SECUNDARIA

PROCESOS Y ACTIVIDADES PARA LA

FORMULACIÓN DE PREGUNTAS DE
COMPRENSIÓN SEGÚN NIVELES

Material recopilado por:

Maruja Rivera Ponce.

Contactos

1. Prof. Jacobo Miranda C.

Subgerente de capacitaciones y proyectos especiales
Correo electrónico: jmiranda@corefo.com
Cel: 946043976
 Introducción

Estimado Docente en esta separata de capacitación encontrará sugerencias metodológicas

orientadas a optimizar el desarrollo de las precisiones de ¿Cómo formular preguntas de
comprensión según niveles? La competencia “Se comunica oralmente su lengua materna” y el
enfoque comunicativo para comprender ideas, emociones para la construcción del sentido de los
diversos tipos de textos la comprensión de textos para su puesta en práctica en aula, con su ayuda
espero que las estrategias diseñadas contribuyan a desarrollar las capacidades de comprensión
lectora así como a hacerlos más conscientes de sus procesos de lectura, progresos y dificultades,
se ha seleccionado lecturas con temas, propósitos y tipos textuales diversos, de las cuales se le
recomienda trabajar.
Teniendo en cuenta el interés que suscita de cómo debemos mejorar nuestras estrategias en esta
separata los aspectos generales de cómo formular preguntas en los cinco niveles de competencia
lectora, así como las variables que explican los diferentes niveles de dificultad aquí se plantean una
serie de medidas para mejorar las competencias lectoras.
Le animo a prepararse con entusiasmo y empeño para apoyar a sus estudiantes durante el desarrollo
de estas sesiones de lectura comprensiva.
Le deseo éxitos y muchas satisfacciones en esta labor.
 TEMA: PROCESOS Y ACTIVIDADES PARA LA FORMULACIÓN DE
PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN SEGÚN NIVELES

“Sin una construcción mínima del modelo mental, el lector no comprende

adecuadamente el texto, aun cuando haya construido una representación
proposicional adecuada del mismo” (Kintsch, 1998)

Desde tus conocimientos pedagógicos ¿Cuáles son los fundamentos de la comprensión?

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Para desarrollar adecuadamente la competencia lectora es importante que los docentes tengamos
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claro a que refiere leer, lectura, comprensión lectora, libro, texto y animación a la lectura.
El termino lectura puede entenderse____de diversas maneras por ejemplo, puede referirse al proceso
de leer, al producto de leer e ________________________________________________
incluso al material que se lee. Estas acepciones se notan en los
ejemplos siguientes: ________________________________________________
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 No sé qué lectura escoger para mi clase de mañana.
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 La lectura de esa novela________________________________________________
me causo gran emoción.
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 En una primera lectura,________________________________________________
no subrayo los datos
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FUNDAMENTO TEÓRICO

1. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE LECTURA

LECTURA Y COMPRENSIÓN
Seguramente, todos reconocemos que la lectura es una actividad que se sitúa dentro de un proceso
comunicativo alguien trata de decirnos algo acerca de algo o alguien con un propósito determinado. Es
una actividad cuyo objetivo es, en el caso de un lector experto, comprender el contenido del texto, esto
es, saber de qué habla el autor, qué nos dice de aquello de lo que nos habla y con qué intención o
propósito lo dice. Es, pues, una actividad motivada, orientada a una meta, y cuyo resultado depende, por
tanto, de la interacción entre las características del texto y la actividad del lector, que, cuando afronta la
lectura, no lo hace desde el vacío, sino teniendo en cuenta distintos conocimientos, propósitos y
expectativas.
La lectura es, así mismo, una actividad compleja en la que intervienen distintos procesos cognitivos que
implican desde reconocer los patrones gráficos, a imaginarse la situación referida en el texto. En
consecuencia, si la motivación o la forma de proceder no son las adecuadas, el lector no consigue
comprender bien el texto.
La motivación y los procesos son los dos pilares sobre los que se apoya la comprensión. Deberemos
preguntarnos, pues, por un lado, de qué depende la motivación con que los sujetos afrontan la lectura y,
por otro lado, qué procesos tienen lugar durante la misma, ya que si estos no se dan, la comprensión no
se consigue. Estos dos pilares se apoyan el uno en el otro, sosteniéndose recíproca-mente. Una
motivación inadecuada lleva a leer de forma así mismo inadecuada. Y los procesos de lectura poco
eficaces, al impedir que el sujeto experimente que comprende, hacen que la lectura resulte una actividad
poco gratificante e, incluso, que produce aversión, lo que lleva al abandono. Necesitamos, pues,
comprender la naturaleza del proceso lector y los factores que intervienen en él cuando lo que
pretendemos es motivar para que lean. Además, la motivación y el proceso lector se sustentan en el
entorno en que se aprende a leer y se desarrolla la lectura. Las personas no aprendemos a leer en el
vacío, sin la mediación de los adultos, sino que lo hacemos en el entorno creado por los textos e influidos
por el contexto que incita a leerlos. Será preciso, pues, examinar el modo en que dicho entorno facilita o
dificulta la existencia de una motivación adecuada y de procesos eficaces, cuestiones estas que pasamos
a examinar a continuación. Para ello, acompañaremos a dos hipotéticos lectores.
 COMPONENTES DEL PROCESO LECTOR Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Imaginemos a dos pequeños lectores, María y Javier, que están leyendo un

