ÜBER KURZ ODER LANG.

EIN SCHLICHTUNGSVERSUCH ZUR DEBATTE ÜBER MICRO- UND MACROLEARNING
Anja Lorenz
Professur Wirtschaftsinformatik II, insbes. Systementwicklung/Anwendungssysteme, Technische Universität Chemnitz anja.lorenz@wirtschaft.tu-chemnitz.de

Zusammenfassung
Die Vorteile von Microlearning gegenüber langatmiger (Online-) Schulungen liegen auf der Hand: Sie führen schnell zu Lernerfolgen, unterbrechen den Alltag nur kurz und entsprechen der Kultur der „Net Generation“. Mit einem Blogeintrag stellte sich GABI REINMANN (2010a) diesen Argumenten offen entgegen und sprach sich für die Notwendigkeit langer Lernphasen für eine umfassende Bildung aus. Dabei widersprechen sich die Lernkonzepte nicht, sondern können und müssen einander ergänzen. Auch die dafür benötigten Lernmaterialen sollten nicht isoliert voneinander erstellt werden: durch eine geeignete Strukturierung können Bestandteile umfassenderer Schulungen für Microlearning-Einheiten wiederverwendet werden.

1 Genug vom Hype: Der Ursprung der Debatte
Publikationen und Fachvorträgen der letzten Zeit wurden nicht müde, die Überlegenheit der kleinen „Wissenshäppchen“ oder „Learning Nuggets“ (Robes, 2009) gegenüber den langatmigen und angestaubten (Online-) Schulungen zu betonen. Grund dafür sei vor allem die bessere Einpassung in den Lern- und Arbeitsalltag. Das Potential von Microlearning wird dabei nicht nur in der kurzen Zeitspanne vom Lernen bis zur Anwendung gesehen (Brall & Hees, 2007): ROBES (2010) vermutet darin sogar eine vielversprechende Lösung für die „Generation Y“, die mit digitalen Technologien und modernen Kommunikationsmedien aufgewachsen ist. An dieser Stelle regten sich mit REINMANN (2010a) Widerstände, den Microlearning-Ansatz als Allheilmittel für eine Generation zu akzeptieren, die „nicht mehr so lernen würde (oder wolle) wie früher“. Sie vertritt den Standpunkt, dass zum Wissensaufbau längere Lernphasen nötig seien. Nur durch diese wäre es möglich, „eine Idee vom Ganzen [zu] bekommen“, Zusammenhänge zu erkennen und auch eigene Fragestellungen formulieren zu können. Microlearning-Ansätze wären dagegen nur Teil eines komplexeren Lernprozesses, den sie im Kontrast dazu Macrolearning nennt.
1

TAGUNGSBANDTITEL

Dieser Artikel befasst sich zunächst damit, ob und in welchem Grad es sich bei Micro- und Macrolearning tatsächlich um gegensätzliche Lehr/Lernkonzepte handelt. Weiterhin werden spezielle Anforderungen an ein Autorensystem zur effizienten Konzeption und Wiederverwendung von Lerninhalten, die sowohl Macro- als auch Microlearning-Einheiten unterstützen sollen, identifiziert und Strategien zur Verteilung von Microlearning-Einheiten beschrieben.

2 Hintergrund
2.1 Microlearning
Zu Microlearning zählt Robes (2009) „kurze Online-Aktivitäten“, durch die Lernende zusammen mit einem Bildungsexperten ein klar abgegrenztes Thema bearbeiten oder aktuelle Fragen selbstorganisiert beantworten. Vorteile des Konzeptes lassen sich dabei unmittelbar in den Bereichen finden, deren Entwicklungen erst für das Entstehen des Trends verantwortlich waren. Während der Weiterbildungsbedarf der Mitarbeiter im Unternehmen zwar immer weiter steigt, können diese es sich kaum noch leisten, ihr Tagesgeschäft für stunden- oder tagelange Schulungen ruhen zu lassen (Gloger, 2009). Auch an Hochschulen lassen Bologna und die damit verbundene Modularisierung durch enge Stundenpläne immer weniger Zeit zur intensiven Vor- und Nachbereitung oder gar Vertiefung des Lernstoffs. Durch die Vermittlung in kleinen Lerneinheiten direkt am Arbeitsplatz sollen die Zeitspannen, bis das Gelernte angewendet werden kann, verkürzt werden (Brall & Hees, 2007). Besonders im Bereich der betrieblichen Weiterbildung wird diesem Konzept immer mehr zugetraut, aktuellen wirtschaftlichen Herausforderungen zu begegnen (MMB-Institut für Medien-und Kompetenzforschung, 2010). Aber auch in der (Hochschul-) Lehre besteht Potential zur Verkürzung von Lernzeiten und somit Schaffung von bisher nur rar gesäten Freiräumen. Die Verbreitung mobiler Endgeräte, wie Note-/Netbooks, Handy, Smartphones, MP3- und Videoplayern (Bruck, 2005) hat den Bedarf an Inhalten gefördert, die „unterwegs“ und „nebenbei“ konsumiert werden können. Durch den ständigen Zugriff auf online zur Verfügung stehenden Materialien und deren immer einfacher werdende Produktion können neue Lernmaterialien schnell und unkompliziert verteilt werden, wie bspw. der erfolgreiche Einsatz von ELectures1 oder Podcasts2 in der Hochschullehre zeigt. Die vielleicht wichtigste Voraussetzung von E- und letztendlich auch Microlearning ist das Verschwinden technischer Hürden. Während die Arbeit mit

