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EL ESTADO ACTUAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA

EDUCACION DOMINICANA

El abordaje del tema planteado, necesariamente requiere de un

análisis histórico que permita enfocar la evolución de las ciencias
sociales en el campo educativo.

Tanto los especialistas, la opinión pública, pero sobre todo los

docentes que enseñamos Ciencias Sociales en las escuelas y las
universidades, coincidimos en que la área o disciplina tropieza con
dificultades.

Algunas veces esta preocupación aparece reflejada en el pedido

a los especialistas de nuevas metodologías, entendidas éstas como
recetas aplicables. Pero otras veces se expresa también como la
necesidad de construir una explicación más sólida acerca de cómo son
nuestras practicas, para poder moderarlas.

En verdad, para resolver nuestras prácticas y para modificarlas

es necesario hacer referencia a las políticas educativas, las prácticas
institucionales, las disciplinas a enseñar y la psicología, (Silvia
Fenocchio, 1993). En la intercesión de todo esto se desarrolla la
didáctica de un área o disciplina especifica, comprendida como teoría y
práctica de su enseñanza aprendizaje.1

Así como el aporte de la Ilustración a la constitución de las

ciencias sociales es altamente significativo, basadas en que la razón y
la observación deben combinarse para el conocimiento, explicación y
transformación de la realidad social. Ciertamente que hoy ya este
paradigma ha variado de manera significativa. Al arribar el final del
siglo XX, no se cuestiona la importancia del conocimiento científico;
Peter F. Drucker, en su obra Sociedad Poscapitalista, plantea que “El
recurso económico básico, el medio de producción, ya no es el Capital
ni son los recursos naturales (la tierra) de los economistas, ni el
trabajo. Es y será el conocimiento”.2

Las ciencias sociales de hoy no son las de ayer. El proyecto de

una ciencia está en el grado de competencia que exista entre una y la
otra. El viejo paradigma que plantea la cuestión de la objetividad de
las relaciones sociales y cuestiona la posibilidad de conocer
objetivamente, en el sentido de la objetividad de las ciencias
1
Finocchio, Silvia. “Enseñar Ciencias Sociales”. Criterios para revisar la enseñanza de las ciencias
sociales. P. 15.
2
Drucker, Peter F. “La Sociedad Poscapitalista”. 1995
naturales, parece ceder terreno ante los avances de la aplicación de
los conocimientos logrados en estas disciplinas a la modificación de las
relaciones sociales, y el correspondiente dominio alcanzado por el
hombre en este terreno. Y más aun si sabemos, como lo plantea
(follari, 2000) que el surgimiento de las ciencias con las características
que hoy le conocemos (de aplicación a la observación, el experimento
y tratamiento de los datos), se dio desde hace ya tres siglos, con la
demonizada revolución copernica. A partir de Galileo, la Astronomía y
la Física se independizan de la Filosofía, en la medida en que la
presunción teórica de que la tierra no es el centro del universo
resultaba confirmada por observaciones telescópicas.3

Los científicos sociales fueron presionados para que siguieran el

modelo de las físico-naturales (explicación causal-deterministica), es
esta una de las razones de la supuesta superioridad que a esta última
se ha sólido atribuir, y de la pretensión- muchas veces presente, aun
hoy- de que las ciencias sociales copien a las físico-naturales como
“modelo” a seguir.

Unos de los supuestos difundidos es que las ciencias físico-

naturales, serían “exactas”. En rigor de verdad, ninguna medición
puede ser absolutamente exacta, porque siempre podrían aparecer
instrumentos más precisos que los actuales: lo único que se conoce
con exactitud, es la magnitud del error que la medición podría incluir.
Otra idea es la que las ciencias sociales físico-naturales serían
totalmente “objetivas”, porque en ellas los distintos científicos suelen
estar de acuerdo en las interpretaciones: pero estas aseveraciones
fueron desmentidas por Thomas Kuhn; el demostró que en una ciencia
físico-natural se usan supuestos disímiles, y que hay puntos de vista
teóricos definidos, sólo que no se advierten porque suelen ser
sucesivos y no simultáneos (él lo llamó paradigma), es decir existen
interpretaciones alternativas de los mismos hechos. También hay otros
que plantean que las ciencias físico-naturales son totalmente
“comprobadas”, constratadas con las sociales que no la serían. 4 A esta
propuesta los científicos sociales les hacen grandes criticas a los
paradigma kuhnnianos, como por ejemplo, que el concepto paradigma
se presenta como un círculo vicioso; que no es fácil establecer cuáles
serían los acuerdos mínimos que se requieren para sostener la
vigencia del paradigma, y, que siempre debe de haber “consenso”
entre los científicos y esto no es posible obtenerse entre los científicos
sociales.