texto.
Supongamos también que María es una lectora «experta», pero Javier no.
¿Qué ocurre en la mente de María y Javier mientras leen?
¿A qué pueden deberse las diferencias que se producen en el grado en que
una y otro llegan a comprender el texto?
Existe un acuerdo considerable entre los investigadores cuando se habla de
los distintos procesos psicológicos o actividades cognitivas que intervienen
en la lectura y de cuya eficiencia dependen las diferencias individuales que
pueden apreciarse en la capacidad de comprender lo que se lee, y lo mismo
ocurre en el caso.

IDENTIFICACIÓN DE PATRONES GRÁFICOS

Resulta claro para todos que, tal y como muestra la figura I, lo primero que hacen nuestros lectores es
identificar los patrones gráficos que constituyen las letras, patrones que, tras ser agrupados en grafemas
y asociados a los correspondientes fonemas, hacen posible reconocer, inmediatamente después, el
significado de las palabras. Para ello, María y Javier no desplazan sus ojos de manera continua a lo largo
del texto, sino que van fijando la vista mientras realizan pequeños saltos. Durante cada una de estos
intervalos, que permiten abarcar entre tres y seis caracteres en el punto de mayor agudeza visual, se
extrae la información del texto. La duración y la localización de estas fijaciones varían. Al parecer,
dedicamos más tiempo a palabras como los sustantivos, los verbos y los adjetivos, y mucho menos a los
artículos, los pronombres, las preposiciones y las conjunciones. También dedicamos más tiempo a las
palabras más largas y a las menos familiares (Just y Carpenter, 1980; Wolverton y Zola, 1983).
Durante el tiempo de fijación, la información gráfica queda disponible para que nuestro «ordenador
mental» interprete –al parecer de modo inmediato y sin esperar a que la lectura finalice– su significado.
Ocurre, sin embargo, que ya en este primer momento se aprecian diferencias entre el modo de leer de
unos sujetos y otros. Supongamos que María es una lectora «experta» y Javier no. Pues bien, una de
las primeras causas de las diferencias existentes entre ambos puede tener su origen en el reconocimiento
de los patrones gráficos. Este reconocimiento se ve facilitado, primero, por el grado en que la instrucción
ha posibilitado el aprendizaje de los rasgos definitorios de las letras (Underwood y Batt, 1996, pp. 10-12),
CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DE LAS FRASES DE UN CICLO

Para que se entienda mejor a qué hace referencia según Kintsch cada uno de los elementos que
intervienen en la construcción del significado de las frases, vamos a emplear el texto de la firma de María
Antonieta que hemos presentado anteriormente.

