por los alumnos, docentes, personal administrativo,
personal de servicio y los padres de familia.
Algunos alumnos pertenecen a hogares no convencionales con serios
problemas de desintegración familiar y/o maltrato psicológico y con
notables carencias económicas.
Los alumnos provienen en su mayoría de los alrededores, de hogares de
clase media y otro porcentaje de clase media baja, un buen porcentaje de
ellos son mestizos, el otro porcentaje menor son de tipo criollo, son
hablantes del castellano.
El promedio familiar alcanza a los cuatro miembros por familia, y es casi
general que en un mismo inmueble se constituyan dos o hasta más
hogares. La mayoría de viviendas están en un proceso de construcción,
cuentan con los servicios básicos de agua desagüe y luz.
1.3.2.-Economico:

El nivel económico de la población es de sobrevivencia. Los padres de los

niños en su minoría realizan trabajos independientes de agricultura o micro
empresas, en su mayoría realizan trabajos dependientes de obreros y
empleados en todo sentido, la gran mayoría de las madres de los niños son
amas de casa.

1.3.3.- Culturales:

Los padres de familia muestran poco interés por los avances de sus hijos en la
escuela, solo acuden cuando se ven condicionados a pagar multa y cuando la
docente exige su presencia. La mayoría profesan la religión católica y cabe
resaltar que algunos padres son quechua hablantes. El mayor porcentaje
cuenta con secundaria completa, siguiendo de los que poseen estudios
superiores universitarios y no universitarios. Un mínimo porcentaje son
analfabetos.

1.3.4.- Académicos

La IE cuenta con profesores que a lo largo de año asisten a capacitaciones,

seminarios, cursos, maestrías, etc. Encontramos a algunos profesores que se
limitan a al alumno, y cuyos ritmos de aprendizaje no van conforme con los
conocimientos y necesidades de los alumnos.
 CAPITULO II

PLANTEAMIENTO TEORICO DE LA INVESTIGACION

2.1.-Descripcion del Problema Priorizado.

En la institución educativa se han encontrado problemas a los cuales no se les da la
importancia debida, que en la actualidad genera confusiones tanto en los alumnos
como en el entorno de la institución educativa.

El problema que hemos priorizado para el presente trabajo de investigación se

refiere a las limitaciones que tienen los estudiantes para desarrollar sus capacidades,
se evidencian limitaciones para desarrollar procesos cognitivos y creativos; frente a
estas limitaciones las estrategias que se aplican no son pertinentes para promover
en sus alumnos el desarrollo de sus capacidades.

2.2.- Situación Problemática

El presente trabajo de investigación acción nace de la necesidad de ir desarrollando
y consolidando la capacidad creativa para su producción de textos a través de la
elaboración de recursos educativos, constituyéndose en medios que consoliden los
procesos de aprendizaje en los estudiantes.

2. 3.- Objetivos de la Investigación

2.3.1.- General
 Lograr el desarrollo de la capacidad creativa de redacción a través de la
Aplicación del plan: “PRODUCIENDO MIS TEXTOS”, que garantice la
significatividad del proceso creativo.

2.3.2.- Específico

 Identificar el nivel de capacidad del alumno en la producción de textos.

 Aplicar el Plan de Producción de textos para desarrollar la capacidad de

redacción y producción creativa.

 Evaluar los Procesos de la Aplicación del Plan para Validar o rechazar las
propuestas de Cambio.

2.4.- Justificación de la Investigación

Este proyecto es original ya que plantea posibles soluciones a docentes
estableciendo niveles de producción de textos en los alumnos. Forma parte de las
necesidades de los alumnos y la comunidad educativa en general para trabajar
íntegramente.

A la vez busca mejorar el nivel de producción de textos a través del uso de

estrategias.

Pues cuenta con los medios y recursos viables para llevar a cabo esta acción.

2.5.- Antecedentes De La Investigación

Se realizo la revisión de otro trabajo de investigación similar y no se encontró
ninguno igual en las instituciones de formación docente instituto superior
pedagógico Arequipa y la universidad nacional de san Agustín.

2.6.-Fundamentos Teóricos
2.6.1.- REVISANDO NUESTRA DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN
ESCRITA

Adolfo Bartolomé Ayuso

universidad de los Andes-Táchira

2.6.1.1.- RESUMEN
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, corno en
general todo tipo de aprendizaje, responde a un determinado modelo de
enfoque teórico-conceptual de proceso, de producto o contextual. En el
mismo entran, en funcionamiento una serie de elementos y componentes
de carácter cognitivo: procesos de pensamientos procesos de escritura,
objetivos que se persiguen con la escritura, reformulación de los
objetivos de los diversos procesos bien sea en aprendizaje en sí, bien sea
en la actividad del uso de la lengua oral o escrita. La enseñanza de la
lengua materna se plantea como objetivo general, Fundamentalmente, el
aprendizaje de la comprensión y elaboración de textos.
Palabras clave: enseñanza de la lengua escrita, lengua oral y escrita.

La corrección y uso adecuado del código oral y escrito de la lengua, ha

sido siempre objeto de peculiar interés y motivo de preocupación
para los docentes implicados en el proceso de su enseñanza-
aprendizaje en os niveles de la Educación Básica y Media
Diversificada de Venezuela, en la asignatura denominada Castellano
y Literatura o Lengua Materna. Son múltiples, y desde múltiples
ámbitos, las voces que se alzan exigiendo un mejor conocimiento y
empleo de la lengua, solicitando a la escuela un mayor empeño en la
realización de un eficiente proceso de enseñanza-aprendizaje en esta
asignatura.
Hay un consenso generalizado, entre quienes trabajamos en las diversas
áreas de la docencia universitaria sobre las limitaciones y problemas
que encontrarnos en el desarrollo demuestra labor docente debido a
que los alumnos, que supuestamente han cursado con éxito su
educación Media y Diversificada, “no leen”, “no entienden lo que
leen”, “no redactan bien” etc. En efecto, consideramos que el
dominio y uso eficiente de la lengua es una condición indispensable
para el desarrollo exitoso del proceso de profesionalización de estos
mismos alumnos universitarios.

La problemática de la docencia es, en general, muy complicada. Las

condiciones de trabajo de nuestros maestros y profesores son muy
duras y poco gratificantes, aún desde el punto de vista monetario:
excesivas cargas horarias, multiplicidad de centros en los que
desenvuelven su actividad para redondear” un sueldo mínimamente
aceptable, poca colaboración de los núcleos familiares de los
alumnos, escasez de recursos materiales para la docencia, entre
otros. A esto tenemos que añadir los resultados poco favorables que
en el área del aprendizaje de la Lengua se han venido constatando y
que inciden de manera decisiva en una adecuada realización del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Básica y Media
Diversificada.

Por otra parte, la formación metodológica de los maestros, en este campo,

presenta lagunas importantes. Muchos maestros de larga trayectoria
docente viven todavía con lo POCO que aprendieron en sus años de
formación universitaria o profesional. Sin mayores inquietudes de
mejoramiento o puesta al día en el campo de la lingüística o en el de
la didáctica de la lengua. y menos aún. sin mayor interés en realizar
investigaciones en este campo, concentrando todo su esfuerzo en el
mero cumplimiento administrativo del programa académico
propuesto por la administración oficial.

Los docentes de lengua, aparte de la problemática que afrontan por el

número y heterogeneidad del alumnado, la limitación y deficiencia
 del material indispensable para el desarrollo en esta área, tienen que
vérselas. también, con el cómo organizar la diversidad de estrategias
que requiere el abordaje de cada uno de los objetivos y contenidos
señalados por los programas, presentados con poca variedad y con
monótona reiteración por el programa en cada año de las etapas de la
Educación Básica. Hasta llegar a ser tedioso para el alumno.

Desde esta situación descrita, no resulta difícil entender y comprender

cómo alumnos que han estudiado durante nueve años Educación
Básica dos del Ciclo Diversificado y Profesional la asignatura de
Lengua Española, en sus diversos aspectos teórico-prácticos, y son
ahora alumnos universitarios, redacten textos o se expresen haciendo
uso de la lengua escrita de manera tal, que las incorrecciones y
deficiencias hacen que no logren transmitir, en forma adecuada y
clara, su pensamiento.

Los programas educativos de enseñanza de la Lengua insisten en forma

reiterada en que la finalidad de la enseñanza y aprendizaje escolar en
este campo es la adquisición de habilidades lingüísticas, de
competencias comunicativas, de uso adecuado de la lengua. de
aprendizaje de normas lingüísticas y otras por el estilo. Por ello, no
podemos dejar de señalar el papel que juega en todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje la formación lingüística no sólo de los
alumnos sino también del profesorado y el uso que de ella hacen los
mismos docentes.

La tarea de formar ciudadanos competentes para la comunicación no es

fácil.. Por grande que sea nuestro empeño de adecuar los fines
comunicativos de la educación lingüística y 1iteraria a los
contenidos, métodos y tareas de aprendizaje y, por tanto, en ir
cerrando el abismo abierto entre lo que se dice en los objetivos del
área de la lengua y literatura y lo que se hace en las aulas, a nadie le
escapa que hay otros escenarios donde el uso se adquiere y, donde se
consagra el desigual acceso de los hablantes a los diferentes registros
comunicativos (Lomas, 1996). Estos señalamientos preocupan sobre
 manera a cualquier persona con inquietudes y visión de futuro acerca
de la realidad educativa y docente de nuestro país, y en particular, al
docente implicado en la problemática educativa del proceso
enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, obligándonos a sentir la
necesidad de estudiar y analizar cómo se enseña y cómo se aprende
el uso de los códigos oral y escrito de la lengua, y en particular,
cómo se enseña y cómo se aprende la composición escrita como
medio específico de comunicación.

Por ello surge la necesidad de revisar, a la luz de lo que son los resultados
de una determinada práctica docente en el área de la lengua materna,
los contenidos y las metodologías propuestos por los vigentes
programas para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
área de Castellano y Literatura y , también, encontrar adecuadas
metodologías para la enseñanza de la lengua.
Desde nuestra práctica docente hemos intuido un profundo
desconocimiento de muchos de los elementos del funcionamiento de
la lengua y hemos percibido carencias de habilidades y destrezas en
el uso de la misma en su manifestación oral, pero sobre todo en su
manifestación escrita.
Desde el momento en que los programas oficiales del Ministerio de
Educación constituyen la referencia obligada a la hora de ejecutar el
trabajo didáctico en el aula, creemos necesario hacer algunos breves
señalamientos a cerca de los planteamientos y las orientaciones
establecidas por el Ministerio de Educación en sus Programas de
Castellano y Literatura en relación a los contenidos programáticos
que deben responder, en forma adecuada, al logro de los objetivos
del área de la expresión oral: “el desarrollo de la competencia
comunicativa” y del área de la escritura: “el manejo eficiente de la
expresión escrita”. Nos preguntamos ¿cuáles son los contenidos que
darán cuerpo al logro de estos objetivos’?
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, como en
general todo tipo de aprendizaje, responde a un determinado modelo
enfoque teórico-conceptual de proceso, de producto o contextual. En
 el mismo entran en funcionamiento una serie de elementos y
componentes de carácter cognitivo: procesos de pensamiento,
procesos de escritura, objetivos que se persiguen con la escritura,
reformulación de los objetivos de los diversos procesos bien sea en
el aprendizaje en sí, bien sea en la actividad de uso de la lengua oral
o escrita. Escribir implica, también, activar conocimientos de
carácter social relacionados con la situación comunicativa y con los
reguladores delas relaciones entre los interlocutores.

La didáctica de la lengua está estrechamente vinculada a los estudios de

lingüística y lingüística aplicada por un lado y por otra a los estudios
de pedagogía y psicología. Actualmente, está vinculada con áreas del
conocimiento como la antropología, la etnología y las ciencias de la
comunicación. Este confluir de intereses en la enseñanza de la
lengua ha producido un surgir de enfoques teorías que pueden
aportar alguna luz para entender de alguna manera las actuaciones de
los docentes de Educación l3ásica venezolana, quienes de alguna
manera intentan asumir determinados elementos de las grandes
corrientes pedagógico-didácticas de actualidad, sin poderse librar de
los condicionamientos pedagógicos que suponen a menudo las
orientaciones didácticas implícitas en los materiales de enseñanza
(textos, etc.) existentes en el mercado y aún las propias directrices
administrativas explícitas en los programas de la lengua materna.

Al fundamentar el Área de Lengua los Programas de Educación Básica

del Ministerio de Educación de Venezuela (1987) contemplan que
para alcanzar una formación integral del alumno (que abarca su
desarrollo intelectual, cultural y social)
capacitarlo en el uso y conocimiento adecuado de la lengua. Esta
capacidad la adquiere mediante el desarrollo de destrezas implicadas
en los procesos de escuchar-hablar y leer-escribir, como medios que
le permitirán acrecentar su formación humanística, técnico-científica
y artística con los requerimientos de la sociedad venezolana actual.
Desde otro punto de vista, los Pro gramas de Educación Básica
consideran que para alcanzar los fines educativos es indispensable,
por parte del educando, el desarrollo de destrezas tanto intelectuales
corno verbales. En este sentido, el estudio de la lengua corno
asignatura, al propiciar el desarrollo de la capacidad lingüística,
favorece los procesos de abstracción y generalización que facilitan la
actividad cognoscitiva y posibilitan el desarrollo del pensamiento
abstracto lógico-verbal.