1 Z.B. haben sich an der TU Graz (2010) oder der Universität Hamburg (2010) Portale für elektronische Vorlesungsaufzeichnungen

und –streams etabliert. 2 Siehe z.B. (Reinmann, 2009). Weiterhin pflegen einige Universitäten eigene Podcast- bzw. iTunes-Kanäle.

2

ÜBER KURZ ODER LANG. EIN SCHLICHTUNGSVERSUCH ZUR DEBATTE ÜBER MICROUND MACROLEARNING

Computer und Internet in den 80er und 90er Jahren für viele Mitarbeiter ein Problem darstellte, wird der heutigen Net Generation (Tapscott, 1997) nicht nur der gewohnte Umgang mit mobilen Netztechnologien, sondern auch eine gewisse Affinität dazu nachgesagt. Ein Beispiel hierfür ist der Erfolg der Kommunikationsplattform Twitter (twitter.com, 2010), der zudem deutlich macht, dass kurze Informationsbausteine immer selbstverständlicher werden. Problematischer sind dagegen diejenigen Lerninhalte, die nicht beliebig verkürzt werden können. In dem Forschungsprojekt Microtraining, in dem Konzepte zum strategischen Einsatz kurzer Lernphasen entwickelt wurden, wurde explizit herausgestellt, dass „detaillierte Ausführungen theoretischer Hintergründe […] nicht durch Microtrainings vermittelt“ werden können, sondern bei Interesse „durch den Lernenden im Nachgang erarbeitet werden“ müssen (Brall & Hees, 2007) – also ganz im Sinne ganzheitlicher Bildungsansätze.

2.2 Macrolearning
Während BRUCK (2005) den Begriff des Macrolearning dem Microlearning negativ besetzt gegenüberstellt, benennt REINMANN (2010a) damit schlichtweg ganzheitliche Lehrkonzepte, die nicht nur einzelne Fakten und kurze Erläuterungen, sondern auch Hintergründe und Zusammenhänge vermitteln. Es handelt sich also nicht um neue Lernformen, sondern um das traditionelle formelle Lernen (Cross, 2007) – eben so, wie es in Bildungseinrichtungen und Weiterbildungsinstituten gängige Praxis ist. Ein von einer offiziellen Instanz wie Bildungsministerien oder Personalabteilungen vorgegebener Lehrplan definiert Lernziele und Rahmenbedingungen. Davon ausgehend werden Bildungsmaßnahmen wie Unterrichtsstunden, Schulungsinhalte und -materialien abgeleitet, didaktisch sinnvoll zusammengestellt und durchgeführt. Ein wichtiges Element ist die Bewertung des Lernerfolgs, die gewöhnlich durch die Anerkennung der Lernleistung in Form von Noten, Abschlüssen und Zertifikaten abschließt. Formelles Lernen oder Macrolearning zielt auf die breite Einführung, ein umfassendes Verständnis oder die Vertiefung in einem Gebiet ab. Es bereitet auf spätere Aufgaben und Problemlösungen vor, für die Bewältigung aktueller Problemstellungen ist es aufgrund seiner langen Dauer aber nicht geeignet.