Construcción de proposiciones básicas

Consideremos la primera frase del texto: María Antonieta contempla con indecible terror la pluma que le
tiende una mano deferente. Según Kintsch, de las expresiones de la misma, el sujeto extrae distintas
ideas elementales contenidas en ella –proposiciones con sujeto y predica-do y con significado pleno– y
las va conectando para formar una red. Por ejemplo, a partir de la frase, se podrían reconocer las
siguientes proposiciones, todas ellas presentes en el texto:
 María Antonieta contempla una pluma.
 María Antonieta no está sola.
  María Antonieta recibe una pluma.
 Alguien le ofrece la pluma.
 Alguien sostiene la pluma con la mano.
 Alguien es deferente, cortés.
 María Antonieta experimenta terror.
El terror es indecible Aunque parezca que es exagerado especificar las ideas del texto hasta el punto en
que, siguiendo a Kintsch, lo hemos hecho, lo cierto es que se ha comprobado que la densidad
proposicional de un texto influye en el grado de comprensión, ya que cuanto mayor es la densidad, más
tiempo necesita el sujeto para reconocer las proposiciones implicadas. Podemos considerar, por lo tanto,
que los textos con mayor densidad proposicional son más difíciles y, en consecuencia, este hecho debe
ser tenido en cuenta a la hora de seleccionar y elaborar textos para sujetos de diferentes edades.
Por otra parte, aunque éste no es un punto en el que Kintsch se detenga especialmente, la identificación
de las proposiciones depende de que el lector reconozca la estructura sintáctica de la frase –de quién o
de qué se habla (sujeto) y qué se dice de él (predicado). Para ello, ha de ser capaz de segmentar las
oraciones y determinar qué relaciones jerárquicas de tipo sintáctico hay entre sus elementos (Altmann,
1988; Vega y otros, 1990; Just y Carpenter, 1987; Moravcsik y Kintch, 1993).
Para reconocer la estructura sintáctica, el lector utiliza diversas claves: el orden de las palabras, la función,
el significado y los signos de puntuación (Elosúa, 2000). Si algunas de estas claves fallan, bien por
desconocimiento del sujeto o porque el orden de los términos no sea el habitual, la comprensión puede
verse dificultada, como ocurre en la oración siguiente, en la que el sujeto de la oración principal aparece
situado tras el verbo en vez de ir delante: Lo que realmente determina la vida de los esquimales es el mar
y no la tierra. En casos como este, muchos lectores tienen dificultades para identificar sujeto y predicado,
si bien pueden emplear estrategias basadas en los conocimientos temáticos para resolver la
incertidumbre creada por la ambigüedad sintáctica (Carreiras y Clifton, 1993; Frazier y Clifton, 1997).

Activación de ideas asociadas:

Inferencias elaboradas a partir del conocimiento
Según Kintsch, al tiempo que leemos, además de reconocer las ideas presentes en el texto, cabe la
posibilidad de que, en la medida en que poseemos distintos tipos de conocimientos asociados a las
proposiciones del texto y dependiendo del propósito y del ritmo de lectura, estos se activen y den lugar a
un tipo de representación diferente en cada persona. Estas inferencias anticipan información que podría
aparecer en el texto, pero que aún no ha aparecido, por lo que, si de hecho aparece y se hallan presentes
en el lector, facilitan la comprensión.
Por ejemplo, en relación con la primera oración del texto «La firma de María Antonieta», cabe la posibilidad
de que durante su lectura se activen ideas como:
 María Antonieta es una mujer.
 María Antonieta es una princesa.
 María Antonieta vivió durante la Revolución Francesa.
 María Antonieta Murió en la Guillo-tina.
 Quien le da la pluma sería probablemente alguien importante.
 Las plumas se usan para escribir.
 ¿Quién o qué le causa terror?
En la medida en que estas ideas se vayan asociando con un mayor número de proposiciones del texto o
–como han demostrado Wade y Adams (1990)– su contenido suscite un gran interés en el lector,
permanecen activadas, es decir, accesibles a la conciencia del sujeto. De este modo, contribuyen a la
representación que, finalmente, éste se forma del texto, mientras que aquellas proposiciones que dan
lugar a pocas asociaciones terminan por desvanecerse. Por otra parte, las ideas que finalmente quedan
asociadas a la representación que el sujeto va formando del texto enriquecen el significado que éste
extrae del mismo, con lo que contribuyen a dar mayor profundidad a la comprensión.
La cantidad de ideas asociadas que se activa no está, sin embargo, predeterminada ni depende
exclusivamente de los conocimientos del sujeto. El propósito de lectura –orientado eventualmente por las
instrucciones u objetivos que se proporcionan a los lectores– puede influir en la cantidad (número) y
amplitud (distancia de la idea original) de las inferencias que se activan. Queremos señalar este hecho
porque los factores de que depende –pro-pósito, instrucciones y objetivos– pueden controlarse y
condicionan el nivel de comprensión, por lo que deben ser tenidos en cuenta a la hora del entrenamiento
lector.
Inferencias puente
Con independencia del mayor o menor número de ideas que el sujeto asocie a las proposiciones del texto,
es imprescindible que, en la medida en que en cada ciclo de procesamiento haya distintas oraciones, el
lector las vaya conectando entre sí, realice inferencias que constituyan el puente o nexo entre ellas y
asegure así la coherencia local de la representación que está construyendo. A través de ellas, el sujeto
conecta la información nueva con la ya dada.
Algunas de estas inferencias, como las que implican la solución de los problemas planteados por la
aparición de pronombres y anáforas, son generalmente automáticas (Elosúa, 2000), aunque no siempre.
Por ejemplo, en la frase que venimos comentando, María Antonieta contempla con indecible terror la
pluma que le tiende una mano deferente, el sujeto tiene que inferir a quién se refieren los términos «que»
y «le». En este caso, la dificultad no es grande, porque sólo hay un referente posible, por lo que las
inferencias serán probablemente automáticas. Pero no ocurre así en otros casos, como el que plantea la
lectura del texto siguiente:

Pedro decidió ir al cine con sus amigos Antonio y Marcos. Mientras esperaban para comprar las
entradas, él fue a saludar a su primo que vivía enfrente del cine.
Entonces, delante de Antonio, su amigo reconoció a la profesora de Matemáticas (Alonso Tapia y col.,
1992-a).
Al llegar a la expresión «su amigo», muchos lectores deben pararse a pensar a quién puede referirse,
pues las posibilidades son varias. Como hemos podido comprobar en dos de nuestros estudios (Alonso
Tapia y Corral, 1992; Alonso Tapia y otros, 1997), y como han señalado otros autores (Sánchez, 1993,
1998), el grado en que se realizan o no las inferencias señaladas es una fuente importante de
diferencias individuales en la capacidad de comprensión, y puede mejorarse mediante entrenamiento
(Mateos y Alonso Tapia, 1991).

INTEGRACIÓN DEL CICLO

Inferencias síntesis
De acuerdo con Kintsch, la red de ideas que el sujeto va formando en cada ciclo debe integrarse en un
conjunto coherente de proposiciones relacionadas. En con-secuencia, una parte de la información
activada se perdería y otra permanecería. Su permanencia dependerá de su grado de activación, esto es,
de su asociación con otras ideas o esto no lo dice Kintsch, sino otros autores (Wade y Adams, 1990) del
interés que han despertado en el sujeto. Se formaría así un último tipo de ideas a las que –por su carácter
globalizador y de síntesis del resto de las ideas contenidas en la frase o frases leídas– denomina «macro-
proposiciones». Así, tras leer la frase del texto de María Antonieta que venimos comentando, un sujeto
podría resumir las ideas diciendo: María Antonieta recibe una pluma, o bien, María Antonieta se asusta
al recibir una pluma. No obstante, la integración puede ser inadecuada si el sujeto, debido a sus
dificultades para comprender las proposiciones o al interés que ha despertado en él alguna idea durante
la lectura, se centra en ella deja a un lado las realmente relevantes.

Conexión de las ideas formadas en cada ciclo: Establecimiento de la coherencia lineal

Cuando el sujeto continúa su lectura, comienza un nuevo ciclo y el proceso se repite. En este caso, sin
embargo, el sujeto debe incorporar las nuevas ideas a la idea síntesis formada durante la lectura del ciclo
anterior. Esta incorporación se realizará en la medida en que el lector se apoye en la parte temática de
los enunciados la parte común dada o conocida que define el tema y, cuando no haya elementos que
se repitan y que faciliten esta conexión, en la medida en que haga inferencias a partir de sus
conocimientos previos, si es que dispone de ellos.
Por ejemplo, consideremos los primeros párrafos del texto de María Antonieta y supongamos que, tras el
primero, el sujeto ha formado la idea: María Antonieta se asusta al recibir una pluma.
María Antonieta contempla con indecible terror la pluma que le tiende una mano deferente.
Mientras se trataba de desfilar, de saludar y bajar escaleras con gracia, todo marchaba a las mil maravillas
y todo el mundo admiraba la facilidad y la seguridad con que cumplía su papel. Pero ante esa hoja blanca
se turba y pierde su aplomo.
Al leer en el segundo párrafo, las ideas también se refieren a María Antonieta predican algo de ella. Sin
embargo, no hay ningún término que permita una conexión directa con la idea formada en el primer ciclo,
por lo que se requiere la realización de alguna inferencia para establecer la conexión. Al leer la primera
frase, si el sujeto presta atención a la diferencia temporal, el hecho de que esté en pasado crea un
contexto que contrasta con la situación presente, contexto al que contribuye el uso de términos que
expresan una situación agradable, no de terror. En la segunda, por el contrario, la aparición del término
«hoja blanca» puede conectar con el esquema de «escritura» asociado a los términos «firma» y «pluma»
leídos con anterioridad, lo que facilita la integración de las ideas contenidas en el nuevo ciclo. Al final este
segundo ciclo, el lector podría crear la siguiente idea síntesis: María Antonieta se asusta porque tiene que
escribir. La progresión temática se detecta en la medida en que se activa el esquema de escritura y se
realizan las inferencias señaladas.

LOS NIVELES DE COMPETENCIA EN LA LECTURA

Uno de los aspectos más interesantes de estas evaluaciones está relacionado con el contraste empírico
del marco conceptual
GRÁFICO

Comprensión

Literal Literal

Literal Literal

Literal
Literal

Aptitudes y
actitudes con gran
poder formativo
Cada una de las tareas implicadas en los diversos modos o procesos de lectura supone e implica actitudes
y aptitudes cognitivas determinadas. Así, por ejemplo, en la lectura literal se precisan actitudes de
precisión, rigor, exactitud, etc. En las tareas implicadas en la comprensión no literal se ponen en
funcionamiento aptitudes cognitivas relacionadas con el análisis, la inferencia, la síntesis, la
reorganización de la información, la capacidad de relacionar los conocimientos previos con la nueva
información, etc. Todas ellas tienen una potencialidad formativa de anteriormente comentado. El
tratamiento estadístico utilizado con técnicas muy desarrolladas (la Teoría de Respuesta al Ítem [TRI]),
que no es posible comentar en este trabajo porque excede el enfoque del mismo) ha permitido deducir
una escala de cinco niveles que describe la graduación de la competencia lectora atendiendo a las tres
dimensiones contempladas en el marco conceptual:
 Recuperación de la información.
 Interpretación de textos.
 Reflexión y evaluación.
Cada uno de los cinco niveles describe y caracteriza cómo son las tareas asociadas al nivel en cada una
de estas tres dimensiones. A continuación se describen estos cinco niveles de dificultad.

Nivel 1
Recuperación de la información: el sujeto es capaz de identificar información teniendo en cuenta un
único criterio. La información está explícita en el texto. Por ejemplo: localiza un elemento de información
expresado de manera explícita en un texto con encabezados.
Interpretación de textos: el lector reconoce el tema principal o el pro-pósito del autor, siempre y cuando
el texto verse sobre un tema familiar. Por ejemplo: infiere la idea principal de un gráfico de barras a partir
del título.
Reflexión y evaluación: El lector es capaz de realizar una conexión ele-mental entre la información
contenida en el texto y el conocimiento cotidiano.

Nivel 2
Recuperación de la información: el sujeto es capaz de identificar información puntual teniendo en
cuenta varios criterios. Otra variable que añade un grado de dificultad es la relacionada con la presencia
de «distractores».
Interpretación de textos: el lector reconoce el tema principal o el pro-pósito del autor, aunque resulte
necesario realizar pequeñas inferencias. También es capaz de comprender las relaciones o interpretar el
significado de una parte cuando la información no está destacada. Por ejemplo: interpreta la información
de un párrafo para compren-der el escenario de una narración, comprende la estructura de un diagrama
de árbol, etc.
Reflexión y evaluación: el lector es capaz de establecer una comparación o relación entre el texto y el
conocimiento exterior. También es capaz de explicar una característica del texto basándose en la propia
experiencia o en sus conocimientos.

Nivel 3
Recuperación de la información: el sujeto es capaz de localizar e incluso, en algunos casos, reconocer
la relación entre los elementos de información que cumplen múltiples criterios. Por ejemplo: identifica la
fecha de inicio implícita de un gráfico.
Interpretación de textos: el lector es capaz de integrar diferentes partes de un texto para identificar la
idea principal. También compara, contrasta y categoriza teniendo en cuenta muchos criterios. Por
ejemplo: explica la motivación de un personaje relacionando los hechos de una narración larga; infiere la
relación entre dos representaciones gráficas, etc.
Reflexión y evaluación: el lector demuestra una comprensión detallada del texto teniendo en cuenta los
conocimientos de la vida ordinaria y familiar. Es capaz de valorar y explicar las características de un texto.
Por ejemplo: relaciona los hechos de una narración larga con las propias ideas para justificar puntos de
vista opuestos.

Nivel 4
Recuperación de la información: el sujeto es capaz de combinar información que debe descubrirse en
el texto y secuenciarla o relacionarla de acuerdo a numerosos criterios. También es capaz de inferir qué
información del texto es importante para la tarea.
Interpretación de textos: el lector es capaz de hacer deducciones del texto para comprender categorías
y relaciones en un contexto no familiar. También es capaz de responder a tareas relacionadas con las
ambigüedades e ideas contrarias a lo esperado.
Reflexión y evaluación: el lector valora críticamente un texto a partir de hipótesis basadas en su cono-
cimiento. También demuestra una comprensión precisa de textos largos o complejos. Por ejemplo:
compara y evalúa el estilo de dos cartas; evalúa la conclusión de una narración larga relacionándola con
el argumento.

Nivel 5
Recuperación de la información: el sujeto es capaz de combinar información que debe descubrirse en
el texto y secuenciarla o relacionarla de acuerdo a numerosos criterios. Esta información puede estar
fuera del cuerpo principal del texto. También es capaz de inferir qué información del texto es importante
para la tarea.
Igualmente se muestra competente a la hora de tratar con información extremadamente verosímil y que
desempeña un papel fundamental. Por ejemplo localiza información en un diagrama de árbol a través de
una información que se encuentra en una nota a pie de página.
Interpretación de textos: el lector es capaz de interpretar el significa-do atendiendo a matices sutiles.
También demuestra un entendimiento completo y exhaustivo del texto y de todos sus detalles. Por
ejemplo: relaciona los matices lingüísticos de una narración larga respecto al tema principal con la
presencia de ideas opuestas.
Reflexión y evaluación: el lector valora críticamente un texto a partir de hipótesis basadas en
conocimiento especializado. También demuestra una comprensión precisa de textos largos o complejos.
Es capaz de manejarse con conceptos opuestos a las expectativas. Por ejemplo: realiza una hipótesis
sobre un hecho inesperado teniendo en cuenta el conocimiento externo junto con toda la información
relevante de una tabla compleja sobre un tema que resulte poco familiar.

Variables implicadas en la dificultad de los niveles

Analizando los cinco niveles de dificultad se pueden deducir una serie de variables que van marcando la
graduación de los niveles respecto a las dificultades. Así, por ejemplo, en los textos continuos, la longitud
de los mismos puede ser un factor que vaya incrementando la dificultad; no obstante, esta variable
considerada en sí misma no explica el grado de dificultad si no va asociada a otras variables como es la
familiaridad del tema o el tipo de relaciones que se establecen dentro del texto. A continuación se
presentan estas variables atendiendo a las tres dimensiones consideradas: «recuperación de la
información», «interpretación de los textos» y «reflexión y evaluación».
Recuperación de la información
Son cuatro aspectos que hay que tener en cuenta para analizar el grado de dificultad de las tareas
relacionadas con la recuperación de la información.
 En primer lugar hay que tener en cuenta la cantidad de información que se maneja en la
pregunta. Cuanta más información más compleja se hace la tarea.
 En segundo lugar hay que tener en cuenta si la información está explícita o implícita. En este
último caso la dificultad aumenta.
 En tercer lugar, si la tarea exige la modificación de la información (reordenar, combinar, etc.) o
si no es preciso modificarla; en el primer caso aumenta la dificultad.
 En cuarto lugar, hay que tener en cuenta si existe un único criterio para recuperar la información
o bien se deben manejar varios criterios. En este último caso se hace la tarea más compleja.
Véase en este sentido la tabla I con los gradientes correspondientes
TABLA I

Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Información puntual Mucha información
Información explícita Información implícita
Información no modificada Información modificada
Único criterio Múltiples criterios

Interpretación de textos
Son varios los aspectos que hay que tener en cuenta para analizar el grado de dificultad de las tareas
relacionadas con la interpretación de textos. En primer lugar debe considerarse si la interpretación exige
la comprensión de la idea o del tema principal o bien si es necesario, además, comprender las relaciones
intrínsecas de las partes y vincularlas con la idea principal o tema. Lógicamente en este segundo caso
aumentan las dificultades. En segundo lugar hay que tener en cuenta la familiaridad del tema y del
contexto. Cuanto menos familiar más dificultades tendrá el lector para comprender e interpretar la lectura.
En tercer lugar, hay que observar si la información relevante está destacada en el texto o no se destaca
de ninguna forma. En este caso aumentan las dificulta-des. Existe otra variable que también suele estar
asociada al grado de dificultad de la tarea y tiene que ver con el grado de aleja-miento de las expectativas
y conocimientos previos del lector respecto a lo que se cuenta en el texto. Véase la tabla II con los
gradientes correspondientes.
TABLA II

Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Comprensión de las ideas importantes Comprensión de las relaciones
Mucha familiaridad del tema Tema poco familiar
Información relevante destacada Información relevante no destacada
Texto responde a las expectativas Texto se aleja de las expectativas

Reflexión y evaluación
Son varios los aspectos que hay que deben considerarse para analizar el grado de dificultad de las tareas
relacionadas con la reflexión y la evaluación. En primer lugar, hay que tener en cuenta el vínculo entre la
información del texto y el tipo de conocimiento del lector. Si el vínculo es sencillo las tareas son más
fáciles, si el vínculo exige conexiones o comparaciones más elaboradas, aumenta la dificultad de la tarea.
Además hay que tener en cuenta si la tarea exige un conocimiento elemental y cotidiano por parte del
 lector o si por el contrario exige un conocimiento más depurado y elaborado. En segundo lugar hay que
considerar la necesidad o no de la formulación de hipótesis para realizar la valoración y reflexionar sobre
el texto. Cuantas más hipótesis se exijan mayor dificultad de la tarea. Por último hay que considerar la
valoración crítica y el posicionamiento personal. Cuanta menos crítica exija la tarea más fácil resulta.
Véase la tabla III con los gradientes correspondientes.
TABLA III
Facilidad de la tarea Dificultad de la tare
Relación sencilla entre texto y conocimientos previos del Exigencia de relaciones complejas
lector
Exigencia de conocimiento previo elemental Exigencia de conocimiento previo elaborado
No se formulan hipótesis Se formulan hipótesis
Poco posicionamiento crítico Alto compromiso personal en el posicionamiento crítico

LAS MACROESTRUCTURAS Y LAS MACRORREGLAS

 CLAVES PARA LA FORMULAION DE PREGUNTAS

La formulación de preguntas es un gran reto para nosotros los maestros. Después de analizar me
propongo a formular preguntas de manera sencilla
Te presento algunas pistas que, sin lugar a duda ayudarán en el proceso de formulación de
preguntas literales, inferenciales y críticas.

1. El nivel de comprensión literal.

Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus
aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el
reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto.
Como maestros, si queremos trabajar comprensión lectora en el nivel literal, debemos llevar a nuestros
estudiantes a: Preguntas literales.
• Identificar detalles ¿Qué?
• Precisar el espacio, tiempo, personajes. ¿Quién es...?
• Secuenciar los sucesos y hechos. ¿Dónde…?
• Captar el significado de palabras y oraciones. ¿Quiénes son…?
¿Cómo es…?
• Recordar pasajes y detalles del texto. ¿Con quién…?
• Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado. ¿Para qué…?
• Identificar sinónimos, antónimos y homófonos. ¿Qué…?
• Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc. ¿Cuándo…?
¿Cuál es…?
¿Cómo se llama…?
2. El nivel de comprensión inferencial.
Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no
están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto,
el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños:
• A predecir resultados, ¿Qué pasaría antes de…?
• Deducir enseñanzas y mensajes ¿Qué significa…?
• Proponer títulos para un texto ¿Por qué…?
¿Cómo podrías…?
• Plantear ideas fuerza sobre el contenido
¿Qué otro título…?
• Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc ¿Cuál es…?
• Inferir el significado de palabras ¿Qué diferencias…?
• Deducir el tema de un texto ¿Qué semejanzas…?
¿A qué se refiere cuando…?
• Elaborar resúmenes
¿Cuál es el motivo…?
• Prever un final diferente ¿Qué relación habrá…?
• Inferir secuencias lógicas ¿Qué conclusiones…?
• Interpretar el lenguaje figurativo ¿Qué crees…?
• Elaborar organizadores gráficos, etc
Recuerda que una comprensión literal pobre llevará a una inferencia igualmente pobre.

3. El nivel de comprensión crítica.

Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus
conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes
literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes
promuevan un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007).
Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a: ¿Crees que es…?
• Juzgar el contenido de un texto ¿Qué opinas…?
• Distinguir un hecho de una opinión ¿Cómo crees que…?
• Captar sentidos implícitos ¿Cómo podrías calificar…?
• Juzgar la actuación de los personajes ¿Qué hubieras hecho…?
¿Cómo te parece…?
• Analizar la intención del autor
¿Cómo debería ser…?
• Emitir juicio frente a un comportamiento
¿Qué crees…?
• Juzgar la estructura de un texto, etc. ¿Qué te parece…?
• Pistas para formular preguntas criteriales. ¿Cómo calificarías…?
¿Qué piensas de…?

En resumen, hemos descrito los tres niveles de la comprensión lectora que el ministerio de educación
considera y que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. La comprensión literal consiste
a entender lo que el texto dice de manera explícita. La comprensión inferencial se refiere a comprender a
partir de indicios que proporciona el texto. La comprensión criterial se refiere a evaluar el texto ya sea su
tema, personaje, mensaje, etc. Queridos maestros, es indispensable desarrollar y fortalecer los tres
niveles de comprensión en los alumnos, hoy más que nunca, ya que estamos ante los ojos del continente
como uno de los países más bajos en comprensión lectora y razonamiento matemático de sus
estudiantes.

ACTIVIDADES
A modo de cierre de esta sección, observemos este afiche:

Texto 1

¿Por qué podemos afirmar que este afiche es un texto?

____________________________________________________________________________

¿Qué aspecto de la lectura se aborda con este afiche?

____________________________________________________________________________

EL COMPLEJO PROCESO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Pensemos en un texto sencillo, un mensaje en un papelito tirado en el piso:

Elaborar un diagrama de la situación comunicativa en la que es plausible inscribir el mensaje

anterior.

Texto 2.
 Imagen central que integra texto:
alusión a la violencia física contrala
mujer.

Mensaje de la campaña.

Información de contacto telefónico para

ayuda de emergencia.

Entidad responsable o autor de este texto.

Información adicional de contacto

personal en un lugar concreto.

El texto 2 responde a un nombre muy concreto: infografía. En este tipo de texto, la información está
compuesta tanto por elementos alfabéticos (de manera muy sucinta) como icónicos/gráficos. Así, se
presenta una “mano” que llama la atención, la cual funciona como elemento estructural. Se propone
una lectura descendente desde el mensaje abstracto hasta la información específica de dónde
encontrar asistencia personal. Asimismo, la motivación de este texto es el de ofrecer
recomendaciones o ayuda encaso ocurra el tema que se quiera evitar. Por esa razón es un texto
predominantemente instructivo.
Texto 3
• Explicar cuál es el propósito comunicativo.
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• La lectura de la infografía se organiza a partir de
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¿Cuál es el propósito comunicativo predominante?

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¿Por qué es relevante la figura de la niña para el mensaje?

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Texto 4
 La gamuza o rebeco
Uno de los juegos preferidos por las gamuzas jóvenes es muy parecido al descenso en estilo libre en esquí:
la gamuza se encarama en lo alto de un helero muy escarpado, se acuclilla, se impulsa con las patas posteriores
y se deja deslizar pendiente abajo por espacio de cien o ciento cincuenta metros, hasta el fondo de la pendiente.
Las demás gamuzas contemplan la escena y van descendiendo cuando les llega el turno.

Este «espíritu deportivo» ofrece la medida de las excelentes facultades de la gamuza, su amor a la vida
comunitaria y la maravillosa organización de sus pequeños grupos. La gamuza es una trepadora extraordinaria,
una óptima saltadora, está dotada de olfato, vista y memoria notabilísimos, conoce todos los secretos de la
montaña y sabe prever los cambios climáticos.

Las hembras y los individuos jóvenes viven en manadas. Al parecer -si bien algunos especialistas lo niegan-
, la hembra jefe es elegida por sus compañeras y depuesta si no se muestra capaz de su misión.

Como quiera, no se puede negar la asombrosa división de las funciones entre los miembros de la manada:
mientras la mayoría pasta, algunas gamuzas permanecen en vigilancia; cuando dan la señal de peligro -un silbido
y un pateo sobre la roca-, todas las demás huyen ordenadamente, primero la jefe, después las crías,
seguidamente las jóvenes de un año y a continuación las demás.

Cuando deben moverse por un terreno desconocido, el grueso de la manada se detiene, mientras algunas
exploradoras avanzan en descubierto, tentando el terreno, con precaución para estar seguras de que ningún
peligro -por ejemplo, un alud- amenaza a sus congéneres.

Se cuentan casos conmovedores de gamuzas que han acompañado a otra herida hasta una casa, alejándose
sólo al tener la seguridad de que los hombres van a atenderla.

Actividades de Desarrollo de la Comprensión Lectora del Banco de Textos

Basado en SANZ MORENO, A. (2003): Cómo diseñar actividades de comprensión lectora.

Reconstruye las ideas que fueron pasando por su mente mientras leía.
¿Fue fácil establecer el texto?

¿Qué dificultades presentó el texto para que usted pueda comprenderlo?

¿Elegiría ese texto para los estudiantes?

¿Presentaría una lectura silenciosa como primera actividad en torno a este texto?

 Del texto 1 formular 5 preguntas literales

 De los textos 1 y 2, formular 5 preguntas considerando tipo de inferencia y tipo de texto

 De los textos 3 y 4 formular 5 preguntas comprensión crítica

 Socializamos