El programa de Castellano y Literatura de la Educación Básica de

Venezuela al describir la asignatura en la segunda y tercera Etapa se
propone corno objetivo ‘continuar desarrollando las destrezas
adquiridas en las etapas anteriores” (M.E.,198l) en las áreas de
hablar; escuchar; leer y escribir, señalando que esta estructuración
de las áreas obedece a una razón metodológica: garantizar que el
alumno adquiera las competencias básicas en cada una de ellas,
aunque en el proceso enseñanza-aprendizaje se trabajen en forma
interrelacionada” (M.E.. 1987:1 7). Se hace énfasis en que es
continuación de un proceso de enseñanza iniciado en etapas
anteriores y que estuvo orientado hacia el desarrollo de destrezas
de una manera intuitiva con el fin de formar, en las áreas de
expresión oral y de escritura, un buen comunicador y, en el área de
lectura un buen lector. En la tercera etapa el proceso, señala, está
orientado hacia la sistematización de esas destrezas.

Es en el desarrollo de destrezas de manera intuitiva, en la segunda etapa,

y en ¡a sistematización de esas destreza, en la tercera etapa, donde
vemos el problema decisivo, a nuestro modo de entender, a la hora
de elaborar un programa de enseñanza aprendizaje. Los programas,
al explicitar los contenidos que posibilitan a los alumnos el realizar
los procesos de adquisición de las habilidades relacionados con la
escritura, hacen referencia sin mayores especificaciones a los
aspectos formales de la escritura y a los elementos básicos de la
oración (M.E.,198l). A pesar de lo genérico de tales señalamientos,
 se puede inferir que trabajar con los aspectos formales de la escritura
y los elementos básicos de la oración implican el estudio teórico-
práctico de la lengua desde las perspectivas o componentes fónico-
grafémico, léxico-semántico y morfosintáctico, cuya actualización
en el uso concreto configura el nivel pragmático de la lengua.

Es preciso tener presente que la lectura es una forma peculiar de

interacción comunicativa en la que el interlocutor explicita su
pensamiento, da a entender sus motivos y sus inquietudes mediante
el código de la lengua, y el alumno-receptor es capaz de codificar e
interpretar de acuerdo a las capacidades propias de su nivel de
desarrollo cognitivo y a las habilidades adquiridas en el uso de la
lengua, permitiéndole, al mismo tiempo. y dependiendo de la
sensibilidad y capacitación del docente, una seria reflexión sobre la
lengua como sistema, funcionamiento y aspectos formales de uso.

Al hablar de la elaboración de un texto, los programas hacen referencia no

sólo a la comprensión, a la conversación y al recuerdo de otros
textos, sino también a los procesos cognitivos en ello implicados,
como por ejemplo, la capacidad de establecer relaciones entre las
informaciones de un texto y los conocimientos e informaciones que
ya poseen, aumentando y corrigiendo el saber, y a la capacidad de
responder preguntas sobre los textos, describirlos y parafrasearlos e
incluso comentarlos.

Todo ello lleva implícito —y esto no aparece explicitado ni como

objetivos ni como contenidos en los programas de Castellano— un
proceso de elaboración de informaciones que va desde la percepción
de señales segmentadas y categorizadas portadoras de información
(signos lingüísticos organizados de acuerdo a determinadas
estructuras fónico-grafémicos), hasta la interpretación sea en el nivel
más simple de la forma de la palabra asociada a su significado, sea
en el nivel más amplio de gran cantidad de asociaciones, que
permiten reconocer e interpretar oraciones o fragmentos complejos
 en los que las formas de las palabras pueden poseer y producir,
dentro de todo el contexto, variedad de matices y significados.

Igualmente, los programas, en los objetivos de la lengua escrita, hacen

referencia a elementos de competencia lingüística y comunicativa al
poner énfasis en la elaboración y comprensión de un texto como el
lugar donde ordinariamente se da un proceso de comunicación en el
que el hablante —quien escribe- desea que el oyente —quien lee- se
entere de algo, modifique su estado interior o sus conocimientos o
bien propicie una conducta deseada. Se trata de lograr que los
alumnos hagan uso de la escritura como medio de expresión y
comunicación de SUS experiencias opiniones e imaginación”,
redactando “en forma coherente textos funcionales relacionados con
los intereses propios del grupo y con las lecturas realizadas”
(M.E., 1987).

Al establecer las estrategias metodológicas para el logro de este objetivo se

señala que esta actividad forma parte de un proceso iniciado en
niveles anteriores y que ahora se continúa. Se busca “atender los
aspectos formales de la escritura (letra legible. Margen, sangría y
ortografía), así como la organización de las ideas. Además, se
continuará desarrollando las técnicas de la expresión escrita en forma
práctica y articulada, la escritura con la expresión oral y la lectura”
(M.E., 1981). Las estrategias metodológicas sugeridas para e] logro
de los objetivos relacionados con la expresión escrita hacen
referencia a ir incrementando su habilidad en forma independiente
organizada y sistemática.
Los contenidos gramaticales que el alumno manejará deben ser
presentados en función del uso, en el momento de revisión de los
textos producidos y según lo que ajuicio del docente interese
profundizar. Inmediata y explícitamente se argumenta que el docente
debe tener claro que no se trata de impartir conocimientos mediante
formulación de definiciones y teorías lo que se quiere es que se
comprenda el contenido por su funcionalidad, de manera práctica
 (M..E.. 1987:50) o utilice de manera intuitiva determinadas
estructuras, las oraciones simples o compuestas (M.E.,1987:97).

En pocas palabras el Ministerio de Educación recoge los planteamientos

generales de las corrientes lingüísticas y didácticas actuales,
articulando en un todo sintéticamente organizado el estudio de los
dos niveles de la lengua, oral y escrita, y lo propone como el deber
ser de los contenidos de la enseñanza de la lengua.

La reflexión sobre la actividad de la escritura y sus posibilidades de

perfeccionamiento en el proceso de desarrollo de la competencia
lingüística y comunicativa lleva a plantear la necesidad de tomar
conciencia del valor que todo lo escrito, con sus múltiples usos y
funciones, adquiere en nuestra sociedad: textos de carácter social —
cartas, notas, curricula, avisos, informes— que de una manera u otra
la actividad social impone.

A partir de esta motivación sobre la necesidad e importancia de la

escritura, se ha de orientar al alumno hacia la lectura de textos que
puedan servir de pauta y hacia el ejercicio reflexivo de la escritura,
como una forma de capacitación para adaptarse a las formas
culturales que canalizaron la transmisión de la información por
escrito: la escritura como herencia cultural.

Junto al comentario de texto. y a través de la utilización sistemática de las

técnicas de escritura, se deberá impulsar a los alumnos a recrearse en
las obras de autor y a crear las suyas propias. Sin esta práctica de
lectura-escritura nunca se llegaría a constatar ciertas dificultades,
esfuerzos y logros que están implícitos en la actividad de escribir; ni
se aprenderá a comunicarse libremente por encima de la realidad
convencional y las exigencias, muchas veces mercantilizadas, de
nuestra sociedad.

Finalmente, es importante la evaluación de todo proceso: en él la función

del profesor es decisiva, pues debe tener en cuenta las diferentes
 capacidades de los alumnos, para estimularlos en el desarrollo global
de todo el proceso. Ponernos de relieve la importancia de propiciar,
en todo momento, la autoevaluación de los trabajos. Esto permitirá al
profesor. y al mismo alumno, introducir los correctivos en el
momento oportuno o potenciar algunos de los elementos del proceso
de aprendizaje que vayan aflorando.

HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL DISCURSO: ELEMENTOS PARA PENSAR

LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA EN LOS PROCESOS DE
ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Mauricio Pérez Abril (profesor Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.

Mail: perez@colnodo.org)

Resumido por la profesora Swapna Puni Estévez Singh, bachiller en ciencias, del libro
COMPETENCIAS Y PROYECTOS PEDAGOGICOS Universidad Nacional de
Colombia Mayo 2000
Consideramos como propósitos básicos de la elaboración de textos en el ámbito escolar,
la producción de significado y sentido. Producir significado se relaciona con el nivel del
texto y producir sentido con el nivel del discurso.

Estos dos niveles de trabajo pueden ser tomados como elementos claves en la
definición del objeto de trabajo pedagógico en el espacio escolar. Prestar atención a
estos elementos en la labor docente puede permitir definir un enfoque de trabajo
pedagógico.

Las opciones de texto y discurso se basan en los planteamientos de teorías del análisis
textual y teorías del discurso. Estas teorías tiene la virtud de permitir una toma de
distancia frente a una pedagogía de la palabra o la frase y, a su vez, posibilitan un
cuestionamiento a la normativa lingüística como centro de trabajo en producción de
textos en la escuela, pues desde una perspectiva textual y discursiva, interesa privilegiar
una pedagogía del texto (búsqueda de significado) y del discurso (búsqueda del
sentido). La configuración de esta posición sobre los procesos de escritura supone
pensar unas condiciones, unos elementos y unos criterios de trabajo. El propósito de
este texto es contribuir en la definición de estos aspectos como un referente del trabajo
pedagógico en la educación básica.

Desde una pedagogía del texto el discurso, un objeto de trabajo pedagógico será el
texto, unidad básica de significado, entendido como un entramado de unidades
lingüísticas organizadas según las reglas del sistema de al lengua y que responden a una
intención de comunicación o de significación (no todos los textos son comunicables).
Las características lingüísticas del texto, sus estructuras o su forma interna serán
aspectos que corresponden a este nivel de trabajo. Evidentemente el estudio de la
gramática de la frase o de los aspectos formales como la ortografía tendrán su lugar en
la producción de texto, pero no serán el propósito pedagógico central; podríamos decir
que son sus presupuestos, pues respectos a la producción escrita, desde esta perspectiva,
un propósito central es la producción de significado.

El otro objeto básico del trabajo pedagógico en producción escrita será el discurso
como unidad de sentido, el discurso entendido como un texto que está situado en un
contexto comunicativo. De este modo, podemos hablar del discurso como texto que se
pone en contexto (texto situado), que cuenta con un escenario de interacción real y que
cumple funciones sociales concretas.

Así, algunos aspectos que se abordan en el estudio del discurso son los contextos de
aparición de los textos, las interacciones que éstos generan, sus intenciones de
comunicación, su ubicación en un espacio social y cultural (contexto). De este modo,
producir sentido en un espacio social y temporal, dirigidos a un interlocutor, y que
responden a una intencionalidad comunicativa. Así, podemos hablar de una pedagogía
del discurso como base del trabajo escolar.

Tres campos de trabajo pedagógico: texto, discurso, escrito

Si tenemos en cuenta que un discurso es un texto situado en contexto y que responde a

intenciones comunicativas y pragmáticas, es comprensible el hecho de que el discurso
pueda tomar diferentes formas a nivel del escrito, según el interlocutor o el auditorio a
quien se dirija, o según la situación concreta de comunicación o el escenario en que
opera el discurso...
De otro lado, al optar por un tipo de escrito, éste, a su vez, contará con la estructura
semántica que lo caracteriza, esa estructura determina frente a qué tipo de texto se está.
Dicho en otras palabras, los discursos se actualizan en diferentes textos, dependiendo de
la forma como se organizan, secuencian y entrelazan los enunciados y según el principio
lógico que organiza las unidades textuales a nivel global (superestructura); así, se habla
de diferentes tipos de texto como: narrativo, explicativo, argumentativo, informativo,
para diferenciarlos de los tipos de escritos.

Un ejemplo puede ilustrar esta distinción entre tipo de texto y tipo de escrito.

Cuando se habla de cuento, novel, fábula o relato, se está frente a diferentes tipos de
escritos que pueden describirse por sus características formales, pero todos
corresponden al de texto narrativo pues se trata fundamentalmente de secuencias de
acontecimientos organizados, básicamente en el eje temporal, cuya superestructura
estará definida por situaciones iniciales, desequilibrios y búsqueda de nuevos
equilibrios.

Por otra parte, según las intenciones de comunicación y los contextos de aparición de
los textos, se habla de tipos de discursos no hay una correspondencia uno a uno entre los
tipos de textos, los tipos de escritos y las intenciones comunicativas (tipos de discursos).
La distinción entre tipo de escrito, tipo de texto y tipo de discurso es fundamental en el
desarrollo de los procesos de escritura, pues corresponden a niveles de trabajo distintos
y suponen la apropiación de herramientas de diferente índole.

...la configuración del sentido en un texto está definida por su intencionalidad y no sólo
por su contenido semántico, O en otras palabras, puede afirmarse que el contexto y la
situación de comunicación definen el sentido, e incluso en algunos casos el significado
de los textos...

Con base a la distinción planteada entre tipo de discurso, tipo de texto y tipo de escrito,
consideramos que una buena herramienta de trabajo pedagógico es establecer una
tipología de textos, escritos y discursos como referente para el trabajo escolar, teniendo
claridad sobre el hecho de que sea cual sea la tipología por la que se opte, siempre será
una reducción y será problemática, pues lo que se gane en claridad y profundidad, se
perderá en extensión... La tipología que se presenta toma como referencia algunos
trabajos ya elaborados.