2.3 Bewertung von Micro- und Macrolearning bzgl. deren Position in der Gestaltungspraxis von Lernangeboten
Die Kritik von REINMANN (2010a) am Microlearning-Hype bezieht sich ausdrücklich nicht auf die Eignung des Microlearning-Ansatzes als Lehr-/Lernform – diese erkennt sie insbesondere für kürzere Lernphasen durchaus an. Sie kritisiert vielmehr den zumindest „verbalen […] Verdrängungswettbewerb“, der aus der Begeisterung für Microlearning hervorgeht.
3

TAGUNGSBANDTITEL

Abb. 1: Lernkonzeption bei Micro- und Macrolearning, vgl. (Adelsberger, Collis, & Pawlowski, 2002) bzw. (Hug, 2005) Bei der Einordnung von Micro- und Macrolearning in die Gestaltungspraxis von Lernangeboten an Hochschulen und in der betrieblichen Weiterbildung (Seufert & Euler, 2005) ist erkennbar, dass beide Lernkonzepte über deren Macro-, Meso- und Micro-Ebene reichen, aber unterschiedliche Richtungen beschreiben (siehe Abb. 1): Bewährte Macrolearning-Konzepte gehen von einem Lehrplan mit klar definierten Lernzielen aus und leiten anschließend Lerneinheiten ab, während der Fokus von Microlearning-Ansätzen bei der Vermittlung kurzer, problemorientierter Lerneinheiten liegt, die durch bedarfsgerechte Verteilung und allmähliche Komplettierung zur Kompetenzbildung beitragen. In Tabelle 1 sind grundsätzliche Unterschiede der beiden Ansätze beschrieben. Somit kann Microlearning tatsächlich als Teil eines umfassenden Lernkonzepts verstanden werden – aber auch als Ergänzung, die im ursprünglichen Lehrplan in dieser Weise nicht vorgesehen war. Microlearning Macrolearning Kurzer Lernprozess mehrere Tage bis Jahre, Reihe von (wenige Minuten) kurzen und längeren Lernprozessen Kurzfristige Problem- Umfassendes Wissen, allgemeines lösung Verständnis, Bewertung eventuell nach dem Lernprozess Strategisch Eher formell Top-down

Umfang Lernziel

Bedarf des vor dem Lernprozess Gelernten Lernstrategie Operativ Lernform Steuerung Eher informell Bottom-up

Tabelle 1: Vergleich von Micro- und Macrolearning Beide Ansätze haben also durchaus ihren Platz: In Lehrveranstaltungen an Universitäten, Schulungen und E-Learning-Kursen wird umfangreiches Wis4

ÜBER KURZ ODER LANG. EIN SCHLICHTUNGSVERSUCH ZUR DEBATTE ÜBER MICROUND MACROLEARNING

sen vermittelt, das für den späteren Arbeitsalltag und die zukünftige Lösung von Problemen benötigt wird. Aber nicht alle vermittelten Inhalte werden gleichermaßen behalten, zudem können nicht alle Problemfälle detailliert abgedeckt werden. Hierfür eignen sich kurze Lerneinheiten, die schnelle Erfolge und damit eine schnelle Anwendung des Wissens im (Arbeits-) Alltag ermöglichen. Die Erstellung von Lernmaterialien für beide Lernkonzepte erfordert Werkzeuge, die den jeweiligen besonderen Eigenarten entsprechen.

3 Learning Content Management Systeme (LCMS): Wiederverwendung als Schlichtungsansatz
3.1 Anforderungen an Autorensysteme zur Unterstützung von Micro- und Macrolearning-Konzepten
Die Erstellung von Lernmaterialien erfolgt für beide Lernansätze meist getrennt, obwohl sich die Themengebiete oftmals überdecken: So werden beispielsweise die Inhalte kleiner Lerneinheiten, die zur Wiederholung oder als Best-Practice-Beispiele dienen, auch in größer angelegten Lernszenarien benötigt. Um Aufwand und Kosten zu sparen, sollte daher die Wiederverwendung einmal erstellter Lernmaterialien angestrebt werden (Baumgartner, 2007). Die Erstellung der Lernmaterialien sollte unter mehreren Autoren verteilt werden, die gleichzeitig im Autorensystem arbeiten können. So werden nicht nur die Lernmaterialien für größere Lehrpläne schneller erstellt, die verschiedenen Themen können direkt an Fachexperten vergeben werden. Gerade der Bedarf an Microlearning-Inhalten ergibt sich oft auch während der Arbeit oder im Verlauf von Lehrveranstaltungen. Es sollte daher problemlos möglich sein, weitere Lernmaterialien zu erstellen oder zu aktualisieren. Besonders Microlearning-Konzepte erfordern die Erstellung von Lernmaterialien in verschiedenen Formaten: Lernen soll am Computerarbeitsplatz genauso möglich sein wie mit dem Handy oder Smartphone unterwegs und im Außendienst. Materialien für umfangreiche Schulungen werden vom Trainer vielleicht als Präsentationsfolien oder als Script zum Verteilen an die Schulungsteilnehmer benötigt. Hierfür sollten die Lernmaterialien nicht immer wieder neu erstellt, sondern aus bestehenden Inhalten verschieden exportiert werden können, vgl. (Schär, Ravasio, & Schluep, 2004).