Popper, demostró que la probanza en ciencia nunca puede ser

total: siempre puede haber un nuevo dato que rectifique o refute las
3
FOLLARI, ROBERTO, “Epistemología y Sociedad”. Acerca del debate contemporáneo. P. 17.
4
Ibid. P. 18.
teorías anteriores, de modo que a lo sumo podemos llegar a
confirmaciones probabilística. En todo caso hay que advertir que si a
nivel de objeto unas ciencias son “naturales” y otras “sociales”, a nivel
de construcción todas las ciencias son sociales. Es decir, todas las
ciencias son una construcción social, un producto de la acción social.5

Sin duda que la añeja ilusión de realizar estudios científicos

rigurosos sobre el acontecer social- trasvolando el método de la ciencia
natural tal cual- enfrenta una serie de problemas y cuestionamientos, a
partir de que la demostración de la especificidad y necesidad de
explicación del campo de la ciencia social difiere de la del campo de la
ciencia natural, por esto la noción de paradigma planteado por Kuhn
desde el punto de vista del consenso, comunidad científica, categorías,
círculos, supuestos, metodologías, elecciones temáticas,
procedimientos de evaluación, no son posibles de sostenerse en las
ciencias sociales, de manera estática o exclusiva, ya que las ciencias
sociales son fundamentalmente interdisciplinarias. En tal sentido
podemos decir que es imposible estudiar al hombre y su práctica
social, desde una perspectiva y metodología especifica.

Históricamente las disciplinas estudiosas de la naturaleza son las

primeras en proclamarse con la categoría de “científicas” y crean con
esta palabra una falsa imagen que ha perdurado mucho tiempo al
tomarla como un sinónimo de lo verdadero y por lo tanto indebatible,
volviéndose inútil cuestionar un discurso postulado como científico, al
considerar que ha demostrado su pertenencia como tal por haber
pasado por los “filtros” del método hipotético-deductivo, (Arturo Rivera
Medero, 1992) sin embargo, convertir el trabajo científico en una
acción meramente técnico-aplicativa impide la producción de
conocimientos nuevos y desde aquí debe proveernos dudas.

Es necesario, que el conocimiento sea problemátizado y se

cuestione hasta el punto de que sea necesario reexaminarlo para dar
lugar así a un conocimiento o a una verdadera sociología del
conocimiento. En definitiva, es necesario un contexto social donde esa
reflexividad teórica resulte socialmente relevante e importante, en la
que una tarea tenga un sentido practico para los hombres y mujeres
que la emprendan.

Cuando el conocimiento retorna sobre sí, se escinde de si

mismo y se autoanaliza, sólo entonces emerge la sociología del
conocimiento que es por ello un metalenguaje que habla
(lenguaje objeto) del conocimiento.

5
Ibid. P. 19.
 El conocimiento se construye a partir del racionalismo y el
empirismo; considerados éstos como las abstracciones o
desmaterialización que hace cada sujeto de su realidad como proceso
de su construcción social.

No podemos negar que el desarrollo de las Ciencias Sociales ha

encontrado un gran numero de obstáculos epistemológico, entre los
que se destaca la limitación y confusiones que muchos autores les han
impuesto para reconocerles su producción, es decir, apego total al
método usado en la naturaleza o rechazo definitivo a cualquier
explicación al momento del análisis de un problema.

Por otra parte también se debe a la comprensión deficiente de

los científicos sociales de su propia actividad como lo plantea
Bachelard, que sostiene: “Si los científicos poseen una comprensión
deficiente de su propia actividad, esto supondría un obstáculo
fundamental para la realización de su trabajo”. La ciencia avanza en la
medida que se tenga una comprensión real de lo que se tenga, una
comprensión real de lo que se trabaje; de esta manera, dice Bachelard,
la ciencia avanza salvando obstáculos y exponiendo proyectos, sólidos
y claros que ayuden a fundamentar el conocimiento científico. Cuando
la ciencia no puede salvar los obstáculos se retrae, pero cuando lo
supera se manifiesta con espíritu firme.6

Para poder subsistir a los embates de éstos autores, Antony

Giddens utiliza el término “consenso ortodoxo” para designar el
paradigma que dominó la práctica de las Ciencias Sociales hasta el
principio de los años 60 (Giddens – 1976). Este consenso se
caracterizaba por la convicción de que las teorías actuales de las
Ciencias Naturales, se fundaba en los mismos presupuestos
metodológicos y debía aspirar al mismo rigor teórico. (Lo que se
conoce como la teoría natural de la sociedad).

LA ESCUELA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

La enseñanza de las Ciencias Sociales en las escuelas

dominicanas antes del Plan Decenal de Educación, que empezó
aplicarse a partir del 1992, estaba enmarcado en lo que llamamos la
metodología tradicional; aquella que ha encontrado sus fundamentos
implícitos o explícitos en el positivismo del siglo xIx, la verificación se
convierte en la problemática central del método de la ciencia y de la
cual se desprende toda una serie de sub-problemas, tales como: las
distinción entre el conocimiento científico y ordinario, las
6
.- BACHELARD, GASTON. “La Formación del Espíritu Científico. Editores Siglo Veintiuno.
características de una teoría científica, la relación entre concepto
teórico con indicador y con los datos, el significado riguroso de haber
verificado y el sentido de una explicación científica.

El Plan Decenal de Educación para el 1992, trata de cambiar los

procedimientos metodológicos de la enseñanza de las Ciencias
Sociales en las escuelas Básicas y Media, por lo menos en la propuesta
curricular. Queda la incógnita de ver si esta propuesta ha calado en el
discurso o la práctica pedagógica del docente. Igualmente es a partir
de allí que dentro de la psicología social otros síntomas de la
enseñanza comienzan a hacerse presente, la conciencia de que los
hechos estudiados por la disciplina no pueden verse desligados del
contexto espacial y temporal en que ocurren; esto lleva a plantear el
carácter histórico de los fenómenos sociales. Ejemplos son los Ejes
Integradores construidos desde diferentes ámbitos: Familia, Escuela,
Comunidad local, Regional, valorando los procesos y evolución bio-
social que ha tenido la humanidad y cuyos aportes forman parte de
nuestra conformación como pueblo. Estos ejes se trabajan
simultáneamente en las dimensiones: especial-socio-cultural y
ciudadana.7

MARCO EPISTEMOLOGICO DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Hoy día existen ciertas ventajas para la relación entre

epistemología y la ciencia social; la epistemología como reflexión
filosófica sobre las ciencias durante mucho tiempo apareció como un
esquema prefijado que nos daba recetas para operar científicamente y
siempre se ha recurrido a la epistemología bajo esta guía milagrosa,
casi alquimia, que nos convierte de legos e inexpertos en científicos. 8

La epistemología, se interesa por analizar de qué modo el

hombre llega a conocer el mundo que lo rodea, enfoca al sujeto
cognoscente y su relación con el objeto del conocimiento para registrar
como juegan los valores, la visión personal del mundo del sujeto que
conoce, en suma, el conjunto de ideas que conforman los supuestos
con los cuales se desarrolla el acto del conocimiento. 9

7
Utilizaremos el concepto de “Paradigma”, planteado por Thomas Kuhn, solo para indicar algunas
realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo, proporcionan modelo de
problemas y soluciones a una comunidad científica; pero queremos dejar planteada las discusión de que en
Ciencias Sociales no existen tales paradigmas.
8
.- SCHUSTER, FEDERICO. “Exposición”. El Oficio del Investigador. P. 11.
9
FINOCCHIO, SILVIA. “Enseñar ciencias sociales”. P. 45.
 El papel de la epistemología como lo plantea Bachelard, es el de
elaborar un buen fundamento y método para construir el conocimiento
científico. Para él los científicos han de tener un buen conocimiento, es
decir, estar a tono con la realidad que se estudia.

Durante la década del 90, muchas investigaciones en el campo

de la didáctica, tanto en nuestro país como en el exterior, recogieron y
analizaron como se entramaban en la práctica nuevos desarrollos
teóricos que dieron lugar a nuevos constructos para el campo. El
currículo oculto, las imbricaciones de la teoría con la práctica, las
estrategias de enseñanza, etc. Pero resulta, que el problema reside, en
que estos constructos no fueron planteados de tal modo que se
constituyeran en las dimensiones de análisis de la didáctica, sino que
se incorporaron o añadieron, según los casos, sin reconstruir el campo.

En el Sistema Educativo Dominicano, se hicieron propuestas de

reformas y cambios curriculares desde algunas de estas corrientes. Sin
embargo, nuestra preocupación al respecto consiste en considerar que
estos avances en las teorías cognitivas no pueden solaparse con los
campos disciplinarios o establecer relaciones directas. En esos campos
estaríamos otra vez enfrentándonos con aquellas propuestas que
desde el campo de la psicología ofrecen programas de enseñanza y
por lo tanto generan traslaciones de un campo a otro de puro carácter
mecanicista (como lo que se implementaron por ejemplo con las
pruebas operatorias piagetianas) que se transforman sin la solución de
continuidad en programas de capacitación docente y luego en
desarrollo curriculares, pero que en definitiva no es una cosa ni la otra,
pura hibridación.

Las buenas propuestas de enseñanza implican tratamientos

metodológicos que superen en el marco de cada disciplina los patrones
de mal entendimiento, esto significa malas comprensiones en el marco
particular de cada campo disciplinario. No se trata de métodos ajenos
a los tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar para cada
contenido la mejor manera de enseñanza.

No es de secreto para nadie, que la enseñanza de las Ciencias

Sociales en nuestras escuelas hasta ante de los 90s, estuvo marcada
por la corriente del pensamiento positivista. Esta corriente del
pensamiento rechazaba la metafísica, en especial la metafísica
religiosa, así como el atisbo de fantasía. Así como también logró una
ruptura epistemológica fundamental para el desarrollo autónomo del
conocimiento científico sustentado en la observación y la
experimentación.
 La teoría del conocimiento que corresponde a esta posición
asignó un papel central del objeto del conocimiento y negó la
intervención del sujeto en su construcción. Sostenía que los hechos de
la naturaleza son el objeto del conocimiento. El investigador debía
observarlos y luego ordenar los datos observados. La obsesión es
captar de la forma mas detallada posibles a los hechos divinos en un
verdadero culto hacia ellos.10

En consecuencia para el positivismo, el sujeto cognoscente sólo

puede ser erudito, desapasionado y objetivo observador, que debe
conocer la cantidad de nomos, Ej. El nombre de las cordilleras de la
República, el nombre del descubridor, los limites, si allí llueve o no, etc.
En lugar de la relación entre la sedentarización política, o entre las
condiciones del medio tropical y la necesidad de una organización
social que garantice la alimentación y el buen trato entre los
conquistadores y los indígenas.11

La negación del papel activo del sujeto en el modelo positivista,

abrió la puerta justamente a todo lo que el sujeto piensa, sin
examinarlo y mezclándolo en el discurso bajo una aparente
neutralidad.

En este tipo de práctica no abundaba ni la problematización ni el

análisis. El profesor se abstrae supuestamente de la posibilidad de
intervenir en el proceso de pensar la Historia y la Geografía e inducía a
los alumnos a memorizar y a repetir. No asigna a un lugar para que los
estudiantes construyan sus hipótesis, las confronten, las analicen y
establezcan una síntesis. En resumen el sujeto concebido como “tabula
rasa” sobre el cual se imprimen los conocimientos.

En consecuencia, dentro del aula, aparecían tres sujetos que se

aproximaban a la realidad a través de diferentes instancias, el
científico a través de su investigación, el docente a través de la
enseñanza y el alumno en su aprendizaje, donde se excluía como
sujetos que pueden pensar y explicar o interpretar la realidad.

O bien sea, que para el positivismo el objeto de la enseñanza de

las Ciencias Sociales en la escuela, especialmente en la educación
media era la totalidad. “Como la totalidad no se analiza, porque es un
dado, el positivismo no tiene una propuesta para seleccionar la
información. Si el todo es un dado no analizable, lo importante pasan a
ser las partes del todo y todas por igual, sin jerarquizarlas, (Silvia

10
FINOCCHIO, SILVIA. “ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES”. Construyendo el paradigma para la
enseñanza de las Ciencias Sociales. P. 54
11
Ibid. P. 55
Finocchio – 1993)”. Esto nos demuestra que en todos estos periodos
nuestras epistemologías afectaban nuestras enseñanzas.

Proponemos la reconstrucción actual del campo de la didáctica,

dotando de significados a las experiencias cotidianas de los docentes
desde los desarrollos científicos propuestos, tratando de encontrar las
intersecciones de la teoría, la ideología y la práctica social con el
objeto de seguir avanzando en la construcción teórica del campo
acerca de las prácticas de la enseñanza. Ya que, lo didáctico supone la
intencionalidad de enseñar, de buscar la comprensión de los alumnos
respecto del contenido propio de esa clase; favorecer la construcción
de ése reconocimiento.

Las buenas propuestas de enseñanza implican tratamientos

metodológicos que superen, en el marco de cada disciplina, los
patrones del entendimiento, esto significa malas comprensiones en el
marco particular de cada campo disciplinario.

NUEVA RELACION ENTRE LA PSICOLOGIA Y LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

La escuela tradicional trabajó hacia fines del siglo XIX, sobre el

supuesto que en tanto el docente transmitiera los mismos contenidos a
todos los alumnos, estos lo asimilarían de manera similar, esta teoría
dio sustento a una supuesta escuela igualitaria, que podría garantizar
una distribución democrática del conocimiento. Esto se daba en todo
los estratos educativos de las escuelas dominicanas.

Ahora bien, ¿Cuáles eran las configuraciones didácticas en las

enseñanzas de las ciencias sociales en las escuelas? Estas se
entienden como la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica
una construcción elaborada en la que se pueda reconocer: los modos
en que el docente piensa su campo disciplinario y que se expresa en el
tratamiento de los contenidos, el particular recorte que hace de los
mismos, los supuestos que maneja respecto al aprendizaje, la
utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en
la clase con el campo profesional relacionado a la disciplina de al que
se trata, el estilo de negociación de significados que genera y las
maneras que en su clase combina la práctica con la teoría. La
configuración didáctica da cuenta del carácter particular de un campo
disciplinario en tanto genera formas particulares de práctica que,
entramada con el estilo de implementación, se constituye en
muestrario de la experiencia del docente (véase, Lilwin – 1993). 12

De igual manera Ferstenmacher, “sostiene que sería buena

practica en el sentido epistemológico, preguntarse si lo que se enseña
es racionalmente justificable, digno de que el estudiante lo conozca,
crea o entienda”. (Ferstenmacher, 1989). Se ha observado que cuando
una dimensión didáctica es lo suficiente potente como para teñir una
clase, esta es reconocida por los alumnos como una clase buena.13

La didáctica, como teoría acerca de la prácticas de la enseñanza

en la educación dominicana, cuenta con una agenda clásica, hoy muy
vapuleada, cuestionada, pero que aun con el Plan Decenal de
Educación, implementados en los años 90s, no ha sido reemplazadas;
siguen vigentes, los objetivos, los contenidos, la evaluación, las
actividades, el método. Los docentes no han podido reemplazar estos
viejos planteos.

Es precisamente a partir de la propuesta del Plan Decenal de

Educación en el campo de la revisión curricular y tomando como
parámetros el ritmo y la orientación del desarrollo científico-
tecnológico, la disminución del espacio en razón del desarrollo de las
comunicaciones, la irrupción y reordenamiento de bloques económicos
y de poder, el llamado fracaso de los socialismos reales y la formación
de nuevas repúblicas, son fenómenos que, entre otros permitieron el
reedefinimiento de la enseñanza de las Ciencias Sociales en las
escuelas dominicanas.14

A partir de este momento aparecen en el currículo educativo el

planteamiento constructivistas, aportando la idea de que nuestros
alumnos solamente podrían construir sus aprendizajes transformando,
complejizando y “mejorando” las ideas que poseen. Estas ideas se
referían al mundo de lo social. Y es que, es en el plano de las
aplicaciones, de la práctica, donde se muestra más claramente la
exigencia de ampliar la racionalidad científico-social como ciencia
cultural, como saber humanístico, y no meramente como una mimesis
de la idea de ciencia reconstruida o “heredada” de las ciencias
naturales. Las Ciencias Sociales incluida la Psicología Social, ocupan
una posición intermedia entre las humanidades y las ciencias

12
.-LILWIN, EDITH. “La investigación en el campo de la didáctica”. Cuestiones teóricas y metodológicas.
Pgs. 129-130.
13
.-FENSTERMACHER, G. “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. En M.
Wittroch (comp). La investigación de la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos de Investigación. México:
PAIDOS.
14
FUNDAMENTO DE LA EDUCACION DOMINICANA. Tomo II. Importancia de la Enseñanza de las
Ciencias Sociales. p
naturales, dada esa específica realidad que llamamos ser humano.
(Kurt Lewin).

La verdad es que las ciencias sociales hoy día han dejado de ser
las cenicientas de las otras ciencias y marchan de las manos con la
solución de los problemas que plantea la sociedad, sean de naturaleza
política (problemas del estado), las reformas del estado y la
participación de la población en las tomas de decisiones políticas que
se plantean actualmente en el país, por ejemplo de naturaleza social,
como es la pobreza, marginalidad, exclusión, violencia social,
migración o económicas como son, problemas de inflación, salarios,
etc. Pueden y son investigados por las disciplinas científico-sociales
disponibles.15

En conclusión a raíz de la implementación del Plan Decenal de

Educación la propuesta de enseñanzas de las Ciencias Sociales han
tenido otra intencionalidad, por lo menos en la opuesta curricular. En
primer lugar porque han otorgado central importancia al sujeto como
elemento fundamental del aprendizaje. En segundo lugar porque
asume una dimensión crítica del conocimiento. Esta nueva orientación
y visión de las Ciencias Sociales, facilitan la formación de sujetos
libres, críticos, y democráticos mediante el abordaje de conocimientos
significativos sobre la realidad social, la comunidad, la nación, la región
y el mundo.

La construcción de un conocimiento efectivamente significativo

en las ciencias sociales de hoy, pretende que el estudiante y el
profesor participen en un proceso de conocimiento en que el
estudiante logre comprender como se produce el conocimiento
científico (método científico), identificar las características y los
elementos básicos del conocimiento y el método científico.

Aun así, tengo grandes preocupaciones e interrogantes que

muchas veces se convierten en grandes incertidumbres. Y es pensar,
¿Qué estará pasando en la “caja negra” la escuela? ¿Se está realmente
aplicando las nuevas propuestas curriculares referentes a la práctica
educativa? ¿Se están aplicando las propuestas metodológicas
adecuadas en la enseñanza de las Ciencias Sociales? ¿Qué está
pasando con el currículo oculto del docente? Pienso que todas estas
dudas son objeto de investigación y reflexión seria.

15
.-JIMENES, CELEDONIO Y OTROS. “Introducción a las Ciencias Sociales”. Texto guía de consulta.
Editora Universitaria. UASD.
BIBLIOGRAFIA

1.- BACHELARD, GASTON. “LA FORMACION DEL ESPIRITU

CIENTIFICO. Siglo XXI.

2.- DRUCKER, PETER F. “LA SOCIEDAD POSCAPITALISTA”. 1995.

3.- FENSTERMACHER, G. (1989). “TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFIA

DE LA INVESTIGACION SOBRE LA ENSEÑANZA”. En M. Wittrock (comp).
La investigación de la enseñanza. Enfoque, Teorías y Métodos de
Investigación. México: PAIDOS.

4.- FINOCCHIO, SILVIA. “ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES. TROQVEL.

Educación. Serie FLACSO, Acción.
1993. Bs. Aires. Argentina.

5.- FOLLARI, ROBERTO. EPISTEMOLOGIA Y SOCIEDAD”. Acerca del

debate contemporáneo. Series de Estudios Sociales. Ediciones.
Homosapiens.
2000. Argentina.

6.- FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM DE LA EDUCACION

DOMINICANA. “ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES”. Tomo II 1992.

7.- JIMENES, CELEDONIO. “INTRODUCCION A LAS CIENCIAS

SOCIALES”. Libro de texto. Editora UASD.

8.- KUHN, TOMAS. “ESTRUCTURAS DE LAS REVOLUCIONES

CIENTIFICAS”.

9.- LITWIN, EDITH. “LA INVESTIGACION EN EL CAMPO DE LA

DIDACTICA”. Cuestiones teóricas y metodológicas.
10.- SCHUSTER, FEDERICO. “EL OFICIO DE INVESTIGADOR”.
Exposición. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación.
Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Edit. Homosapiens, Argentina.