Tipología textual

Tipo de Discurso Tipo de texto

(Intención de comunicación) Tipo de escrito (Actualización del discurso)
(superestructura)

Noticias cartas cuentos noticias novelas

Describir Descriptivo
monólogos postales

Manuales libros de texto conferencias tratados,

Explicar (exponer) Explicativo
resúmenes, reseñas...

Cuentos, mitos, novelas, canciones, fábulas,

Contar (narrar) Narrativo
leyendas biografías crónicas diarios reportajes

Persuadir Ensayo, disertación, editorial, poema,

Argumentativo
(argumentar) publicidad, cartas, articulo, cuento.

Receta de cocina, reglamentemos, códigos,

manuales de empleo de aparatos,
Exhortar (forzar a) Instructivo instructivos, carta, propaganda.

Boletín de prensa, noticia, carta, tarjeta de

invitación, afiche, aviso, aviso clasificado,
Informar Informativo telegrama, E-mail.

Horóscopos, boletines meteorológicos, cartas

astrales, predicciones económicas, avances
Predecir
Predictivos de investigación.
(anticipar)

Dimensiones de trabajo del discurso y del texto

.algunos elementos que pueden tenerse en cuenta en los procesos de escritura,

independientemente del tipo de texto o discurso que se aborde.
Coherencia: se refiere a la posibilidad de configurar una unidad global de significado
(macroestructura), gracias a la organización y secuenciación de los enunciados,
siguiendo algún tipo de estructura o plan textual... se define en la estructura profunda
del texto.

Cohesión: opera en el nivel superficial del texto y corresponde al uso explícito de

recurso lingüístico para establecer los nexos entre enunciados.

Progresión temática: se refiere al seguimiento y control de un eje temático a lo largo

del texto y a la delimitación semántica (segmentación) de unidades lingüísticas que
corresponden a subtemas.

Superestructura. Es la forma global como se organizan los componentes de un texto.

El esquema lógico de organización del texto. El cuento: apertura, conflicto, cierre.
Noticia: qué, cómo, cuándo, dónde.

Léxico: se refiere a la selección de un tipo de lenguaje en atención al interlocutor del

texto, a una intencionalidad y a un contexto de comunicación.
Un texto configura un campo semántico... Esta dimensión alude a la reflexión sobre los
usos particulares de los términos: usos regionales, usos especializados, usos cotidianos,
usos literarios.

El estilo... Si bien en el espacio escolar es necesario trabajar por ¡a apropiación y

dominio de diferentes tipos textuales y diferentes registros de lengua, no basta con una
apropiación y uso, es importante avanzar hacia la consolidación de un estilo propio.

Intertextualidad: En la producción de textos, en muchos casos se toma información de

distintas fuentes, o se establecen relaciones más o menos explícitas con otros textos. A
estos vínculos se les denomina relaciones intertextuales. Es necesario formar en la
necesidad de reconocer en qué casos se está introduciendo información intertextual y
explicitar su origen.

Contexto Entendido como la situación de comunicación en la que aparecen los

discursos y los textos: los escenarios, los interlocutores y sus roles, los intereses, las
ideologías en juego, las variables políticas; son aspectos que definen el contexto de la
comunicación. Los diferentes tipo de contexto determinan los usos sociales de los textos
o la selección de un léxico particular o de un registro lingüístico. De este modo, puede
hablarse de coherencia pragmática a la adecuación de u texto y un discurso a su
contexto.

Intencionalidad. Los textos se producen en atención a un propósito comunicativo y de

acción. Con ellos se busca que pase algo: que alguien se persuada, que alguien
comprenda, que alguien se informe, que acuda a la cita... Según las intenciones
comunicativas, tal como se observa en la tipología, se tendrán diferentes tipos de
discurso.

A manera de síntesis

Es necesario entender la escritura como una práctica compleja, cuyos propósitos

centrales son la producción de significado y sentido. De este modo hablamos de una
pedagogía textual y discursiva. La búsqueda del sentido en las prácticas de escritura
tiene que ver con el nivel del discurso, es decir, la lengua usada en contexto, con
intencionalidades comunicativas y situada en un espacio, un tiempo y un contexto. La
búsqueda del significado tiene que ver con la elaboración del texto como unidad
semántica con niveles de estructura, coherencia, cohesión y progresión temática, que,
además, debe dar cuenta de los aspectos formales. En la escritura se pone en juego
diversos procesos:

De orden cognitivo. De orden sociocultural, de orden lingüístico, de orden estético.

De orden pragmático. De este modo, el desarrollo de competencias de escritura no se

reduce al componente lingüístico, no se reduce a la apropiación de las reglas de escribir
bien, aunque es claro que este último aspecto es objeto de trabajo pedagógico en
algunos momentos del proceso.

La organización del trabajo pedagógico: algunos criterios

.resulta necesario optar por un enfoque pedagógico que aborde el lenguaje de manera
compleja e integral. En otras palabras, bajo estos planteamientos no es posible organizar
el trabajo curricular como una secuencia lineal de conocimientos gramaticales,
siguiendo un principio de clasificación de orden jerárquico basado en la teoría
lingüística.., resulta prioritario definir unos criterios y un enfoque que orienten el
desarrollo curricular. Veamos algunos criterios;
Búsqueda de sentido

Dado que es función central de la escritura la producción de sentido, el trabajo

pedagógico deberá estar orientado bajo este principio. Esto implica que Las prácticas de
escritura, independientemente del grado de escolaridad, deben estar orientadas hacia la
producción de un significado en un contexto social concreto: la existencia de
interlocutor de los textos que se escriben, la existencia de lector, la ubicación del texto
en situación de comunicación, la selección de un nivel de léxico, de un tipo de texto, de
una intencionalidad, son aspectos que definen el trabajo de escritura.., implica generar
situaciones en las que la escritura produzca interacciones reales y no solamente
relaciones evaluativas (de validación / invalidación) entre estudiantes y docentes... el
reto pedagógico es posibilitar escenarios y situaciones en las que el discurso y la
interacción sean el centro del trabajo escolar.

La idea de proceso

la escritura pone en relación saberes y competencias de diferente índole... Los textos

que producen los estudiantes, independientemente del grado de escolaridad, no pueden
entenderse como productos terminados.., la elaboración del texto debe ser objeto de
múltiples reescrituras en atención a las intenciones comunicativas y al proyecto de
escritura en que se esté inmerso.

la escritura auténtica nunca será producto, pues siempre un escrito podrá ser objeto de
transformación... considerar la escritura como proceso, como texto abierto, permite
reconocer y valorar al otro como sujeto de escritura, sujeto que requiere interlocución
cualificada y exigente. Esta es la base para generar respeto por el otro desde su lenguaje,
lo que con lleva a una valoración de la lengua como espacio de construcción de
interacciones.

¿Cuál es el lugar del estudio de la gramática?

En una pedagogía centrada en el discurso es necesario abordar los tres niveles antes
anotados: el del escrito, el del texto y el del discurso. En cada uno de estos niveles se
requiere poner en juego diferentes saberes lingüísticos, siempre en función de procesos
de interpretación o producción del discurso (escritura situada)... se deberán conocer las
diferentes superestructuras que los caracterizan, lo mismo que los modos de garantizar
la coherencia y cohesión de éstos; y para comprender la coherencia, a su vez, se deberá
reconocer las formas de organizar las oraciones y las relaciones entre oraciones... la
gramática de la oración o la gramática del texto encuentran un lugar en las prácticas de
escritura.., es función del docente orientar un trabajo de reflexión sistemática sobre la
estructura de la lengua, pero situando los análisis dentro de prácticas realmente
comunicativas.

El papel de la ortografía

.la ortografía encuentra su lugar en las prácticas de producción del discurso, pues en
una práctica de escritura como proceso, la ortografía deberá ser trabajada
sistemáticamente en momentos en lo9s que el texto se hace público.., se cuestiona el
estudio de la normativa ortográfica per se y se encuentra un contexto para su
apropiación.
.la ortografía es un asunto de respeto por el lector... lo más importante en el trabajo
sobre la ortografía, es la toma de conciencia sobre la necesidad de revisar y reescribir el
texto cuando va a ser leído por alguien... se trata de formar un hábito de la reescritura, la
revisión y el control del nivel formal de la lengua, pero siempre en función de prácticas
comunicativas con sentido, con interlocutor.

La reescritura

Considerar la escritura como proceso implica.., que los diferentes momentos de

escritura suponen una trabajo sistemático de escritura...

El orden en que se abordan las diferentes reescrituras dependerá del proyecto en el que
se encuentren involucrados estudiantes y docente, y de las prioridades pedagógicas que
se estén atendiendo, según el grado de escolaridad, el grupo d estudiantes, y otras
variables.., la labor docente consiste en hacer las pausas correspondientes y abordar las
diferentes dimensiones del texto de manera respetuosa del proceso, pero a su vez den
forma rigurosa: un texto que va a ser leído por otra persona deberá estar impecable en
sus diferentes dimensiones.

Formalización de los saberes

• . . Es necesario que se elabore y comprenda el uso de los conceptos que se trabajan, y
en algún momento esos conceptos deben ser formalizados... Respecto al estudio de ¡a
lengua como objeto, se han planteado... cuatro niveles de trabajo:

•Un nivel de reconocimiento. Se trata de la identificación de los elementos que

conforman el sistema lingüístico y las reglas que lo determinan. La identificación de
unidades fonéticas y semánticas (fonemas, morfemas, sílabas, palabras, frases, párrafos,
textos...)
•Un nivel de uso. Hace referencia a la utilización del sistema de la lengua en
situaciones comunicativas: en producción de textos, comunicaciones orales,
interpretación de textos...
•Un nivel de explicación. Da cuenta del dominio de unos saberes sobre el
funcionamiento de ¡a lengua con el propósito de comprender y explicar diferentes
fenómenos textuales y de comunicación.
• Un nivel de control. Se ocupa del desarrollo y uso de estrategias de monitoreo de los
procesos cognitivos y sociales implicados en la comunicación. La elaboración de un
plan previo a la escritura de un texto, el diseño de un plan de lectura y la elección
reflexiva de una estructura textual, son ejemplos de control cognitivo.

Tener un proyecto: un imperativo para concretar la pedagogía del discurso

Las ideas planteadas hasta este punto tienen un carácter teórico y pedagógico pero es
necesario concretarlas en una propuesta específica... Tener un proyecto es plantear un
enfoque, una forma de trabajo, una pedagogía, que será específica para cada docente,
pero que recogerá principios y supuestos pedagógicos básicos, que pueden ser
discutidos y acordados como parte del Proyecto Educativo Institucional...

Corno complemento a estas ideas generales sobre pedagogía del discurso, a

continuación se presentan unos elementos que pueden servir de referente para
reflexionar sobre el trabajo pedagógico referido a un tipo específico de discurso: el
discurso argumentativo ya un tipo de escrito: el ensayo argumentativo.

Elementos básicos del ensayo argumentativo

.Consideramos que es necesario plantear, discutir y acordar algunos criterios básicos

para la escritura de ensayo -y en general para la escritura de cualquier texto-, antes de
enfrentar la práctica escritural misma... Se trata de plantear unas reglas de juego
iniciales, que se ajustarán sobre la marcha... este apartado tiene como propósito
presentar algunos elementos básicos de referencia para la producción de ensayos
argumentativos y debe tomarse como un punto de partida.

En términos generales, puede caracterizarse el ensayo argumentativo como un escrito en

el que se toma posición sobre una temática, una opinión o una problemática
determinada, se sustenta dicha posición a través de argumentos y se accede a unas
conclusiones.., el objeto de un ensayo argumentativo es algo susceptible de discusión...
no se está frente al problema de la verdad o la falsedad, sino más bien frente al
problema de la verosimilitud.

Algunos elementos del ensayo argumentativo:

1. Delimitación de un Campo Temático... debe delimitar el campo temático de que se

ocupa, y mostrar la pertinencia, alcances y límites del mismo.

2. Toma de Posición... quien escribe el texto plantea un punto de vista sobre la temática
en discusión, de lo contrario nos encontraremos frente a otro tipo de texto. Con base en
la toma de posición, y teniendo en cuenta el auditorio a quien se dirige el texto, se
selecciona el tipo de argumentos... la toma de posición (o tesis) puede estar conformada
por una opinión, un juicio frente a una situación X, una valoración, una teoría que se
requiere defender, un procedimiento que se quiere evaluar...

3. Argumentos. Para apoyar la tesis, o las tesis, planteadas deben presentarse

argumentos. Un argumento puede estar compuesto por una afirmación, una opinión, una
teoría... y por unas razones que la apoyan. Las razones que apoyan los argumentos
pueden estar conformadas por ejemplos, comparaciones, definiciones...

4. Contra argumentos... resulta importante evaluar los posibles contra argumentos

asociados a la tesis que se desarrolla. De este modo se contará con un mejor nivel de
consistencia argumentativa.

5. Plan Argumentativo.., define el tipo de secuencia (estructura / superestructura)

argumentativa...
• .el tipo de nexo, semántico y lógico, existente entre uno y otro componente define el
nivel de coherencia del texto.