3.2 Learning Content Management Systeme (LCMS)
Der Bedarf an wiederverwendbaren Lerninhalten, die gemeinsam erstellt, unter verschiedenen Gesichtspunkten kombiniert und in verschiedenen Formaten exportiert werden können, besteht nicht erst seit der Begeisterung für
5

TAGUNGSBANDTITEL

Microlearning-Konzepte. Bereits für die Erstellung „traditioneller“ Schulungsmaterialien und E-Learning-Kurse wurden Werkzeuge entwickelt, um einmal erstellte Lernmaterialien möglichst effizient in verschiedenen Kontexten wiederverwenden zu können: Die sogenannten Learning Content Management Systeme, kurz LCMS. Sie verbinden Administrations- und Verwaltungsfunktionen eines Lernmanagementsystems mit Werkzeugen zur Inhaltserstellung und personalisierten Zusammenstellung eines Contentmanagementsystems (Nichani, 2001). Die einfache Zusammenstellung und Wiederverwendung von Lerninhalten baut dabei auf dem Grundkonzept der Lernobjekte auf: Die Lernmaterialien werden in abgeschlossene Lerneinheiten untergliedert, die in verschiedenen Kontexten wiederverwendet werden können (Chitwood, May, Bunnow, & Langan, 2000). Die anfangs geforderte Kontextfreiheit wurde u.a. von BAUMGARTNER und KALZ (2005) kritisiert, da es dem Ziel der Didaktik widerspräche, „angepasst an den jeweiligen Kontext (Zielgruppe, zeitlichen, räumlichen, technischen Rahmenbedingungen etc.) das Lernziel möglichst effektiv und effizient zu erreichen“. Dagegen hat sich die Wiederverwendung der Informationen selbst, Didaktischen Vorlagen und Lernzielen, die Lernobjekte kapseln, als didaktisch sinnvoll erwiesen (Baumgartner, 2004). Für die Gestaltung von Lernmaterialien für Micro- und Macrolearning-Einheiten wird daher ebenfalls die Untergliederung von Wissensgebieten in Lernziele zugrunde gelegt.

3.3 Ansätze für die Erstellung von Lernmaterialen für Micro- und Macrolearning in einem LCMS
Wesentlicher Unterschied bei der Erstellung von Lernmaterialien für Micround Macrolearning-Einheiten sind Art und Umfang der ausgewählten Lernziele. Während für die Vermittlung umfassenden Wissens mehrere Lernziele, t. w. durch verschiedene Teilzielen komplex untergliedert, zusammengestellt werden, fällt die Auswahl für kurze Lerneinheiten auf nur wenige Lernziele. Microlearning-Einheiten können demnach sehr gut aus bestehenden Materialien extrahiert werden, wenn sie sich inhaltlich für eine isolierte Bearbeitung eignen, wie bspw. Wiederholungen, Zusammenfassungen oder BestPractices. Für die Verteilung der Microlearning-Materialien existieren drei grundsätzliche Strategien, abhängig von Lernkontext und Regelmäßigkeit der Lernphasen. 3.3.1 Curriculumbasierte Verteilung von Microlearning-Einheiten Der soll Lernende zwar systematisch weitergebildet werden, hat im (Arbeits-) Alltag hierfür aber nur wenig Zeit zur Verfügung. Durch die regelmäßige und an einen Lehrplan orientierte Verteilung kurzer Lerneinheiten kann diesem Dilemma entgegengetreten werden. Ein solches Vorgehen wurde im Rahmen des Microteaching-Projekts entwickelten Konzepts Microtraining für die Pilotbereiche Mikro- und Umwelttechnologie erfolgreich umgesetzt und evaluiert (Overschie, von Wayenburg, de Vries, & Pujadas, 2006).
6

