Urdimbre Afectiva y Educación. Aproximación A Las Ideas Pedagógicas de Juan Rof Carballo

ESTUDIOS
SOBRE EDUCACIÓN
REVISTA SEMESTRAL DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA
DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA
PAMPLONA. ESPAÑA / FUNDADA EN 2001 / ISSN: 1578-7001 / ISSN (Internet): 2386-6292 / 2015 / VOLUMEN 28
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ESTUDIOS
SOBRE EDUCACIÓN
REVISTA SEMESTRAL DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA
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PAMPLONA. ESPAÑA / FUNDADA EN 2001 / ISSN: 1578-7001 / ISSN (Internet): 2386-6292 / 2015 / VOLUMEN 28
ARTÍCULOS / RESEARCH ARTICLES

Alicia Peñalva Vélez / José Javier López-Goñi / Asunción Vega-Osés /
Cristina Satrústegui Azpíroz
Clima escolar y percepciones del profesorado tras la implementación
de un programa de convivencia escolar 9-28
School Climate and Teacher’s Perceptions after the Implementation of
a Program of School Coexistence
José A. Cecchini Estrada / Antonio Méndez Giménez / Javier Fernández-Río

Perfiles contextuales y su relación con las variables disposicionales
en el aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria 29-50
Contextual Profiles and their Relation to Dispositional Variables in Secondary
Education Students’ Learning
Alberto Álvarez Sotomayor / Gloria Martínez Cousinou / David Gutiérrez Rubio

Cuando la segunda generación no se queda atrás: evidencias sobre
el rendimiento académico de los hijos de inmigrantes en el caso andaluz 51-78
When the Second Generation do not Lag behind: Evidence on the Academic
Performance of Children of Immigrants in Andalusia
Mª Dolores Montagud Mascarell / Juan Luis Gandía Cabedo

Adquisición de competencias, actividades formativas y resultados
del aprendizaje: evidencia empírica en el Grado en Finanzas y Contabilidad 79-116
Acquisition of Skills, Training Activities and Learning Outcomes: Empirical Evidence
in the Degree in Finance and Accounting
ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 3

Mónica Feixas Condom / José Luis Muñoz Moreno / Joaquín Gairín Sallán /
David Rodríguez-Gómez / Marita Navarro Casanoves
Hacia la comprensión del abandono universitario en Catalunya:
el caso de la Universitat Autònoma de Barcelona 117-138
Towards a Comprehension of University Dropout in Catalonia: the Case of
Universitat Autònoma de Barcelona
Consuelo Martínez Priego

Urdimbre afectiva y educación. Aproximación a las ideas pedagógicas
de Juan Rof Carballo 139-154
Affective Warp and Education. An Approach to the Pedagogical Thought
of Juan Rof Carballo
Josu Ahedo Ruiz

El fundamento antropológico de la educación diferenciada 155-170
The Anthropological Foundation of the Single-sex Education
Ana Costa París

Identidad musical y educación 171-186
Musical Identity and Education
José Luis Serrano Sánchez / María Paz Prendes Espinosa

Integración de TIC en aulas hospitalarias como recursos para
la mejora de los procesos educativos 187-210
Integration of ICT in Hospital Schools as Resources to Improve of Educational Processes
Gustavo Toledo Lara

Colombia y Venezuela: una aproximación al análisis de sus
políticas públicas universitarias entre el 2000 y el 2010 211-232
Colombia and Venezuela: an Approach to the Analysis of Public Policy
University between 2000 and 2010
RECENSIONES / BOOK REVIEWS

Caroli, D. (2014).
Per una storia dell’asilo nido in Europa tra Otto e Novecento. 235
Goffi, F. (2014).
La “complessità” dello sguardo. Quando l’esperienza estetica
incontra l’educazione. 236
4 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2014).
La participación de las familias en la educación escolar. Mirando al futuro. 238
Juan Cruz Ripoll Salceda (2014).

Estudiar y hacer la tarea. Alumnos de la ESO, incluso con TDAH. 241
Rodríguez Osés, J.E., Dalmau Torres, J.M., Pérez-Aradros Muro,
B., Gargallo Ibort, E. y Rodríguez Garnica, G. (2014).
Educar para emprender. Guía didáctica de educación
emprendedora en Primaria. 243
Santos Rego, M. A. (2013).
Cosmopolitismo y educación. Aprender y trabajar en un mundo sin fronteras. 246
Shrimpton, P. (2014).
The ‘Making of Men’. The Idea and reality of Newman’s university
in Oxford and Dublin. 248
Stramaglia, M. (2013).
Una madre in più. La nonna materna, l’educazione e la cura dei nipoti. 250
Touriñán López, J. M. (2014).
Dónde está la educación: actividad común interna y elementos
estructurales de la intervención. 252
LIBROS RECIBIDOS / BOOKS RECEIVED 257
INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 259
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BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN 275

ARTÍCULOS
Urdimbre afectiva y educación. Aproximación
a las ideas pedagógicas de Juan Rof Carballo
Affective Warp and Education. An Approach to
the Pedagogical Thought of Juan Rof Carballo
CONSUELO MARTÍNEZ PRIEGO

Centro Universitario Villanueva (Universidad Complutense de Madrid)
cmartinez@villanueva.edu
Resumen: Los estudios sobre la obra de Rof Carballo Abstract: Studies on the work of Rof Carballo have not
no han destacado suficientemente su dimensión pe- sufficiently emphasized its educational dimension.
dagógica. El análisis de los conceptos nucleares de su The analysis of the key concepts of his work suggests
obra permite suponer que dichas aportaciones existen that such contributions exist and may be of interest.
y pueden ser de interés. En este artículo se subrayan This article highlights on some of the fundamental
algunos de los ejes fundamentales de una teoría pe- points of one pedagogic theory: the possibility and ne-
dagógica: la posibilidad y necesidad de la educación cessity of education always linked to psychosomatic
–siempre ligada a la perspectiva psicosomática y a la perspective and the centrality of the emotional world,
centralidad del mundo emocional–, la naturaleza de the nature of interpersonal relationships help -seen
las relaciones interpersonales de ayuda –a partir del from the concept of affective warp-, and the educa-
concepto clave de urdimbre afectiva–, y la cuestión de tional purposes question, -through some evolutionis-
los fines educativos –a través de una cierta psicología tic psychology-.
evolutiva–.
Keywords: affective warp; care; education; emotion.
Palabras clave: urdimbre afectiva; cuidado; educa-
ción; emoción.
DOI: 10.15581/004.28.139-154
ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154 139
INTRODUCCIÓN
J
uan Rof Carballo, nacido en Lugo en 1905 y fallecido en Madrid en 1994, es
sin duda uno de los padres de la medicina psicosomática española. La exten-
sa obra de Juan Rof Carballo incluye temáticas que siguen teniendo plena ac-
tualidad (Marchioro, 2012). Sin embargo, los estudios ya abundantes en torno a
su obra (Mermall, 1978; Herrero, 1995; Fernández y Rei, 2008; Martínez López,
2008; Martínez Priego, 2012a; Russo, 2012) no han abordado aún sus aportacio-
nes en el ámbito educativo. En efecto, hace años llegó a afirmarse que “muy pocos
se atreverían a afirmar que Rof tiene una vertiente educativa en todas sus obras y
escritos” (Ríos, 1993, p. 70). Se conoce su vertiente humanista, sus aportaciones
médico-clínicas, sus estudios psicológicos, etc. Sin embargo, quedan aún –a nuestro
juicio– destacables aportaciones al ámbito pedagógico que resultan relevantes, entre
otros motivos, por la raigambre multidisciplinar de sus propuestas.
Constituye un presupuesto imprescindible para el desarrollo de su obra –más
de 620 títulos–, para su específico modo de ser médico y de preocuparse por “todo
lo humano” , la formación que recibió. Estudia en Barcelona, Madrid y Santiago. En
cada una de estas ciudades recibe el magisterio de las primeras figuras de la medici-
na española. Este período está lleno de intereses diversos: de la lectura de Freud, las
clases de José Ortega y Gasset, o la participación en las tertulias de los años 30 de
Madrid. Realizó los estudios de doctorado junto a Pittaluga primero y con Jiménez
Días más tarde. Y recibe una beca de la Junta para Ampliación de Estudios2. En
concreto, recibe el magisterio de figuras como Juan Vicente Viqueira, Pi y Suñer,
Mira y López, Cuatrecasas Rumí y Novoa Santos. Entra en contacto con Ángel
Garma, Matte Blanco, Xavier Zubiri, Pedro Laín Entralgo y Gregorio Marañón,
entre otros muchos (Rof, 1993).
Rof Carballo es un autor de contrastes y de síntesis. Su preocupación por la
neurología y la endocrinología se desarrolla junto a una profunda atención a la
poesía y la pintura. Su raigambre zubiriana no le impide acercarse al psicoanálisis.
Su formación en el seno de la medicina científico-natural no resultó ser óbice para
adentrarse en la problemática psicosomática, en las cuestiones relativas a la familia,
en múltiples empresas que buscaban comprender y ayudar al hombre de su tiempo.
La miseria humana –ya sea el dolor y la enfermedad, ya la perversión y la malicia–
se muestra junto a un horizonte abierto para cada hombre. El pensamiento de Rof
discurre así, del cerebro a la sociedad, de la medicina a la actividad creadora, de la
pintura a la realidad.
2 Trabaja, entre otros, con Eppiger, Sternberg y von Jauregg.
140 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154