6. Conclusiones / implicaciones.

Algunas características del ensayo argumentativo

1. Consistencia en los términos. Se requiere que los conceptos básicos

empleados en la argumentación sean usados con connotaciones que no resulten
contradictorias, ambiguas o confusas...

2. Citas... son elementos claves en la escritura del ensayo argumentativo, no sólo

como apoyo de la credibilidad y legitimidad de los argumentos, o como soportes
del plan argumentativo, sino como construcción del universo conceptual en el
cual se desarrolla (semiósfera), y como señal de configuración de relaciones
ínter textuales.

3. Adecuación al auditorio.., es necesario anticipar el tipo de interlocutor

(lector, lo que supone seleccionar un tipo de léxico y un tipo de argumentos e,
incluso, unos modos de argumentar.

4. Verosimilidad Vs Verdad. Si bien es importante que el escrito esté sustentado

en fuentes e información pertinente, este elemento no es garantía de consistencia
argumentativa...
El ensayo argumentativo no pretende probar una verdad como absoluta, sino
valorar unos argumentos a favor de una toma de posición...
.la idea de verosimilitud, entendida como consistencia interna del escrito, va más
allá del apoyo en fuentes, se refiere a la condición del escrito de conformar un
todo articulado y coherente (un sistema)m en el que los diferentes componentes
juegan un papel en función de un propósito argumentativo.

5. La estructura es flexible. Un aspecto clave den la escritura.., es el hecho de

que no exista una estructura predeterminada.., es que exista un plan argumental,
este define la secuencia de la organización de los componentes del escrito... Es
 importante comprender la escritura del ensayo argumentativo como una
búsqueda de estructura.

6. No contradicciones... hablamos de contradicciones a nivel de los enunciados,

no de contradicciones empíricas o éticas. Podríamos definir la contradicción a
nivel textual como la necesidad de que en el escrito no se afirme y se niegue el
mismo enunciado, a no ser que la presentación de una contradicción haga parte
de una estrategia argumentativa...

7. Los ejemplos.., es un recurso útil para apoyar las argumentaciones pero no es

una condición necesaria...

8. Las comparaciones... debe darse con función argumentativa.

9. Recursos lingüísticos.., debe garantizar que existen nexos explícitos entre sus
diferentes

elementos. Para esto se utilizan recursos como:

a. Las formas personales para asumir una posición (“Yo personalmente pienso que...”,.)

b. Las fórmulas para introducir las citas o alusiones (‘Según X...”); los verbos de
opinión (neutros: “X afirma que...”; para valorar una idea “De acuerdo con X...”, para
desvalorizar una idea. “X pretende... insinúa...).

c. Los conectores y organizadores textuales para garantizar a cohesión y tejer un plan

argumental..

d. Las modalidades del enunciado (expresiones de certeza... Expresiones de

probabilidad... Expresiones de duda...).

e. Las restricciones (“A menos que. .“)...

f. Fórmulas concesivas: “reconozco que... pero...”.
 LINGÜISTICA
Enfoques de proceso en la producción de textos escritos

Juana Marinkovich

Universidad Católica de Valparaíso

Chile
RESUMEN
Uno de los agentes que ha provocado una verdadera transformación en los estudios de
la producción de textos escritos, ha sido aquel de la incorporación del concepto de
‘procesos. En efecto, el impacto ha sido tal que algunos investigadores han intentado
exigir un cambio de paradigma. Para otros, este auge no es más que una respuesta a
intereses instruccionales sin un fundamento teórico sólido. En este trabajo, se revisan
los aportes más significativos de los modelos teóricos cognitivos y sociocognitivos
formulados en las últimas décadas, estableciendo en qué medida estos constituyen
genuinos modelos teóricos o meras propuestas metodológicas y hasta qué punto las
recientes propuestas podrían conformar un modelo integrador.

Enfoques de proceso en la producción de textos escritos

Juana Marinkovich
Universidad Católica Valparaíso

INTRODUCCION

Uno de los agentes que ha provocado una verdadera transformación en los estudios en
el ámbito de la producción de textos escritos, en especial en su aprendizaje, ha sido
aquel de la incorporación del concepto de ‘proceso’. En efecto, el impacto ha sido tal
que algunos investigadores (Hirston 1982) han exigido un cambio de paradigma. Sin
embargo, para otros estudiosos (ii 1987 Appeblee eta!, 1994), este auge se debe más a
una búsqueda de respuestas a intereses instruccionales, por lo que es necesario,
entonces, establecer cimientos teóricos más sólidos. En el presente estudio, se pretende
revisar los aportes más significativos en términos de los modelos teóricos cognitivos y
sociocognitivos del proceso de la producción de textos escritos, formulados en las
últimas décadas, estableciendo en qué medida estos constituyen genuinos modelos
teóricos o meras propuestas metodológicas y hasta qué punto las recientes propuestas
podrían conformar un modelo integrador. Por otra parte, interesa destacar en los
modelos de aprendizaje cognitivos revisados cómo sus primeros planteamientos han
evolucionado y hoy incorporan la afectividad, la memoria de trabajo y los aspectos
textuales.

1. Principales enfoques de proceso

La incorporación de la noción de ‘proceso’, tanto en el aprendizaje como en la

enseñanza de la producción de textos escritos, sobre todo en Estados Unidos, se debe
principalmente al surgimiento de ¡a psicología cognitiva en los años sesenta (Gardner,
1985). Es precisamente la psicología cognitiva la que, al centrar su preocupación en
procesos y representaciones mentales del sistema. cognitivo humano, revoluciona los
fundamentos psicológicos y filosóficos de la investigación acerca de las habilidades
humanas, poniendo el acento en ciertos principios, a saber:
(1) la mente puede ser estudiada;
(2) las habilidades complejas están compuestas de procesos y subprocesos;
(3) los aprendientes formulan hipótesis creativas cuando se enfrentan a ¡as distintas
tareas que demandan, por ejemplo, las habilidades lingüísticas.
Estos principios aplicados al ámbito de la lectura y la escritura permiten hacer de éstas,
según Grabe y Kaplan (1996), legítimas áreas de investigación teorética y reevaluar, por
tanto, su naturaleza y las maneras cómo son aprendidas y enseñadas. En este sentido, un
enfoque de proceso en la escritura o producción de textos escritos se centra, entre otros,
en aspectos tales como (i) el descubrimiento del aprendiente y de la voz de éste como
autor; (u) el proceso de escritura entendido como un proceso regido por metas en donde
el subproceso de planificación es crucial; (iii) y la retroalimentación durante todo el
proceso de escritura a través de la preescritura y borradores múltiples.
Los aspectos esbozados se encuentran en la mayoría de los enfoques de proceso acerca
del aprendizaje de la producción de textos escritos y varían según sus propiciadores.
Así, podemos establecer, de acuerdo a lo planteado por Faigley (1986) y Grabe y
Kaplan (1996), diversas aproximaciones al fenómeno en cuestión.

1.1. El enfoque expresivo

Un primer enfoque, que nace a mediados de los años sesenta, como una reacción al
interés en el producto escrito, corresponde a la visión expresiva de la producción de
textos escritos en que aquellos que escriben deben seguir sus voces y buscar expresa rse
libremente. En esta postura, prácticamente no se aprende a escribir, más bien el escritor
nace, no se hace; en otras palabras, existe una base biológica que permite al individuo
realizar un proceso creativo y de libre expresión cuando escribe (Elbow, 1973, 1981).
Para North (1987), este intento no logra un estatus teórico y sólo se imita a prácticas
instruccionales.

1.2. El enfoque cognitivo

Un segundo enfoque es aquel denominado cognitivo por el fuerte influjo de la

psicología cognitiva en su origen. Se inicia en la década de los setenta con los trabajos
de Emig (1971, 1983), quien describe la producción de textos escritos como un proceso
recursivo. Esta investigadora legitima -a través del estudio de casos y la metodología
del pensamiento en voz alta- el papel de las pausas, de la relectura en la revisión de los
escritos y de los tipos de revisión en el componer por escrito.
Hillocks (1986) y North (1987) critican el tipo de investigación desarrollado hasta ese
momento por carecer, a juicio de estos especialistas, de un fundamento teorético
consistente y plantean que esta debilidad habría motivado la búsqueda de teorías más
potentes, como aquellas del desarrollo cognitivo de Piaget y la teoría de la conciencia de
la audiencia’, que permitieran explicar la evolución y los factores sociales asociados a la
escritura.
Prueba de ello, son los estudios acerca del desarrollo de la escritura desde un estadio
egocéntrico hacia uno más socializado (Calkins, 1983; Graves, 1984; Kroll, 1981),
correspondiendo el primero a un escrito basado en el escritor y el segundo a uno más
basado en el lector. En este mismo sentido, Britton eta! (1975) en Londres, ya habían
investigado la ontogénesis del sentido de la audiencia entre estudiantes de 11 y 18 años
y habían condenado la mayoría de las tareas a las que se veían enfrentados los sujetos en
el ámbito escolar, por no estar éstas verdaderamente contextualizadas.
Dado que la producción de textos escritos es un proceso complejo, se hacía cada vez
más necesario proporcionar un marco coherente -un modelo que permitiera dar cuenta
de los datos recogidos y explicar los hallazgos acumulados hasta ese momento. Surgen
así dos equipos de investigadores que intentan llevar a cabo esta tarea con un fuerte
apoyo en la psicología cognitiva norteamericana. Uno de ellos es el que propician Linda
Flower y John Hayes (1977, 1980a, 1980b, 1981a, 1981b, 1984), quienes desarrollan un
modelo del proceso del escribir que se sustenta en los siguientes principios:
los procesos de componer son interactivos y potencialmente simultáneos;

• componer es una actividad guiada por metas;

• los escritores expertos componen en forma diferente a los novatos
El modelo representa los procesos de componer por escrito de un escritor mediante tres
componentes principales: los procesos del componer por escrito propiamente tales, el
entorno de la tarea y la memoria de largo plazo del escritor. Como procesos operativos
dentro del proceso de componer por escrito, se encuentran la planificación, la traducción
y la revisión. Estos procesos están supervisados por un control ejecutivo llamado
monitor. El proceso de planificación, a su vez, contiene tres subcomponentes: la
generación de ideas, la organización de la información y la formulación de metas.
El otro proyecto es realizado por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987) en
Canadá, logrando formular un modelo más poderoso, ya que su teoría representa un
mayor avance en la comprensión de lo que hacen los escritores cuando escriben y por
qué escritores diferentes escriben de diversas maneras. Se podría decir que esta teoría no
es sólo descriptiva, ya que puede alcanzar un mayor nivel de verificabilidad a través de
la evidencia empírica.

La teoría de Bereiter y Scardamalia propone que el proceso de escribir no puede asumir

un modelo único de procesamiento, sino que deben considerarse diferentes modelos en
diversos estadios de desarrollo de la habilidad. Argumentan que el proceso de un joven
estudiante y aquel de un escritor maduro no pueden ser los mismos.
La noción de escritor ‘maduro’ o ‘competente’ es el concepto esencial para explorar la
diferencia más arriba señalada. Esta misma diferencia se captura en dos modelos del
proceso de escritura: el modelo de ‘decir el conocimiento’ y el modelo de ‘transformar
el conocimiento’. En el modelo de ‘decir el conocimiento’, presente en escritores
incompetentes, la información es generada a partir de una tarea, el tópico, el género y
algunos términos o ítemes léxicos de la tarea. Los identificadores de tópico o género se
recuperan para luego buscar en la memoria la información relevante que permita su
desarrollo. Si la información recuperada es apropiada al tópico, ésta se transforma en un
escrito.
El modelo de ‘transformar el conocimiento’, por el contrario, representa el proceso al
que se ve enfrentado el escritor experto cuando intenta resolver un problema de
escritura. Los problemas son resueltos concientemente, acudiendo tanto al espacio del
problema de contenido como al espacio del problema retórico. En este modelo, la tarea
de escritura supone un análisis del problema y de los objetivos para su consecución.
Los dos modelos caracterizan dos maneras diferentes de describir los procesos de
componer por escrito. Algunos escritores alcanzan solo el estadio de ‘decir el
conocimiento’;en cambio, otros escritores avanzan hacia el ‘transformar el
conocimiento’, aunqúe este logro no signifiça que no puedan combinar ambos modelos
para responder a las exigencias de las tareas de escritura.