ÜBER KURZ ODER LANG. EIN SCHLICHTUNGSVERSUCH ZUR DEBATTE ÜBER MICROUND MACROLEARNING

3.3.2 Kontextbasierte Verteilung von Microlearning-Einheiten Angelehnt an die kontextsensitive Hilfe können Lerneinheiten auch direkt dann angeboten und durchgeführt werden, wenn der Lerner in seiner Arbeit mit den betreffenden Themen in Berührung kommt. So wurde beispielsweise zur Einführungsvorlesung Medienpädagogik/Mediendidaktik am Institut für Medien und Bildungstechnologie der Universität Augsburg ein begleitender Podcast veröffentlicht, in dem im Gespräch Vorlesungsinhalte reflektiert, Fragestellungen besprochen und kommende Lerninhalte vorgestellt wurden (Reinmann, 2010b) 3.3.3 Kontextfreie, curriculumorientierte Verteilung von MicrolearningEinheiten Weiterhin können kurze Lerneinheiten auch zufällig oder selbstgesteuert durch den Lerner aus einem Lernmaterial-Repository ausgewählt werden. So wurden im Rahmen des in 3.3.1 bereits erwähnte Microteaching-Konzepts sog. thematische Baukästen erstellt, die dem Lernenden eine zielgerichtete Auswahl von Lerneinheiten ermöglichen (Brall & Hees, 2007). Als Beispiele für die Versorgung mit zufällig ausgewählten Lerninhalten können One-Word-ADay (Smith, 2010), ein Service zum Lernen von Englischvokabeln, oder Wissensbox (Lemster, 2010), ein Nutzer, der zufällige, meist kuriose Informationen twittert, genannt werden.

4 Zusammenfassung
Micro- und Macrolearning sind keine konkurrierenden Konzepte, vielmehr haben sie unterschiedliche Einsatzszenarien: Um durch MicrolearningEinheiten eine schnelle Anwendung des Gelernten zu erlangen, muss ein gewisses, komplexes Grundwissen bestehen, in das die neuen Informationen eingebettet werden können. Gleichermaßen ist es zur schnellen Problemlösung unzweckmäßig, lange dauernde Schulungen und E-Learning-Kurse zu besuchen. Hier sind kurze Lerneinheiten gefragt, die schnell zu einer Antwort führen. Diese Symbiose beider Lernformen kann bei der Erstellung von Lernmaterialien genutzt werden, um einzelne Abschnitte größer angelegter Lernmaterialien für Microlearning wieder zu verwenden.

5 Literaturverzeichnis
Adelsberger, H., Collis, B., & Pawlowski, J. M. (2002). Handbook on information technologies for education and training. Springer. Baumgartner, P. (2004). Didaktik und Reusable Learning Objects (RLOs). (D. Carstensen, & B. Barrios, Hrsg.) Campus 2004 - Kommen die digitalen Medien an den Hochschulen in die Jahre , S. 311-327.