URDIMBRE AFECTIVA Y EDUCACIÓN. APROXIMACIÓN A LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE JUAN ROF CARBALLO
Dentro de este amplio espectro de intereses y temáticas, parece pertinente

preguntarse si existen ideas pedagógicas relevantes o si sus tesis fundamentales
arrojan luz a la problemática educativa. Un estudio sociométrico y bibliométrico
de su obra puede mostrar el primer indicio (Carpintero y Peiró, 1981). En efecto,
la utilización de estos métodos permite determinar no sólo la productividad de un
autor, sino también las categorías a las que pertenecen sus escritos, los conceptos
clave de su obra y sus ámbitos científicos. Se deduce, aplicando estos recursos a la
obra conocida de Rof Carballo, que existe una pluralidad de perspectivas cientí-
ficas. En concreto la médica, psicosomática, psicológica -con especial atención al
psicoanálisis-, así como cuestiones metodológicas y reflexiones de marcado carác-
ter antropológico (Martínez Priego, 2012b).
Ahora bien, también podemos aventurar que la aparición de determinados
temas pone de manifiesto la existencia de un pensamiento pedagógico, entendido
éste en su sentido más amplio. Citaremos sólo algunos de estos temas: reflexiones
ligadas al crecer humano en íntima conexión con sus congéneres y el entorno so-
cio-cultural; explicaciones detalladas de ciertas constantes evolutivas y su influencia
en la conformación de la mismidad personal o aproximaciones aquilatadas a la na-
turaleza de las relaciones interpersonales –sustento necesario para la creación de la
propia biografía–. Pues bien, éstas y otras temáticas próximas son objeto de estudio
preferente en la extensa obra de Juan Rof Carballo, que, como es bien sabido, tiene
en el concepto de urdimbre afectiva, el principal eje. Las implicaciones educativas
del mismo, junto a otras reflexiones contenidas en sus obras mayores y en textos
breves de especial importancia, serán el objeto de análisis en estas páginas. No se
busca tanto desarrollar una crítica a las propuestas del autor, cuanto realizar una
exposición sistemática de las mismas.
Conviene señalar también que la problemática que el concepto de “urdimbre
afectiva” abre, no es ajena a la situación actual de la educación y los temas presentes
en el discurso científico. En efecto, cuestionarse por los temas relacionados con la
familia y la educación lleva a la consideración de los vínculos afectivos que carac-
terizan la vida intrafamiliar (Fagan, 2013; Amato, 2005); la educación moral no es
ajena a la afectividad y la vida emocional del niño (Buxarrais, 2006), y la materia
misma o el objeto primero de educación ha sido situado por algunos, precisamente,
en la “normalidad afectiva” (Castillo, 2013; Polo, 2006). Por otro lado, sin describir
exactamente la misma realidad, el concepto de “apego” que desarrollara Bowlby
(1992), encuentra en el concepto rofiano un interlocutor válido.

CONDICIONES DE POSIBILIDAD DE LA EDUCACIÓN:

EL PROBLEMA DE LA CONSTITUCIÓN
La comprensión de la acción educativa requiere, previamente, la clarificación de si

ésta es posible y aún necesaria. Los términos de la respuesta serán determinantes
para la comprensión de toda la labor pedagógica. En último término, hablar de
condiciones de posibilidad de la educación es plantear la cuestión de si constitutiva-
mente3, el hombre exige ser educado. En Rof, el tema de la constitución del hombre
puede estudiarse mediante dos desarrollos correlativos: en el primero se afirma que
el hombre es constitutivamente psicosomático y prematuro; en el segundo –depen-
diente, lógicamente, del anterior–, que el constituirse del hombre es una realidad
dialógica, llevada a cabo con el concurso o el cuidado del otro. La profundidad bio-
lógica de esta realidad tiene su referente primario en el proceso epigenético. Desde
estos presupuestos, será posible describir con mayor precisión la naturaleza de la
relación interpersonal clave para la constitución del hombre: la urdimbre afectiva. Si
tenemos en cuenta que el constituirse es el llegar a ser lo que se es, este concepto
se revela fundamental para comprender la pedagogía rofinana.
La constitución psicosomática
La imagen del hombre en Rof Carballo es indisociable del punto de vista psicosomá-
tico. Éste supone un intento de clarificación del problema alma-cuerpo, lo que con-
duce a un esquema más ajustado del papel de cada uno de los sistemas y estructuras
anatómico-funcionales; así como una atención mayor a los recursos psicológicos
que ayudan a desvelar lo profundo del hombre (Rof, 1949). Rof acude, para clari-
ficar este punto, a la filosofía del Zubiri en torno al ser vivo y al hombre, como ser
vivo sentiente de carácter especial. El hecho de que Zubiri haga una antropología
del ser vivo, una cierta antropología biológica, abriéndose a la dimensión intelecti-
va humana que obliga al hombre a “tener que hacerse cargo de la realidad” , aporta
a Rof una perfecta continuidad entre su perspectiva médico-biológica y psicoló-
gico-antropológica (Rof, 1953). Para el hombre, por poseer un único principio
vital, estar animado es un estado somato-psíquico en el que no es adecuado hablar de
relaciones alma-cuerpo, puesto que no hay diversos principios para diversos tipos de
actividad (Rof, 1956).
3 Entendemos que el término constitución no está exento de dificultades. Sin embargo, recurrimos a
él por ser propio del lenguaje de Rof tomado de Zubiri, en quien el concepto está más claramente
delimitado (Zubiri, 1963).

Rof Carballo realiza un pormenorizado análisis de cada una de las estructuras

del cerebro interno, explicitando sus funciones y relaciones, y situando la emoción
en el centro de la vida somato-psíquica (Rof, 1952a); poniendo en conexión directa
tonalidad afectiva –realidad psicofísica– y acontecimientos biográficos. Así, el mundo
afectivo, de los sentimientos, representa la formalización o integración superior, el
del nivel del cerebro interno, del tono vital; en cierto modo una jerarquización su-
perior del sistema neurovegetativo, en la articulación del mundo de los recuerdos,
la esfera de los sentidos, con la representación del esquema corporal, con abrirse
ante el individuo el mundo de las relaciones con sus semejantes (Rof, 1954). En este
contexto hemos de situar, como veremos, la acción educativa.
La prematureidad y necesidad del cuidado y la educación
Ahora bien, no sólo tenemos una constitución somato-psíquica, en cuyo núcleo se

sitúa la vida afectiva, sino que la estructura psicosomática misma posee una nota
más: la prematureidad4. Esta realidad humana muestra la inviabilidad biológica del
hombre al margen del cuidado tutelar, y es la forma biológica extrema de la aper-
tura de un sistema vivo.
Una consideración superficial de la impotencia con la que el hombre viene
al mundo podría inducirnos a equiparar su estado con la indigencia, fragilidad y
situación de dependencia respecto de la madre que muestran ciertos mamíferos
y aves. Es, por tanto, tarea imprescindible destacar la singularidad de la situación
del hombre recién nacido, que se aparta de la regla vigente para los mamíferos
superiores. Como señala Rof, la evolución del hombre, en lugar de desarrollarse
sobre mutaciones de seres cada vez más fuertes y violentos, ha ensayado un camino
mucho más audaz y que, a la larga, se ha demostrado más fecundo (1967):
Paulatinamente, la selección lo que fue escogiendo no fue al animal más fuer-

te, sino a aquel que, por el contrario, tenía una infancia más inválida y pro-
longada. Esta invalidez prolongada alargaba e intensificaba el aprendizaje; fue
en un cerebro cada vez más inmaduro sobre el que se desarrolló la evolución
históricamente condicionada, esto es, la evolución sociogenética (p. 136).
Tan radical es esta característica que llega a afirmar que, “el rasgo más decisivo que
diferencia al hombre del animal es la extraordinaria duración en la especie huma-
na del período de infancia” (Rof, 1970, p. 16). La prematureidad, como concepto
4 El autor de referencia en esta temática es, sin duda, Portmann (1970).

próximo al de urdimbre, viene a significar la exigencia biológica de la relación

madre-niño. Correlativamente, se está situando la acción educativa en la raíz mis-
ma de esa exigencia biológica.
Ahora bien, esta relación simbiótica posee también en la madre un correlato
biológico. En efecto, “desde el punto de vista zoológico, el vástago de hombre es
un ser inerme que busca amparo” (Rof, 1961, p. 87). Para su subsistencia “es esen-
cial para la vida que una generación “cuide” de la otra” (Rof, 1961, p. 89)5. Este
paso argumentativo conduce a la consideración del impulso diatrófico. Este térmi-
no –de uso frecuente en la obra rofiana- etimológicamente incluye la dimensión
de referencialidad y alteridad, “diá”, así como el significado nutricio, “trofo” . En
Heidegger se aborda también la cuestión del cuidado y la solicitud por los otros en
Ser y tiempo, y para expresarlo se usa el término Fürsorge (Heidegger, 2005, p. 214).
Pues bien, el paso argumentativo al que hemos hecho referencia, es expuesto por
Rof en los siguientes términos (1973):
Nadie pone en duda que el “reflejo de succión” que va a permitir que la boca
infantil se agarre al pezón materno o a la tetina del biberón no están registra-
dos en el caudal genético, en las espiras de DNA, como un “reflejo congéni-
to”. Lo que sí empieza a producir extrañeza es pensar que también está en los
genes preparada o anticipada, en cierto modo, la intervención materna. A nadie
puede sorprender que se diga que el lenguaje humano está, en esbozo al me-
nos, en potencia, registrado en el plasma germinal del hombre, lo mismo que lo
está la estructura de la zona del lenguaje o su laringe. Pero sí sorprendería la
afirmación de que con ello está anticipada en los genes, la misión del maestro
o del pedagogo (p. 48).
El sentido de la evolución, en el caso del hombre, ha supuesto la asunción de un

inmenso riesgo que ha exigido la articulación de tres factores complementarios: la
aparición de hijos “cada vez más inválidos” , el impulso diatrófico y la existencia de
un órgano capaz de recibir del ambiente la información, el cerebro, permitiendo
“internalizar el ambiente” (Rof, 1964). Este impulso diatrófico es uno de los dos
que componen la pulsión sexual humana. En efecto, no debemos olvidar el hecho
de que, en la realidad biológica, existen bien diferenciadas dos actividades sexuales:
la ovárica y la progestacional, es decir, hormonas de procreación y hormonas del
cuidado o la procura. Por lo que, afirma Rof: “creo que es un camino equivocado
5 Sería interesante profundizar en la relaciones existentes entre la propuesta rofiana y la actual ética del
cuidado (Noddings, 1984).

tratar, forzosamente, de “reducir” a simples experiencias libidinosas primarias el

impulso poderoso al cuidado de la prole” (Rof, 1961, p. 116). Es evidente que
con este argumento Rof, gran conocedor de las propuestas freudianas, busca supe-
rar la perspectiva psicoanalítica. Por otro lado, encontramos este mismo impulso
diatrófico o tutelar no sólo en la maternidad –y la paternidad–, sino también en
el médico, el sacerdote y el maestro, vocaciones en las que se despliega de modo
privilegiado ese impulso cuidador de todo hombre (Rof, 1973).
Desde la prematureidad queda patente la relevancia del otro en la confor-
mación de la propia identidad. Otra realidad biológica, la epigénesis, subraya este
mismo punto, siendo un argumento más que revela la profundidad de las relaciones
interpersonales y, por tanto, hasta qué punto la acción educativa –prolongación de
la procreación y crianza en el hombre– es relevante (Polo, 2006). En efecto, el fe-
notipo no se corresponde, punto por punto, con el genotipo, sino que el genotipo
es regulado o modulado por múltiples factores coexistentes en el entorno físico del
ser vivo y que condicionan la manifestación fenotípica (Rof, 1975). El genotipo no
es, por tanto, una información cerrada y determinante, puesto que el espacio epi-
genético da al genotipo carácter de indeterminación y apertura.
LA NATURALEZA DE LA RELACIÓN INTERPERSONAL: LA URDIMBRE AFECTIVA
Hemos visto que en Rof, la educación es posible y necesaria, y posee una profun-
didad que se extiende desde las raíces genéticas a los niveles más elevados de la
vida del espíritu. Pues bien, ahora conviene describir adecuadamente cómo es la
relación interpersonal básica gracias a la cual cada persona crece en compañía y por
el cuidado –procura– de otro: la urdimbre afectiva. Si la educación se ha descrito
como “acción recíproca de ayuda al perfeccionamiento humano” (Altarejos y Na-
val, 2003, p. 30), este concepto se vuelve nuclear para nuestro estudio.
Tres descubrimientos destacan en orden a la clarificación de la realidad bio-
lógica, psicológica, pedagógica y antropológica de la urdimbre: el de la epigénesis,
la prematureidad biológica y el troquelado6, es decir, aprendizajes que improntan de
modo imperceptible en ocasiones y siempre duradero, el modo de obrar de muchos
animales. En el hombre existe, sin embargo, un especial troquelado, toda vez que su
dinámica supera el mundo cerrado del animal, situándolo en la necesidad de “ha-
cerse cargo de la realidad” –en expresión de Zubiri– para satisfacer la necesidad de
supervivencia y vivencia propiamente humanas.
6 Fue Lorenz quien descubre y estudia este tipo de aprendizaje, que denomina troquelado o imprinting,
en los animales (1986).

Definición y notas esenciales
Rof define la urdimbre como “el prieto tejido de influencias transaccionales que
se establecen entre el vástago recién nacido y la madre o personas tutelares en los
primeros días de vida” (1964, p. 10); o como el “trenzado de influencias transac-
cionales que sirven para el constituido (sic) del hombre, en la fase más temprana
de su existencia” (1984, p. 357). La urdimbre es el especial nexo entre la inva-
lidez y el amor diatrófico transaccionalmente enlazados. Es condición de creci-
miento armónico de la personalidad del niño y estructura radical de la existencia
humana, aquella que sirvió para constituirla, modelando sus últimas estructuras
biológicas por interrelación con sus progenitores. Por medio de ellos establece
también interrelación con los cánones culturales y pautas primordiales de hacer-
se cargo de la realidad propias de la sociedad a la que pertenece (Rof, 1961). Se
trata de una realidad indispensable para el acabado del sujeto, precisamente por su
carácter de fundamentación constitutiva, programatoria, que implica modificación
sustancial en los niveles anatomo-fisiológicos, inmunológicos, enzimáticos, etc.
Posee tendencia a transmitirse de nuevo en cada generación, así como capacidad
de recapitulación del proceso de hominización, esto es, abreviación singularísima,
ontogenética, de un largo proceso filogenético, en medio del cual ha podido sur-
gir el hombre.
Queda así destacada su estrecha relación con los procesos de herencia; sin em-
bargo, no nos encontramos en el marco de una visión evolucionista –a pesar de la
referencia al proceso filogenético-, sino en el de una importante revisión de “lo he-
redado” ; en efecto, si la herencia procede de la relación transaccional y transgene-
racional de la urdimbre, lo que se está describiendo es un proceso cuasi-hereditario,
herencia socio-genética o herencia históricamente condicionada. Esta relación transaccio-
nal primera tiene trascendental importancia en la constitución del mundo perceptivo,
como actividad programatoria básica (Rof, 1973). Por último, lleva implícita no
sólo la dependencia mutua entre niño y madre, sino también la tendencia a liberarse
de ella, constituyendo así una vida independiente y autónoma (Rof, 1961).
Ahora bien, en orden a la clarificación de su importancia en la configuración
de la propia biografía, y por tanto, de su incidencia en el proceso educativo, resulta
imprescindible detallar cuáles son las notas esenciales de la urdimbre (Rof, 1967):
– La urdimbre descansa sobre la continuidad psico-biológica, desde las raíces

biológicas, las relaciones emocionales, la estructuración de la personalidad
completa y los más elevados niveles de la vida del espíritu.
– Es una realidad transaccional, se establece entre dos sistemas de causas en

permanente influencia recíproca, configurándose un sistema abierto, no

predecible.
– Tiene carácter “programador”, modelando el estilo de pautas de conducta,
estilo perceptivo, ideas fundamentales de la existencia personal.
– Se extiende al conjunto de relaciones interpersonales que se establecen a lo
largo de la vida, constituyendo así la urdimbre psicosocial.
– Posee una dimensión transgeneracional: en la urdimbre influyen situaciones
de generaciones precedentes al despertar en la madre sus propias raíces y
tensiones.
– Se prolonga en otros dos estratos: la urdimbre de orden –por la que se adop-
tan normas sociales–, y la urdimbre de identidad –mediante la cual el indivi-
duo conforma la imagen de sí, toma conciencia de su mismidad–.
Funciones de la urdimbre
Ese especial nexo que ha sido descrito también por Rof a través de las funciones de la
urdimbre (1975), siendo múltiples, pueden agruparse bajo tres epígrafes:
– La función amparadora, de abrigo, seguridad originaria, esperanza o con-

fianza básica. Es lo propio de la ternura.
– La función liberadora, de horizonte, sostén de impulsos frustrados y satisfac-
ciones.
– La función ordenadora, mediadora de la realidad y vinculadora a las generacio-
nes precedentes. Hace que el mundo aparezca como cosmos y no como caos.
Lugar especial ocupa la metaurdimbre –en ocasiones citada como una cuarta fun-
ción de la urdimbre–, es decir, la virtualidad amparadora de las estructuras fami-
liares, sociales, institucionales, etc. indispensable para el sostenimiento personal
en la vida adulta. Siendo próxima a la primera función, aparece cuando el vínculo
originario pierde fuerza y, sin embargo, sigue siendo necesario al hombre el sostén
que procede de las instituciones creadas por el propio hombre.
Queda así delimitado el significado de la urdimbre afectiva, lo que nos ha per-
mitido aproximarnos a la naturaleza de la acción recíproca en la que uno de los
sujetos ayuda o procura el mejoramiento del otro, esto es, la acción educativa mis-
ma. La virtualidad de esa acción, si la urdimbre define su alcance y posibilidades, se
extiende a todo el proceso vital incidiendo en todos los estratos de la personalidad,
de suerte que podemos decir que el crecimiento humano nunca es autónomo, sino
–como la existencia misma– dialógico.

Evidentemente, esta aproximación a la acción educativa, a su raíz misma, dista

sobremanera de la descripción de procesos instruccionales o de metodologías liga-
das exclusivamente a la consecución de objetivos o al desarrollo competencial. Sin
embargo, no es ajena a los objetivos o las competencias, sino que cada una de estas
perspectivas “presupone” , si quiere ser realmente educativa, la realización de una
actividad por parte del educador capaz de suscitar una acción –praxis– en el edu-
cando en virtud de la cual acaece el crecimiento. En caso de no explicitar suficien-
temente este presupuesto, podría olvidarse la naturaleza misma de las relaciones de
ayuda que vinculan a educador y educando. El olvido de la naturaleza de las cosas,
por otro lado, dificulta la apertura de nuevas líneas de investigación, el plantea-
miento de preguntas relevantes o la resolución más amplia de las dificultades que
surjan, por lo que, también las perspectivas ligadas a la consecución de objetivos o
competencias quedarían mermadas.
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y FINES EDUCATIVOS
Pero no es suficiente la interacción personal en orden a conformar una acción peda-

gógica. En efecto, la educación es “acción intencional”, o, dicho en otros términos,
no es comprensible al margen de una teleología (Altarejos y Naval, 2003). En reali-
dad, cuando un médico marca la línea divisoria entre la normalidad y la patología o
bien entre la inclinación natural –que ha de ser llevada a término con el concurso de
otro– y su frustración, está señalando el sentido propio del crecer. Toda pedagogía
depende y presupone en este sentido una antropología, por cuanto el crecimiento
está posibilitado y orientado por la dinámica natural humana (Barrio, 2010). Pero si
consideramos la continuidad existente entre los diversos estratos de la psique huma-
na –desde el ámbito biológico a la libertad–, también la psicología evolutiva cons-
tituye un presupuesto de la delimitación teleológica de la acción pedagógica. En
efecto, ésta puede verse como el primer indicio del crecimiento natural, indicativo
del sentido de la acción educativa. Por ese motivo es oportuno perfilar cómo actúa o
ha de actuar la urdimbre en los distintos momentos de la vida, y poner de manifiesto
que cuando esto no ocurre la personalidad se resiente. De este modo Rof Carballo,
desde una cierta psicología evolutiva realiza una aproximación certera a algunos de
los fines que han de alcanzarse –han de buscarse– en la acción educativa.
Las tres urdimbres
La urdimbre es una única realidad de carácter transaccional y cuyas notas y fun-

ciones guardan entre sí relaciones sistémicas: tanto la comprensión –plano lógico–

como el crecimiento cabal –plano real, ontológico– de cada una de ellas exige la
consideración del resto, como ocurre en toda realidad viva (Polo, 2003). Si bien en
alguna ocasión Rof habla de cuatro estratos de la urdimbre, incluyendo una fase
primigenia que se corresponde con el período intrauterino (Rof, 1970), su exposición
habitual le lleva a considerar las tres fases sucesivas, como tres urdimbres –o textu-
ras fundamentales– que, compartiendo la misma naturaleza, pueden reconocerse de
modo prioritario en diversos momentos del desarrollo de la personalidad humana,
aunque su influencia, insistimos, se extiende a lo largo de toda la vida.
En primer lugar encontramos la urdimbre primigenia o constitutiva –ya descri-
ta– cuya virtud lo colorea todo y es la que, propiamente, permanece a lo largo de
todo el proceso vital.
La urdimbre de orden cuyo momento álgido se encuentra en torno a los 4 o 5
años. El nuevo ser necesita esta ordenación, sin la cual el mundo sería algo caóti-
co: produciría angustia. La ordenación alcanza también la esfera de los valores y
descansa sobre la incorporación inconsciente de unas pautas, de unos automatismos
de conducta. “Sobre estos primarios estratos de “ordenación del mundo” y de “or-
denación de la conducta” va a erigirse, más tarde, la educación, principalmente
la educación normativa, la de las normas de conducta” (Rof, 1970, p. 23). Un error
grosero –señala Rof– es confundir pautas morales, normas conscientes, con el Su-
per-yo, inconsciente y aprisionador. En efecto, en la urdimbre de orden hay, como
en la primigenia, un componente de apoyo, amparador (Rof, 1967). Este modo de
comprender la educación moral, como sustento de la personalidad, apoyo y am-
paro para el desarrollo maduro, subraya aún más la diferencia existente entre la
concepción psicoanalítica –en el que se da conflicto y yuxtaposición irreconciliables
entre impulsos y normas, cultura y “fantasía desiderativa” (Freud, 1981, p. 2650)–
y la propuesta de Rof. Por otro lado, una de las más importantes cualidades de la
personalidad madura es la de estructurar jerárquicamente la realidad: “descubrir
el mundo de los valores, lo que conduce a armonizar la formalización máxima del
tono vital en el mundo emocional y la formalización máxima del sistema nervioso
en forma de pensamiento abstracto” (Rof, 1952b, p. 56).
Por último, encontramos la urdimbre de identidad que se manifiesta con espe-
cial intensidad en la adolescencia (Rof, 1967), cuando el joven realiza la experiencia
de sí mismo, de algo en él constante e individualísimo. En efecto, el sentimiento
de continuidad temporal es el núcleo de la mismidad (Rof, 1972). Se trata de una
realidad transaccional, puesto que ese sí mismo resulta, no sólo de la imagen que de
sí tiene el adolescente, sino también la apreciación que de los demás merece. Inter-
vienen tanto la imagen ideal a la que aspiramos, como el papel que la sociedad nos
asigna o que nos ofrece y que escogemos o conquistamos. A medida que avanzamos en

la biografía, la libertad va ocupando un lugar cada vez más destacado. El ejercicio

de esa libertad tiene como horizonte primero uno de los bienes más preciados: te-
ner personalidad (Rof, 1970), esto es, tener una personalidad bien diferenciada. Con
todo, después de considerar la importancia de la urdimbre de orden, inseparable de
la constitutiva, parece que esa libertad no es entendida como la libertad autónoma
e independiente en sentido moderno, sino que acaece en el seno de un ser radi-
calmente co-existente (Rof, 1961); co-existencia que se perfila como condición de
posibilidad de la libertad, no como limitación de la misma. En este sentido, Rof se
sitúa en las antípodas del naturalismo pedagógico.
En virtud de la urdimbre de identidad, el hombre toma posesión de su sí mismo
y se descubre vinculado a las más arcaicas raíces de su ser: las que se remontan a tra-
vés de las generaciones a sus antepasados. La urdimbre de identidad está, por tanto,
“profundísimamente vinculada con la tradición; mejor dicho, con el sustrato bioló-
gico de lo que habitualmente suele considerarse como tradición” (Rof, 1961, p. 66).
Las tres necesidades básicas
Cada una de estas urdimbre corresponde a tres necesidades fundamentales que han
de ser cubiertas en el contexto de las primeras relaciones tutelares, pero también en
el seno del entramado social de cada hombre adulto. Así, escribe Rof (1967):
El hombre tiene, desde el comienzo de su vida, tres necesidades fundamentales:

la de encontrar respaldo en un grupo, de preferencia el familiar; segundo, la de
estar supeditado a alguien con autoridad, que le oriente en el manejo de la rea-
lidad externa. En tercer lugar la necesidad, no menos imperiosa que las otras
dos, de ser protagonista, de distinguirse de los demás, de desarrollar de manera
independiente, autónoma, su pequeña persona (p. 42).
No se trata de realidades simples, pero sí marcan, en cierta medida, el horizonte en

el que ha de enmarcarse la acción educativa. La personalidad no quedaría adecua-
damente conformada –a juicio de Rof- si estas necesidades no quedaran satisfechas:
respaldo, autoridad y protagonismo. Queda claro, en todo caso, que lo que ha de
ser conseguido, el fin, sólo queda satisfecho, en íntima conexión con el otro tutelar.
En efecto, seguridad, orden e identidad, son condiciones para el desarrollo de una
personalidad madura y correlativamente aquello que ha de alcanzarse o que ha de
buscarse en la acción educativa; teniendo en cuenta que cada uno de esos momen-
tos lleva dentro de sí el riesgo por defecto o exceso (Rof, 1967).

EN TORNO A LA ACCIÓN EDUCATIVA Y ACCIÓN TERAPÉUTICA
No queremos cerrar esta aproximación a las ideas pedagógicas de Rof Carballo

–médico, al fin y al cabo– sin hacer una breve incursión en un tema complejo de
la mano de las propuestas rofianas: la relación existente entre acción educativa y
acción terapéutica.
El contexto en el que se sitúa esta breve reflexión es la formación de la per-
sonalidad, puesto que ésta procede de buenas relaciones interpersonales en la infan-
cia, es decir, de la urdimbre constitutiva. Pues bien, Rof observa que numerosos
trastornos están constituidos por estructuras defensivas, por maniobras de pro-
tección o por construcciones auxiliares que tratan de ocultar la debilidad de este
núcleo relacional. El Yo se ve afectado por esta carencia originaria, lo que dificulta
la consistencia de la mismidad, es decir, de la continuidad del carácter personal a
lo largo del tiempo. Esta continuidad, por otro lado, es la que permite la integra-
ción de las distintas dimensiones de la vida, la organización jerárquica del tiempo
consagrado a las diversas tareas, etc. (Rof, 1972). La mismidad se convierte en un
concepto bifronte, palabra que usa el propio Rof en Biología y psicoanálisis (1972),
con la que busca articular la individualidad y la historicidad como dos fuentes de
la configuración de la mismidad. En último término está describiendo el carácter
dialógico del hombre.
Pero la madurez está integrada, a juicio de Rof, por otro elemento: la capa-
cidad de reprogresión, esto es, la capacidad de regresar de manera oportuna para
adaptarse a las mudables y complejas circunstancias de lo real (Rof, 1972). Este
concepto presupone que la personalidad humana, en su dimensión biológica, con-
serva plasticidad, capacidad de rehacerse. De hecho, entiende que existen mecanis-
mos análogos para mantener la mismidad orgánica y la psicológica; así como hay
células pluripotenciales en el organismo, también hay un estrato de la personalidad
–el mundo emocional– en el que existe una cierta desdiferenciación –plasticidad–.
Desde la desdiferenciación, bajo la tutela del terapeuta, es posible rehacer y re-
producir la integración de la personalidad de modo más fuerte y armonioso.
En el encuentro terapéutico, por tanto, acaba por reaparecer el proceso cons-
titutivo que lleva al hombre a manifestarse como tal, en plena posesión de su inteli-
gencia, autonomía y libertad. Se trata de una cierta reedición del proceso educativo
mismo, con sus vicisitudes y tensiones. En el paciente se produce “una recapitulación
o reconstrucción de la forma de originarse lo anímico, de constituirse lo psíquico del
hombre en un plano superior de motivaciones y de relaciones objetales” (Rof, 1973, p.
22), proceso en el cual el médico actúa como suscitador de ese nivel superior de
integración.

El terapeuta tiene como objetivo desarrollar la preocupación maternal primaria

–por usar una famosa expresión de Winnicott–. Es decir, aquella capacidad de la
madre y aquella buena disposición que le permite retirar todo interés por sí misma y
volverlo sobre el niño, articulando la proximidad y el alejamiento, condición de posi-
bilidad del nacimiento de la libertad (Rof, 1972), puesto que la urdimbre de la primera
infancia constituye la clave de la plena libertad humana. De este modo, Rof entiende
el proceso terapéutico a partir del proceso educativo, no a la inversa; siendo el amor
materno el analogado principal de todo cuidado o ayuda, sea para el crecimiento
primero –el que es prolongación natural del engendrar y nutrir que se da en la fami-
lia y más tarde en la escuela–, sea en eventuales crecimientos segundos, que son, en
definitiva, procesos regenerativos posibles en virtud de la plasticidad emocional.
CONCLUSIÓN
Encontramos, por tanto, en la obra de Rof Carballo, abundantes aportaciones ca-

paces de conformar un auténtico pensamiento pedagógico, enraizado en presu-
puestos de índole biológica, psicológica y filosófica. En efecto, no sólo posee una
antropología en la que la educación es posible, sino que ésta se considera necesaria
para todo crecimiento humano. Explicita suficientemente la naturaleza de la re-
lación de ayuda en la que se sustenta todo crecimiento humano. Establece como
referente primario de todo proceso de ayuda al crecimiento, la relación simbiótica
madre-hijo, por lo que podemos afirmar que en torno al concepto de urdimbre afec-
tiva es posible desarrollar la pedagogía rofiana.
Así, se hace imprescindible, en orden a la comprensión de la pedagogía de
nuestro autor, conocer que el hombre –radicalmente psicosomático– es un ser pre-
maturo y en virtud de este rasgo esencial, necesitado de un cuidado peculiar, aquel
que le permita terminar de conformarse, ligado, no sólo a la madre, sino a todo el
entorno socio-cultural. Dicha ligazón con el otro que posee el papel tutelar, es tan
profunda como pone de relieve el proceso epigenético. Ese especial trenzado de
influencias transaccionales que se establecen entre el vástago prematuro y el amor
diatrófico de la madre o, en términos generales, entre el hombre y su entorno –pri-
mariamente el psicosocial–, ha sido denominada urdimbre afectiva.
Toda acción educativa posee las características y ha de cubrir las necesidades
que la urdimbre primigenia muestra. Es así claro que ésta, la acción educativa,
dista sobremanera de la mera acción instruccional, incardinándose en el proceso
de humanización, en el que el mundo emocional entra siempre en juego, y el amor
diatrófico es condición necesaria para llegar a buen puerto. La urdimbre afectiva
es, sin duda, urdimbre educativa.

Fecha de recepción del original: 12 de febrero de 2014

Fecha de aceptación de la versión definitiva: 24 de junio de 2014
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• Sánchez Cabaco, A. (Dir.) (2014). Prismas intergeneracionales sobre la memoria
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Universidad de Salamanca.
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Católica de Córdoba.

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http://www.eurydice.org
Texto del manuscrito. Tercera página, que será la del arranque del texto del manuscrito
La tercera página y siguientes serán las dedicadas al texto del manuscrito (7.000
palabras como máximo si se trata de un Artículo; 1.000 palabras como máximo en
el caso de las Recensiones).
Cuando los artículos tengan una naturaleza experimental, deberán ajustarse
a los siguientes apartados: Introducción, Material y Métodos, Resultados y Discu-
sión. En el resto de los casos deberán elaborarse de modo que: a) se identifique con
claridad el problema estudiado, b) se haga un balance sumario de las principales

investigaciones realizadas sobre el mismo, y c) se examine con rigor la información

novedosa y relevante para su estudio.
NORMAS PARA LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
El estilo de citación de la revista es el establecido por la American Psychological As-

sociation (APA).
El listado bibliográfico, que se incluirá al final del trabajo, debe ser corregido
por el autor. Se evitará utilizar como citas bibliográficas frases imprecisas. No pue-
den emplearse como tales las que precisen de aclaraciones como “observaciones no
publicadas”, ni “comunicación personal”, aunque sí podrán citarse dentro del texto
entre paréntesis. Los trabajos aceptados, pero aún no publicados, se incluirán en las
citas bibliográficas especificando el nombre de la revista, seguido por la expresión
“en prensa”.
Las citas bibliográficas deberán extraerse de los documentos originales, in-
dicando siempre la página inicial y final del trabajo del cual proceden. A fin de
asegurar la coherencia, en cualquier momento del proceso editorial la dirección de
la revista podrá requerir a los autores el envío de la primera página (fotocopia) de
cada uno de los artículos citados en la bibliografía.
Para las revistas, dada su trascendencia para los índices de citas y los cálculos
de los Factores de Impacto, se citarán: a) autor(es), con su(s) apellido(s) e inicial(es)
de nombre(s), sin separarlos por puntos ni comas. Si hay más de un autor, entre
ellos se pondrá una coma. Todos hasta un máximo de seis, y, si hay más de seis, se
pondrán los seis primeros y se añadirá et al. Tras el último autor se pondrá el año
entre paréntesis y un punto; b) Título del artículo en su lengua original, y con su
grafía y acentos propios. Tras el título se pondrá un punto; c) Nombre correcto de
la revista; d) número de volumen (nº). La separación entre este apartado y el e) se
hará con coma; e) páginas primera y última, separadas por un guión.
A continuación se dan ejemplos de citas bibliográficas correctamente referen-
ciadas:
• Libro: Laspalas, J. (2002). Introducción a la Historiografía de la Educación.

Pamplona: EUNSA.
• Libro editado: Pérez Adán, J. (Ed.) (2001). Las terceras vías. Madrid: Edicio-
nes Internacionales.
• Capítulo de libro: Colás Bravo, P. (1995). Diseño y evaluación de programas.
En J. L. Rodríguez Diéguez y O. Sáenz Barrio (Eds.), Tecnología educativa.
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 45-66). Alcoy: Marfil.

• Artículo de revista: Stephens, D., Bull, J. y Wade, W. (1998). Computer-

assisted assessment: suggested guidelines for an institutional strategy. As-
sessment & Evaluation in Higher Education, 23(3), 283-294.
• Artículos publicados en Internet, basados en una fuente impresa: VandenBos, G.,
Knapp, S. y Doe, J. (2001). Role of reference elements in the selection of
resources by psychology undergraduates (versión electrónica). Journal of
Bibliographic Research, 5, 117-123.
Si se cree que, en el artículo publicado online, algo ha cambiado (por ejemplo, el
formato es diferente, o no aparece el número de las páginas, o se ha incluido algún
dato adicional o comentarios), se puede agregar la dirección URL de la que fue
extraído: VandenBos, G., Knapp, S. y Doe, J. (2001). Role of reference ele-
ments in the selection of resources by psychology undergraduates. Journal
of Bibliographic Research, 5, 117-123. Extraído el 13 de octubre de 2001 de
http://jbr.org/articles.html
• Artículos publicados sólo en Internet: Fredrickson, B. L. (2000, marzo, 7). Cul-
tivating positive emotions to optimize health and well-being. Prevention
& Treatment, 3, artículo 0001a. Extraído el 20 de noviembre de 2000 de
http://journals.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html
Si no se conoce la fecha de publicación en Internet: Greater New Milford (Ct)
Area Healthy Community 2000, Task Force on Teen and Adolescent Is-
sues. (s.f.). Who has time for a family meal? You do! Extraído el 5 de octubre
de 2000 de http://www.familymealtime.org
• Artículo o documento de una universidad, fundación o asociación: Chou, L., Mc-
Clintock, R., Moretti, F. y Nix, D. H. (1993). Technology and education: New
wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures. Extraído
el 24 de agosto de 2000 del sitio Web del Institute for Learning Technolo-
gies de la Columbia University: http://www.ilt.columbia.edu/publications/
papers/newwine1.html
Tablas: Deben presentarse en su lugar correspondiente dentro del texto. Se em-

plearán para clarificar puntos importantes, no aceptándose la doble documentación
bajo la forma de tablas y figuras. Los títulos o pies que las acompañen deben expli-
car perfectamente el contenido de las mismas.
Abreviaturas: Sólo deberán ser empleadas abreviaturas estándar universalmen-
te aceptadas. Cuando se pretenda acortar un término frecuentemente empleado
en el texto, la abreviatura correspondiente, entre paréntesis, debe acompañarse la
primera vez que aparezca. No serán usados números romanos en el texto, empleán-
dose para los decimales el punto a la derecha del cero y no la coma. Los nombres

comerciales no serán utilizados salvo necesidad, en cuyo caso la primera vez que se
empleen irán acompañados del símbolo.
PROCESO EDITORIAL
Los trabajos se remitirán acompañados de una carta de presentación, en la que se

solicitará la evaluación de los mismos para su publicación en alguna de las secciones
de la Revista, con indicación expresa de que se trata de un trabajo que no ha sido
difundido ni publicado anteriormente, y es enviado únicamente a la revista Estudios
sobre Educación para su evaluación y publicación si procede.
La carta de presentación deberá ir firmada por todos los autores. Podrá en-
viarse una copia escaneada del documento donde aparecen dichas firmas. Se decla-
rará aceptar, si procede, la introducción de cambios en el manuscrito por parte de
la redacción de la revista.
El Consejo Editorial de la revista acusará recibo a los autores de los trabajos
que le lleguen y posteriormente informará de su aceptación o rechazo.
Una vez recibido, el Consejo Editorial estudiará el trabajo con vistas a su
publicación, comprobando si se adecua a la cobertura de la revista y cumple las
normas de publicación. En tal caso se procederá a su revisión externa.
Los manuscritos serán revisados de forma anónima de acuerdo con el sistema
de doble ciego por dos expertos en el objeto de estudio y/o metodología empleada.
El Consejo Editorial de la revista, a la vista de los informes externos, se reserva el
derecho de aceptar o rechazar los artículos para su publicación, así como el de in-
troducir modificaciones de estilo y/o acortar los textos que sobrepasen la extensión
permitida, comprometiéndose a respetar el contenido del original. El protocolo
utilizado por los revisores está accesible en la página web de Estudios sobre Educación:
http://www.unav.edu/web/estudios-sobre-educacion
Solo serán sometidos a revisión por pares externa los Artículos. Los autores
recibirán los informes de evaluación de los revisores, de forma anónima, para que
puedan realizar (en su caso) las correcciones o réplicas oportunas.
Una vez vistos los informes externos, los factores en los que se fundará la
decisión sobre la aceptación-rechazo de los trabajos por parte de la redacción de
la revista serán los siguientes: a) originalidad; b) actualidad y novedad; c) relevan-
cia: aplicabilidad de los resultados para la resolución de problemas concretos; d)
significación: avance del conocimiento científico; e) fiabilidad y validez científica:
calidad metodológica contrastada; f) presentación: buena redacción, organización
(coherencia lógica y presentación material).

RESPONSABILIDADES ÉTICAS
Es responsabilidad y deber de la redacción de la revista Estudios sobre Educación

recordar a los autores estos extremos:
• Es imprescindible contar con permiso de publicación por parte de la insti-

tución que ha financiado la investigación.
• La revista no acepta material previamente publicado. Los autores son res-
ponsables de obtener los oportunos permisos para reproducir parcialmente
material (texto, tablas o figuras) de otras publicaciones y de citar su proce-
dencia correctamente.
Conflicto de Intereses. La revista espera que los autores declaren cualquier asociación
comercial que pueda suponer un conflicto de intereses en conexión con el artículo
remitido.
Autoría. En la lista de autores firmantes deben figurar únicamente aquellas
personas que han contribuido intelectualmente al desarrollo del trabajo. Haber
ayudado en la colección de datos o haber participado en alguna técnica no son, por
sí mismos, criterios suficientes para figurar como autor. En general, para figurar
como autor se deben cumplir los siguientes requisitos:
1. Haber participado en la concepción y realización del trabajo que ha dado
como resultado al artículo en cuestión. 2. Haber participado en la redacción del
texto y en las posibles revisiones del mismo. 3. Haber aprobado la versión que
finalmente va a ser publicada.
La revista declina cualquier responsabilidad sobre posibles conflictos deriva-
dos de la autoría de los trabajos que se publican en la revista.
Transmisión de Derechos de Autor. Se remitirá junto al manuscrito, formando
parte de la Carta de Presentación, una Hoja de Identificación y la Cesión de Dere-
chos (facilitada por la revista) firmada por todos los autores.
INFORMACIÓN ADICIONAL
Los juicios y opiniones expresados en los artículos y comunicaciones publicados en

la revista son del autor(es) y no necesariamente del Consejo Editorial.
Tanto el Consejo Editorial como la empresa editora declinan cualquier res-
ponsabilidad sobre el material publicado. Ni el Consejo Editorial ni la empresa
editora garantizan o apoyan ningún producto que se anuncie en la revista, ni garan-
tizan las afirmaciones realizadas por el fabricante sobre dicho producto o servicio.

Instructions for Authors
GENERAL INFORMATION
The journal Estudios sobre Educación ISSN 1578-7001, is a biannual publication by

the University of Navarra (Spain), published continuously since 2001. It is a mod-
erated journal that uses the system of external review by experts (peer review and
double blind) in the knowledge area covering the objects researched and in the
methods used in the research. It adopts and adheres to the publication standards
established by the American Psychological Association (APA).
It should be noted that compliance with the Publication Manual of the American
Psychological Association, 6th ed. requirements facilitates the indexing of the journal
in the leading specialty databases, which benefits the authors and their centers be-
cause of the wider dissemination of the published works.
The journal Estudios sobre Educación is indexed in the following databases: So-
cial Science Citation Index (Thomson-Reuters, USA); SCOPUS (Elsevier, Hol-
land); Fuente Académica (EBSCO, USA); Educational Research Abstracts (Taylor
and Francis, UK); International Bibliography of the Social Sciences (ProQuest,
USA); IBZ Online - International Bibliography of Periodical Literature in the Hu-
manities and Social Sciences (De Gruyter, Germany); Latindex (Mexico); IRESIE
(Mexico); CREDI (Organization of American States); In-Recs (EC3, Spain); ISOC
(CINDOC, Spain); Dialnet (University of La Rioja, Spain).
Each issue of the journal is published in both a printed version and an elec-
tronic version. The latter is available on the EBSCO Host Electronic Journal Service.
SCOPE AND POLICY
The journal Estudios sobre Educación aims to contribute to the increasing publication
of original theoretical and empirical research on education carried out in Spain and
around the world.

Texts submitted for consideration should be based on original, unpublished

research in fields that are directly related to the subjects of Education and Edu-
cational Psychology: Theory and History of Education; Educational Research;
Program, Center and Teacher Evaluation; Developmental and Educational Psy-
chology; Curriculum Studies and Educational Technology; School and Career
Guidance; Organization and Management of Educational Centers; Special Needs
Education and Educational Intervention; Educational Policy and Comparative
Education; Sociology of Education and Social Education.
Articles may be written in Spanish or English. The works must be original,
unpublished and not under consideration for publication in another journal. The
author alone is responsible for the claims made in the article.
Texts which fail to meet the standards of academic publication in terms of
content, methodological coherence, bibliographical support or presentation and
structure will not be sent out for external review. Accounts of teaching experi-
ence or survey studies will not be considered for inclusion, unless their theoreti-
cal framework, design, evaluation and bibliography meet relevant standards for
academic publication. In such cases, the Editorial Committee will contact the
author(s) to supply a reasoned explanation for the decision taken.
Given that Estudios sobre Educación encompasses a wide range of different areas
in the fields of education and educational psychology, the Editorial Committee
endeavours to strike a certain balance in terms of the subjects of published articles.
Hence, once a monographic issue has been published, contributors should
bear in mind that a similar topic is unlikely to be addressed for a period of two
years thereafter.
Similarly, in order to admit to Estudios sobre Educación the greatest possible
number of researchers, once an author’s article has been published, a time period
of at least two years must elapse before a second next article can be considered for
evaluation.
The following types of works will be considered for publication: Studies and
Book Reviews.
Studies. The texts which are sent for inclusion in the section “Estudios” should
be no longer than 7,000 words, including footnotes, which should be brief, and
the bibliography. An abstract should be attached (maximum of 100 words), in both
Spanish and English; four key words should also be added in Spanish and English.
The original texts and the other documents required (Cover Letter, Declara-
tion of Original Authorship, and the Ceding of Author Rights) are to be sent to the
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tains no reference that may disclose the identity of the author(s).
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information of the book review should include the complete first name and last name(s)
of the author of the book, publisher, city, year of publication and number of pages.
PRESENTATION AND STRUCTURE OF THE WORKS
The manuscripts must be presented according to the following order and structure:
Title Page. First page of the manuscript
As the cover of the manuscript, this first page must contain:
• Title of the article (concise, yet informative), in Spanish and English, made
up of the greatest number of significant terms possible (taken when pos-
sible from a recognized specialist glossary, such as the Psychology Glossary,
available at http://www.apa.org/, or the Thesaurus for Education Systems in
Europe, available at http://www.eurydice.org). If necessary, a subtitle may
be added, not to exceed 40 letters and spaces, in Spanish and English. This
information will be printed at the start of each article in the journal.
• First name and last name(s) of each of the authors, taking into account the
signature format for indexing in international databases.
• Full name of the work center of each of the authors.
• Name and full address of the lead and corresponding author, including
phone number, fax number and e-mail address, where applicable.

• Information on grants, aid or financial support provided (research projects

funds) to subsidize the work and other specifications, where applicable.
Summary and Key-Word Pages. Second page of the manuscript
A second, separate page must contain the first and last name(s) of the authors, the
title of the article and the abbreviated title of the journal, article content summary
in Spanish and the list of key words. Both the summary and the key words must
also be given in English.
• The Summary of the work must be no more than 100 words long, and di-
vided into four sections: Introduction, Material and Methods, Results and
Discussion. Each must describe, concisely, the purpose and objective of
research, the methodology used, the most important results and the main
conclusions, respectively. The novel and relevant aspects of the work must
be emphasized. In the case of Special Collaborations, the work will be sum-
marized, without dividing it into these four sections.
• Key words: Beneath the summary, 4 key words or short phrases shall be
specified to indicate the content of the work, for inclusion in collections and
national and international databases. As many as possible should be provid-
ed, up to a maximum of ten. Recognized reference terms must be used (such
as the Psychology Glossary accessible at: http://www.apa.org/, or the Thesaurus
for Education Systems in Europe, available at: http://www.eurydice.org).
Manuscript text. Third page, which is where the manuscript text begins
The third and following pages are dedicated to the manuscript text (7,000 words
maximum for an article. In the case of book reviews, the length is 1,000 words).
Experiment-based articles are to be structured as follows: Introduction,
Material(s) and Method(s), Results and Discussion. Other article types should be
presented so as to ensure that a) the issue at hand is clearly defined; b) an overview
of the main research studies in the field is provided; and c) new and significant in-
formation is explored in detail.
NORMS FOR BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES
The style for the references is indicated below in the examples; it is based on
the Publication Manual of the American Psychological Association, 6th ed.

The bibliography must be corrected by the author, correcting it with the copy
in his or her possession. Avoid using vague phrases as bibliographical quotations.
Do not use those that require clarification such as “unpublished observations” or
“personal correspondence”, although they may be cited in the text in parentheses.
Works that have been accepted for publication, but not yet published, shall be
included in the bibliography, specifying the name of the journal, followed by the
expression “publication pending”.
The bibliographical quotes must be taken from the original documents, al-
ways indicating the first and last page number(s) of the work from which they are
taken. To ensure consistency, at any time during the publishing process, the journal
editors may require authors to send the first page (photocopy) of each of the ar-
ticles quoted in the bibliography.
For journals, given their importance for quotation indexes and Impact Factor
calculations, the following shall be cited: a) author(s), with their last name(s) and first
name(s), without period or comma separators. If there is more than one author, they
must be separated by a comma. All of them, up to a maximum of six; if there are more
than six, the first six shall be indicated, followed by “et al”. Place the year in parenthe-
ses and a period after the final author. b) Title of the article in the original language,
with the appropriate spelling and accents. Place a period after the title. c) Correct
name of the journal, d) issue number (no.). A comma shall be used to separate this
section and section e); e) first and last pages, separated by a hyphen.
The following are examples of properly referenced bibliographical quotations:
• Book: Laspalas, J. (2002). Introducción a la Historiografía de la Educación.

Pamplona: EUNSA.
• Edited Book: Pérez Adán, J. (Ed.) (2001). Las terceras vías. Madrid: Ediciones
Internacionales.
• Chapter of a book: Colás Bravo, P. (1995). Diseño y evaluación de programas.
In J.L. Rodríguez Diéguez and O. Sáenz Barrio (Eds.), Tecnología educativa.
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 45-66). Alcoy: Marfil.
• A review article: Stephens, D., Bull, J. and Wade, W. (1998). Computer-
assisted assessment: suggested guidelines for an institutional strategy. As-
sessment & Evaluation in Higher Education, 23(3), 283-294.
• Articles published on the Internet, which also have a printed version: Vanden-
Bos, G., Knapp, S. and Doe, J. (2001). Role of reference elements in the
selection of resources by psychology undergraduates (electronic version).
Journal of Bibliographic Research, 5, 117-123.

If it is understood that, in the article published online, something has been changed
(for example, the format has been changed or the page numbering does not appear)
or some other additional data or commentaries have been added, the URL address
from which it has been taken may be added: VandenBos, G., Knapp, S. and
Doe, J. (2001). Role of reference elements in the selection of resources by
psychology undergraduates. Journal of Bibliographic Research, 5, 117-123.
Retrieved 13 October 2001 from http://jbr.org/articles.html
• Articles published only on the Internet: Fredrickson, B. L. (2000, March, 7).
Cultivating positive emotions to optimize health and well-being. Prevention
& Treatment, 3, article 0001a. Retrieved 20 November 2000 from http://
journals.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html
If the date of publication on the Internet is not known: Greater New Milford
(Ct) Area Healthy Community 2000, Task Force on Teen and Adolescent
Issues. (s.f.). Who has time for a family meal? You do! Retrieved 5 October
2000 from http://www.familymealtime.org
• Article or document from a University, Foundation or Association: Chou, L., Mc-
Clintock, R., Moretti, F. and Nix, D. H. (1993). Technology and education: New
wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures. Retrieved 24
August 2000 on the Institute for Learning Technologies website at Columbia
University http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/newwine1.html
Tables: These must be presented each in its correct place within the text, numbered
using Arabic numerals according to their order of appearance in the text. They are
used to clarify important points; double documentation by means of tables and fig-
ures shall not be accepted. The titles or footers that accompany them must explain
their content clearly.
Abbreviation: Only standard, universally accepted abbreviations shall be used.
See Units, Symbols and Abbreviations. When a term that is used frequently in
the text is to be shortened, the corresponding abbreviation must accompany it (in
parentheses) the firs time it appears. No Roman numerals shall be used in the text;
periods shall be used to the right of the zero for decimals, not commas. Trademarks
shall not be used except as needed, in which case the first time they are used they
shall be accompanied by the symbol.
EDITORIAL PROCESS
The works shall be submitted together with a cover letter which requests evalu-
ation of the same for publication in one of the sections of the Journal, indicating

expressedly that it is a work that has not been previously disseminated or pub-
lished, sent only to the journal Estudios sobre Educación for evaluation and publica-
tion, if appropriate, as well as statements regarding the originality and novelty of
the contribution(s) that the work contains, according to the authors.
The cover letter must be signed by all authors. It should include written au-
thorization from all those named in the acknowledgements section or those stud-
ied during the research whose identification is essential to the presentation of the
results. It should also include a statement, where appropriate, accepting the intro-
duction of changes to the manuscript by the journal editors.
The Journal’s editorial staff shall acknowledge receipt to the authors of works
received, with subsequent notification of acceptance or rejection.
The editorial staff shall pass the work under consideration for publication to
the Editorial Board, to verify that it suits the journal’s remit and complies with the
publication standards. If so, the submission will be reviewed externally.
The manuscripts shall be reviewed anonymously (double blind) by two ex-
perts in the study subject and/or methodology used. Based on the external reports,
the Journal’s editorial staff reserves the right to accept or reject the articles for pub-
lication, as well as to make style modifications and/or shorten texts that supersede
the word limit established, while respecting the original content. The protocol
used by the journal reviewers is available on the Estudios sobre Educación http://www.
unav. edu/web/estudios-sobre-educacion
An external paired review will be applied to Articles. The authors will receive
the evaluation reports from the reviewers, anonymously, so that they may make
(where appropriate) any necessary corrections or responses.
Once the external reports have been read, the criteria on which the Journal’s
editorial staff bases its decision on accepting/rejecting submissions are the follow-
ing: a) originality; b) timeliness and novelty; c) relevance: applicability of the results
in resolving specific problems; d) significance: advancement of scientific knowl-
edge; e) reliability and scientific validity: verified methodological quality; f) presen-
tation: good writing, organization (logical coherence and material presentation).
ETHICAL RESPONSIBILITY
It is the responsibility and duty of the editorial staff of the journal Estudios sobre
Educación to remind its collaborators of the following:
• The institution financing the research must grant permission for publication.
• The journal does not accept previously published material. The authors

are responsible for obtaining the appropriate permission for partially re-
producing material (text, tables or figures) from other publications and for
citing their sources correctly.
Conflict of Interest. The Journal expects the authors to declare any commercial as-
sociation that may represent a conflict of interest as regards the article submitted.
Authorship. The list of signing authors must include only those who have con-
tributed intellectually to the development of the work. Having assisted in the col-
lection of data or participated in a technique are not in and of themselves sufficient
criteria for listing as an author. In general, being listed as an author requires the
fulfillment of the following requirements:
1. Participation in the conception and drafting of the work leading to the ar-
ticle in question. 2. Participation in drafting the text and in any revisions. 3. Having
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Urdimbre Afectiva y Educación. Aproximación A Las Ideas Pedagógicas de Juan Rof Carballo

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ESTUDIOS

DIRECTORA / EDITOR CONSEJO EDITORIAL Carmen Urpí

Riza Bondal SECRETARÍA ADJUNTA

CONSEJO CIENTÍFICO / SCIENTIFIC BOARD

Aquilino Polaino-Lorente Roberto Sani Javier Tourón

Indexación de Datos/ Indexing Data

Redacción y Suscripciones Edita Maqueta ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN no

ARTÍCULOS / RESEARCH ARTICLES

José A. Cecchini Estrada / Antonio Méndez Giménez / Javier Fernández-Río

Alberto Álvarez Sotomayor / Gloria Martínez Cousinou / David Gutiérrez Rubio

Mª Dolores Montagud Mascarell / Juan Luis Gandía Cabedo

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 3

Consuelo Martínez Priego

Josu Ahedo Ruiz

Ana Costa París

José Luis Serrano Sánchez / María Paz Prendes Espinosa

Gustavo Toledo Lara

RECENSIONES / BOOK REVIEWS

4 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015

Juan Cruz Ripoll Salceda (2014).

LIBROS RECIBIDOS / BOOKS RECEIVED 257

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 259

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS 267

BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN 275

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 5

CONSUELO MARTÍNEZ PRIEGO

2 Trabaja, entre otros, con Eppiger, Sternberg y von Jauregg.

140 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154

Dentro de este amplio espectro de intereses y temáticas, parece pertinente

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154 141

CONDICIONES DE POSIBILIDAD DE LA EDUCACIÓN:

La comprensión de la acción educativa requiere, previamente, la clariﬁcación de si

142 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154

Rof Carballo realiza un pormenorizado análisis de cada una de las estructuras

La prematureidad y necesidad del cuidado y la educación

Ahora bien, no sólo tenemos una constitución somato-psíquica, en cuyo núcleo se

Paulatinamente, la selección lo que fue escogiendo no fue al animal más fuer-

4 El autor de referencia en esta temática es, sin duda, Portmann (1970).

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154 143

próximo al de urdimbre, viene a signiﬁcar la exigencia biológica de la relación

El sentido de la evolución, en el caso del hombre, ha supuesto la asunción de un

144 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154

tratar, forzosamente, de “reducir” a simples experiencias libidinosas primarias el

LA NATURALEZA DE LA RELACIÓN INTERPERSONAL: LA URDIMBRE AFECTIVA

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154 145

Deﬁnición y notas esenciales

– La urdimbre descansa sobre la continuidad psico-biológica, desde las raíces

146 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154

permanente inﬂuencia recíproca, conﬁgurándose un sistema abierto, no

– La función amparadora, de abrigo, seguridad originaria, esperanza o con-

ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154 147

Evidentemente, esta aproximación a la acción educativa, a su raíz misma, dista

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y FINES EDUCATIVOS

Pero no es suﬁciente la interacción personal en orden a conformar una acción peda-

Las tres urdimbres

La urdimbre es una única realidad de carácter transaccional y cuyas notas y fun-

148 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 28 / 2015 / 139-154

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Las tres necesidades básicas

El hombre tiene, desde el comienzo de su vida, tres necesidades fundamentales:

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