1.3. El enfoque cognitivo renovado

Diversos investigadores, como, entre otros, Bizzell (1982, 1986), Cooper (1989),
Faigley (1986) y Witte (1992), inician una sostenida crítica a los
3

modelos cognitivos del proceso de producir textos escritos, por considerar que sus
supuestos son demasiados positivistas y reduccionistas. Advierten que estos modelos se
limitan a describir lo que sucede en un individuo, siendo que la escritura se realiza bajo
una serie de condiciones socioculturales de la que los modelos cognitivos no pueden dar
cuenta.
Así, los modelos de Bereiter y Scardamalia (1987) no logran especificar el papel del
contexto en los espacios problemáticos, ni la organización del conocimiento del
contenido y de lo retórico, como tampoco las maneras en que las fuentes de información
elaborada y las representaciones del problema están conectadas. Además, no se cuenta
con suficiente evidencia acerca de cómo se desarrolla un modelo de transformación del
conocimiento en el proceso de producción de textos escritos, es decir, cómo y cuándo el
escritor hace la transición cognitiva desde el modelo de decir el conocimiento.
Carter (1990), por el contrario, plantea que estos modelos son reduccionistas
intencionadamente y que en este rasgo reside la fortaleza de su epistemología. La
epistemología cognitiva busca los universales, es decir, el conocimiento general acerca
de los procesos de escritura.
Por su parte, Pemberton (1993) va más allá, señalando que es necesario indagar acerca
de la epistemología de los estudios en producción de textos escritos. En otras palabras,
es necesario comprender lo que significa construir modelos de los procesos de escribir.
El mismo investigador plantea que el uso de modelos ha sido común en la
epistemología empírica. Un modeloT intentará describir un tipo de datos de acuerdo a
un patrón subyacente; una Tteorí& más general, en cambio, caracterizará las
operaciones y predicciones de varios modelos ilustrativos; un ‘paradigmaT abarcará
teóricamente todas las teorías, modelos, datos y metodologías que sostiene una
comunidad dada.
Nuestra habilidad para interpretar, por ejemplo, el modelo de procesos de la producción
de textos escritos de Flower y Hayes (1981a) depende de nuestra comprensión de los
datos de los protocolos en voz alta, de la teoría de resolución de problemas y de los
supuestos del paradigma cognitivo.
Por otra parte, los mismos investigadores cognitivos están concientes de las
restricciones de su paradigma y de sus consecuencias epistemológicas y es así como han
intentado corregir sus planteamientos originales. Tal es el caso de Flower (1988, 1989),
quien señala que una visión social del proceso de escribir todavía no logra una teoría
consistente, aunque existe la necesidad de una teoría más abarcadora o lo que ella
misma denomina una teoría más interactiva que sea capaz de integrar la cognición y el
contexto en la explicación del proceso de producir textos escritos.
En definitiva, una teoría interactiva o sociocognitiva de la producción escrita deberá dar
cuenta de cómo los escritores construyen significado en un contexto determinado y qué
estrategias utilizan para resolver el problema a los cuales se ven enfrentados (Flower,
1993). No cabe duda que las investigaciones y evidencias empíricas aportadas por la
autora corroboran la potencia de una teoría como la propuesta y el enfásis en el proceso.
No obstante, quedan algunos vacíos por llenar, como es el caso del aspecto lingüístico o
más bien discursivo, es decir, cómo opera este componente en la construcción de textos
escritos
Ahora bien, siempre en la línea cognitiva renovada, otra propuesta interesante es aquella
de Hayes (1996). Se trata de un modelo que actualiza el modelo de Flower y Hayes
(1981a), incorporando el componente afectivo. Ofrece un marco más amplio que integra
aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Según el mismo autor, los aspectos
más novedosos son la incorporación de la memoria de trabajo, la inclusión de elementos
motivacionales y emocionales, además del conocimiento lingüístico en la memoria de
largo plazo y de la reformulación de los procesos cognitivos básicos.
La memoria de trabajo es un recurso limitado que contiene memorias específicas, tales
como la fonológica (la «voz interior» que va repitiendo), la semántica y la visoespacial.
El componente motivación/emociones abarca las predisposiciones (motivación, interés,
emociones que siente el autor al escribir), las creencias o las actitudes, la formulación de
objetivos y el cálculo o estimación entre costo/beneficio del método de escritura
utilizado.
En cuanto a los procesos cognitivos, éstos son reorganizados y pasan a denominarse
‘interpretación textual (correspondería en parte a la ‘revisión del modelo original e
incluye la lectura para comprender textos, para comprender la tarea y para evaluar el
texto), ‘reflexión’ (correspondería en parte a la ‘planificación’ del modelo original y
contempla la solución de problemas, la toma de decisiones o la elaboración de
inferencias) y la ‘producción textual’ (elaboración del producto lingüístico).
Es particularmente significativo el aporte del modelo en la descripción del componente
‘producción textual’, aspecto que aparecía deficitario en el modelo original. En efecto,
se plantea que la producción escrita se realiza por partes o episodios delimitables y que
se redactan frases sin haber determinado su valor semántico (aquí la vocalización y la
subvocalización asumen funciones importantes en la redacción de lo que se denomina la
prosa silenciosa). Además, en la producción escrita de cada parte del texto, se requiere
la incorporación de datos procedentes de la memoria de largo plazo, el procesamiento
de los mismos en la memoria de trabajo o la evaluación continua de cada posible forma
de verbalización del contenido.
El componente ‘memoria de largo plazo’, respecto al modelo original, amplía el tipo de
datos que puede almacenar, incorporando los datos lingüísticos que guarda el individuo,
es decir, los datos acerca de la gramática y el diccionario personal.
No hay duda que el modelo presentado es más abarcador e intenta aproximarse en
forma más precisa al proceso de producir textos escritos.
Por su parte, Bereiter y Scardamalia (1989, 1993) han propuesto que el desarrollo de la
habilidad de la escritura como transformación del conocimiento es posible a través del
desarrollo de las capacidades cognitivas de los aprendices. Los estudiantes serían
capaces de construir ‘un módulo contextual’ constituido por un conjunto de
conocimientos adquiridos, entre otros, conocimiento procedural, conocimiento
declarativo, estructuras de metas, modelos de problemas, esquemas afectivos, maneras
de aproximarse a las personas y códigos de conducta.
Como se puede apreciar, los ajustes realizados en las propuestas cognitivas aseguran la
inserción del componente contextual en los modelos hasta el momento descritos. Sin
embargo, un tercer enfoque se gesta paralelamente a los modelos ya expuestos, aunque
no logran constituir teorías con poder explicativo.

1.4. El enfoque social

Una línea más estrictamente social del proceso de producción de textos escritos emerge
a partir de la etnografía educacional, de la lingüística funcional y de la aplicación del
concepto de ‘comunidades discursivas’.
En los años 80, Cooper (1986), Miller (1984) y Reither (1985) argumentaron que la
escritura ocurre dentro de una situación socio-retórica. Cooper, especialmente, reconoce
que la escritura se produce, se lee e interpreta en contextos sociales y agrega «la
escritura es una actividad social, dependiente de estructuras sociales...» (1986: 336).
Esta postura ha sido extendida por Berkenkotter y Huckin (1995), Flower (1994),
Freedman y Medway (1994) y Witte (1992).
Los escritores, mucho más que los oradores, representan papeles que son definidos por
las estructuras sociales y al escribir según las convenciones y expectativas socialmente
reconocidas se adaptan a una situación, hasta tal punto que se podría decir que su
escritura es ecológica. Por ello, un modelo ecológico del aprendizaje de la escritura
describiría cómo un escritor está enfrentado a una variedad de sistemas sociales.
Por otra parte, una noción que vehicula el contexto social en el ámbito de la escritura es
aquella de las ‘comunidades discursivas’ (Bazerman, 1988 Swales, 1990, 1993). Las
comunidades discursivas incluyen escritores, lectores, textos y contextos sociales en su
interacción natural. Sin embargo, este concepto no sido explotado en toda su riqueza en
el marco de una teoría de la escritura. La idea que le subyace es que los estudiantes
necesitan iniciarse en el discurso de la comunidad académica discursiva a la que quieren
insertarse. La comunidad discursiva es la comunidad de especialistas que discuten y
escriben acerca de ideas e información relevante para sus intereses profesionales.
Siempre en el marco de una orientación social del aprendizaje de la producción de
textos escritos, emerge una postura alternativa que propicia la alianza entre la forma
lingüística y el proceso cognitivo, asumida por un enfoque funcional del desarrollo de la
escritura (Aiplebee et al, 1994; Cope y Kalantis, 1993; Coe, 1994). A través de las
funciones del lenguaje en uso, el objetivo es dar cuenta de las influencias cognitivas y
sociales en la escritura. En este sentido, un papel importante juega el conocimiento del
género en el sentido funcional de Halliday, planteamiento que se ha desarrollado en
forma significativa entre los especialistas australianos, sobre todo, en Martin (1989,
1993).
En este enfoque, el lenguaje es inseparable del contenido y del contexto y es el medió a
través del cual el significado se realiza. Los que aprenden a escribir, por ejemplo,
necesitan comprender cómo [a forma lingüística y ¡a estructura genérica del texto
proporcionan recursos para la presentación de la información y la interacción conotros
individuos.
Siguiendo a Halliday, Martin (1989) argumenta que la escritura en situaciones escolares
debe poner el acento en la conexión entre uso del lenguaje y propósito social de los
textos. En otras palabras, saber usar la escritura para comprender el mundo y esto puede
realizarse a través de la noción de escritura factual y de género.
Ahora, si bien es cierto una teoría abarcadora de la escritura necesita reconocer los
varios factores sociales que influyen en dicha habilidad, no es menos cierto que es
necesario reconocer la existencia de los aspectos cognitivos y discursivos en el proceso
de componer por escrito. En este sentido, una teoría que descuide alguno de estos
componentes -cognición, contexto social o discurso- será inadecuada.

2. La búsqueda de un enfoque integrador

Witte (1992) plantea que una teoría de la escritura necesita sintetizar los factores
cognitivos, sociales y lingüísticos o textuales.
Una propuesta en este sentido la encontramos ya en van Dijk y Kinstch (1983). El
trabajo, de corte más bien psicosociolingüístico, aunque intenta formular un modelo
general de comprensión y producción, con énfasis en la primera, abre la vía hacia un
modelo estratégico de la producción de textos. Este modelo contempla tres niveles o
componentes, a saber, un plan global o proyecto de habla, un plan pragmático y un plan
semántico. Los dos últimos componentes interactúan y se integran para dar forma, a
través de mecanismos de especificación y ordenación microestructurales o propiamente
lingüísticos, al texto final.
Se puede inferir a partir de los postulados de los autores que el escritor debe planificar
su escrito controlando la información disponible a través de estrategias comunicativas,
culturales, sociales y pragmáticas. Este proceso exige la activación de un modelo de
situación que permita ordenar los variádos conocimientos en torno a una tarea
específica, como lo es la producción textual.
La idea de modelo de situación se profundiza en van Dijk (1985, 1990), quien señala
que también se crean modelos de situaciones comunicativas y que contarnos con un
sistema de control general que ajusta el flujo de información proveniente de la memoria
semántica y la memoria de trabajo según la información contextual, determinando de
esta manera los modelos que deben ser activados.
Por otra parte, Grabe y Kaplan (1996) hacen suyo el desafío integrador y proponen un
modelo de producción de textos escritos, basado, a su vez, en un modelo comunicativo
de las cuatro habilidades lingüísticas (Chapelle eta!, 1993).
Para ello, parten de la premisa de que la producción de textos escritos es un acto
comunicativo y como tal puede hallar sus antecedentes en las teorías acerca del uso del
lenguaje y de la competencia comunicativa. En este sentido, para los mismos autores, es
significativo, por una parte, el aporte de Bachmañ (1990) al plantear la existencia de una
competencia organizacional y una competencia pragmática que posibilitarían la
aplicación de reglas de formación textual a los textos y el funcionamiento de éstos en
situaciones determinadas. Por otra parte, no esmenos importante Canale (1983), quien,
basado en el concepto de competencia comunicativa de Hymes (197), distingue la
competencia gramatical o lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia
discursiva y la competencia estratégica, conceptos todos que permiten, en definitiva,
explicar cómo operan los productores de textos.

El modelo de Grabe y Kaplan (1996), tal como se visualiza en la figura 1, representa el

proceso de la producción de textos escritos. Comprende dos componentes principales, a
saber, el contexto y la memoria de trabajo verbal. El contexto incluye, a su vez,
elementos que integran la situación y la realización del texto como producto o la
actuación. La situación misma comprende participantes, entorno, tarea, texto y tópico.
La realización da cuenta del producto textual real como resultado del procesamiento de
la memoria de trabajo verbal. El producto textual ejerce una influencia adicional sobre
los componentes de la memoria de trabajo verbal, la que debe estar disponible para la
confrontación del producto con el contexto. Todas las variables del contexto conforman
el contexto social externo de la tarea de escritura.

El elemento ‘texto’ en el componente Tsituación’ incorpora las restricciones de

registros, géneros, propósitos de comunicación (actos de habla), normas y convenciones
del uso del lenguaje, como también del canal de comunicación, incorporando así los
factores textuales como parte de la situación.
El otro componente fundamental en el modelo es el procesamiento de la información en
la memoria de trabajo verbal mientras el productor de textos cumple con la tarea de
escritura. Generalmente, todas las operaciones verbales tienen lugar en la memoria de
trabajo del individuo (Barsalou, 1992; Just y Carp_ç_ntr 1992). La memoria de trabajo
verbal tiene tres constituyentes: el establecimiento de la meta interna, el procesamiento
verbal y el producto del procesamiento interno.
El primer constituyente permite al usuario del lenguaje establecer objetivos y propósitos
para la escritura en congruencia con el contexto, motivaciones internas, capacidad de
realizar tareas escritas (e.g. creencias acerca de cómo esfuerzos similares pasados
fueron evaluados), intereses, etc. Proporciona también una representación inicial de la
tarea consistente con los objetivos formulados. Esta representación (e.g. un resumen, un
formulario) activará un ciclo de operaciones en el procesamiento verbal, para lo cual la
conciencia metacognitiva y el monitoreo juegan un papel importante.
El componente ‘procesamiento verbal’ comprende la competencia de la lengua, el
conocimiento de mundo y la textualización (procesamiento en línea). Los dos primeros
elementos se encuentran tanto en la memoria de largo plazo, como en la memoria de
trabajo verbal. Por su parte, la textualización integra los recursos informacionales
generados por la competencia de la lengua y el conocimiento de mundo.
Finalmente, opera el constituyente ‘producto del procesamiento interno’. Aquí, mientras
el procesamiento se está produciendo, el resultado se compara con el establecimiento de
la meta interna.
Los modelos presentados en esta sección tienen en común, a pesar de que el primero es
un modelo general de comprensión y producción más estratégico, la capacidad de
integrar los tres mayores intereses o problemas de una teoría de la producción de textos:
el procesamiento cognitivo del individuo, los recursos textuales y lingüísticos y los
factores contextua les.
Estos aportes permiten completar ciertas carencias de otros modelos. Tal es el caso, por
ejemplo, de Flower (1993, 1994), quien a pesar de haber desarrollado un modelo
sociocognitivo, en el que incorpora los factores contextuales en el procesamiento
cognitivo del escritor, no desarrolla la integración de los elementos textuales. Por su
parte, la propuesta de Martin (1992) da cuenta de los aspectos textuales y sociales, pero
ignora el procesamiento cognitivo. Lo que distingue, sobre todo al último modelo
descrito, es la incorporación de componentes textuales, la especificación explícita del
contexto, como también la comparación entre los mecanismos del establecimiento de la
meta interna y las tres fuentes de procesamiento (procesamiento verbal, producto del
procesamiento interno y producto textual).

CONCLUSION
Los antecedentes presentados confirman la dificultad de formular un modelo que reúna
todos los factores que entran en juego en el proceso de la producción de textos escritos.
Sin embargo, ciertos elementos parecen estar suficientemente bien establecidos como
para constituir líneas de fuerza que permitan guiar investigaciones y aplicaciones
futuras.
Uno de estos elementos lo constituye, sin lugar a dudas, ¡a naturaleza cognitiva
y social de la producción de textos, resaltando que el uso del lenguaje escrito
se afianza gracias a la riqueza y a la diversidad de experiencias en producción
y comprensión textual, actividades a las cuales se ven confrontados los
individuos.
Aún más, todo modelo debería integrar las dimensiones de alto nivel (resolución de
problema) y aquellas que conciernen a lo social y lo lingüístico, articulando la situación
de producción y la elaboración de enunciados para que así se logre construir textos
coherentes y cohesivos.
Finalmente, en cuanto a la interrogante si los modelos de proceso revisados, sobre todo
aquellos que buscan describir el proceso de producir textos escritos en toda su
complejidad -y por ello más abarcadores- responden a lo que Kuhn (1970) denominara
‘cambio de paradigma’ que surge cuando un campo del conocimiento no puede explicar
fenómenos a partir de un modelo ya establecido, prodríamos decir que en el ámbito de
la producción de textos, no es aventurado conjeturar que un paradigma tradicional
prescriptivo, centrado en el producto, ha cedido el paso definitivamente a uno no-
prescriptivo, centrado en el proceso, el que, a la luz de los aportes derivados de las
teorías psicológicas, sociales y lingüísticas hoy legitimadas, permite acerca rse a lo que
realmente sucede cuando se aprende a escribir. Este cambio de paradigma ha generado
una verdadera revolución en los estudios acerca de la escritura, provocando una
explosión de publicaciones, múltiples encuentros y reuniones científicas, como también
la constitución de equipos de investigadores y cátedras universitarias en varios centros
académicos de Europa, Australia, Estados Unidos y América Latina.

REALISMO: LOS SENTIDOS

En una lectura que contenga descripción, el color es protagonista. Pero junto al color
muchos otros detalles que capta la vista: luces, brillos, alturas, profundidades, troncos,
grullas, etc.

A la vista de todos los detalles que captan nuestros sentidos, se escriben imágenes
sensoriales que permiten a los lectores percibir casi lo mismo.

Pero además, del conjunto de todos los detalles nuestra mente hace una síntesis de cómo
está el ambiente si feliz o triste, etc.

REALIDAD E IMAGINACION: LA COMPARACION

El escritor al describir las cosas, se ciñe a la realidad y a la vez, se despega de ella. El

escritor comienza por aproximarse a las cosas, por observar incluso los menores
detalles, hasta que se forma en su mente una imagen: pero a continuación pasa a
describir lo que ha observado, y lo hace apartándose algo de la realidad: selecciona unos
cuantos detalles, utiliza ciertas imágenes para crear una impresión.

Una de las imágenes que suponen mayor trabajo por parte del escritor, el mayor
despegue de la realidad, es la comparación. El escritor ve una cosa y para hacerla ver
con mayor fuerza la compara con otra distinta. La comparación es uno de los recursos
más eficaces que tenemos para hacer ver las cosas. Fíjate como miguel Delibes nos hace
sentir una situación:
Repentinamente, se hizo un silencio patético. Parecía la taberna, ahora, la antesala de un
moribundo.

Llamar a un silencio “patético” es calificarlo y definirlo; frente a otras clases silencios,

este es patético. Lo empezamos a sentir angustioso. Pero la comparación que sigue nos
sumerge totalmente en aquella angustiosa realidad, la sentimos, la vivimos. Si puedes
imaginar el tenso silencio de la antesala de un moribundo, te darás cuenta del vigor
descriptivo de la expresión de Delibes.

Se impone hacer una comparación cuando el escritor es testigo de un hecho único,

irrepetible, así, cuando ve una cierta expresión de rostro, cuando oye el sonido de ls
olas, cuando “palpa” determinando ambiente.

Solo una buena comparación puede hacernos vislumbrar lo que el escritor ve.

OTROS RECURSOS ESTILISTICOS

Con los sentidos captamos los mensajes que nos envían las cosas. cuando escribimos,
utilizamos imágenes sensoriales, comparaciones, metáforas… pero esto no es todo. La
mente humana es riquísima en recursos.

Veamos algunos utilizados por escritores famosos:

El tren camina y camina,

Y la maquina resuella
Y tose con tos ferina.
¡Vamos en una centella!
Antonio Machado

RETRATO OBJETIVO Y SUBJETIVO

Al observar a una persona formamos en nuestra mente una imagen, imagen que no e
una reproducción fotográfica de la persona , sino una visión “deformada”, elaborada
por nuestro cerebro.

Hay personas muy objetivas, que son capaces de ver e incluso de describir a las
personas de forma fría y desapasionada.
RETRATO SINTETICO Y ANALITICO

Ya sabemos que el retrato, como toda descripción, es una visión personal, porque quien
lo hace vuelca en el sus sentimiento hacia la persona retratada y esos sentimientos
quedan reflejados en el retrato.

Pero es también personal por otra razón: porque no todos observamos de la misma
forma.

Hay personas muy detallistas, capaces de recordar el color de los ojos, la forma de la
nariz, la colocación de las pecas, etc., de sus conocidos. Otras, en cambio, no recuerdan
tantos detalles, pero tienen acierto en captar el conjunto, el aspecto general, el aire:
tienen una visión sintética.

Estas personas, que tienen técnicas tan distintas para ver, tendrán también técnicas
distintas para transmitir lo que han visto. Así, los primeros, los de visión analítica harán
unos retratos ricos en detalles; podrán ser retratos minuciosos, pormenorizados, o bien
una selección de detalles significativos, pero en todo caso, a través de su lectura,
comprenderemos que lo que juega un papel importante para comprender al personaje es
el detalle.

Los de visión sintética serán capaces de transmitirnos en pocas palabras la esencia de la

persona. Un gran escritor, por ejemplo, nos hace ver a una persona aunque no sepamos
nada o muy poco de su físico.

Los retratistas visión analítica nos transmiten una imagen física de la persona; los de
visión sintética nos ayudan a formarnos una imagen menos concreta pero más interior y
amplia.

Los retratos que podemos leer o escribir son, a veces, de un tipo mixto; por ejemplo, a
la enumeración de unos cuantos detalles muy concretos puede seguir una visión de
conjunto, o, al contrario, después de una primera impresión global de la persona se
comienza a analizar los detalles característicos.
COMO CONTAR UNA HISTORIA

En una narración existen muchos ingredientes: lugares, diálogos, personajes, humor,

desenlace…

Estos ingredientes no pueden ordenarse linealmente, sino que forman un entramado.

Al escribir una historia vamos tejiendo y bordando una preciosa tela llena de colores y
dibujos variados. Es cierto que podemos hacer infinidad de dibujos, tamaños y formas,
pero también es cierto que no debemos “tejer” arbitrariamente, sin tener ideas claras.

La trama será la línea del tiempo, que podemos considerar dividida en planteamiento,
nudo y desenlace.

La urdimbre serán los elementos: personajes, hechos, lugares.

Los adornos y bordados de la tela serán la forma de narrar la historia, que consistirá en
narración, descripción, dialogo y monologo en partes bien proporcionadas. Estas
partes serán colocadas en un cierto orden, procurando que haya emoción, haciendo que
los hechos apunten a un fin, que la obra como un todo tenga un sentido o una
enseñanza, que presente elementos realistas o fantásticos, etc.

1. En una narración muy breve muchos de estos ingredientes están reducidos al

minimo; por ejemplo, tal vez no aparezcan descripciones ni diálogos; o tal vez
sea una historia contada solo a base de un breve dialogo.

2. La acción se debe ver, se debe palpar. El encadenamiento de hechos ha de ser

claro y debe tener una cierta tensión o emoción.

Como las acciones se expresan por verbos, hay que poner especial cuidado en
ellos, y también en todas las otras palabras que ayuden a representar los hechos.

COMO CAPTAR EL INTERES

El que describe, como el que habla, debe captar el interés desde el principio. Un buen
principio hace que los lectores “se interesen” por la lectura.
Una forma muy viva y muy atractiva de comenzar una historia es la que se usa en las
“aventuras de Tom Sawyer” y en otros libros: entrar directamente en la acción, sin
más preámbulos ni explicaciones, como si de pronto nos hiciéramos invisibles y
entráramos a curiosear en un lugar cualquiera. Puede decirse que así comienzan las
películas. Aunque algunas pueden presentar al principio unas panorámicas de algún
lugar (que equivaldría a empezar con frases como “era un pequeño pueblecito…”) y
otras detenerse en unos primeros planos de un personaje (había una vez un rey…”), en
general las películas entran directamente en la acción.

Además de la acción, y por encima de la acción, interesan las personas. Por eso, un
principio muy interesante es el que presenta detenidamente a un personaje. No se trata
de citarlo, sino de hacerlo vivir, presentar su carácter, hacer que resulte atractivo,
intrigante, despreciable, etc.

Muchos libros comienzan por la descripción de un lugar, de un ambiente, no se trta de

decir lo que aquí o alla, sino de pintar un ambiente que enmarque bien la acción.

Además, es interesante que el ambiente anticipe en cierto modo la acción o que muy
pronto, visto el escenario, aparezca el principio del conflicto, el comienzo de la acción.

LA ACCION

Es importante describir a los personajes, pero hay que procurar, sobre todo, que los
personajes vivan, que ellos mismos nos muestren su imagen a través de sus acciones.
Las descripciones que se incluyen en una narración nunca deben ser una “galería de
retratos” incrustados en la pared.

Una descripción viva, que exprese la forma de ser de una persona, consiste
esencialmente en la presentación de unos rasgos físicos que apunten a su interior, a su
carácter: y que este a su vez se manifieste en sus acciones.
LA NARRACION EN PRIMERA PERSONA
La primera persona: un testimonio personal

El escritor puede elegir entre la primera y la tercera persona. ¿Cuál conviene elegir?
¿Qué ventajas tienen una y otra?

La primera persona tiene la ventaja del realismo. Una historia contada en primera
persona puede parecer más viva. Tiene la fuerza del testimonio personal.

El autor, que habla en primera persona, puede hacernos una verdadera “radiografia” de
sus sentimientos, es decir, de los sentimientos del personaje que habla.

LA NARRACION EN TERCERA PERSONA

La tercera persona tiene la ventaja de la objetividad. El aturo esta fuera de la acción, se

encuentra por encima de los personajes.

Al escribir en tercera persona, el autor se coloca en una posición privilegiada: desde su

altura, todo lo ve y todo lo sabe. Es como un genio que levanta todos tejados y penetra
en todas las mentes.

LO GENERAL Y LO PARTICULAR

Los enunciados generales causan un gran efecto. Afirmar: “la contaminación está
acabando con el Mediterráneo” produce un fuerte impacto. Pero si no somos capaces de
sostener esa afirmación, esta quedara en el aire: debemos aportar datos, ejemplos,
argumentos, juicios de autoridades en la materia, etc. Las afirmaciones de carácter
general necesitan apoyarse en una información particular. Las generalizaciones son
vagas si no se apoyan en lo concreto. La afirmación sobre la contaminación del
Mediterráneo deja muchos interrogantes en el aire. ¿Qué productos contaminantes van
al mediterráneo y cuál es su volumen total? ¿Cómo actúan sobre la flora y fauna
marina? ¿En qué estado se encuentran muchas de las playas mediterráneas? Que pasa
con los petroleros? ¿Qué dicen los biólogos, los expertos en turismo, los oceanologos,
los médicos?
EMPEZAR POR EL FINAL

En el tema anterior, la idea principal o afirmación general aparecía encabezando los

párrafos. Los puntos de apoyo venían después.

Pero un párrafo puede estar “patas arriba”. Así.

Primero se exponen los puntos de apoyo, los datos, ejemplos, pruebas, citas, etc. Y al
final, cerrando el párrafo, el enunciado general.

DE CAUSA A EFECTO

Puede suceder que tengamos que explicar algo que paso o algo que existe. Saber que
paso o que pasa es importante, pero las personas no nos contentamos con eso, y
queremos saber el porqué de lo que pasó o sucede. Queremos saber la causa de los
hechos. Las explicaciones que se desarrollan de la causa al efecto pueden ocupar uno o
varios párrafos.

PROSA SENCILLA

Necesitamos una prosa sencilla, diáfana. Los rebuscamientos y abstracciones de gran

parte del lenguaje administrativo, técnico e incluso didáctico solo los entienden los
iniciados. Si queremos que nos entiendan, hemos de escribir claro.

La complejidad del tema no es razón suficiente parea escribir en forma rebuscada.

Haciendo un esfuerzo se puede escribir con claridad sobre cualquier tema, por
complicado que este sea.

Ante todo, hay que tener las ideas muy claras. Después, hay que ordenarlas
mentalmente. Por último, en el momento de expresarlas, hay que tender a la máxima
sencillez.

ANALISIS Y SINTESIS

Todos los hechos, como por ejemplo sucesos que aparecen a diario en los periódicos,
exigen una interpretación. Pero para ello es necesario primero poseer la suficiente
información. La información la obtenemos analizando los hechos. Analizar es una
palabra de origen griego que significa “descomponer en partes”. El análisis de lo que
hemos nos dirá que sucedió, quien lo hizo, como, cuando, donde.
Cuando tengamos toda la información podemos interpretar los hechos. La interpretación
es el resultado de un continuo preguntar y responder al “porque” de las cosas de los
hechos.
A través de sucesivos análisis podemos reconstruir lo sucedido de una forma coherente,
es decir, con sentido. Podemos entonces hablar de un trabajo de síntesis.

HECHOS Y OPINIONES

Al hablar y al escribir nos referimos constantemente a hechos y expresamos también

nuestras propias opiniones o las de los demás. Por ejemplo, después de presenciar un
partido de futbol nos referiremos a hechos: quienes jugaron, cual fue el resultado, quien
resulto lesionado, etc. Pero seguramente añadiremos también opiniones o juicios de
valor, como “ha sido el partido mas emocionante de la temporada”, “el árbitro iba a
favor de tal equipo”, etc., expresiones estas que son validas si son demostrables. Tal vez
ese ha sido el partido ms emocionante para ti, probablemente crees que el árbitro iba a
favor del equipo X porque tu eres partidario del equipo Y, etc. La emoción, la pasión,
entorpece el recto juicio, impide expresarnos con objetividad.

En muchos libros y en la mayoría de artículos periodísticos, el escritor intercala hechos

y juicios de valor. Esto es normal, ya que necesariamente, al referirnos a las cosas,
tenemos que expresar nuestra visión personal. Pero debemos tomar dos precauciones,
una referida al pensamiento y otra a su expresión: 1º debemos procurar pensar
objetivamente; 2º al hablar o escribir, hemos de distinguir con claridad los hechos de
las opiniones o valoraciones.

INFORMACION

No se puede escribir si no se tienen datos sobre lo que se va a escribir. Un trabajo de

exposición suele estar lleno de nombres, cifras, fechas, etc.

PASO A PASO

A la vista de este mapa, ¿serias capaz de indicarle por carta a un amigo que vive en
Morella el camino que tiene que seguir por carretera para reunirse contigo en
Guadalajara?
Dar instrucciones por escrito es una técnica basada en el orden. Desde como cocer un
huevo hasta la forma de montar una locomotora, el procedimiento es básicamente el
mismo: señalar por riguroso orden cronológico las etapas del proceso, descompuestas
en sus fases más sencillas, y agregar cuantas ayudas graficas puedan facilitar la
operación.

Dos riesgos hay que evitar:

1º utilizar palabras técnicas o profesionales cuando se instruye a un novato;

2º Utilizar términos vagos y generales, que no indiquen con precisión el objeto, el

instrumento o la operación de que se trate.
1º OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE ORDEN EXPERENCIAL “COMO SE
DICE ACTUALMENTE”

Es indispensable que cada alumno a lo largo de su escolaridad, tanto como el lector y

productor de textos, haya adquirido la experiencia de tomar conciencia de:

La utilidad y las diferentes funciones de la escritura: La escritura sirve para algo,

responde a intensiones, tiene propósitos, difiere según las situaciones, permite
comunicar, narrar historias como dejar testimonios, etc.

El poder que otorga el domino adecuado de la escritura: L escritura da el poder de hacer

venir gente a una kermes, de obtener una ayuda de la municipalidad, de solucionar un
conflicto con un monitor, de hacer reír o soñar a sus compañeros inventando historias,
como obtener autorización para visitar el centro computacional de una gran empresas,
etc.

El placer que puede producir la producción de un escrito: Placer de inventar, de

construir un texto, de comprender como funciona, placer de unir palabras, de superar las
dificultades enfrentadas, placer de encontrar el tipo de escrito ya la formulación más
apropiada de cada situación, placer de progresar, placer de la tarea llevada a cabo hasta
el fin.

En definitiva se trata que para cada alumno el escribir no sea sinónimo de aburrimiento,
bloqueo o fracaso, sino que evoque proyectos realizados gracias a la escritura, o
proyectos de escritura de ficción llevados a cabo: es necesario que las imágenes que se
les venga a la mente cuando se les invite a escribir sea “hacer un afiche” para anunciar
una exposición, escribir un libreto para un espectáculo para el final de una estadía
escolar.

2.- PARA CADA NIÑO LA CONSTRUCCIÓN DE UNA REPRESENTACIÓN

POSITIVA DE SU INTERACCIÓN CON EL LENGUAJE ESCRITO.

Una representación dinámica del lenguaje escrito:

- Un escrito constituido de textos y no de frases que luego habrá que colocar una
después de otras.
 - Un escrito elaborado (y no preexistente en términos absolutos) e incluso un
escrito de elaboración, proceso del material que se trabaja.

- Un escrito que forma parte en cada ocasión de un proyecto que sustenta.

- Un escrito variado: Existen diferentes tipos de textos correspondientes a

situación e intenciones diversas.

- Un escrito pertinentes: Cuando s e utiliza la escritura prefiriéndola a otros

códigos o modos de expresión es necesario ser capaz de justificar esta opción.

- Un escrito eficaz (lo que puede ser notado por medio de la reacción de los
destinatarios cuando se la conoce o se busca)

- Un escrito valorizante: Cada persona es capaz de lograrlo con éxito cuando

conoce sus mecanismos y criterios de realización optima

Una representación dinámica de sí mismo como sujeto que escribe.

- Como persona que se apropia a la vez del mundo y del lenguaje a través de la
práctica de la escritura

- Como productor de textos competente (lo que puedo hacer por sé lo que hay que
hacer para lograrlo) cuyas competencias están en desarrollo.

- Como aprendiz (escribir es algo que se aprende) que debe conducir sus
aprendizajes elaborar sus instrumentos necesario y utilizarlos en forma
adecuada, escoger los criterios de logro y evaluar sus producciones y sus
progresos.

- Como enunciador de escritos realizados, una utilización especifica del lenguaje

que difiera de la enunciación oral en a lo menos tres aspectos:

a) A diferencia del oral el lenguaje escrito corresponde a un mensaje diferido

en el tiempo y el espacio, el emisor se apoya en el momento de la situación
que comparte implícitamente con el receptor, en cambio el enunciador que
escribe debe de explicar estos elementos situacionales.

b) El lenguaje oral parece “brotar” espontanearte en una situación, en contraste

con la escritura siempre que es siempre un proceso del lenguaje distanciado
 y organizado, la escritura implica una descentración del emisor con respecto
a si mismo y con respecto a lo que desea decir “es necesario reflexionar
antes de escribir”

c) Todo escrito es un mensaje para la vista y organizado para tal efecto en

bloques de textos repartidos en el espacio de la pagina con efectos
tipográficos, utilización precisa de los signos de puntuación y de
mayúsculas, etc. por lo que no es la producción lineal a través de palabras
escritas de un mensaje que “se tiene en la mente” y cuya presentación
material es poco importante.

Una representación precisa de la tarea que se implica escribir.

- Busca para cada situación el tipo de texto más adecuado

- Elaborar una estrategia global, en lugar de lanzarse sin reflexionar sobre el lápiz
y el papel: identificar previamente la situación y el tipo de texto escogido antes
de empezar la escritura línea a línea.

- Movilizar y adaptar todo lo que se sabe respecto a un tipo de texto dado, como
utilizar todos los instrumentos que se disponen.

- Durante la producción del texto propiamente tal y durante las relecturas y

reescrituras, saber que existen diferentes niveles de análisis de un texto desde la
superestructura hasta las microestructuras ortografías pasando por la búsqueda
de las múltiples coherencias posibles.

Naturalmente realizar esta experiencia personal de escritura supone que la práctica que
se tiene en su producción debe ser a lo largo de la escolaridad básica.

3.- COMPETENCIAS/CONOCIMIENTOS LINGÜÍSTICOS NECESARIOS PARA

LA PRODUCCIÓN DE UN TEXTO DADO EN UNA SITUACIÓN DADA.

Para producir un texto adecuado a una situación precisa:

* Antes de la producción un niño debe ser capaz de:

1.- identificar de manera precisa los parámetros de la situación de comunicación escrita

que van a determinar su producción.
2.- tener una representación previa del producto final que se desea producir

* Durante la producción

Un productor de texto competente es aquel que es capaz de:

1.- delimitar los principales niveles lingüísticos de la textualización:

- superestructura

*bloques de texto (silueta)

* Esquema tipo lógico (dinámica interna desde la apertura hasta el cierre)

- lingüística textual

* Función (es) dominante (s) organizadora(s) del lenguaje.

*enunciación (signos de): personas, espacio /tiempo, modelización

*coherencia textual:

Coherencia semántica y progresión

Sustitutos (anafóricos) sistemas temporales y adverbios de tiempo,

anexos

- Lingüística oracional:

o Orden de las palabras o grupos de palabras

o Relaciones sintácticas

o Manejo de oraciones complejas

o Micro estructuras ortográficas

2.- Para cada uno de estos niveles, movilizar sus conocimientos y competencias y tratar
de adquirir otros si es necesario.

3.- Manejo de los constantes ajustes entre los diferentes niveles durante la relectura y
escritura-
4.- OBJETIVOS PRAGMÁTICOS QUE VAN MÁS ALLA DE LA PRODUCCIÓN
DE TEXTOS: APRENDER A TRABAJAR

- saber conducir un proyecto

- poseer una estrategia o buscar alguna para lograr este propósito

- como hacerlo

Saber elaborar instrumento, saber buscarlos y saber utilizarlos en forma

autónoma

- Ser capaz de llevar a cabo una tarea que se emprende hasta el final

5.- CONOCIMIENTO SOCIO - ECONÓMICO DE LA ESCRITURA

Nos parece indispensable que los niños descubran a lo largo de su escolaridad que
existe un mundo propio de la escritura: un mundo social, cultural, económico, industrial
de la escritura; un mundo de la producción (de los autores), de la edición, de la difusión,
en los cuales el número de ejemplares de libros, revistas pueden llegar a miles o ciento
de miles.

Es necesario que los niños estén en condiciones de tener una idea del recorrido que a
efectuado una novela, una noticia, una receta, las reglas de un juego, afiches para un
espectáculo de títeres, una carta, etc. antes de llegar a sus manos.

Es importante que los alumnos sepan que los escritos sociales raramente existen en
forma de hojas sueltas sino que se encuentran en forma mucho más complejas: libros,
diarios, revistas, y que cada una de estas tiene su propia especificidad.

Los niños deben de tomar conciencia tanto en su calidad de lectores como de

productores de textos que existen una enorme cantidad de posibilidades tipográficas.

Los encuentros con autores, periodistas, editores sirven para completar la práctica
efectiva de varios tipos de textos escritos.

En síntesis es necesario que los niños encuentren su lugar en este mundo de escritura no
solo como lectores y receptores de escritos sino también como productores editores y
difusores.
BASES Y OPCIONES TEORICAS LINGUISTICAS Y SICOLINGUISTICAS

1.- La situación de sub producción y su caracterización por parte del anunciador

Los trabajos realizados por sociolingüistas (etnógrafos de la comunicación de la

sociedad norteamericana: Goffman, Hymes, Cazden, sociólogos franceses del lenguaje
como: P. Bourdieu y los investigadores soviéticos Vygotsky y Baqhtine) demostraron
que las relaciones emisor / destinatario están determinadas por reacciones sociales por
desafíos reales y comportamientos sociales a partir de los cuales los interlocutores
categorizan las situaciones de interacción verbal.

En 1929 Baqhtine escribía: “cualquiera que sea el componente de la enunciación que

consideramos, siempre estará determinado por las condiciones reales de la enunciación,
es decir por la situación social más mediata. En efecto, la enunciación es el producto de
la interacción de dos individuos socialmente relacionados e incluso si no hay un
interlocutor real, este puede ser sustituido por el equivalente medio del grupo social al
que pertenece el locutor

2.- Producción de textos- proceso de textualizacion.

En un artículo de síntesis sobre los trabajos más recientes del “enfoque cognitivista de
la redacción” Michell Fayol decía: “el interés se desplaza desde el producto- el texto
escrito- hacia el proceso: la composición mas tarde y en forma correlativa es el escritor
quien se transforma en objetivo de estudio. Finalmente es la enseñanza misma la que
será cuestionada.

Podemos observar si bien “actualmente existen dos o tres modelos teóricos sobre la
producción de texto” todos destacan las siguientes producciones:

- La calificación textual que no significa ser un plano si no considerar cuando se

elabora un texto, tanto al destinatario, al objetivo y a la organización que
conducirá al texto hacia su forma final “el escrito en primer lugar debido a la
lentitud de su producción luego por la ausencia de la producción comunicativa y
finalmente por su carácter de registro revisable, facilita incluso exige recurrir a
una planificación relativamente extensa”
 - La textualización que considera los procesos necesarios para linealizar un texto,
progresión y conservación de informaciones a lo largo de un texto, conexión,
segmentación, problema de las anáforas, sustitutos, de los nexos de la
puntuación en cuanto de sus funciones textuales.

- La relectura de los textos, durante la producción del texto o bien cuando se ha

finalizado “este proceso parece exigir de parte del autor una capacidad de tomar
distancia con respecto a sus propios escritos.

3.- Textos o tipos de textos.

* Obras básicas:

* Números especiales de revistas

* Coloquios

4.- Superestructura o esquema tipológico.

La estructura del texto narrativa a sido definida por Todorov, de este modo: “una
narración ideal comienza con una situación estable que una fuerza dada viene a
perturbar. Esto produce un desequilibrio; la acción de una fuerza dirigida en sentido
inverso restablece el equilibrio, el segundo equilibrio es semejante al primero pero
nunca idéntico. En consecuencia hay dos tipos de episodios en una narración: aquellos
que describen un estado (equilibrio o desequilibrio) y aquellos que describen el paso de
un estado a otro.

Esta estructura a sido analizada en forma de esquema de 5 ramas o esquema quinario

por Paul Larivaille.

ANTES DURANTE DESPUES

Estado inicial Transformaciones proceso dinámico Estado final de

de Provocación Acción Sanción equilibrio

desencantamiento consecuencia
Equilibrio 3 5

2 4
1
Las superestructuras son principios que organizan al discurso. Poseen un carácter
gerarquico que define en forma gruesa “sintaxis global” del texto. Son convencionales:
las reglas de producción de las narraciones pertenecen a nuestro conocimiento general
del lenguaje y de la cultura.

5.- Gramática textual.

* Las opciones pertinentes que hay que realizar y explicitar para cada tipo de escrito.

* Los encadenamientos:

- Los sustitutos o anáfora: ¿Cómo están designados los personajes o los

elementos que han sido nombrados una vez antes, al pasar de una frase a otra? (¿Ellos?
¿Estos últimos?)

- Los nexos: ¿Cómo se utilizan las conjunciones?

Nexos de encadenamiento cronológico (en primer lugar, enseguida, finalmente).

Nexos de relación causa efecto (así, pues).

Nexos de ruptura (de pronto, pero, sin embargo).

• También consideramos útil tomar de Jakobson la noción de función dominante

de organización del lenguaje sin perjuicio de usar esta expresión en plural,
cuando encontramos varias funciones dominantes en un texto:

El enunciador: función expresiva o emotiva.

El destinatario: función apelativa.

El referente: función informativa, descriptiva, explicativa, narrativa, según sea el

saco.

El mensaje, sus estructuras y sus efectos: función poética.

La lengua y el texto: funciones metalingüísticas, meta-textual, metacognitiva.

MÓDULOS DE APRENDIZAJE

¿Qué es un modulo de aprendizaje?

Hemos definido esta estrategia en termino de modulos de aprendizaje ya que su

organización y sus actividades deben de permitir que tanto el profesor como el niño
tengan referencias para situarse y conozcan los apectos precisos en los que se va a
trabajar, las adquisiciones y las carencias, los instrumentos y las estrategias que se
deben de elaborar, etc.

Cada modulo de aprendizaje esta centrado en un tipo de texto. Es asi como se hablara de
un modulo de aprendizaje.

Un modulo s un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones

elaboradas cada vez con presicion y no intercambialbles. Según el tipo de texto
trabajado y según la disponibilidad y las urgencias de las clases, estas sesiones pueden
realizarse en dos días o en una semana o al contrario extenderse a los largo de un mes o
de un trimestre.

Un modulo comprende a la totalidad del curso en un proyecto de aprendizaje. Aspira a

crear la mayor individualización posible en la construcción de competencias, tomada en
cuenta las adquisiciones y el espíritu de investigación de cada cual.

Estos modulos de aprendizaje no podrían entonces, por diferentes razones entonces ser
confundidos:

- Ni con talleres de escritura en el sentido en que se usa generalmente ese termino.

- Ni con un capitulo de un nuevo manual en donde se enseña a escribir un cuento

o una receta a través de una serie de ejercicios.

ESTARTEGIA GENERAL DE LOS MODULOS DE APRENDIZAJE

1.- Bases de un modulo de aprendizaje

* Para los niños un desafío real

Un modulo se aprendizaje será eficaz y llevado hasta el final sin fatiga y sin
aburrimiento si tiene significado para los niños:
 - Proyecto de curso

- Proyecto de escritura.

- Proyecto de aprendizaje

*Para el profesor, una preparación rigurosa:

- En el plano lingüístico, el profesor se ayuda con la trama presentada al final del

capítulo. Para cada uno de los textos trabajados en módulos.

- En el plano pedagógico, el profesor se apoya en el esquema de estrategias.

2.- Precisar el contexto y los parámetros de la situación de producción.

Es una iniciación indispensable para la actividad previa a que los niños tomen el papel
para comenzar a escribir. Es la etapa inicial de toda estrategia de producción de texto y
es un aprendizaje que debe realizarse con exigencias hasta que se transforme en un
automatismo para cada niño.

Esto recoge los 5 parámetros presentados:

- Destinatario.

- Estatus del enunciador.

- Propósito del escrito que se va a producir.

- Desafío de la estructura que se va a producir

- Contenido exacto del intercambio.

3.- Primera escritura.

En esta estrategia de módulos de aprendizaje, esta primera escritura no es un borrador.

La consigna es del tipo “cada uno produce un texto (dependiendo del caso: afiches,
regalo de juego, una carta, etc.) que se parece lo más posible al texto que necesitamos
para nuestro proyecto.

Vemos que lo que llamamos primera escritura incluye aspectos generalmente ausentes
en un simple borrador:
 - La diagramación (en especial la existencia y la ubicación de los bloques de texto
en la pagina)

- La elección del material (al menos el formato del papel y el instrumento con el
que se escribirá)

4.- Confrontaciones para desprender las características globales de un tipo de texto.

Es una fase de análisis de elaboración progresiva y de sistematización de las

características del tipo de texto trabajado considerándolas independientes tanto de los
parámetros de producción como de los hábitos sociales. Esta fase se centra en dos
niveles de análisis del texto considerando como una globalidad, es decir:

- La superestructura

- Los aspectos más aparentes de la gramática textual: las opciones enunciativas y

su coherencia, las opciones y la coherencia semántica.

5.- Reescritura: escribir es un trabajo.

- las reescrituras corresponden cada vez a una profundización del trabajo de elaboración
de texto, a una etapa de procedimiento de encaje.

- ellas pueden ser parciales y solo involucrar a un nivel de análisis o a un trozo de texto.

- además, como lo hemos visto anteriormente ellas toman en algunas etapas un aspecto
que se relaciona mas con un esquema o una silueta que con la escritura propiamente
dada.

6.- Actividades de sistematización lingüística.

La fase de reescritura es favorable a todas las sistematizaciones sobre los aspectos

específicos del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado. Según el tipo
de texto, necesidades manifestadas en la clase el trabajo tratara:

- De los modos de funcionamiento global del texto; por ejemplo para un texto
narrativo:

*el narrador en relación al enunciador

* El dialogo al interior de la narración

 * La descripción y el relato con relación a la narración.

- Sobre aspectos de gramática:

* Las diversas posibilidades de sustitutos.

* Los nexos.

*el sistema de tiempos verbales.

* La función de los complementos circunstanciales en una narración.

* Las frases complejas en una narración.

- Sobre aspectos lexicales.

El vocabulario de la solicitud, del ruego hasta la reivindicación (la de la carta de

solicitud) o de la ciencia ficción (para la novela corta).

- Sobre la morfología verbal

El pretérito indefinido de los verbos más frecuentes de las narraciones, el

imperativo (para las fichas descriptivas)

7.- Producción final

Es la etapa final de la producción definitiva de un modulo, ella respeta el contorno

definido por la silueta del texto, incluye el ultimo estado de la reescritura con todas las
adiciones y rectificaciones del último trabajo.

8.- Evaluación

Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escritura, peor siempre hay una
evaluación final. Ella puede tener varias formas:

- Una evaluación pragmática

*la que hacen los compañeros, por ejemplo, de los afiches realizados antes de ir
a ponerlos en las tiendas o bien de las cartas cuando hay que escoger aquellas
que se van a enviar.
 * Se trata especialmente de la evaluación del destinatario: su redacción es
buscada sistemáticamente.

- Una evaluación sistemática.

* un niño puede proceder a dos evaluaciones: la de su producción final y la de

los procesos que se aprecien al comparar su primera escritura y su obra maestra.

* De la misma forma con los mismos conocimientos explícitos que corresponden

a su trama de preparación, el profesor puede proceder a una evaluación global.
2.7.- VARIABLES

VARIABLES INDICADORES

Independiente

Producción de textos  Cuentos

 Cartas

 Afiche

 Tarjetas

 Descripción

 Anécdota

Dependiente

 Redacción

Aplicación de  Dominio cognitivo.

talleres
 Fluidez y originalidad

 Perseverancia e interés
 CAPITULO III

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION ACCION

3.1.- Tipo y Diseño de Investigación:

Por la finalidad esta tesis es de tipo Cualitativo ubicada dentro del diseño de
Investigación Acción, porque nos permite reconocer un problema en la
producción de textos y en el desarrollo de la capacidad de redacción y
creatividad; está orientada a evaluar procesos más que resultados y por su carácter
fenomenológico se interesa en el comprender de la conducta humana desde el
propio marco de referencia de quien actúa y, holístico porque pretende
comprender e interpretar a la población estudiada desde los aspectos sociales,
económicos y culturales.
Según el tipo de ocurrencia de los hechos y registro de la información es
prospectiva porque busca una probable solución al problema del desarrollo de la
capacidad de producción en la muestra investigada.

Asimismo es aplicada porque se apoya en la teoría para dar solución al problema

priorizado en la muestra.
3.2.- Técnicas e Instrumentos:

Técnica Instrumento Característica

Observación Ficha de Contiene 24 ítems, aplicados antes y después de

Observación la experiencia.

Diario Documento personal que permite al docente

registrar las observaciones, actitudes y
Escrita
reflexiones constituyéndose en un instrumento
de percepciones sobre cambios significativos.

Registro Descripción narrativa literal de incidentes y

anecdótico acontecimientos significativos.

3.3.- Población:

La institución educativa 40177 Divino Corazón de Jesús del distrito Paucarpata alberga
una población de 305 alumnos correspondientes al sexo masculino y femenino
distribuidos en el nivel primario.

Los alumnos que son sujetos de los procesos de investigación que pertenece al quinto
grado del nivel primaria que son de 34 alumnos (total del aula) y sus edades oscilan
entre 09 y 10 años de edad.

Grado y sección Varones Mujeres Total

5to única 16 18 34
 CAPITULO IV
PLAN DE ACCION Y DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIA

4.1.- Título del Proyecto:

“PRODUCIENDO TEXTOS” PARA EL LOGRO DEL

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREATIVA DE REDACCION

4.2.- Fundamentación del Problema:

En la institución educativa se han encontrado problemas a los cuales no

se les da la importancia debida, que en la actualidad genera confusiones
tanto en los alumnos como en el entorno de la institución educativa uno
de ellos es el escaso desarrollo de sus habilidades, capacidades.

El presente trabajo de investigación se basa en la necesidad de desarrollar

y consolidar la capacidad de producción de textos en los niños de la
institución educativa a través de la redacción de diversos tipos de textos
programados en talleres activos y participativos.

4.3.- Objetivos de la Investigación

4.3.1.- General

Lograr el desarrollo de la capacidad creativa a través de la Aplicación del

Programa: “PRODUCIENDO MIS TEXTOS”, que garantice la
significatividad del proceso creativo.

4.3.2.- Específico

 Identificar el nivel de capacidad del alumno en la producción de

textos.
 Aplicar el Plan de Producción de textos para desarrollar la
capacidad de redacción y producción creativa.

 Evaluar los Procesos de la Aplicación del Plan para Validar o

rechazar las propuestas de Cambio.