7

TAGUNGSBANDTITEL

Baumgartner, P. (2007). Didaktische Arrangements und Lerninhalte - Zum Verhältnis von Inhalt und Didaktik im E-Learning. In P. Baumgartner, G. Reinmann, P. Baumgartner, & G. Reinmann (Hrsg.), Überwindung von Schranken durch E-Learning (S. 149-176). Innsbruck, Wien, Bozen: StudienVerlag. Baumgartner, P., & Kalz, M. (2005). Wiederverwendung von Lernobjekten aus didaktischer Sicht. In Auf zu neuen Ufern. Tagungsband der Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft. Münster: GMW. Brall, S., & Hees, F. (2007). Effektives Lernen mit Kurzlerneinheiten. In Kompetenzentwicklung in realen und virtuellen Arbeitssystemen (S. 209214). Dortmund: GfA. Bruck, P. A. (2005). Microlearning as strategic research field: An invitation to collaborate. In T. Hug, M. Lindner, & P. A. Bruck (Hrsg.), Microlearning: Emerging Concepts, Practices and Technologies after e-Learning. Proceedings of Microlearning 2005. Learning & Working in New Media (S. 13-17). Innsbruck: innsbruck university press. Chitwood, K., May, C., Bunnow, D., & Langan, T. (2000). Battle stories from the field: Wisconsin online resource center learning objects project. In D. A. Wiley, The Instructional Use of Learning Objects. Association for Instructional Technology and Association for Educational Communications and Technology. Cross, J. (2007). Informal learning: rediscovering the natural pathways that inspire innovation and performance. San Francisco, CA: John Wiley and Sons. Gloger, A. (2009). Die Weiterbildungsminis kommen. managerSeminare , Heft 132, S. 56-61. Hug, T. (2005). Micro Learning and Narration: Exploring possibilities of utilization of narrations and storytelling for the designing of "micro units" and didactical micro-learning arrangements. Paper presented at the MiT4: The Work of Stories, Proceedings of the fourth Media in Transition conference, May 6-8. Cambridge (MA), USA: MIT. Lemster, B. (2010). Wissensbox. Abgerufen am 18. August 2010 von Twitter: http://twitter.com/Wissensbox MMB-Institut für Medien-und Kompetenzforschung. (2010). MMB Learning Delphi 2010: Vernetzung ist angesagt – Social Learning weiterhin auf dem Vormarsch. Weiterbildung und Digitales Lernen heute und in drei Jahren. MMB-Trendmonitor II/2010 . (L. P. Michel, Hrsg.) Essen. Nichani, M. (2. Mai 2001). LCMS = LMS + CMS [RLOs]. Abgerufen am 21. Mai 2010 von elearningpost: http://www.elearningpost.com/articles/archives/lcms_lms_cms_rlos/ Overschie, M., von Wayenburg, A., de Vries, P., & Pujadas, M. (2006). MICROTEACHING: Effective Knowledge Transfer of Sustainable
8

ÜBER KURZ ODER LANG. EIN SCHLICHTUNGSVERSUCH ZUR DEBATTE ÜBER MICROUND MACROLEARNING

Technological Innovation. In C. Subaï, D. Ferrer, & K. Mulder (Hrsg.), Proceedings of the III International Conference on Engineering Education in Sustainable Development. Lyon, France: EESD. Reinmann, G. (7. Juli 2010a). Bekenntnis zum "macro-learning". Abgerufen am 9. Juli 2010 von e-Denkarium: http://gabi-reinmann.de/?p=2131 Reinmann, G. (2009). iTunes statt Hörsaal? Gedanken zur mündlichen Weitergabe von wissenschaftlichem Wissen. In N. Apostolopoulos, H. Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Hrsg.), E-Learning 2009: Lernen im digitalen Zeitalter (S. 256-267). Münster: Waxmann Verlag GmbH. Reinmann, G. (22. Januar 2010b). Vorlesungsblog 2009. Abgerufen am 18. August 2010 von imb - Institut für Medien und Bildungstechnologie: http://vorlesungsblog2009.blogs.imb-uni-augsburg.de/ Robes, J. (18./19.. Juni 2010). Die Generation Y: Brauchen wir neue Lernformen für eine neue Lernergeneration. Workshop der Sommerakademie der V-EZ . Bad Honnef. Robes, J. (2009). Microlearning und Microtraining: Flexible Kurzformate in der Weiterbildung. In A. Hohenstein, & K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch ELearning: Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis - Strategien, Instrumente, Fallstudien (30. Erg.-Lfg. Ausg.). Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst (Wolters Kluwer Deutschland). Schär, S. G., Ravasio, P., & Schluep, S. (2004). Werkzeuge und organisatorische Strukturen zur gemeinsame Nutzung von elektronischen Lernmaterialien. Arbeit + Gesundheit in effizienten Arbeitssystemen , S. 645-648. Seufert, S., & Euler, D. (2005). Learning Design: Gestaltung eLearninggestützter Lernumgebungen in Hochschulen und Unternehmen. Swiss Centre for Innovations in Learning, Institut für Wirtschaftspädagogik. St. Gallen: SCIL. Smith, P. (2010). One Word a Day. Abgerufen am 18. August 2010 von http://owad.de/ Tapscott, D. (1997). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: Mcgraw-Hill. TU Graz. (2010). E-Presence Server der TU Graz. Abgerufen am 18. August 2010 von http://curry.tugraz.at twitter.com. (22. Febraur 2010). Measuring Tweets. Abgerufen am 9. Juli 2010 von http://blog.twitter.com/2010/02/measuring-tweets.html Universität Hamburg. (2010). Lecture2Go. Abgerufen am 18. August 2010 von http://lecture2go.uni-hamburg.de/

9

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful