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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR


INSTITUTO PEDAGÓGICO ―RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA‖
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
COORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MARACAY

PRESENCIA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN


LA PRENSA ESCRITA VENEZOLANA:
CASO TETRAEDRO
Tesis presentada como requisito para optar al
Grado de Doctor en Educación

Autor: Asdrúbal Belisario C.I. 3.662.865


Tutor: Dr. Fredy González C.I. 643.333

Maracay, Septiembre de 2015


APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de Tutor de la Tesis presentada por el ciudadano Asdrúbal


José Belisario Vera, para optar al Grado de Doctor en Educación, considero que
dicha Tesis reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometida a la
presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se
designe.

En la ciudad de Maracay, a los ______ del mes de ________________ de


2015.

_______________________________
Fredy E. González
CI: 643.333

ii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO ―RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA‖
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
COORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MARACAY

PRESENCIA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN


LA PRENSA ESCRITA VENEZOLANA:
Caso Tetraedro

Por: Lic. Asdrúbal Belisario

Trabajo de Grado de Tesis Doctoral aprobada, en nombre de la


Universidad Pedagógica Experimental Libertador, por el siguiente Jurado en la
ciudad de _Maracay a los _____ días del mes de____________________ de 2015.

________________________ _____________________
Dra. Julia Sanoja Dr. Julián Rojas
CI: CI:

________________________ _____________________
Dr. Oswaldo Martínez Dr. Luis Capace
CI: CI:

______________________
Dr. Fredy González
CI: 643.333

iii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO ―RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA‖
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
COORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MARACAY

PRESENCIA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN


LA PRENSA ESCRITA VENEZOLANA:
Caso Tetraedro

Por: Lic. Asdrúbal Belisario

Trabajo de Grado Tesis Doctoral aprobada, en nombre de la Universidad


Pedagógica Experimental Libertador, por el siguiente Jurado, en la
ciudad de Maracay a los______ días del mes de ______________ de 2015, con
Mención Honorífica (y) (o) recomendación para su publicación.

________________________ _____________________
Dra. Julia Sanoja Dr. Julián Rojas
CI: CI:

________________________ _____________________
Dr. Oswaldo Martínez Dr. Luis Capace
CI: CI:

_________________________
Dr. Fredy González
CI: 643.333

iv
DEDICATORIA

A mi padre por haber sido, en vida, principal ejemplo de lucha.

A mi madre por haberme mostrado, antes de partir,


el camino de la Educación.

A todos aquellos que no se rinden….

v
AGRADECIMIENTOS

A mi tutor, Doctor Fredy González, por haberme guiado y


dado la oportunidad de compartir con él esta Tesis Doctoral.

A las Doctoras Francisca Fumero y Scarlett Kiriloff, por su apoyo


incondicional con el cual fue posible la finalización de mis estudios
doctorales.

A Alba Martínez por su paciencia y estímulo, que motivó mi


empeño a seguir adelante para el logro de este propósito.

A todas aquellas personas que de alguna forma contribuyeron,


compartiendo a lo largo de mis estudios doctorales, conmigo al
alcance de esta meta….

vi
ÍNDICE

pp.

LISTA DE CUADROS………………………………………………………........ ix

LISTA DE GRÁFICOS………………………………………………………........ xi

RESUMEN…………………………………………………………………........... xii

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………........ 1

CAPÍTULO

I EL PROBLEMA……………………….............................................................. 5

Surgimiento de la Educación Matemática en Venezuela................................ 7


La pregunta de Investigación………………………...................................... 15
Objetivos de la Investigación.......................................................................... 16
Objetivo General……………………………………………………….. 16
Objetivos Específicos………………………………………………….. 16
Descripción de la Investigación……………………...................................... 17
Justificación de la Investigación….................................................................. 18

II LA MALLA TEÓRICA Y REFERENCIAL…………………................... 20

Introito………………………………………………………………..…...... 20
El surgimiento histórico de una disciplina…………………………...…...... 21
Reconocimiento disciplinario de la Educación Matemática…………..….... 31
Consideración del estado epistemológico de la Educación
Matemática en Venezuela………………………………………………...... 34
La condición disciplinaria de la Educación Matemática
Venezolana bajo la perspectiva de Barros………………………..……....... 45
La Comunicación, los Medios de Comunicación Escritos
y la Divulgación de la Ciencia…………………………………...……….... 47
Comunicación versus Información…………………………..…………....... 49
La Comunicación Científica y los medios de Comunicación de Masas....... 55
Papel de la prensa escrita en el desarrollo de la Ciencia………………........ 65
El Periodismo Científico……………………………………………………. 68
Iniciativas de Comunicación Científica y Popularización de la
Ciencia en Venezuela usando la Prensa Escrita…………………………..... 71
El Periodismo Científico y la Educación Matemática en Venezuela………. 74

vii
III EL MÉTODO……………………………………………................................ 81
La construcción del corpus………………………………..……………........ 81
Búsqueda y recolección de las fuentes............................................................ 81
Inventario de las ediciones.............................................................................. 82
Ordenamiento de las ediciones........................................................................ 82
Validación de la colección obtenida como corpus.......................................... 82
La reducción del corpus…………………………………………………...... 83
Las Categorías de Análisis………………………………………………...... 86

IV DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA…… 89

Análisis macro………………………………………………......................... 91
Observaciones adicionales. ………………………………………….……... 92
Análisis micro……………………………………………………………….. 97
Categoría Publicaciones.………………………………………………........ 97
Categoría Investigaciones………………………………………………...... 98
Categoría Eventos………………………………………………………...... 99
Categoría Postgrados……………………………………………………..... 104
Categoría Instituciones…………………………………………………....... 105
Categoría Organizaciones………………………………………………...... 109
Categoría Actores de Referencia………………………………………....... 112

V LA SINERGIA EPISTÉMICA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN


VENEZUELA (SEEMV)…………………………………………………… 120

VI OTRAS REFLEXIONES TEORÍCAS Y CONSIDERACIONES


FINALES........................................................................................................ 132

Respuestas a las preguntas de investigación……………………………....... 137


La Prospectiva…………………………………………………..................... 143
Consideraciones finales…………………………………………………...... 145

REFERENCIAS………………………………………………………................... 148

ANEXOS.................................................................................................................. 158

A Trabajos de investigación, publicados y divulgados en Venezuela entre


1972 y 2005................................................................................................. 159
B La colección Tetraedro digitalizada............................................................ 172
C Algunas ediciones de Tetraedro.................................................................. 173

viii
LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.

1 Periodización de la Educación Matemática en Venezuela…………………….. 8

2 Hechos en la Educación Matemática venezolana y ocurrencia de las


CIAEM’s……………………………………………………………………….. 12

3 Niveles característicos en una disciplina científica…………………...…........... 25

4 Enfoques y categorías de una Disciplina Científica……………………………. 30

5 Análisis Deca-dimensional de la EM venezolana usando el enfoque de


Barros…………………………………………………………………………... 45

6 Estudios previos Relacionados…………………………………………………. 80

7 Codificador Componentes del Sistema Beyer ampliado………………...……... 88

8 Registro de Componentes Sistema Beyer ampliado…………………...……….. 95

9a 9a Densidades Categoriales Absolutas………………………………………......... 96

9b Densidades Categoriales Relativas…………………………………………….. 96

10 Publicaciones………………………………………………………………….... 98

11 Investigaciones………………………………………………………….…........ 99

12 Actividades Reseñadas por Tetraedro…………………………………….......... 100

13 Eventos…………………………………………………………………………. 103

14 Aportes por Eventos..………………………………………………………… 103

15 Postgrados……………………………………………………………………... 104

16 Instituciones…………………………………………………………………….. 105

17 Componentes del indicador Universidad……………………………………… 106

ix
18 Componentes del indicador Gubernamental…………………………………... 107

19 Componentes del indicador Internacional……………………………………… 108

20 Organizaciones…………………………………………………………………. 110

21 Componentes del Indicador Nacional………………………………………….. 110

22 Actores de Referencia………………………………………………………….. 112

23 Componentes de los Indicadores Nacionales y Extranjeros…………………… 113

24 Mayor índice en Publicaciones………………………………………………… 115

x
LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO pp.

1 Incidencia de las CIAEM’s en la Educación Matemática de Venezuela ……….. 10

2 Relación de hechos ocurridos en la ciudad de Maturín y el progreso de la EM


en Venezuela …………………………………………………………………… 14

3 La concepción de ―Hecho Científico‖………………………………………....... 24

4 Imágenes rupestres…………………………………………………………......... 48

5 Proceso simplificado de la comunicación………………………………………. 53

6 Modelos de encabezado, recuadros de identificación e iconografías……….... 93

7 Sinergia Epistémica Categorial Estática……………………………………….... 119

8 Sinergia Epistémica Categorial Dinámica……………………………………..... 120

9 Constelación de Categorías de la Educación Matemática Venezolana………..... 130

xi
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO ―RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA‖
Doctoradoen Educación
Línea de Investigación: Educación Matemática

PRESENCIA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN


LA PRENSA ESCRITA VENEZOLANA:
Caso Tetraedro

Autor: Asdrúbal José Belisario Vera


Tutor: Dr. Fredy E. González
Fecha: Septiembre 2015

RESUMEN

El campo de conocimiento de la Educación Matemática se ha ido consolidando


progresivamente adquiriendo cada vez más fuerza entre mediados del Siglo XX y los
tres primeros lustros del Siglo XXI. De allí que resulten pertinentes los estudios
dedicados al examen de la trayectoria descrita por su evolución en nuestro país,
referida al proceso análogo que ha ocurrido internacionalmente con este campo. Tal
evolución, remite a las relaciones existentes entre organizaciones, grupos sociales e
individuos preocupados por su desarrollo. Este trabajo forma parte de un estudio
macro dedicado a la Reconstrucción Histórica de la Educación Matemática en
Venezuela, con el cual se pretende coadyuvar al incremento de la conciencia
colectiva de los educadores matemáticos en torno a la historia de aquella y al carácter
científico que ella ha alcanzado en el país. Dicha reconstrucción, desde la perspectiva
de una producción periodística, pretende reproducir la realidad históricamente
ocurrida durante un tiempo determinado, encuadrándola en un contexto territorial,
cultural y socio histórico. La arquitectura de este estudio se ejecuta a través de un
arqueo y análisis de contenido de una publicación, relativa a Matemática y Educación
Matemática, inserta en un periódico regional de la prensa escrita venezolana, que
circuló entre los años 1995 y 2001, revelador de fundamentos significativos para
elaborar la Sinergia Epistémica de la Educación Matemática Venezolana y distinguir,
con ello, un aporte tanto a la construcción de la historia, como a la consolidación y la
certificación disciplinar de la Educación Matemática en Venezuela.
Descriptores: Educación Matemática, Disciplina, Reconstrucción Histórica, Prensa
escrita, Análisis de contenido, Sinergia Epistémica.

xii
INTRODUCCIÓN

Al tratar de definir las ciencias Fourez (2006) considera una aproximación al


conocimiento desde la perspectiva socio-histórica; la cual requiere la producción de
una narración que muestre cómo, a través del tiempo, se ha llegado a unas
determinadas prácticas que las generan. Por tanto, un estudio abordado desde la
perspectiva antes mencionada, recurre a las ideas, sentencias y tendencias notables
acerca de sucesos sociales, procesos, eventos y fenómenos producidos por personas,
reconocidas individualmente o en colectivo, de donde emergen objetos o
circunstancias que, históricamente, dan cuenta acerca del crecimiento, trayectoria y
evolución de particularidades, actividades o conocimientos de aspectos específicos
relacionados con la sociedad y los individuos que en ella se desenvuelven y actúan.
Por ello, los estudios de dimensión socio-histórica adquieren pertinencia para la
descripción y explicación de las causas, relaciones, consecuencias y valores que
aquellos sucesos emergentes generan en los espacios y comunidades donde
explícitamente se develan. Así, por ejemplo, entre los años 1960 y 2001, tuvieron
lugar en el territorio venezolano un conjunto de situaciones asociadas con el
desarrollo de la Educación Matemática, que sirvieron de base para la constitución de
una comunidad de ciudadanos interesados en la producción de conocimientos en tal
campo académico y pueden ser develadas a través de exámenes como los
mencionados.
Este estudio asume el carácter histórico social de la Ciencia (Barros, 2011;
Bourdieu, 2000; Toulmin, 1977; Bernal, 1954; Fleck, 1935) y sobre esa base se
pretende indagar los factores que condicionan el proceso mediante el cual un ámbito
de conocimientos se convierte en campo disciplinario. En el caso específico de la
Educación Matemática en Venezuela se percibe un progresivo avance hacia su
consolidación, manifestado con fuerza desde los años 60 del Siglo XX hasta la
actualidad; de allí que resulten necesarios los estudios dedicados al examen de los
pormenores relativos al proceso de conformación disciplinaria que la Educación

1
Matemática ha tenido en nuestro país, en conexión con procesos análogos que han
tenido lugar en otras latitudes del entorno internacional.
Esta investigación examina el desenvolvimiento histórico y el curso evolutivo
que ha seguido la Educación Matemática en Venezuela para consolidarse como
disciplina científica; tomando en cuenta las publicaciones incluidas en la prensa
escrita nacional; en particular la columna periodística Tetraedro -dedicada a la
Educación Matemática (EM),vigente en los años desde 1995 al 2001, inserta en el
diario El Oriental- la cual marcó un lapso importante de la trayectoria temporal
descrita por el desenvolvimiento disciplinario de la EM en el país; y permitió
identificar algunos hitos fundamentales de dicha trayectoria.
Para el alcance del propósito antes mencionado el capítulo I presenta, los
factores que reseñan la enseñanza de la matemática en Venezuela, desde la época
precolombina y hasta nuestros días, como una actividad social y cultural asociada al
desarrollo de las comunidades que se conformaron en el ámbito de nuestra nación.
Esto se ilustra con un relato cronológico, argumentado con hechos y circunstancias,
que permite tanto esclarecer la relación entre el campo de la Educación y el desarrollo
de la Educación Matemática venezolana, como el planteamiento de interrogantes
fundamentales para la construcción del asunto de interés indagatorio que
dilucidaremos posteriormente.
El capítulo II, muestra las acotaciones teóricas y conceptuales donde se apoya
la investigación; se exponen las perspectivas, relacionadas con el carácter histórico
social de la Ciencia, de Fleck (1979) y Bernal (1954), quienes adoptan su visión del
saber, que distingue la condicionalidad histórica y cultural de los fenómenos que se
estudian; también se reseñan los planteamientos de Toulmin (1977), quien alude a la
evolución de las disciplinas científicas en términos de foros institucionales de
discusión, actores y grupos de referencia; además se adoptan los aportes de Bourdieu
(2002), quien señala que el desarrollo del conocimiento en un determinado campo
científico es producto de interacciones, interrelaciones, confrontaciones entre agentes
y factores en dicho campo, entre los cuales se establece un debate por el poder
asociado al capital humano, intelectual y simbólico; adicionalmente se considera la

2
concepción, de diez dimensiones, formulada por Barros (2011) para la disciplina
científica de la historia, con base en la condición genealógica y cronológica que posee
el conocimiento, como fruto social y cultural, extrapolada a otros campos de
producción de saberes. También, con base en los trabajos de Schubring (2009) acerca
de la Historia de la Educación Matemática y Beyer (2010; 2001) en la EM
venezolana, se alude, respectivamente, a investigaciones de factores sociales que
promovieron cambios en los sistemas educacionales europeos en la época del
renacimiento; y, de asuntos que colaboraron con el avance de la EM nacional.
Además, usando toda la información antes mencionada se hace una
aproximación al estatus epistemológico de la Educación Matemática venezolana
como disciplina. De seguido, mediante una narrativa de sucesos históricos, se devela
la contribución que los medios impresos de comunicación masiva ofrecieron a la
sociedad venezolana para el desenvolvimiento de la EM nacional.
Con soporte en Pasquali (1991; 1990; 1964), se plantea la función social de la
comunicación de masas; la divulgación científica a través de la prensa escrita; y, la
comunicación y alfabetización científica a través de los medios de comunicación,
asociada a la producción periodística y el periodismo científico, con su manifestación
en el campo de la EM venezolana. Para el cierre del entramado teórico se expone la
relación entre la creación, por parte de un grupo de profesores del Instituto
Pedagógico de Maturín (IPM), de la producción periodística Tetraedro; el
surgimiento de la ASOVEMAT; y, la emergencia de la EM como disciplina en el
ámbito venezolano, toda vez que estos hechos confluyeron en la ciudad de Maturín,
del Estado Monagas y sede del IPM, entre los años 1990-2000; y junto a esto, la
contribución que Tetraedro aporta a la premisa que sustenta este estudio la cual
plantea que examinando el contenido de las diversas ediciones bde Tetraedro se podrá
extraer información importante acerca de los hechos, acontecimientos, situaciones y
demás circunstancias asociadas con el desenvolvimiento de la EM en Venezuela,
cuya consideración, revisada, organizada, reunida y vinculada, coadyuvará al
esfuerzo que viene siendo realizado en pro de la construcción de la historia de la EM
como campo disciplinario en nuestro país.

3
Este estudio, por su carácter, consistió en una investigación documental
historiográfica cuya finalidad fue examinar cómo la presencia de la EM, a través del
producto periodístico Tetraedro, en la prensa escrita venezolana ha aportado
elementos que pueden incidir en el desarrollo de la EM y contribuir en la
reconstrucción de su historia en el ámbito nacional. De este modo, el capítulo III da
cuenta de la metodología con la cual éste se llevó a cabo. Así, fue realizado un
análisis de contenido, fundamentado en Bardin (1996), apoyado en la información
recabada a partir de un corpus constituido por ediciones de la columna Tetraedro, que
arrojó conocimientos acerca de asuntos de interés para el estudio obteniendo un
sistema de categorías, denominado Sistema Beyer ampliado (SBa), útil para la
recuperación de información que reseña una parte de la Historia de la Educación
Matemática venezolana y su certificación como disciplina científica.
Los resultados de dicho análisis de contenido se presentaron en el capítulo IV
dieron paso a densidades, relacionadas con la frecuencia de aparición tanto de las
categorías en las ediciones de Tetraedro como de los indicadores asociados a éstas,
las cuales fueron etiquetadas en orden como Densidad categorial absoluta (DCA) y
Densidad categorial relativa (DCR) que apuntalaron el reconocimiento de los
elementos SBa como coordenadas que establecen a la EM venezolana como
disciplina y colaboran con su certificación científica.
Luego el capítulo V desarrolla la Sinergia Epistémica de la Educación
Matemática en Venezolana (SEEMV) y la Constelación de categorías de la EM en
Venezuela.
Por último, en el capítulo VI, surgen otras reflexiones teóricas y
consideraciones finales; respondiendo las preguntas que motivaron este estudio, y,
proponiendo las prospectivas del mismo.

4
CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

La Educación Matemática en Venezuela, como campo disciplinario, se ha


venido desarrollando y consolidando progresivamente; este proceso ha adquirido
particular importancia en las últimas cuatro décadas del siglo XX y la primera década
del Siglo XXI. La trayectoria descrita por la educación en general, según Ovelar
(1998, citada por Uzcátegui (s/f)), ha estado influenciada por factores económicos,
políticos, sociales y epistémicos en sus distintas etapas; de igual forma, ocurre con la
EM en Venezuela como dominio de conocimientos contenido en el campo de la
Educación.
Así, el examen de la trayectoria seguida por la EM es de gran importancia para
la comunidad venezolana de educadores matemáticos por cuanto ello conlleva al
conocimiento del proceso de legitimación de la misma como disciplina científica en
nuestro país.
Los estudios de tipo socio-histórico nos llevan a percibir cómo se emplazan
actualmente la historia y la sociología de las ciencias (Fourez, 2006); y, son usados
para dar cuenta de la evolución de un campo de conocimientos en su tránsito hacia su
conversión en un ámbito disciplinar reconocido. Tenemos así que la EM, en
particular, ha sido clasificada de varios modos: disciplina académica (Kilpatrick,
1998); disciplina científica (Gasçon, 1998); disciplina emergente (Rico, 1999);
disciplina consolidada (Godino, 2000); disciplina pluri-paradigmática (González,
2004).
Sin embargo, el asunto de la definición del estatus disciplinario de la EM aún
permanece abierto; y, por ello, ha sido abordado, en la presente investigación,
adoptando un enfoque socio-histórico, a semejanza de otros estudios que han sido
adelantados por educadores matemáticos tanto extranjeros como nacionales
(refiriendo los últimos cuatro por Venezuela), tales como:

5
Fiorentini Kilpatrick Orellana
(1994, Brasil) (1992, USA) (1980)

Beyer (2010) González R. (2014) González (2014)

Se pretende aquí identificar los pormenores relacionados con el proceso de


desarrollo de la EM en Venezuela; y, con ello contribuir a su reconstrucción histórica.
Es decir traer el pasado al presente, aludir ciertos de sus momentos más significativos
con fines ilustrativos y generar más atracción hacia su estudio; con ello se logra ceñir
el espacio cronológico, lo cual resulta en una mejor comprensión de los hechos que
tienen diferencias culturales propias de dos épocas muy distantes; y, para lo cual es
necesario hacer las precisiones de carácter terminológico que se desarrollan a
continuación.
La expresión Educación Matemática tiene diversas acepciones: una de ellas
como disciplina cuando se refiere al campo de estudio, con sus propios conceptos,
teorías, métodos, organizaciones nacionales e internacionales, conferencias,
publicaciones y otros asuntos de interés investigativo (en este caso la escribimos con
las iniciales en mayúscula; Educación Matemática); otra es, cuando se usa para
representar la práctica del docente (la instrucción matemática, según Bishop (1999));
es decir, el trabajo que éste realiza en el aula de clases, mediante la creación de
estrategias para la enseñanza, la elaboración de recursos para el aprendizaje de la
matemática, la evaluación y estudio de la matemática; o, en forma equivalente,

6
referida a la formación en Matemáticas que tiene una persona (aquí se escribe con las
iniciales en minúscula; educación matemática).
Cuando aludimos a la primera acepción antes señalada, debemos tomar en
cuenta que dependiendo de la perspectiva o escuela en la cual nos ubiquemos, el
significado atribuido a la expresión puede variar. En efecto, en los países europeos
Italia, Francia y Alemania se usa Didáctica de la Matemática; tanto en Venezuela,
Colombia y en España como en las naciones de habla anglosajona, Estados Unidos,
Australia e Inglaterra, utilizan Educación Matemática (Mathematics Education); en
México, a la luz de su enfoque socio-epistemológico, la designan como Matemática
Educativa; y, ―en los años 1976 y 1984, debido a los aspectos relacionados con la
Filosofía y la Psicología, se le conocía como Pedagogía de la Matemática‖ (Godino,
1991, p. 2); Nieto, Viramontes y López (2009) la llaman Matemática Educativa,
ligada a la enseñanza-aprendizaje.
En Venezuela, los investigadores González (1995, 1998, 2014); Serres (2004);
Arrieche (2007), entre otros, usan Educación Matemática. Sin embargo, Didáctica de
la Matemática fue usada, como sinónimo, por Beyer (2003) y Mora (2002) en
Venezuela; y, en España, por Godino (2010, 2000).

Surgimiento de la Educación Matemática en Venezuela

El proceso de constitución de la Educación Matemática como campo de estudio


en Venezuela, se asocia con la realización, en 1961, de la 1ª Conferencia
Interamericana de Educación Matemática (CIAEM), en Bogotá (Colombia), en la
cual Venezuela estuvo representada con una delegación conformada por una docena
de docentes, entre los cuales estuvieron los profesores Jesús González (venezolano) y
Manuel Balanzat (español), quienes dictaban asignaturas de matemáticas en la
Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela en la década de los años
60’s (Ruiz y Barrantes, 1998).
De acuerdo con Arboleda (2012, p. 1), el interés hacia la Educación Matemática
nace en 1908, durante el Congreso Internacional de Matemáticos, realizado en Roma;

7
allí se conformó la ―International Comission on Mathematical Instruction‖ (ICMI) la
cual influye en la creación de la CIAEM y, posteriormente, en la estructura de una
comunidad académica, centrada en un campo de estudios autónomo, surgida en el
First International Congress on Mathematical Education (ICME I), celebrado en
Lyon, Inglaterra, en 1969.
En el Cuadro 1, se muestra una periodización de la EM venezolana propuesta
con base en González (2014, ap. VII):

Cuadro 1
Periodización de la Educación Matemática en Venezuela
PERÍODO
I Precolombino
II Colonial
III Republicano
FASES
III-a Siglo XIX
III-b Siglo XX
Etapa Sucesos notables
1900-1958 Códigos de Instrucción Pública Derrocamiento de la Dictadura
de Pérez Jiménez
1960 - 1970 I Conferencia Interamericana de ReformaEducativa de 1969
Educación Matemática (I CIAEM)
1970 – 1980 Creación de los Estudios de Seminario sobre la Situación de la
Postgrado en Matemática Enseñanza de la Matemática en el
Ciclo Básico de la Educación
Media
1980 – 1990 I Encuentro Nacional de Profesores I Encuentro de Coordinadores de
de Didáctica de la Matemática en Programas de Investigación y de
Institutos de Educación Superior Postgrado
1990 – 2000 Fundación de la ASOVEMAT III CIBEM
III-c Siglo XXI
Sucesos notables
2000 – 2013 Promulgación de la Constitución de Creación del Doctorado en
la República Bolivariana de Educación Matemática
Venezuela
Nota: Tomado de González (2014).

De acuerdo con esta periodización, se puede asumir que la trayectoria del


desenvolvimiento histórico de la EM en Venezuela señala al año 1961, con la
realización de la 1ª CIAEM (1961), tiene un hito crucial con la creación, en la fase
III-c, del 1er Doctorado en Educación Matemática de Venezuela; también en dicha

8
periodización se destaca la etapa 1990 – 2000; que se plantea en las dos interrogantes
siguientes:
¿Qué elementos colaboraron en la transformación de la comunidad de
educadores matemáticos venezolanos, luego de la participación venezolana en la 1ª
CIAEM, que propició la creación de un programa de estudios doctorales en EM en el
2012?; y, ¿qué determinó a la etapa 1990 – 2000 como trayecto crucial para este
desenvolvimiento de la EM en Venezuela?
El año 1961 fue de gran significación para la Educación Matemática en
Latinoamérica porque se realiza, en la ciudad de Bogotá, Colombia, la 1ª
Conferencia Interamericana de Educación Matemática (1ª CIAEM) la cual contó con
la participación de Venezuela. Según González (1998), el grupo de docentes
venezolanos de la delegación que asistió a ésta, al regresar al país, tenía la tarea de
divulgar las ideas que sirvieron de base para inducir un cambio en la orientación de la
enseñanza de la Matemática en el país, tanto en la Educación Media como en la
Universitaria. A mediados de la década de los años setentas, cuando se completa la
primera gran reforma de la enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria
venezolana, fue constituido el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza
de la Ciencia (CENAMEC).
Los docentes ligados a esta reforma comienzan a generar importantes
reflexiones, exploraciones y concertaciones centradas en la actividad didáctica de la
Matemática en Venezuela. Gradualmente, entre los profesores de matemáticas
venezolanos, se fue conformando un grupo con una preocupación compartida: la
enseñanza, los métodos, la formación docente, los recursos didácticos, la
actualización docente y otros menesteres asociados con la educación matemática.
El Gráfico 1 describe la crono génesis del desarrollo de la Educación
Matemática en Venezuela, desde 1960 hasta el 2000. Se trata de un diagrama donde
se presentan las actividades desarrolladas a partir de un momento puntual en el
tiempo, tomando como referencia la realización de la 1ª CIAEM en tanto organismo
dentro del entorno global de la EM, y que influyeron en el desenvolvimiento de la
educación matemática, como campo de conocimiento, en el contexto venezolano.

9
Cabe señalar que los ejes que se mencionan son: las CIAEM’s realizadas entre
los años 1960 y 2000 que denominaremos Eventos Generales (EG); y, los tipos de
intervenciones que Venezuela tuvo en dichas reuniones, que se denominarán Eventos
Nacionales (EN). La ocurrencia de un EG incide sobre un EN de dos formas: la
primera, es la que convierte a éste en participante o exponente dentro del evento; y, la
segunda, es la que lo hace, en alguna ocasión organizador o funcionario del EG. Los
EN nos proyectan, como comunidad de la Educación Matemática en el entorno
global; y, dan cuenta de nuestro desarrollo en el campo de la EM tanto dentro como
fuera del contexto nacional.
Por otro lado, el gráfico mencionado permite visualizar que, comenzando con la
1ª CIAEM y continuando hasta la 9ª CIAEM, la comunidad de educadores
matemáticos venezolanos participaron sostenidamente (prácticamente en todas las
conferencias). Los roles que asumieron los educadores matemáticos venezolanos
asistentes a esas conferencias van desde participantes, organizadores, oradores de
orden hasta funcionarios, destacándose docentes de la talla de Mauricio Orellana,
Saulo Rada, Jesús González, Cipriano Cruz, Jesús Andonegui, Tania Calderín, Lelis
Páez y Fredy González, entre otros, tal como lo refieren Barrantes y Ruiz ( 2013).

Participante Participante Participante


Participante
Participante Conferencista
EN
Organizador
Participante Sede Participante Participante Participante

5ª CIAEM
1ª CIAEM Brasil
3ª CIAEM 1979 6ª CIAEM 8ª CIAEM
Colombia Brasil USA
México 10ª CIAEM
EG 1961 1972 1991
1985 Uruguay
4ª CIAEM 7ª CIAEM 9ª CIAEM 1999
2ª CIAEM
Rep. Dominicana Chile
Perú Venezuela
1987 1995
1966 1975
1960 1970 1980 1990 2000
Gráfico 1. Incidencia de las CIAEM’s sobre la EM en Venezuela. Elaborado con
datos tomados de Barrantes y Ruiz ( 2013)
El Cuadro 2, relaciona la ocurrencia de las CIAEM’s, con hechos vinculados a
la enseñanza de la Matemática, y la formación de profesores de Matemática en
Venezuela que contribuyeron a la evolución de la EM venezolana.

10
Acerca de la información dispuesta en el Cuadro 2, cabe mencionar que la
Sociedad Venezolana de Matemáticas (SVM) y la Asociación Matemática
Venezolana (AMV), como entidades con interés de agrupar en primer lugar a
profesionales de la Matemática, no necesariamente egresados de institutos de
formación docente en matemáticas, señalaron entre sus objetivos el mejoramiento de
la enseñanza de las matemáticas en todos los niveles educativos. Sin embargo la
Escuela Venezolana de Matemáticas (EVM), cuyo principal objetivo es contribuir a
la formación de matemáticos y a fomentar el intercambio científico entre las
instituciones participantes, no ha dictado en momento alguno un curso en el contexto
de conocimientos de la Educación Matemática, lo que pudiera considerarse una sin
razón de sus fines en tanto que realiza enseñanza para sus participantes.
Por otra parte, los eventos nombrados muestran, mediante la participación de
educadores matemáticos venezolanos desde la 1ª hasta la 9ª CIAEM’s (además, en
sus consecutivas reuniones posteriores y recientes), su interés por la aceptación y
reconocimiento de sus pares, al menos en el escenario Interamericano de la
Educación Matemática; y, así también, la formación de una conciencia colectiva
nacional acerca del campo de conocimiento que los congrega.
Estas circunstancias son evidencias del desarrollo estructural, formación de
capital intelectual y crecimiento discursivo propio de la evolución del campo
disciplinario de la Educación Matemática en el ámbito venezolano. Así, la Educación
Matemática venezolana fue definiendo su trayectoria, como campo de estudio, en
Venezuela durante los años 1980 -1992.
En el mes de Noviembre de 1989 se realizó, en el Instituto Pedagógico de
Maturín (IPM), el ―I Encuentro de Profesores de Matemática de las regiones
Nororiental, Insular y Guayana‖. La idea de crear la Asociación Venezolana de
Educación Matemática (ASOVEMAT) surge del seno de este encuentro que, en
principio, estaba pensado como una organización de los Profesores de Matemática
de las regiones nombradas. En Mayo de 1992, se constituye la ASOVEMAT con el
objetivo de agrupar a todos los docentes de Matemática del país; la denominación fue
sugerida por la profesora Cecilia Tirapegui.

11
Cuadro 2
Hechos en la Educación Matemática venezolana conexos con la ocurrencia de
las CIAEM’s

Años 1960-1979 1980-1989 1990-2000

Seminario para la Enseñanza de la Física y la


Matemática. Participación en la 1ra CIAEM
(1961). 1er Cursillo Nacional sobre Enseñanza
de la Matemática (1963-1970) Conferencia
sobre Enseñanza de las Matemáticas en las
Escuelas Secundarias (1963). Nuevos
programas de Matemática (1964).
Participación en la 2ª CIAEM (1966).
1e r. Cursillo Nacional sobre Enseñanza
de las Matemáticas (1963-1970).

3er. Congreso Bolivariano de Matemáticas


(1971). Participación en la 3ª CIAEM (1972).
Publicaciones relacionadas con la Educación
Matemática (1973; 1975; 1979). Creación del
CENAMEC (1973). 1ra. Maestría en
Enseñanza de la Matemática en Latinoamérica
(1974-75).
Sede de la 4ª CIAEM (1975).
1er. Congreso Venezolano de Matemáticos
(1977). 3er. Congreso Venezolano de
Matemáticas (1980). Primeros Doctores en
Didáctica de las Matemáticas (1974; 1979;
1980).

Participación en la 5ª CIAEM (1979).

Constitución de la sociedad Venezolana de


Matemáticas (SVM) en 1980
Participación en la 6ª CIAEM (1985)

Participación en la 7ª CIAEM (1987).


Creación de la EVM (1988).1er. Encuentro
de Profesores de Matemáticas de las
Regiones Nororiental, Insular y Guayana.
(1989).
Constitución de la AMV (1989-1990).
Propuesta constitutiva de la ASOVEMAT
(1989)
Participación en la 8ª CIAEM (1991).
2do. Encuentro de Profesores de
Matemáticas de las Regiones Nororiental,
Insular y Guayana (1992). Constitución
formal de la ASOVEMAT (1992). Registro
del COVEM (1992).

1er COVEM (1994). Participación en la 9a


CIAEM (1995). 1ª edición de la Columna
Tetraedro (1995). Sede del 3er. CIBEM
(1998).3er. COVEM (2000). 5to. de
Enseñanza de la Matemática en la
Ingeniería (2000).
Nota: Tomado de Barrantes y Ruiz ( 2013); González (1998); Araujo y Ortega, (1994); y otros.

El propósito principal de la ASOVEMAT es el de unir a educadores y futuros


docentes del área de Matemática, en todos los niveles de educación, para optimizar la
enseñanza y mejorar el aprendizaje de dicha ciencia, a través del intercambio y
divulgación de investigaciones y experiencias de aula, de una mayor participación en

12
la toma de decisiones acerca de qué y cómo enseñar la matemática y de seria
competencia en la transición de programas propuestos por las autoridades
competentes. La creación de la ASOVEMAT en 1992 dio apertura internacional al
movimiento de la EM venezolana gracias a la divulgación que hizo Ubiratán
D’Ambrosio en otros países; y, en el marco del 8º Congreso Internacional de
Educación Matemática (ICME-8), realizado en 1996, se firma el primer convenio de
cooperación con la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemática.
Las primeras actividades que organizó la ASOVEMAT fueron: la
estructuración de sus Estatutos; el Registro Legal de la ASOVEMAT; la organización
y realización del 1 er Congreso Venezolano de Educación Matemática (I COVEM),
en la ciudad de Maturín, en el año 1994; el inicio de su expansión con la creación de
los Capítulos Regionales (los primeros Capítulos Regionales en constituirse fueron
Monagas, Carabobo, Aragua, Sucre y Cojedes).
La década de los años 1990 fue un período de singular importancia para el
desarrollo de la Educación Matemática venezolana. Para ilustrar lo anterior,
Mosquera (2006) despliega un listado de trabajos de investigación, publicados y
divulgados en veintinueve (29) revistas arbitradas, editadas en Venezuela desde 1972
hasta el 2005, en versiones física o electrónica, relativos a temas de Educación
Matemática (EM), realizados por investigadores nacionales y extranjeros, donde se
puede notar que entre 1972 y 1989 se presentaron treinta y dos (32) artículos;
mientras que entre los años de 1990 al 2000 se produjeron setenta y dos (72)
publicaciones en revistas del mismo listado, es decir que en diez (10) años la
producción de publicaciones aumentó en dos y un cuarto (2.25) veces más que en los
diecinueve (19) años del lapso anteriormente anunciado (Anexo A).
Esto nos da un indicio del crecimiento de la investigación en Educación
Matemática en la década final del siglo XX y la década inicial del siglo XXI;
mostrando un desarrollo sostenido del interés hacia la EM, expresado a través de la
producción de publicaciones específicas, por parte de la comunidad de educadores
matemáticos venezolanos.

13
De igual forma, hubo publicaciones divulgativas del quehacer de la Educación
Matemática durante el segundo lustro de los años 1990, tanto relativas a la
Matemática como a la educación matemática, en las zonas Central, Occidental y
Oriental del país a través de medios de comunicación masivos como la prensa
escrita, entre los cuales se pueden mencionar respectivamente: la columna ― La
Magia de las Matemáticas‖ emitida por el diario El Siglo de Maracay, Estado
Aragua; la sección ―Matemáticas para todos‖ que aparecía en un encartado dominical
del diario ―El Informador‖ de Barquisimeto, Estado Lara; y, la columna ―Tetraedro‖
editada los días domingo en el periódico ―El Oriental‖ de Maturín, Estado Monagas.
El Gráfico 2, muestra la relación entre sucesos ocurridos en el ámbito de la EM
y la emergencia de la ciudad de Maturín, en la década 1990 – 2000, como epicentro
de eventos asociados al desarrollo de la EM como campo de conocimientos; además,
la coincidencia de otros sucesos, de igual índole, que ocurrieron en el territorio
nacional:

Gráfico 2. Relación de hechos ocurridos en la ciudad de Maturín y el progreso de


la EM en Venezuela.

Maturín, capital del estado Monagas, a partir del año 1992, fue un lugar
coyuntural de orden institucional y académico, desde donde se promovió el desarrollo

14
de la Educación Matemática venezolana como campo de conocimiento. Indicio de
ello fue la edición de la columna Tetraedro, entre Noviembre de 1995 y principios del
2001, la cual publicó artículos y problemas de estadísticas, probabilidades y diversos
temas de interés sobre enseñanza de las matemáticas para educadores, estudiantes de
pregrado y postgrado; y público en general.
Cabe destacar tres notables eventos que ocurrieron en Maturín con una
incidencia importante en el desarrollo de la Educación Matemática en Venezuela, en
primer lugar, la realización del II Encuentro de Profesores de Matemáticas de las
Regiones Nororiental, Insular y Guayana; en segundo lugar, la creación y fundación
de la Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT) junto a la
institucionalización del Congreso Venezolano de Educación Matemática (COVEM);
y en tercer lugar, la creación de la columna periodística ―Tetraedro‖ dedicada, casi
en forma exclusiva, a la divulgación de temas y asuntos relacionados con la
educación matemática y la investigación en educación matemática en la zona oriental
del país.
Vale, además, señalar la importante intervención que tuvo el Instituto Pedagógico de
Maturín, el cual aportó apoyo, tanto institucionalmente como profesionalmente, en la
realización y producción de la mencionada columna, cuya existencia es poco
conocida en la comunidad de educadores matemáticos venezolanos, como también lo
es el caso de las otras publicaciones periodísticas mencionadas líneas arriba que
aparecieron casi simultáneamente en el tiempo, por ello puede inferirse que Maturín
fue un espacio geográfico de sinergia epistémica1 en el contexto de la Educación
Matemática de Venezuela.

La pregunta de Investigación

Con base en todo lo anteriormente expuesto, surgen las preguntas: ¿Cómo se


reflejó en la columna Tetraedro el desarrollo de la Educación Matemática

1- El concepto de sinergia epistémica se refiere a la acción de dos o más conjuntos de


ideas que condicionan las formas de entender e interpretar contextos intelectuales o
académicos en un concurso activo y concertado de órganos para cumplir un objetivo.

15
venezolana?; ¿Qué valor social, histórico o científico se manifiesta desde Tetraedro
hacia la Educación Matemática en Venezuela?; ¿Cómo esas publicaciones ayudan a
legitimar la EM en Venezuela?
Como consecuencia de todo lo anterior, surge la pregunta que fundamenta el
problema asociado a esta investigación:
¿Qué información, relativa a actores, escenarios, factores académicos y
sociales, relacionada con el desarrollo de la Educación Matemática venezolana
consignada en la columna Tetraedro contribuye con la construcción de la historia de
la Educación Matemática venezolana y aporta elementos para su certificación como
disciplina científica?

Objetivos de la Investigación

Se plantean los siguientes objetivos para el desarrollo de esta investigación:

Objetivo General

Coadyuvar al proceso de reconstrucción histórica de la Educación Matemática


como campo científico en Venezuela, mediante el examen crítico de la información
sobre Educación Matemática publicada en el producto periodístico Tetraedro..

Objetivos Específicos

1. Valorar el aporte que la columna Tetraedro da a la historia de la EM en


Venezuela.
2. Entender la utilidad de la producción periodística Tetraedro en el progreso
de la EM venezolana como campo disciplinario.
3. Articular la aportación que Tetraedro brinda tanto a la Historia de la EM
venezolana como a la consolidación de la EM en Venezuela como disciplina
científica.

16
Descripción de la Investigación

Considerando que Tetraedro, como producción periodística seriada, rindió


cuenta de particularidades acerca del desenvolvimiento de la Educación Matemática
venezolana, durante un lapso de su historia, mediante la publicación y divulgación de
asuntos propios de este ámbito, se puede inferir que un análisis del contenido de la
mencionada columna, contribuirá a incrementar el conocimiento sobre cuál ha sido el
proceso histórico constituyente de la Educación Matemática venezolana como
disciplina científica en el país.
De esta forma, el estudio realizado consistió en una investigación descriptiva,
interpretativa, documental, en los dominios de la sociología, la educación, la historia
y la epistemología de la EM; retrospectiva y proyectiva en el marco de los estudios
historiográficos del tipo Análisis de Contenido. Para ello, se conformó un corpus
constituido por casi la totalidad de las ediciones originales de la columna Tetraedro,
cuyo contenido fue sometido a análisis de distintos tipos y niveles valorando la
contribución de esa publicación al acervo de información sobre la Educación
Matemática venezolana.
Dado que la columna Tetraedro presenta información sobre el
desenvolvimiento de la EM en un determinado colectivo, relatando asuntos propios
de ese campo de conocimientos tenemos que, según Creswell (1998, citado por
Ángel, 2011), esta indagación se ubica en el estudio de narrativas; vale decir que cada
una de las ediciones de Tetraedro puede informar algo del contexto social o
académico donde ésta se producía.

Justificación de la Investigación

Este estudio se realizó tomando en consideración elementos claves acerca del


desarrollo de un campo disciplinario; revelando aspectos característicos tales como su
crono génesis (devenir histórico), su filogénesis (formación sucesiva de asuntos
interrelacionados relativos al progreso del campo) o su evolución epistémica; y, la
consecuencia sobre el contexto social en el cual aparece o se lleva a cabo. Como

17
premisa se asumió que el conocimiento, como construcción humana, está ligado a
diferentes dinámicas sociales; a procesos históricos; y, relacionado a distintas
expresiones socio culturales. Al respecto, Quijano (1990) expresa que:
Cada momento histórico construye sus objetos de conocimiento
científico, a partir de las problemáticas planteadas por sus comunidades
científicas en el contexto de su realidad social; de esta manera, el
conocimiento de un hecho social sólo puede ser obtenido considerándolo
en perspectiva histórica…..La investigación histórica basada en
bibliografía, documentos escritos y los fondos documentales de archivos,
permite la identificación de los procesos históricos que sirven de base
para la construcción de una conciencia general sobre los pormenores del
desarrollo de una determinada comunidad intelectual (p. 11-26).

Siendo la EM un campo de conocimientos, asociado tanto a la Educación como


a la Matemática; que se desenvuelve en contextos sociales humanos; y, es propagado
a sus integrantes a través de distintos medios (como los de comunicación masivos o
los institucionales) es natural que las problemáticas asociadas o surgidas en el ámbito
de sus conocimientos reclamen soluciones certificadas científicamente y
comprometidas responsablemente con el entorno social donde se manifiesten. En esa
dirección se hace pertinente un estudio evolutivo, con enfoque histórico-
epistemológico, que dé cuenta de los aspectos, producciones y publicaciones
relacionadas al progreso del campo disciplinario de la EM y su legitimación como
disciplina científica en nuestro país. En el caso particular de esta indagación se
develaron aportes históricos, sociales, y epistémicos relativos al desarrollo de la EM
en Venezuela usando como vía la columna periodística Tetraedro.
Conviene señalar que, según Godino (2000), la existencia de programas de
estudio, coordinaciones académicas y departamentos, centros de investigación en
áreas específicas, programas de doctorados y la producción de publicaciones impresas
periódicas son factores que muestran la madurez de una disciplina científica.
También Beyer (2001a), considera al explicar su Sistema de la Educación
Matemática en Venezuela (SEMV) –en el cual coincide con algunos factores
mencionados por Godino (2000)-que el desarrollo disciplinar de la EM en Venezuela
depende de: Eventos, Postgrados, Investigaciones y Publicaciones.

18
Dado que la columna Tetraedro en su contenido presenta redacciones, reseña y
promueve eventos nacionales e internacionales, muestra pequeñas investigaciones
tanto de Matemáticas y EM como de Educación, informa y promueve cursos de
postgrado, talleres de actualización y formación para docentes y estudiantes; tenemos
en ella un factor que proyecta a la EM en el contexto social de Maturín de tal modo,
que un estudio documental socio histórico como el que se realizó se justifica por su
alcance en la construcción y enriquecimiento tanto de la memoria histórica como de
la conciencia colectiva de los educadores matemáticos venezolanos y del público en
general con respecto al progreso de la Educación Matemática, en tanto campo
disciplinario.

19
CAPITULO II

LA MALLA TEÓRICA Y REFERENCIAL

Introito

En palabras de Durkheim (1998) un hecho social es un orden de eventos de


características muy específicas, como por ejemplo: modos de actuar, de pensar y de
sentir, externos al individuo, y que están dotados de un poder de sujeción en virtud
del cual se imponen a él. De este modo, Durkheim aclaraba que la educación es un
hecho social en tanto es función del estado social cuyo fin busca realizar en sus
miembros, mediante el acto educativo, un ideal que le es propio. La Educación
Matemática, como campo de conocimiento, inmerso en el campo de la Educación es
un hecho social, que involucra actores de dos tipos: transmisores y receptores, que
con su desempeño maniobran el proceso educativo de la educación matemática para
la formación y desarrollo intelectual de los individuos en el uso del conocimiento
matemático dentro de la sociedad general.
Por su parte, el Periodismo como hecho social, emerge en el contexto de las
sociedades, para: informar y educar a sus integrantes acerca de las realidades, que
existen tanto en el exterior como en el interior de las comunidades humanas; y, forjar
actitudes, opiniones y conocimientos en los individuos que las lean, interpreten o
analicen. De acuerdo con esto el examen de la presencia de la Educación Matemática
en la prensa escrita, podría ser un factor considerable en su desarrollo y evolución
como conjunto de conocimientos o como disciplina académica en tanto que la
producción periodística asociada a ella proporcione evidencia calificada para evaluar
su desenvolvimiento en un determinado ámbito social en el cual ésta se haya
develado.
Así, usar un análisis histórico de la producción, divulgación y contenido de la
columna periodística Tetraedro – la cual fue editada y difundida, regionalmente, en

20
Venezuela durante los años 1995 al 2001- podría contribuir generando información
que posteriormente sea útil en la reconstrucción histórica de la Educación Matemática
venezolana y su consolidación disciplinaria en, por lo menos, el entorno nacional.
Orientados hacia esta meta se tendrá en cuenta la malla teórica y los referentes que se
exponen a continuación.

El surgimiento histórico de una Disciplina Científica

John Bernal en su obra ―Función Social de la Ciencia‖, publicada en 1939, se


refiere al papel que la ciencia podía ejercer en una sociedad dispuesta a servirse de su
capacidad para generar progreso social; Bernal alude a la participación de la sociedad
en los asuntos en los que ésta pudiera verse beneficiada o perjudicada por los
descubrimientos científicos; pues la ciencia debe estar al servicio de la colectividad
en la cual ella emerge; Bernal en su libro ―Historia social de la ciencia‖, escrito en
1954, afirmó que la civilización tal y como la conocemos hoy, materialmente, sería
imposible sin la ciencia, la cual está involucrada con los asuntos intelectuales y
morales de nuestra cultura; es decir el desenvolvimiento de la ciencia influye en todos
los aspectos del desarrollo de la humanidad.
A continuación se hará referencia al proceso de emergencia de las disciplinas
científicas.
Foucault (1971) considera que una disciplina es un dominio de objetos, un
conjunto de métodos, un cuerpo de proposiciones consideradas como verdaderas, un
juego de reglas y definiciones, de técnicas y de instrumentos. Todo esto constituye
una especie de sistema anónimo a disposición de quien quiera servirse de él; en esta
definición son claras las ideas de orden, política, norma, control e intervención que
regularizan el ámbito de actuación y el alcance de una disciplina.
Frente a las diferentes acepciones del vocablo disciplina, Farías (2012)
observa dos meta significados que disputan su uso. El primero entendido como
organización del conocimiento a partir de criterios ontológico-epistémicos y el
segundo pensado como organización social en donde operan los mismos

21
mecanismos e intereses de cualquier institución social (éthos). Tal como se observa,
ambas perspectivas parecen complementarse y, en consecuencia, se considerará
disciplina una construcción realizada por el ser humano para desarrollar campos de
conocimientos. Este segundo meta-significado atañe al sentido sociológico de
disciplina.
Por otra parte, es necesario indicar que la conversión en disciplina de un
campo de conocimientos tiene lugar en un ámbito social determinado y es
consecuencia de factores específicos, tal como ocurre, por ejemplo, cuando un evento
o situación anómala es percibida por uno o varios individuos quienes decidan
asumirla; o cuando se presente la necesidad de establecer un nuevo conocimiento
derivado de otro primario; como ocurre, con frecuencia, en el campo de la medicina y
sus especialidades. De facto, la aparición de una disciplina, en un contexto dado,
ocurre en un momento concreto; es decir, se da en un tiempo definido. Una vez que la
disciplina aparece ella pasa por etapas de germinación, nacimiento, desarrollo y
evolución.
Así que, cada disciplina se asocia a un devenir histórico el cual se relaciona
con fechas, sucesos, causas, rastros, trayectorias, efectos, escenarios y actores,
productos estos que emergen de su desenvolvimiento.
La circulación del conocimiento constitutivo de una disciplina se produce a
través de foros, congresos, conferencias, comités, instituciones, organismos,
colectivos y comunidades que son los escenarios donde se dan a conocer los
resultados de investigaciones que, junto con artículos, tesis de grados, monografías,
producciones periodísticas y otros tipos de publicaciones son los vehículos mediante
los cuales se realiza la difusión y divulgación de los avances que van ocurriendo en el
seno de la disciplina en cuestión
Todos los elementos antes mencionados están inmersos dentro de un
determinado contexto social que puede contener aspectos de tipo cultural, económico,
histórico, político, geográfico, normativo y educacional. Así podemos concluir que,
como elementos necesarios para su respectiva consolidación, en la constitución
disciplinaria de un campo de conocimientos se identifican primordialmente: la visión

22
en el tiempo, el devenir histórico, la circulación creciente de conocimientos; y, el
contexto donde aparece.
Diferentes enfoques relacionados con el carácter histórico y social de la
producción de conocimientos son usados para explicar cómo se conforman campos
disciplinares; entre ellos destacan los planteamientos Fleck (1935), Toulmin (1977),
Barros (2011) y Bourdieu (1997) y, en el caso particular de la EM, Schubring (2009).
Para explicar cómo se produce un conocimiento, Fleck (1986) expone sus
nociones de Estilo de Pensamiento y Colectivo de Pensamiento; en su obra ―La
génesis y el desarrollo de un hecho científico‖, publicada en 1935, Fleck fundamenta
su teoría afirmando que el trabajo científico se determina por una tradición de
progresos compartidos, que, a su vez, definen las cuestiones significativas y las que
anticipan las respuestas apropiadas; y, las proto-ideas condicionan las percepciones
como un proceso gestáltico activo y selectivo.
Esto significa que la apreciación que un individuo tiene acerca de un
fenómeno o situación estará influenciada por una suerte de ―impulso‖ emanado del
grupo o tendencia de pensamiento con la que aquel se reconoce y a la cual quiere
integrarse de manera física o intelectual. La importancia del trabajo de Fleck (1986,
p. 97-103) radica en: (la ―socialización del conocimiento‖ asumiendo que el carácter
colectivo del trabajo científico determina tanto la generación de nuevas ideas como su
génesis, lo que implica adoptar una postura gremial; (b) la correspondencia de la
historia con la generación de conocimiento; y, (c) la reformulación del concepto de
―hecho científico‖ determinándolo por el ―colectivo de pensamiento‖ que lo conoce a
través del ―estilo de pensamiento‖ concreto ( p. 97). Así, para Fleck la ciencia es un
acto llevado a cabo por comunidades de investigadores. Cada ―estilo de pensamiento‖
nace de un ―colectivo de pensamiento‖; y al mismo tiempo dentro de un tipo de estilo
de pensamiento existen conceptos, teorías y métodos desarrollados por sectores
específicos y/o particulares del colectivo de pensamiento.
Nieto (2011) plantea que Fleck dividía su pensamiento científico en cuatro
círculos, contenidos en forma decreciente uno dentro de otro; denominados esotéricos
los dos más internos; y, los más externos exotéricos. Estos son jerárquicos: en el

23
primero estaban un grupo reducido de los mejores expertos; en el segundo se hallaban
los profesionales en general El tercer anillo contenía un conjunto de profanos en
términos científicos, pero con habilidades prácticas y el cuarto nivel lo constituía el
público en general. El Gráfico 3 da cuenta de la concepción fleckiana.

CÍRCULOS EXOTÉRICOS
PÚBLICO
GENERAL

ERUDITOS, CON
DESTREZAS
PRÁCTICAS

PROFESIONALES

Flujo de saberes
CIENTÍFICOS
EXPERTOS
CÍRCULOS ESOTÉRICOS

Gráfico 3. La concepción de “Hecho Científico”. Datos tomado de Nieto, (2011).


Elaboración propia.

De este modo Fleck reafirma el carácter colectivo de la comunidad científica,


pues en esa estructura los esotéricos confían en el conocimiento emanado por los
círculos correspondientes; mientras que la validez y el progreso de ese conocer están
a la aprobación de los círculos exotéricos.
De acuerdo con lo anterior, cuando ocurre que un área de conocimientos es
dirigida y evoluciona en el contexto de un determinado estilo de pensamiento y
colectivo de pensamiento; y, además, la comprensión del saber inherente a aquella es
producto de la coerción impuesta por el estilo, entonces ella representa un hecho
científico; es decir una disciplina científica. Un ejemplo de esto lo brinda Fleck con
sus estudios acerca de la sífilis. La creencia común indicaba que los individuos
infectados con tal padecimiento eran portadores de ―sangre mala‖. Fleck, quien era
médico e investigador, con sus estudios comprobó que tal enfermedad dejaba rastros
en el torrente sanguíneo que permitían identificarla; descubrió que era adquirida por
contagio sexual o congénito; y, cómo combatirla para erradicarla. Gracias a la

24
revelación de ese hecho científico la Medicina creó la especialidad de la venereología
que es, actualmente, una disciplina dentro del campo de las especialidades médicas.
Por su parte Toulmin (1977), con una idea más elaborada que la de Fleck,
propone los conocimientos como ―culturas en permanente transformación: generación
de preguntas y problemas, invención de explicaciones, establecimiento de
herramientas conceptuales y utilización de elementos tecnológicos; componentes
cuyo carácter evolutivo implica igualmente entender la racionalidad como ligada a la
flexibilidad intelectual o disponibilidad al cambio‖ (p. 120). Con una visión en la
historia de las ciencias, Toulmin apunta a la evolución histórica de los saberes, como
generadora de cambios científicos, a través de la evolución de los conceptos y la
conformación de disciplinas.
Este autor alude a tres niveles dentro de una disciplina científica, como se
muestra en el Cuadro 3:

Cuadro 3
Niveles característicos en una disciplina científica
NIVELES
1er – Hipótesis, teorías y principios de la
disciplina.
DISCIPLINA CIENTÍFICA
2do – Conceptualización.

3ro – Ideales explicativos o ambiciones


intelectuales.

Nota: Elaborado con datos tomados de Doncel (1983).

Los niveles segundo y tercero refieren, respectivamente, al discurso científico,


las técnicas de representación, los procedimientos de aplicación; y, a la teoría
evolucionista de Darwin con metáforas en los principios: (a) cada especie es
suficientemente fértil para, si sobreviven todos los descendientes, reproducir, con lo
cual la población crecerá; (b) los individuos más aptos tienen mayor probabilidad de
sobrevivir, más posibilidad de reproducirse y dejar sus rasgos hereditarios a las
generaciones futuras, lo que produce el proceso de selección natural.

25
Toulmin proyecta, desde la teoría darwiniana, el surgimiento y desarrollo de
las disciplinas. En efecto, de acuerdo con los ―colectivos de pensamiento‖ fleckianos
la propensión acerca de un tipo de doctrina se incrementa en proporción directa con el
número de adeptos y seguidores interesados en el conocimiento inherente a ella
(grupos de referencia); al mismo tenor se consolida más su campo disciplinario, en su
ámbito propio, incrementando con esto su posibilidad de permanencia en el tiempo y
la consecución de nuevos partidarios (foros de discusión).
Para Toulmin (1977) el cambio epistemológico es la evolución de conceptos;
y, se refiere a aquel para explicar cómo se construyen disciplinas distinguidas y bien
definidas, caracterizadas por los intereses académicos de la comunidad, su particular
cuerpo de conocimientos y metodologías, asemejando el proceso evolutivo paulatino
de las especies referido en el modelo de Darwin. Toulmin afirma que los propósitos,
conceptos y teorías que resultan de dar solución a los problemas disciplinares, además
de los métodos seguidos y los abordajes filosóficos dominantes en el pensamiento
científico, son características cambiantes en las disciplinas; mientras que los
problemas concretos de la disciplina son el punto de arranque de dichas
características. Por ello, el auor hace mención a los ―grupos de referencia‖ y ―foros de
discusión‖ como elementos fundamentales en el desarrollo de toda disciplina en tanto
que ambas componentes dinamizan y cuestionan dialécticamente el conocimiento que
se desarrolla en la misma.
Barros (2011) usando el desarrollo, como campo disciplinario, de la Historia,
reconoce diez dimensiones importantes para caracterizar una disciplina científica: El
campo de interés (CI); La singularidad (S); Los campos Intradisciplinarios (CIntr); El
nivel discursivo (ND); Las metodologías (M); Los aportes teóricos; Las
interdisciplinaridades (IntD); Los interdictos (P); La "red humana" (RH); La
introspección (I). En adelante, se explican cada una de las dimensiones anteriormente
expuestas:
El sistema décimo dimensional que nos presenta Barros (2011), muestra un
conjunto de criterios aplicados sobre la Historia, como campo de conocimientos, para

26
certificarla como disciplina científica que es adaptable a otras disciplinas emergentes
porque éstas, como hechos sociales, son referidas a una historia.
Las dimensiones CI, S y CIntr definen con precisión el campo de interés (CI),
el objeto de estudio con los parámetros que definen de manera unívoca al campo
disciplinario (S); y, la generación de las especializaciones y desbordamientos internos
en y hacia nuevos campos (también disciplinares) que son identificados como:
Campos de Aplicación; Campos Históricos (CIntr).
Del mismo modo ocurre con ND, M, T e IntD cuando se constata: el
surgimiento de una variedad semiológica y terminológica que permite la expresión y
la comunicación lingüística de los conocimientos desarrollados por un entorno
epistémico (ND); la diversidad de formas para la investigación, generales o
específicos, que han aparecido y se aplican con éxito en cada estudio particular (M);
la generación de Teorías y Modelos emergentes para el esclarecimiento,
fundamentación y consolidación de nuevos saberes y descubrimientos (T); y, lo
interdisciplinario y lo transdisciplinario contribuyen al enriquecimiento mutuo de
campos disciplinares, que entran en contacto, respecto a sus propios modos de ver las
cosas y a sí mismos, produciendo lo que pudiera llamarse Borrosidades Cognoscentes
(IntD). Morín (2001, p. 83-96) plantea la borrosidad cognoscente como un principio
que ayuda a concebir entidades mixtas o mezclas producidas dentro de una
organización compleja.
También, las dimensiones P, RH e I, dan cuenta de: el reconocimiento y
categorización de fronteras, los límites dentro y fuera de uno o más campos
específicos de saberes evolucionados o en desarrollo, cuestión que facilita la
identificación de las especificidades que caracterizan la autenticidad y autoridad de
una determinada disciplina. El exterior de una disciplina es tan importante para ella
como aquello que ésta incluye, es decir las teorías y métodos sobre los que sus
practicantes tienen derecho y uso; el discurso que la hace posible; o las escuelas
interdisciplinares promovidas o permitidas (P); la conformación de una comunidad
científica que, a la postre, consolida una conciencia sobre la disciplina y su actividad,
además de certificar tanto a la disciplina como al conocimiento del que ella se ocupa

27
es la razón de ser de su colectividad asociada; esto incluye las instituciones,
organismos y eventos que orientan o direccionan las actividades y los actores
involucrados con el CI (RH); y, por último lo que desarrolla a la disciplina en sí
misma; la historia de la disciplina que permite la auto crítica, la reconstrucción
intencionada o el renacimiento reflexivo del campo de conocimiento (I).
Para cerrar, se debe comprender que una vez que la disciplina ya es visible,
reconocida como forma de expresión y como un nuevo espacio científico, el mismo
pasa a ser un patrimonio de todos los que pueden o pretendan ejercerlo; y que, por
otra parte, la RH que constituye el campo y los otros que están fuera de ella podrán
establecer luchas por el poder de alcanzar más conquistas disciplinares, defender
tanto los derechos del campo disciplinar como los de sus integrantes o aspirantes,
expresarse, poner en práctica la disciplina y hablar en nombre de la red o por lo
menos en el interior de la red. La constitución de una Disciplina Científica es un
sistema complejo, anónimo, sin propietario y donde todos los interesados pueden
adecuarse.
Otro enfoque acerca de la conformación de campos disciplinarios, netamente
sociológico, lo ofrece Bourdieu (2002, 1994) asociado a las nociones de Campo,
Capital y Habitus. Bourdieu otorga a la historia una gran importancia como factor
explicativo de los fenómenos sociales. Los elementos centrales de su Teoría de los
Campos son las tres nociones mencionadas con anterioridad.
Un campo es un espacio social de acción y de influencia en el cual se
producen relaciones sociales determinadas, las cuales quedan definidas, según )‖
Bourdieu, (2002), por:
La posesión o producción de una forma específica de capital, propia del
campo en cuestión. Para que funcione un campo, es necesario que haya
algo en juego; y, gente, entes individuales o institucionales con
disposición a intervenir (dotada de los habitus que implican el
conocimiento y reconocimiento de las leyes propias al juego, de lo que
está en juego, de los propósitos, de los intereses, de los asuntos que le
competen, etcétera) (p.120).

28
De acuerdo con lo anterior, los habitus científicos se corresponden, entonces,
con las caracterizaciones dadas por Foucault (1971) y Farías (2012) del concepto de
disciplina.
De esa manera, el campo científico, como sistema de relaciones objetivas
entre posiciones adquiridas es el lugar de una lucha competitiva que lidia por el
privilegio de la autoridad científica, esencialmente definida como capacidad técnica y
como poder social, o, por concesión de la competencia científica que es socialmente
reconocida a un agente determinado, concebida en el sentido de capacidad de hablar e
intervenir legítimamente (es decir, de manera autorizada y autónoma) en materia de
ciencia (Bourdieu, 1994, p. 12).
El capital es definido por Bourdieu como la acumulación de cultura propia de
una variedad, que heredada o adquirida mediante la socialización, tiene mayor peso
en el mercado simbólico cultural. Bourdieu distingue tres principales formas de
capital: el Capital económico es el control sobre recursos materiales y financieros.
Este tipo de capital es convertible en dinero, y es una fuente esencial del poder
político y la hegemonía; el Capital social son recursos, por lo regular intangibles,
asentados en pertenencia a grupos, relaciones, redes de influencia y colaboración; y,
el Capital cultural son las formas de conocimiento, educación, habilidades, y ventajas
que tiene una persona y que le dan un estatus más alto dentro de la sociedad. Los
agentes son los individuos o instituciones que luchan por el dominio del capital
intelectual, económico, simbólico o cultural tanto dentro como fuera del campo en
cuestión (Bourdieu, 1997).
La constitución de un campo disciplinar se fundamenta en los tres conceptos
bourdieuanos descritos, que constituyen los factores condicionantes para la
consolidación del mismo. Vale destacar que el habitus de la Teoría de los Campos de
Bourdieu equivale a los foros institucionales y los grupos de referencia de la Teoría
de Evolución Conceptual de Toulmin. Además, según Bourdieu (1976), las
disciplinas son una jerarquía social de los campos científicos que orienta fuertemente
sus prácticas, objetos y métodos.

29
De tal manera, bajo el enfoque de Bourdieu, para la consolidación de una
disciplina científica es necesario contar con un campo de conocimiento, un colectivo
de personas identificadas con un interés común y las normas constitutivas del campo,
dispuestas a contribuir con el progreso de sus prácticas y la conservación del
patrimonio que aquellos asuntos determinen; además de los efectos y recursos del
mismo en el contexto social de su desenvolvimiento; es decir, con la legitimación de
su campo, su habitus y su capital. Cabe señalar que el modelo bourdieuano se hace
posible sólo cuando existe la triada Campo-Habitus-Capital.
Los agentes en este modelo de Bourdieu, representados por individuos,
colectivos, instituciones u organismos que pugnan por el control del poder o
autoridad que da legitimidad al campo y de los cuales da cuenta el habitus, son
portadores de capital, y según su trayectoria y la posición que ocupan en el campo
asociado a ese capital (en disposición y magnitud), se orientan de manera activa, bien
hacia la conservación de distribución del capital o a la subordinación de dicha
distribución; los agentes se determinan autónomamente mediante categorías de
conocimiento, calificación social y constitución histórica (Bourdieu; 1995).
El Cuadro 4 presenta las perspectivas, con sus respectivos componentes, para
la caracterización de una disciplina dada según sea el enfoque que se asuma al
momento de su categorización:

Cuadro 4

Enfoques y categorías de una Disciplina Científica


Autor Enfoque Componentes Denominación
Fleck, Ludwik Socio-Histórico Proto-idea, Estilo de pensamiento,
(1935) Colectivo de pensamiento Hecho Científico
Evolución conceptual, Actores de
Toulmin Stephen Historico- Referencia, Grupos de Referencia, Disciplina Científica
(1977) Epistemológico Foros Institucionales.

Bourdieu, Pierre Sociológico Campo, Agentes, Capital, Habitus Campo Científico


(1997) Disciplinar
Campo de interés; Singularidad;
Campos Intradisciplinarios; Nivel
Barros, José Histórico discursivo; Metodologías; Teorías; Disciplina Científica
(2011) Interdisciplinaridades; Interdictos;
"Red Humana"; Introspección.

30
En el principio de esta sección se establece que la concepción de una
disciplina se encuentra fuertemente ligada al concepto de ethos, tal como lo menciona
Farias (2012). En el mismo sentido, este autor entiende por ethos:

Al resultado de una construcción de la identidad socio moral del sujeto


que reclama la adquisición de valores legitimados y admitidos por la
cultura en que se circunda, y sobre los cuales funda un comportamiento
en el campo laboral o profesional, consecuente con dichos valores‖ (p.
103).
El ethos se puede percibir bajo la forma de representaciones sociales, rituales,
pautas de acción, ideales, creencias, mitos, principios, normas, derechos y deberes
que, a posteriori, definen básicamente una disciplina.

Reconocimiento disciplinario de la Educación Matemática

Se plantea a continuación una reflexión filosófica sobre la emergencia, origen,


naturaleza, justificación y fronteras de los procesos que, surgidos en el contexto de la
Educación Matemática, como hecho social, le confieren carácter de disciplina.
Para abordar el asunto del reconocimiento de la Educación Matemática (EM)
como disciplina se hace necesario, en primer lugar, identificar algunos elementos que
caracterizan los procesos de consolidación disciplinaria que como institución la
generalizan; y, en segundo lugar, los artefactos que particularizan la estructura, fines,
procesos y actores, que la conforman como institución social en un contexto de la
sociedad contemporánea.
En palabras de Pacheco (1994), toda actividad social se hace institucional,
primero, en tanto sea aceptada por la sociedad al ser considerada funcionalmente
importante; y, segundo, en cuanto su constitución se aprecie como un ámbito que esté
subordinado a la existencia de unas normas, que regulan la gama de actividades que
efectúa el campo de ejercicio de cualquier naturaleza que éste sea; y como tercero y
último, observe la adopción de normas sociales, provenientes de distintos campos de
aplicación, que van conformando su dominio contextual.

31
La Educación Matemática, cuya aparición podemos ubicarla al principio del
siglo XX, relaciona su origen con la realización del Congreso Internacional de
Matemáticos (ICM: International Congress of Mathematicians) celebrado en Roma,
en el año 1908; allí se insistió en la necesidad de crear un organismo permanente que
asegurase la coordinación para los sucesivos congresos. Asimismo, se dispuso la
creación de un órgano internacional para mejorar la enseñanza de las matemáticas en
la escuela secundaria: el ICMI (siglas en inglés de Comité Internacional de
Enseñanza Matemática), el cual dio paso al Congreso Internacional de Educación
Matemática (ICME); que a su vez forjó a la Conferencia Interamericana de
Educación Matemática (CIAEM) ente mediante el cual hizo entrada la Educación
Matemática, como campo de estudios, en los países de habla hispana.
De esta manera, la EM tiene un tiempo de manifestación, reconocido por un
colectivo de profesionales, que determina el inicio de su devenir histórico como
campo de conocimientos, verificando con esto las primeras condiciones necesarias
para la consolidación de una disciplina, según se ha expuesto antes en esta sección.
El asunto de interés indagatorio de la EM es, mencionado en el capítulo I, la
educación matemática cuando se refiere a los procesos asociados a la práctica
docente; es decir, al trabajo que se realiza en el aula de clases, mediante la creación
de estrategias para la enseñanza, la elaboración de recursos para el aprendizaje de la
matemática, la evaluación y estudio de la matemática. Para esto el Campo de la EM
se ha valido de diferentes enfoques que se apoyan en disciplinas como la Psicología,
la Antropología, la Historia, la Sociología, la Matemática, y otras. Con ello la EM,
como actividad social, desarrolla una función aceptada por la sociedad en general a
través del hecho educativo que ella promueve cuando atiende fenómenos o anomalías
asociadas con su praxis; y, en consecuencia la EM satisface las condiciones
mencionadas por Pacheco (Ob. Cit.).
De lo recién expuesto, se puede observar que la EM usa, con toda certeza, un
conjunto de acciones intelectuales que tiene componentes comunes en el
conocimiento de lo Social, de las Matemáticas y de la Educación; y por lo tanto esto
la inscribe como un campo de producción de conocimientos.

32
También, vemos que la Educación Matemática posee una estructura orgánica
en la que convergen: vida intelectual, valores académicos, dominio de objetos de
interés indagatorio, conjunto de métodos, reglas, definiciones técnicas e
instrumentales. Todas estas características son representativas de orden, políticas,
normas, control e intervención que son elementos identificadores de una disciplina
(Foucault, 1992).
Con el fin de establecer el por qué la Educación Matemática, en tanto
producto social, es una disciplina se reconoce a Rico, Sierra y Castro (2000) quienes
consideran la EM como ―todo el sistema de conocimientos, instituciones, planes de
formación y finalidades formativas que conforman una actividad social compleja y
diversificada relativa a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas‖ (p. 352). Por
otra parte, D´Amore (2006) considera que la EM es un campo de trabajo en donde
converge un grupo considerable de profesionales, puesto que se trata de una actividad
social importante que comparten los ciudadanos de toda sociedad democrática
avanzada.
Según González (1995), desde un enfoque consenso-constructivo, la EM
constituye un cuerpo de conocimientos teóricos y prácticos especializados, en la
problemática específica de la transmisión y adquisición de contenidos, conceptos,
teorías y operaciones matemáticas, en el entorno de diversas instituciones escolares y
otras instancias educativas, concebidos por la actividad académica que, en
conferencias, grupos de estudio, informes o congresos, realizan los miembros de la
comunidad internacional de educadores matemáticos ocupados en la enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática y quienes manifiestan sus aportes y hallazgos mediante
informes, libros y artículos publicados en revistas u otros medios expertos que les
soportan.
Al reconocer una comunidad de actores, que comulgan intelectual y
profesionalmente, compartiendo criterios epistemológicos y metodológicos en el
campo de conocimientos de la EM; y, valores de solidaridad, dedicación, esfuerzo y
abdicación a convicciones propias para aceptar otras como válidas o posibles, se
determina, filosóficamente, a una disciplina según Farías (2012).

33
Schubring (2009), quien atiende particularmente a la historia de la EM,
considera importante para la consolidación de ésta como campo disciplinario, los
factores socio históricos que aparecen en un determinado momento y espacio.
Muestra de ello la proporciona un estudio realizado por él respecto a cómo se
implementó la educación matemática en la provincia de Westfalia, del estado alemán
de Prusia, entre 1800 y 1840; en el cual revisó los factores políticos, religiosos y
culturales ocurridos durante ese período, que resultaron posteriormente indicadores
de los cambios generales que se produjeron en los sistemas educativos europeos
después de la Revolución Francesa, tomando en cuenta los sistemas contextuales que
contribuyeron a develar la variedad de patrones que caracterizan a la Historia de la
Educación Matemática.
La EM, como hecho social inscrito en los campos científicos de la Educación
y de la Matemática, considera actividades sociales complejas y diversificadas
relativas a: la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, la formación profesores, la
investigación ontológica y epistemológica del quehacer educativo en el área de las
matemáticas, entre otros asuntos de interés, y, para ello fomenta la creación de
organizaciones, instituciones y comunidades de profesionales que consoliden la
autoridad intelectual y académica que justifique y avale su existencia, vigencia y
permanencia durante un período histórico y social.
Con todo lo anterior, podemos ver que se completan los cuatro elementos
constitutivos para la consolidación de una disciplina, que se establecieron al principio
de esta sección y, por lo tanto, la EM se incluye en éstas.

Consideración del estado epistemológico de la Educación Matemática en


Venezuela

A continuación, se examina la situación epistemológica de la Educación


Matemática en el contexto venezolano y para esto se trata de precisar qué tipo de
disciplina es la EM venezolana. Se empieza con un asunto importante que menciona
Barros (2011) referido a la historicidad de un suceso u objeto tomando en cuenta el

34
hecho que un campo disciplinario posee una historia; esto es cada disciplina se va
modificando en el tiempo -en conjunto con sus prácticas y objetos- y sus objetivos
pueden redefinirse de tiempo en tiempo.
Es así como, la periodización que plantea González (2014) permite describir
un recorrido histórico de la educación matemática venezolana, con inicio en la era
Pre-Colombina, reseñando a la etnia de los waraos; el paso por los períodos colonial
y post-independentista hasta la emergencia de la EM como una consecuencia de
factores entre los cuales se menciona la reforma educativa para la enseñanza de la
matemática en los años de 1960 y la conformación de la Conferencia Interamericana
de Educación Matemática (CIAEM); y, posteriormente en la década 1990 – 2000 que
marca la transversalidad en la cual se enfoca este estudio. Todo lo mencionado arriba
culmina con la creación, en el 2013, del Doctorado en Educación Matemática de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador que funciona en el Instituto
Pedagógico de Maracay ―Rafael Alberto Escobar Lara‖.
En efecto, González (ob. cit.) inicia su recorrido histórico descriptivo
anunciando lo que señala como Período Precolombino. En él aludimos a las
etnomatemáticas de la comunidad Warao, entre otros grupos aborígenes presentes en
Venezuela desde hace 14000 años (Maza, 2008). Soteldo (1987) denomina esto
Proto-matemática de la etnia Warao.
Soteldo (1987) y Maza (2008) refieren que los waraos crearon numerales
antropomorfos, al usar los dedos de las manos y de los pies para contar. Los waraos
crearon cinco vocablos elementales para nombrar a los cinco primeros números
usados para contar: isaka = uno (1); manamo = dos (2); dijanamo = tres (3);
orobakaya = cuatro (4); y, majabasi = cinco (5); con esto, ayudados también con el
torso;loswaraos aplican su sistema de conteo en el desarrollo de sus actividades
comerciales y socio-culturales.
En la experiencia educativa de la etnia de los waraos la enseñanza incluye no
sólo el aprendizaje de técnicas específicas sino también un proceso de socialización a
través del cual se internalizan cuadros normativos, valores, costumbres, ritos, etc. El
resultado total de esta actividad educadora es una formación integral en la cual se

35
desarrolla un tipo característico de percepción y una visión del mundo que introduce
su cultura.
Siguiendo con González (2014), se considera como segundo período el de
la Colonia; y, se destaca en éste, tanto la creación de la Real y Pontificia Universidad
de Caracas (que a la postre se convierte en la Universidad Central de Venezuela,
UCV), en 1721; como la creación, en 1760, de una Academia de Geometría y
Fortificación, bajo la dirección de Nicolás de Castro. En esta academia por primera
vez se enseñan matemáticas superiores.
También, en 1761, se crea en La Guaira otra academia -dirigida por el
Capitán de Artillería Manuel Centurión- en la que se trataban temas de aritmética,
geometría, rudimentos de trigonometría y secciones cónicas. (Beyer, 2010); además
Freites (2000; citada por González, 2014) señala que la primera cátedra de
Matemáticas existente en Venezuela fue creada, en la Real y Pontificia Universidad
de Caracas, por Real Cédula de Carlos II el 21 de octubre de 1765; no obstante, la
falta de recursos financieros impidió su activación.
Por otra parte, en 1808, el Coronel José Mires funda en Caracas una escuela
de ingeniería militar en la que se dictaban conocimientos de aritmética, álgebra,
geometría, topografía, dibujo lineal y topográfico, entre otras asignaturas relacionadas
con la construcción civil; por su lado, en el mismo año, el Coronel Juan Pires y
Correa creaba otra escuela similar en Cumaná.
La educación venezolana se vio afectada por el movimiento independentista
que se inició en 1810 y finalizó en 1830. El desarrollo de la educación matemática
venezolana, durante la época colonial e independentista, está más asociado al
desarrollo de los estudios de Matemática que a la instrucción y las prácticas
educativas. Aun en el período republicano, por consecuencia de la guerra
independentista, la estructura educativa colonial no cambio hasta el año 1826 cuando
se promulga el 18 de Marzo la Ley Sobre Organización y Arreglo de la Instrucción
Pública (Beyer, 2010). El 14 de octubre de 1831, luego de la disolución de la Gran
Colombia y la estabilización de la República de Venezuela, se concretó la llamada
"Escuela Militar y de Matemáticas" -como una facultad más de la Universidad

36
Central de Venezuela. Esta escuela se hizo famosa por estar dirigida por Juan Manuel
Cajigal y Rafael Acevedo, quienes le dieron un fuerte apoyo a la formación de
oficiales en las ramas de ingeniería militar y artillería (Mudarra, 1978; p. 35).
Distintos hechos ocurrieron en el ámbito educativo nacional con intenciones
de mejorar y modernizar la educación del país. Cabe mencionar que la Educación en
Venezuela se divide en cuatro épocas, según el citado Mudarra. Es en la Segunda
Época (desarrollo de la República), que se inicia desde un poco después de los años
1850, donde se puede señalar una gestión notable relacionada con la educación
venezolana. Lo más destacado fue la promulgación, en junio 27 de 1870, del Decreto
de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria, comprendiendo, según Fernández,
(1987): ―los principios generales de moral, la lectura y la escritura del idioma patrio,
la aritmética práctica, el sistema métrico y el compendio de la constitución federal‖
(p. 25).
Guzmán Blanco, además del decreto citado antes, promulgó un conjunto de
instrumentos relacionados con la educación –además relevantes para su evolución-
como fueron: la Ley que establece el Ministerio de Instrucción Pública en 1881; y, el
Decreto sobre la Instrucción Superior y Científica en 1883.
Es importante resaltar que en la primera mitad del siglo XIX, luego del
Congreso de Angostura en 1819, se produjeron variadas acciones de tipo legislativo
entorno a la educación venezolana. A pesar de los esfuerzos realizados por notables
hombres de la época, la educación se desarticula por no tener un instrumento legal
que la rigiera, situación que fue develada por el Dr. José María Vargas y el
matemático Juan Manuel Cajigal -entre otros- presentando un informe a la
Presidencia de la República para exponer el deplorable estado de la educación
nacional.
Luego del gobierno modernista de Guzmán Blanco, el cual impulsó de manera
contundente la maquinaria educativa nacional, dos eventos de singular importancia
acaecen en la educación venezolana: en 1895 se celebra el Primer Congreso
Pedagógico Venezolano; y, en 1897 se promulga el Código de Instrucción Pública.

37
En la primera década del siglo XX, según lo citado por González (1998) ―la
enseñanza de la Matemática (en los niveles primario y secundario) estuvo sujeta a la
voluntad y estilo de maestros y profesores, sin otra orientación que el texto adoptado
particularmente para el proceso‖ (p. 63). A partir de 1912, se inicia en Venezuela la
enseñanza de la Matemática mediante programas, que se concibieron como guías para
las actividades de maestros y profesores, que no llegaron a regularizar la orientación
de un proceso de la enseñanza afectado por condiciones sociopolíticas.
Según Flores (2000), la historia de la Educación Matemática en Venezuela se
inicia, formalmente, el 30 de Septiembre de 1936, con la creación del Instituto
Pedagógico Nacional con los objetivos de formación de profesores -tanto en diversas
áreas de conocimiento como en el área de Matemática -para la enseñanza secundaria
y normalista; el perfeccionamiento de los docentes en servicio; la promoción de
estudios científicos en asuntos educacionales y de orientación vocacional; y, la
realización de investigaciones acerca de la educación venezolana. En el plan de
formación para los profesores de Matemática se contemplaban asignaturas como:
Aritmética y Teoría de Números; Geometría elemental; Trigonometría Plana y
Esférica; Álgebra Superior; Geometría Analítica; Cálculo Diferencial e Integral.
La situación educativa del país permanece sin evoluciones hasta 1959, año de
inicio de la era democrática venezolana, cuando se produce una modificación del Plan
de estudios en el nivel de la educación secundaria que, a la postre, indujo en éste una
reforma de la enseñanza de la Matemática. Transformaciones y eventos posteriores,
relativos a la Educación Matemática, se dieron y continúan dándose en el ámbito
venezolano demostrando una trayectoria histórica progresiva de ésta disciplina en
Venezuela, que reafirma el argumento de Barros (2011) al respecto.
Connotados educadores matemáticos venezolanos han expresados sus
convicciones acerca del campo de la EM en nuestro país. En una primera
aproximación de acuerdo a González (1995) vemos que:
La Educación Matemática constituye una disciplina que tiene como
campo de estudio la problemática específica de la transmisión y
adquisición de contenidos, conceptos, teorías, y operaciones matemáticas
en el contexto de las diversas instituciones escolares y otras instancias

38
educativas (formalizadas o no), y que se expresa en forma de
conocimientos teóricos y prácticos, relativos a dicha problemática,
generados por el quehacer académico (p. 6).

En una posterior concepción González (1998) explica que la Educación


Matemática constituye un campo de saber específico conformado por instituciones e
individuos que se abocan a él, que se comprometen consciente y orgullosamente
como educadores matemáticos, y que se identifican como profesionales que realizan
una práctica social dedicada a formar o instruir a otras personas mediante las
matemáticas. Años más adelante, González (2011), también afirma que:
La Educación Matemática, podemos concebirla como el conjunto de
procesos implicados en la comunicación, transmisión, construcción y
valoración del conocimiento matemático que tienen lugar con carácter
intencional. Destacándose también sus modos de empleo para organizar
grandes parcelas de la actividad intelectual, científica, económica,
cultural y social, tal y como ha ocurrido a lo largo de la historia. Entre las
partes importantes que la constituyen se encuentran el sistema
convencional de enseñanza de las matemáticas y sus procesos de
aprendizaje, la formación de profesores de matemática, la elaboración de
libros didácticos, entre otros (p. 2).

Por su parte, Arrieche (2007) opina:


La Educación Matemática se ha venido consolidando como disciplina
científica a nivel mundial de una manera natural, mostrándose este hecho
en las reuniones que han realizado y están realizando diversos
profesionales interesados en mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Matemática en los contextos educativos existentes
(p.229).

Sin embargo, Arrieche considera que, a consecuencia de lo actual de la


disciplina, sus objetos de estudio, metodologías y criterios que dan legitimidad al
conocimiento de la Educación Matemática, aun presentan mucha variabilidad y un
consenso incipiente.
Adicionalmente, Serres (2004) plantea que la Educación Matemática es un
área de conocimiento cuyo objeto de estudio atiende a los procesos de aprendizaje y
de enseñanza de la Matemática, tanto en el contexto escolar como en la sociedad. No
obstante, expresa que como disciplina científica se sujeta de otras áreas de

39
conocimiento como la matemática, la psicología, la didáctica y la filosofía educativa;
y evidencias de su desarrollo se dan a través de sus programas de posgrado, sus
publicaciones (revistas especializadas, tesis de grado, textos, entre otros), difusión en
eventos (congresos, seminarios, simposios, jornadas) y organismos -tanto
institucionales como particulares- que determinan actividades y contextos dentro del
campo disciplinar. La Educación Matemática en Venezuela se ha consolidado con la
aparición y puesta en funcionamiento tanto de distintos programas de posgrado como
de líneas de investigación.
En opinión de Beyer (2001; citado por Malizia y González, 2013), la EM
puede ser percibida como un sistema constituido por eventos, publicaciones, cursos
de postgrado e investigaciones; este autor afirma que es en las instituciones y
organizaciones donde se despliega la participación de los actores de la Educación
Matemática; éstos son quienes hacen las investigaciones y presentan sus resultados en
eventos, dictan clases en los programas de postgrados donde dirigen las tesis y los
trabajos de grado; y, además, publican libros, artículos en revistas; y, editan
memorias de eventos.
Vale señalar que los autores citados antes, con importante experiencia en el
campo de la Educación Matemática, perciben esta disciplina como un conjunto de
procesos; como una disciplina consolidada; como un área de conocimientos, no
obstante reconocen en sus perspectivas la existencia de un colectivo interesado en su
actividad, una comunidad de profesionales que participan en ella, procesos educativos
como objetos de estudio y una notable producción de conocimientos por la
investigación en el campo disciplinario.
En referencia a los autores mencionados arriba, se nombran temas de
investigación desarrollados por los mismos, que han colaborado significativamente
con el desarrollo del campo disciplinar de la Educación Matemática venezolana:
González (2014, 2012, 2011, 2010, 2007, 2004, 2000, 1998, 1995),
investigador y docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador -
Núcleo Maracay, con sus trabajos acerca de la reconstrucción histórica de la

40
Educación Matemática en Venezuela, la Investigación en Educación Matemática, los
estudios históricos-epistemológicos en Historia asociada a la Educación Matemática;
Beyer (2012, 2011, 2010, 2009, 2001), profesor e investigador de la
Universidad Nacional Abierta, con estudios sobre textos escolares, Educación
Matemática Crítica, Transposición didáctica, Epistemología de la matemática,
historia de la Educación Matemática;
Parra (2010, 2005a, 2005b), educador - investigador de la Universidad del
Zulia, sus trabajos sobre etnografía educativa y formación de profesores, historia
regional de la Educación Matemática, enseñanza de sistemas numéricos;
Serres (2007, 2004a, 2004b, 2001), docente-investigadora de la Universidad
Central de Venezuela, estudios en historia de la Educación Matemática en Venezuela,
formación de docentes en matemáticas, Educación Matemática Crítica, análisis
histórico de publicaciones sobre Educación Matemática.
En otra dirección, en el ámbito venezolano se han gestado instituciones y
organismos, ahora inexistentes; inactivos; o, aun en funcionamiento, que aportaron o
aportan contribuciones significativas al desarrollo y legitimación de la Educación
Matemática, como campo disciplinario. Al efecto, se puede nombrar:
El Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia
(CENAMEC), es una entidad institucional cuya actividad se ocupa de la enseñanza y
el aprendizaje de la Ciencia (en particular de la Matemática). Creado en el año 1973
con la finalidad de ―atender en forma orgánica, continua y sistemática, el
mejoramiento de la calidad de la educación como parte de las estrategias de
modernización del sistema educativo nacional, a través de la redimensión de los
procesos de enseñanza–aprendizaje de la ciencia‖. (Bonilla, 2004, p. 40);
El Seminario Venezolano de Educación Matemática (SVEDUMA),
actualmente inactivo, creado en el año 2004 como ―una iniciativa académica del
Programa de Perfeccionamiento y actualización Docente del Departamento de
Administración Educacional de la Escuela de Educación de la Universidad de Los
Andes‖ proponiendo un espacio para la discusión y reflexión de la práctica docente
(Castro, 2007, p. 38), donde se plantea el estudio, a fondo, de la matemática desde

41
perspectivas ontológica, epistemológica, axiológica, metodológica y pedagógica para
el desarrollo de la educación matemática, y que incorpora a las instituciones de
educación superior con planes de formación docente relacionados con la Educación
Matemática de pre y postgrado;
La Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT), activa
aun, fundada en el año 1992 como resultado de una propuesta del I Encuentro de
Profesores de Matemática del Estado Monagas celebrado en el Instituto Pedagógico
de Maturín (IPM) en el mes de Noviembre de 1989 (León, 2011), con el objeto de
unir a docentes y futuros docentes del área de Matemática, desde el nivel de
preescolar hasta el superior, en una acción para optimizar la enseñanza y mejorar el
aprendizaje de dicha ciencia, a través del intercambio y divulgación de
investigaciones y experiencias de aula, de una mayor participación en la toma de
decisiones acerca de qué y cómo enseñar la Matemática; y de efectiva intervención en
la elaboración y cambio de programas propuestos por las autoridades competentes;
Junto a la creación de la ASOVEMAT se instauró el Congreso Venezolano de
Educación Matemática (COVEM) evento que, entre otros, congrega a personas
ligadas a la comunidad de la Educación Matemática, tanto nacional como del
exterior, para discutir y difundir aspectos relacionados con el desarrollo y la
investigación en el campo de la Educación Matemática. La ASOVEMAT contó,
también con una revista denominada ―Enseñanza de la Matemática‖ que fue un canal
natural concerniente de su actividad.
Por otro lado, las publicaciones, según Spinak (1996), son indicadores
importantes asociados al desarrollo de un campo disciplinario, en tanto producción de
su actividad investigativa como de la difusión que se hace de aquellas. Cabe destacar
que sobre este asunto se deben considerar los contextos endógenos y exógenos del
campo disciplinar; es decir la valoración de las investigaciones producidas en el
ámbito de la Educación Matemática realizada tanto por entidades propias del país
como por organismos externos al contexto venezolano. Así, por ejemplo, durante el
año 1995 en Venezuela se editó, bajo auspicios del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT), un órgano informativo

42
denominado ―Boletín de Indicadores de Ciencia y Tecnología‖ en el cual se
mostraban estadísticas acerca de resultados de las actividades científicas y
tecnológicas, en especial las publicaciones científicas venezolanas; corroborando esto
la importancia de las investigaciones editadas como indicador de la producción
científica y tecnológica de comunidades o países.
Al respecto, Arrieche (2007) expresa que ―la Educación Matemática en
Venezuela cuenta con publicaciones especializadas para exponer sus resultados a la
crítica –con reglas operativas que no difieren de otras organizaciones científicas en
cuanto a la selección de trabajos, revisiones y arbitrajes‖ (p. 229). De este modo, las
revistas nacionales Paradigma, Equisángulo, Educere, Investigación Educativa (entre
varias existentes) son impresos arbitrados y reconocidos, dentro y fuera de
Venezuela, que dan espacio a la publicación de estudios, ensayos y artículos en el
campo de la Educación Matemática, tanto para investigadores originarios como
extranjeros. En consecuencia son vehículos de difusión del conocimiento producido
en ésta disciplina y referentes tanto nacional como internacional de la producción
científica del mismo.
Finalmente, el campo de conocimientos de la Educación Matemática en
Venezuela cuenta con una comunidad de profesionales practicantes y participantes en
el área en tanto hacen vida dentro de la docencia en Matemáticas; cursan algún tipo
de programa de posgrado; realizan investigación sobre objetos de estudio asociados a
los procesos de aprendizaje y de enseñanza de la Matemática (en el contexto escolar
y/o en la sociedad), además en la formación de profesores; con una importante
producción científica en el campo disciplinar, avalada por expertos de reconocida
trayectoria nacional e internacional; participa en eventos y actividades de
investigación y difusión de conocimientos específicos de actualidad, pertinencia e
idoneidad intelectual y social.
Sin embargo, podemos señalar que el dominio de sus asuntos de interés
indagatorio del campo de la EM tiene una gran variabilidad representada por la
posibilidad de encontrarse en dominios comunes con otras disciplinas que, a su vez,
son complementarias entre sí; también en la dimensión metodológica no se ha

43
conseguido una determinada tendencia y podemos hablar de estudios histórico
epistemológico; estudios socio históricos; socio epistemológicos; históricos críticos
entre otros.
La Educación Matemática como parte del conjunto de las Ciencias Sociales es
una disciplina interesada en legitimar su carácter científico, tal como lo reseña
González (2004):
La Educación Matemática ha alcanzado un grado de madurez tal que le
permite afirmarse con identidad propia en el concierto de las ciencias
sociales; además, ha podido delimitar el espacio de los problemas que le
son inherentemente propios; y, adicionalmente, ha logrado decantar los
abordajes metodológicos pertinentes y adecuados para la indagación de
dichos problemas, en una perspectiva que es pluri-paradigmática. (pár. 2)

Entonces, podemos establecer que el campo disciplinario de la Educación


Matemática en Venezuela posee legitimación intelectual; sin embargo falta consenso
respecto a la aceptación de un cuerpo teórico consolidado, y necesita precisar sus
metodologías, así como también consolidarla organización de sus practicantes
profesionales.
En conclusión y considerando las características expuestas, se puede
establecer que la Educación Matemática, en Venezuela constituye una ―disciplina
colectiva‖ (Toulmin, 1977; p. 369); cuyo objetivo es la formación de profesionales e
investigadores que se ocupen de ―resolver problemas relacionados con las
competencias y capacidades para el aprendizaje y la formación ciudadana en
matemáticas‖ (Lupiañez, 2005; 1-12).

La condición disciplinaria de la Educación Matemática venezolana bajo la


perspectiva histórica de Barros

Seguidamente se establece la caracterización disciplinaria de la EM en


Venezuela considerando el enfoque histórico deca-dimensional de Barros para la
conformación de una disciplina científica, explicado en el apartado anterior. El

44
enfoque histórico de Barros (2011), permite un criterio más amplio de aproximación a la
clasificación disciplinaria del campo de la EM. Su esquema de análisis para la certificación
de la Historia como disciplina científica se conduce de manera natural a la EM.
Previamente, se ha visto la trayectoria histórica de la EM venezolana y también se
identifica la historicidad de ésta. En el Cuadro 5, expuesto a continuación, se aplican las diez
dimensiones propuestas por Barros al caso de la Educación Matemática nacional:

Cuadro 5

Análisis Deca-dimensional de la EM venezolana usando el enfoquede Barros.


Dimensión Justificación
Para la EM está conformado por la educación matemática referida a los procesos de
Campo de Interés enseñanza y aprendizaje de la Matemática, la formación docente, programas de
estudios y evaluación.

Esta dimensión define los parámetros que caracterizan unívocamente la


Singularidad especificidad y la existencia de la EM. Así, es la realidad social de su objeto de
estudio -que es la educación matemática- junto a las prácticas sociales, asociadas a
ésta, identificadas con la formación matemática de personas mediante la
enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y el conocimiento de la Matemática como
hecho social e histórico.

La EM ha definido subcampos de aplicación y de historia; así encontramos en los


primeros: Cálculo Infinitesimal (Valdivé y Garbin, 2008) en el área del Pensamiento
Matemático Avanzado; Conocimiento Didáctico Matemático en la Formación de
Profesores (Rojas y Parra, 2009) en el campo de Uso de las TIC; Configuraciones
Campos Socio-Epistémicas de la Ecuación de segundo grado, en la antigua civilización china
Intradisciplinarios (Martínez y Arrieche, 2010) en Álgebra y Enfoque Onto Semiótico; y en los
segundos: Diez años de la revista Enseñanza de la Matemática: análisis histórico
(Serres, 2001);Historia de la Educación Matemática (González, 1998), la Historia de
la Investigación en Educación Matemática (Belisario y González, 2012) todos los
anteriores en el contexto de la Historia de la EM, por citar algunos.

La EM ha desarrollado un discurso polisémico, cuando se trata de currículo o


programas, es sobre objetivos, contenidos, metodologías y evaluación que se
evidencia en los documentos oficiales y en los textos de orientación profesional,
permitiendo el dialogo entre las instituciones y los educadores, casi en forma
exclusiva respecto a los estudiantes (Rico, 1997). En pedagogía se da un discurso
Nivel Discursivo explícito o implícito o de competencias, que se preocupa primordialmente en orientar
y otorgarle su sentido a las prácticas educativas especializadas (Arboleda y
Castrillón, 2007). Se habla de metodologías y unidades de análisis. Todo lo anterior,
además de otras modalidades reflexivas conforma un discurso que caracteriza un
lenguaje interno en el campo de la EM.
Las metodologías en el campo de la EM deben adaptarse a investigaciones en el
Metodologías dominio de las Ciencias Sociales toda vez que la educación matemática es un hecho
social por naturaleza. Así, ésta aborda problemas relativos a la resolución de
problemas, a los procesos que siguen los alumnos y los expertos al resolver
problemas y a las comprensiones de los alumnos en relación con diferentes
conceptos matemáticos. También el aula, como espacio de interacciones sociales,
genera problemáticas de interés en la EM y acoge métodos relativos a la
antropología, la sociología y la historia. Por tanto las metodologías que mejor se

45
Cuadro 5 (Continuación)
adaptan a las investigaciones en la EM están, mayormente, dentro del paradigma
cualitativo; y, podemos mencionar entre ellas la etnografía, la hermenéutica, la
historiografía, los estudios de casos, las historias de vida, entre otras.
Podemos aludir en este momento, para la EM en el ámbito nacional, teorías como: la
Teoría de las Situaciones Didácticas (Brousseau y colaboradores), el Enfoque
Ontosemiótico (Godino y colaboradores), la Teoría de la Objetivación (Radford y
Teorías colaboradores), la Teoría Antropológica de lo Didáctico (Chevallard y
colaboradores), la Teoría Socioepistemología (Cantoral y colaboradores), la
Educación Matemática Crítica de (Skovmose y colaboradores), la Teoría APOE
(Dubinsky y colaboradores), etc.

Distintos campos disciplinarios han contribuido al desarrollo de la EM, podemos


citar las Matemáticas, la Educación, la Psicología, la Sociología, la Antropología, la
Lingüística, la Filosofía y la Historia cuyos aportes se evidencian en la resolución de
Interdisciplinaridad problemas, la enseñanza y el aprendizaje, la cognición, el socioculturalismo, la
trasposición didáctica, la argumentación, la epistemología de la educación
matemática, y la historia de la matemática y su enseñanza.

La EM es un campo de conocimiento en el cual confluyen varias disciplinas que


definen modelos teóricos particulares sobre su objeto de estudio: la educación
matemática como proceso. De esta manera aparecen interdictos relativos de la EM
entre los campos disciplinarios de concurrencia que forman parte constitutiva de la
EM. Es decir, los interdictos de la EM se dan entre los dominios complementarios de
Prohibiciones o las disciplinas que estructuran la zona epistémica de confluencia donde se desarrolla
Interdictos la EM como campo de conocimiento. Como ilustración, los teoremas propios en el
campo de la Matemática son de interés a la EM cuando se tratan como objeto para la
formación de profesores o de estudiantes en tanto que en esencia aquellos, sin el
contexto de la enseñanza o el aprendizaje, sólo son objetos exclusivos de la
Matemática como ciencia.

A lo largo de lo expuesto en este trabajo se mencionan actores de referencia, foros


institucionales, eventos, publicaciones, organizaciones, entre otras manifestaciones y
entidades que tanto en el contexto interno venezolano como en el externo evidencian
La Red Humana la conformación, en el transcurso del tiempo, de una comunidad científica que
interesadamente contribuye a la consolidación de la EM como campo disciplinario
que ha afianzado un reconocimiento por sus pares en el ámbito internacional.

La toma de conciencia en la red humana que se ha ido formando en Venezuela dentro


del campo de la EM, viene mostrándose a través de indicadores como: la producción
de publicaciones relativas a la educación matemática; la creación de programas de
La Introspección o estudios doctorales específicos en el área; la participación en eventos, tanto nacionales
Conciencia de sí misma. como internacionales, de distinta índole en los que han sido reconocidos los actores y
sus productos; la construcción de una historia autóctona y una identidad colectiva que
nos ubica en el orden socio histórico continental con un estado epistémico y
referencial importante para la EM mundial.
Nota: Elaboración propia con base en Barros (2011).

Con base en lo expresado en el Cuadro 5, podemos identificar cómo la EM


infiere las diez dimensiones que Barros (2011) propone para caracterizar una
disciplina científica. En consecuencia la EM venezolana es, en aproximación
histórica, una disciplina científica.

46
La Comunicación, los Medios de Comunicación Escritos y la Divulgación de la
Ciencia

La situación de la Educación Matemática en Venezuela, en tanto a la


evolución de su consolidación y certificación como disciplina científica, se vincula al
desenvolvimiento de su historia en nuestro país. Es claro, que todo lo antes expuesto,
indica que este asunto se debe examinar asumiendo la misión social de la Historia de
la Ciencia. La preocupación por precisar la valoración de la ciencia en un enfoque
social fue un problema que abordó John Desmond Bernal (1931) en su artículo
―Ciencia y Sociedad‖ publicado en el diario The Spectatorexpone la presencia
efectiva de los conocimientos científicos en la vida cotidiana, que en aquel momento,
era una novedad para el público en general, con una paradoja científica importante,
reflejada en la siguiente interrogante: ―¿Qué es mejor, ser intelectualmente libres,
pero socialmente ineficaces, o convertirnos en parte integrante de un sistema en el
que el conocimiento y la acción marchen unidos hacia un propósito social común?‖
(p. s.n.)
Bernal se refiere en esa paradoja, al hecho disociado de los conocimientos que
se producen en toda la sociedad, pero que solo llega a una fracción de los individuos
que conforman a ésta; más aún, la generalidad de los excluidos desconoce el para
qué, el por qué, el cómo y cuál es el fin de esos saberes; además, desconocen la razón
de no haber sido incluidos en la aprobación de la utilidad o el beneficio de la creación
de esos conocimientos.
La popularización del conocimiento es un hecho social que se ha manifestado
desde tiempos memorables; evidencia de esto aparece en las pinturas rupestres que
documentan labores cotidianas o la caza de un animal, ya fuese para la obtención de
alimento o para la defensa frente a un ataque contra los miembros de una comunidad
de personas. Lo expuesto anteriormente se muestra en el Gráfico 4.

47
(a) (b)
Gráfico 4. Imágenes Rupestres. Tomado de Martínez Celis y Botiva Contreras, (2009); H.
Obermaier y P. Wernert; (1919). (a) Posible representación de una escena de pesca. (b) Escena de
caza. Cueva de los Caballos. Alta Museum . Alta, Noruega.EnCastellón . Archivo Valltorta.

La Comunicación es un hecho social que aparece en la humanidad


paralelamente a la existencia de los lenguajes simbólicos, hablados o escritos; para
transmitir mensajes, señales, vocablos o fonemas entre dos o más integrantes de una
comunidad o grupo social. Es gracias al auge de las comunicaciones que las
sociedades progresan y evolucionan. La comunicación es elemento fundamental tanto
para la transformación y el crecimiento de los conocimientos como para la
consolidación de culturas, la conservación de las tradiciones y la permanencia en el
tiempo de las civilizaciones.
En esta dirección se reporta lo concerniente a la Comunicación Científica y
los Medios de Comunicación de Masas vistos a través de Pasquali (1964, 1990; 1991)
quien expresa que partiendo del evento indiscutible de que todo producto cultural
admite una fase de producción (desde la concepción intelectual hasta la
materialización del producto); una de conservación (creación y preservación del
producto en el espacio-tiempo luego de aparecer); y, otra de transmisión (acción y
efecto extender, esparcir o propagar en contextos sociales), aquel se hace público
mediante las siguientes tres categorías, que se tratarán más adelante: difusión,
divulgación y diseminación; reconociendo éstas como procesos. Así, daremos con el
uso de la prensa escrita como vehículo para la transmisión y divulgación del
conocimiento científico.

48
Comunicación versus Información

La Teoría de la Información (TI) nace en 1949 como formalización


matemática del proceso de transmisión y recepción de mensajes con resultados
solamente aplicables a sistemas de relaciones cibernéticamente entendidas. El aporte
conceptual de la TI derivable hacia la sociología tiene una importancia básica en tanto
que el manejo de preocupaciones éticas establece que la aplicación sin condición de
los axiomas de la información a los procesos de relaciones interhumanas puede
conducir a una autoregulación por retroalimentación de la praxis humana; es decir
una cibernetización de losactos humanos (Pasquali, 1964).
Así, la cibernetización amenaza la función del ―estar-uno-con-otro‖, y el
efecto de un poder de inter-comunicación siempre ―virtualmente en el hombre‖
(Pasquali, 1990; 65-157). Para resolver esta amenaza, éste autor desarrolla ciertos
argumentos considerados a continuación:
Primeramente, se debe distinguir entre comunicar e informar. Comunicar es la
libre relación biunívoca entre entes racionales transmisores-receptores de mensajes
(diálogo); Informar indica la relación ordenadora (hegemónica o causal) irreversible
entre un polo Transmisor (ente activo) y un polo Receptor (ente pasivo). Cuando se
quiere establecer comunicación es necesario que los entes participantes en el proceso
comunicativo estén activos para provocar la función del ―estar uno con otro‖.
En segundo término, las formas de comunicación configuran y delimitan
formas de saber, las cuales determinan y tipifican a los grupos sociales. Las
estructuras sociales están en función de un saber conocido, el cual es función de sus
sistemas de comunicación. Sólo hay sociedad (estar-uno-con-otro) donde hay un con-
saber (saber conocido), y sólo hay un con-saber donde existen formas y procesos de
comunicación. Esta axiomatización devela una perspectiva metodológica que permite
inferir el grado de una cultura de las interrelaciones ―totalidad social medios de
comunicación del saber que presenta‖; por ejemplo la oportunidad de fundamentar un
subdesarrollo cultural en términos de la disminución comunicacional y del
incremento informativo.

49
Como tercer punto, se entiende por Comunicación o relación comunicacional
la que produce, simultáneamente, una interacción biunívoca del tipo con-saber lo cual
ocurre cuando el transmisor y el receptor cambian, a la vez, su función en la acción
comunicacional en forma racional. La auténtica comunicación es aquella que se
asienta en un esquema de relaciones simétricas y subsiste en un patrón de ―tensión
armónica‖ con paridad y dualidad de condiciones, entre transmisor y receptor,
actuando con mutua voluntad de entenderse.
La cuarta cuestión se refiere a la información, tanto al proceso de trasmisión
unilateral de conocimientos entre una Entidad (persona u organización)
institucionalizada y un Receptor-masa o receptor mecánico, como a sus contenidos,
sea cual fuere el lenguaje o medio empleados. La Información es una categoría, en la
sociología del conocimiento, de relación causa y efecto, así como la comunicación
sería la categoría de relación por la comunidad o acción recíproca entre agente y
paciente. De esta manera la información queda definida como alocución distinta de la
comunicación que es definida como diálogo. En la información el receptor queda
enmudecido y su voluntad de entender es impuesta unidireccionalmente por el
transmisor.
El quinto argumento se plantea para derivar los conceptos sociológicos de
Medios de Comunicación de Masa y Masa, de las categorías comunicacionales
enunciadas hasta esta parte. La existencia de una implicación funcional entre los
medios de comunicación dominantes y una clase de totalidad social se pone en
evidencia con una intencionada relación de información que permite el surgimiento
de la ―sociedad de masas‖ a través del predominio de una relación interhumana sobre
otra. Ésta articula una estructura social orientándola hacia la masificación;
permitiendo distinguir a una sociedad de masas cuando entre sus miembros privan
relaciones de información en perjuicio de una verdadera comunicación. Es decir que
el predominio de la información (unilateralidad comunicacional) implica una
masificación de los receptores.
Una sexta reflexión se hace respecto a los Medios de Información de Masas;
los cuales representan conductos artificiales de comunicación para canalizar las

50
alocuciones a una sociedad masificada y unificada, es decir a los mensajes
unilaterales les resulta igual la presencia de uno o ―n‖ receptores y tienen una carga
de significación establecida en el nivel del uno-para todos. Este tipo de anuncio se
conoce como mensaje ómnibus y su rasgo distintivo es la mediocridad formal y
objetiva. Por ejemplo, en una publicidad institucional el lema ―ahora la patria es de
todos‖
Finalizando, sobre el séptimo concepto Pasquali se refiere a la Masa él cual
designa a la totalidad receptora de mensajes ―para todos‖, esto es, la estructura social
tipificada por un predominio de la información sobre la comunicación. La Cultura de
Masas indicará el residuo de todos los mensajes públicos generales conducidos por
agentes transmisores de informaciones y sedimentados en un polo receptor unificado.
La Teoría de la Información establece la existencia de dos tipos de conexión
con el público general de una sociedad: la conexión comunicacional distinguida por
una interacción que transmuta los roles del transmisor y el receptor, estableciendo
posibilidad de diálogo entre los actores del proceso comunicativo y con ello el
desarrollo discursivo del conocimiento; y, la conexión informativa distinguida por su
interacción unidireccional, donde el transmisor es hegemónico y el receptor es
dependiente, de tal manera que el discurso es locutorio e intencionado para la
mediatización de un receptor orientado formalmente a una mediocridad objetiva.
Todo lo anteriormente expuesto explica, por el momento, que la transmisión
de un conocimiento, a través de un medio de comunicación, que formalice y
caracterice a un grupo social sólo puede lograrse con un proceso de comunicación.
De esta forma, los individuos integrantes del grupo social recibirán el conocimiento
no como una alocución sino como una interlocución recíproca y simultánea.
Sin embargo, esto nos coloca en la particular situación de cómo establecer la
reciprocidad con el medio de comunicación y cómo podemos entender la
simultaneidad con el medio cuando éste no sea una persona. Para ilustrar esto,
imaginemos el uso de la prensa diaria para educar a los lectores en una determinada
área de conocimientos; el lector interesado lee y realiza las actividades propuestas en
el diario para el proceso de aprender sin poder establecer una interlocución. Entonces,

51
la reciprocidad y la simultaneidad de la comunicación quedarían en un limbo, que
afectaría el logro del aprendizaje, y por ende la educación del lector.
Vale decir que, la comunicación debería ser adecuada de tal forma que
permita el ―diálogo‖ entre las partes involucradas; conservando el respeto mutuo y, lo
que Pasquali (1990) denomina una ―fácilmente degradable tensión armónica‖ entre el
transmisor y el receptor para el logro de la difícil ―Comunicación humana‖. Sólo
existe comunicación entre humanos, de tal forma, la interacción de una persona con
un medio de comunicación no establece diálogo alguno y por esta razón para lograr
―comunicación‖ con éste – en caso de ser posible - debe plantearse de forma tal que
la persona pueda percibir el hecho o la intención de diálogo (p. 65-157).
Entonces, para enfrentar la imprecisión y confusión en el uso de los
términos ―comunicación‖ e ―información‖ Pasquali (1990), define: comunicación
como ―la relación comunitaria humana consistente en la emisión-recepción de
mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad, siendo por ello un factor
esencial de convivencia y un elemento determinante de las formas que asume la
sociabilidad del hombre‖; e, información como: ―todo proceso de envío
unidireccional o bidireccional de información-orden a receptores predispuestos para
una descodificación-interpretación excluyente, y para desencadenar respuestas pre
programadas‖ (p. 51).
La comunicación es un proceso, que se da dentro de un contexto social, consta
de elementos y temporalidad, el cual se describe a continuación en orden secuencial y
de manera concisa (Pasquali, 1990, pp. 52-63):
1-El emisor es el productor de mensajes humanos destinados a uno o ―n‖
perceptores. Su función es codificar en caracteres naturales el mensaje a
emitir. Todo emisor puede ser perceptor en condiciones de reciprocidad o en
relación biunívoca, con la excepción de una ―relación de información‖
(relación causal) o en una relación potencialmente comunicacional, pero de
hecho informativa, pues en dicho caso el emisor siempre será solo emisor y el
perceptor solo será perceptor.
2-El canal, es un conducto característico (situado en un medio) físico,
químico, o hertziano usado como vehículo de mensajes debidamente
codificados. Existen: canales naturales que son los órganos de la sensibilidad

52
(habla, vista, oído, tacto); y, canales artificiales (teléfono, radio, televisión,
prensa, cine, etc.).
3-El perceptor es quien tiene la labor es descifrar y comprender el mensaje
en el código natural que él ha, previamente decodificado, con el uso de los
sentidos (habla, vista, oído, tacto) que son los perceptores naturales o usando
perceptores artificiales (por ejemplo las antenas de ondas hertzianas
decodifican las señales de radio que reciben y las decodifican en sonido o
habla), para dar una posible respuesta observable o que regresa al emisor si se
trata de una relación comunicacional.

El Gráfico 5 representa el proceso explicado anteriormente:

Canal
Emisor Mensajes Perceptor

Retroalimentación

Gráfico 5. Proceso Simplificado de la Comunicación. Elaborado por el Autor con base en


Pasquali, (1990).

Por ejemplo, en un diálogo los interlocutores (emisores – receptores) agrupan


sus pensamientos en un código natural llamado ―idioma‖; y usan para transmitir sus
mensajes el canal natural del ―habla‖ (aparato emisor) que viaja convertido en sonido,
a través del aire en el ambiente, y llega al órgano del ―oído‖ (aparato receptor); el
cerebro decodifica el sonido recibido y comprende la idea o concepto que le ha sido
comunicado, si es el caso el perceptor emite una respuesta (retroalimentación) al
emisor. (Pasquali, 1990, p. 58).
La comunicación como hecho social nació con el hombre y ha evolucionado
con él, a través del tiempo. En esa dirección, la comunicación como creación humana
no puede ser desvinculada de su conocimiento, su ideología y de su contexto social.
Según Hall (1996) un producto cultural es un ―constructo social‖ (p. 89); vale
decir que es la entidad que surge en un sistema construido por los integrantes de una
sociedad; en consecuencia la comunicación es un producto cultural. En efecto, en las

53
primeras comunidades de humanos los signos dieron origen a lenguajes, a la
información y la comunicación entre sus miembros; de esta forma la comunicación se
consagra, de manera natural como un producto cultural.
Continuando, Pasquali (1990, p.200) conceptualiza los procesos de
transmisión comunicativa:
1-Se entiende por Difusión el envío de mensajes elaborados en códigos o
lenguajes universalmente comprensibles, a la totalidad del universo
perceptor disponible en una unidad geográfica, socio-política, cultural,
etc.
2-Se entiende por Divulgación el envío de mensajes elaborados mediante
la transcodificación de lenguajes encriptados a lenguajes
omnicomprensibles, a la totalidad del universo perceptor disponible.
3-Se entiende por Diseminación el envío de mensajes elaborados en
lenguajes especializados, a perceptores selectivos y restringidos.

Para ejemplificar, son casos típicos de difusión, los mensajes regulados para
la totalidad del público, de contenido intencionado al logro de una conducta
específica (por ejemplo la publicidad comercial); casos de divulgación, el llamado
―periodismo científico‖, los mensajes de códigos especializados previamente
decodificados en lenguaje accesible para un público general. Sus canales son
diversos como museos, las conferencias, las bibliotecas, las revistas, la prensa, el
cine, la radio, la tv y el coloquio; y, casos de diseminación, la distribución de
información científica entre emisores y perceptores especializados, por ejemplo, la
entrega de una investigación a posibles centros de decisión o arbitraje.
Concluyendo, de acuerdo con Pasquali (1990), la comunicación y los medios
de comunicación intervienen en la construcción de nuestra identidad; influyen en
nuestras nociones de sociedad, ciudadanía, sentido de clase, de nacionalidad; nos
dicen acerca de cómo comportarnos, qué es bueno o malo, qué es positivo o
negativo, qué es moral o inmoral; nos proponen qué pensar, qué creer, qué desear,
qué temer; además cómo responder y actuar ante normas, instituciones y valores
sociales; entre otras cosas. Sus categorías de Comunicación e Información se
relacionan con los aspectos éticos, sociológicos e históricos de la humanidad.

54
La Comunicación Científica y los Medios de Comunicación de Masas

La sociedad actual tiene la necesidad de contar con un vehículo que,


potentemente, ayude a los ciudadanos que la integran en la comprensión de los
procesos que en ella se presenten confiriéndoles una creciente capacidad crítica. El
aparato que se muestra con mayor idoneidad para lograr este fin es la Comunicación
Científica, pues esta forma de difundir los nuevos conocimientos, y los agentes
responsables de dicha comunicación, son determinantes en la configuración de las
opiniones y actitudes públicas respecto a la ciencia y su desenvolvimiento social. Es
ineludible la creciente demanda social de transmisión de conocimiento científico,
hecha de forma rigurosa y eficaz, para promover el alcance a la pluralidad de
conocimientos que han venido gestándose y evolucionando en las décadas últimas del
siglo XX y las iniciales del siglo XXI.
El origen de la Comunicación Científica data de tiempos muy remotos. En
efecto, los estudios organizados sobre el arte de la comunicación ―la retórica―,
tienen su origen en las antiguas Grecia y Roma. Bien conocidos son los avances que
en materia de ingeniería, arte y filosofía heredaron los romanos de las sociedades
griega, etrusca y fenicia; sin olvidar que la evolución del lenguaje y la escritura, esta
última –cuya derivación se inició con la escritura cuneiforme- apareció cerca de los
años 3000 A.C según Stewart (2008, citado por Belisario y González, 2012). La
transmisión de conocimientos (acerca de agricultura, caza y pesca, entre otros
saberes), en las primeras sociedades de pre-homínidos y las posteriores hasta el homo
sapiens, puede considerarse, como la más primitiva comunicación sobre ―ciencia‖.
Según Uribarri (2007), ―hasta el siglo XVII las tertulias entre conocidos e
interesados o las presentaciones orales en sociedades científicas eran las vías de
comunicación en uso. Junto con estas formas coexistía la disertación epistolar a modo
de correspondencia personal llevada por mensajeros‖ (p. 71). De esta manera, la
comunicación oral fue el vehículo más relevante utilizado para difundir los
conocimientos e investigaciones, de ese tiempo, entre el público interesado y los

55
hombres de ciencia, y las cartas eran los manuscritos que representaban la
comunicación escrita y con ellas se resolvían los debates acerca de perspectivas
particulares.
La solicitud de las sociedades científicas forjó la aparición del Journal des
Savants (traducido Periódico de Academias), una revista erudita que recogía
inicialmente las novedades bibliográficas, aunque más adelante incluiría también
reseñas de libros. El Journal des Savants apareció por primera vez en París el 5 de
enero de 1665 e inicialmente tenía una periodicidad semanal pues estaba supeditada
al funcionamiento del servicio postal. Por su parte, algunos meses más tarde, aparece
en Inglaterra el primer ejemplar de la publicación Philosophical Transactions emitida
por la British Royal Society, la cual ya era una sociedad científica fundada desde
1660. Además de los journal, algunas universidades empezaron a hacer públicas sus
investigaciones.
Explica Uribarri (2007; p. 42), que estas publicaciones tenían la ventaja de
poder editar en un solo documento unos resultados, actualizados e inéditos, que
podían llegar a un público más extenso y ―quedar legitimados mediante la validación
y la propagación de la información, pues la publicación de los conocimientos
producidos era el requisito para su socialización‖. En los inicios del siglo XVIII el
tránsito de las ideas y conocimientos que se discutían en grupos de conversaciones en
clubes y cafés, para ser evaluadas y calificadas, pasó de oral a escrito con la aparición
de los diarios: The Examiner en 1711; y, The Times en 1785. Luego de no pocas
dificultades, la publicación científica, empezó a ser criticada y con ello aparecieron
los criterios de selección para la publicación de materiales escritos. Así, ―los editores
de diarios delegaron en los miembros de comunidades científicas, reconocidos como
expertos, la evaluación de los manuscritos que se publicarían como textos impresos;
avalados por la lectura crítica o comentada y legitimada de pares‖.
El proceso de evaluación-legitimación de trabajos a ser publicados continuó y
se afianzó durante el siglo XX. El acelerado crecimiento del número de
investigadores, la fragmentación de los campos del saber en disciplinas y
subdisciplinas, el incremento de los vocabularios y discursos específicos, la

56
substitución de modelos epistémicos son algunas, pero no todas, de las razones que
propiciaron la evaluación como certificación de las publicaciones científicas.
Sobre la base del conciso resumen histórico acerca de la Comunicación
Científica (CC) que se ha realizado anteriormente se puede inducir que la CC es un
instrumento mediante el cual científicos e investigadores crean, distribuyen, usan y
conservan sus trabajos, porque la misma es comunicación propiamente dicha, y en
tanto, de acuerdo con Pasquali (1990), es un producto cultural; porque ella es el
proceso que presenta, difunde y entrega información científica a la sociedad.
Entonces se puede definirla Comunicación Científica, a tono con Pasquali
(1990) y Borgman (1989), al estudio de cómo los investigadores o personas
interesadas, que integran o participan en cualquier campo, utilizan y difunden
información a través de canales formales e informales a otros investigadores o
personas, dentro de su mismo campo u otro campo, estableciendo una emisión-
recepción de mensajes de discurso científico en estado de total reciprocidad;
formando una convivencia esencial y una socialización que los relaciona.
De lo anterior se puede establecer que la Comunicación Científica es
intercambio de información y transferencia de conocimientos entre campos
científicos-tecnológicos y la sociedad; en una interacción comunicacional que, en
algunos casos e internamente es simétrica y recíproca, pero en otros no. Para ilustrar
esto podemos nombrar la relación comunicacional del campo de conocimientos de la
Historia con el campo disciplinar de la Matemática, entre los cuales podemos
establecer la relación que produce la Historia de la Matemática que trata de la
exposición comprensiva, descrita e interpretada de los eventos, personajes y procesos
-resaltantes y determinantes- que han conformado y transformado a la Matemática en
un conocimiento permanente en el tiempo y que pertenece –globalmente- al contexto
socio-geográfico del hombre; y, la relación recíproca que da origen a la Matemática
de la Historia que examina contextos históricos que hayan establecido tiempos
evolutivos, bien determinados matemáticamente, en el desarrollo de la humanidad;
como lo hizo el científico español Alexandre Deulofeu (1951), en su libro intitulado
―La Matemática de la Historia‖ quien estableció, a través de un análisis histórico, que

57
el ciclo de vida de cada una de las civilizaciones es de 5100 años, fraccionados en
ciclos de 1700 años. Aquí se puede ver la relación comunicacional interna entre dos
campos científicos.
Las funciones que cumple la Comunicación Científica en las sociedades,
según Bejarano (2000) son:
(a) dar respuesta a cuestiones concretas; (b) ayudar al científico a
mantenerse al corriente de la evolución de su disciplina; (c) facilitarle la
posibilidad de adquirir conocimiento relativo a un nuevo campo de saber
e informarle acerca de las tendencias más destacadas de su disciplina y
hacerle ver el valor de su propia labor; (d) confirmar la veracidad de la
información mediante otros testimonios; (e) ofrecer nuevas perspectivas,
ampliar el ámbito de interés y atención del científico; y, proporcionar
respuestas críticas a sus propios trabajos (p. 227).

Por su parte, Prat (2003) propone las siguientes funciones: ―el registro de
conocimiento nuevo; la información y comunicación del mismo; la certificación de
lo que se informa; y, su almacenamiento‖ (p. 5).
Otra concepción de las funciones de la Comunicación Científica es
la ofrecida por de Semir (2011) donde expresa que ella ―presenta los descubrimientos,
las implicaciones, las predicciones y las controversias generadas tanto por los
científicos como por los procesos científicos‖ (p. 20), difunde la ciencia y utiliza los
medios de comunicación (radio, prensa, televisión, cine, revistas, entre otras).
De todas las conceptualizaciones dadas arriba acerca de las funciones de la
Comunicación Científica se puede asegurar, sin duda, su origen en la relación
comunicacional que se da en el seno de las comunidades científicas; desde el enfoque
del investigador, sus funciones se enuncian de la siguiente forma:
Validación: El conocimiento científico se justifica, se califica, mediante
instituciones y procedimientos de control por parte de la comunidad científica:
selección, revisión, crítica, corrección, refutación, repetición de experimentos,
aprobación, análisis de la influencia y autoridad, etc.
Propagación: El nuevo conocimiento se hace visible, adquiere publicidad, se
comparte con los iguales o interesados, lo que permite además a los colegas y otros

58
informarse y seguir la evolución de la ciencia e investigar sobre la base de lo ya
conocido, sin repetir u obviar el conocimiento consolidado.
Aprobación: Mediante la comunicación se constituye la propia comunidad
científica como instancia social intersubjetiva, basada en el consenso racional, capaz
de auto regularse y de promover y vigilar el desarrollo del conocimiento en la
especialidad y tradición de que se trate.
Legitimación: El nuevo conocimiento al comunicarse queda registrado, los
autores aseguran la prioridad sobre el descubrimiento, obtienen sus recompensas,
reciben el reconocimiento de los iguales, el prestigio; se realiza la sanción social del
científico y de la ciencia.
Transmisión: Con la comunicación, el nuevo conocimiento queda archivado,
se fija y graba para transmitirse en el tiempo a nuevas generaciones de científicos,
mediante la educación, y se conserva como memoria social para volver a él como
referencia, como autoridad, o como testimonio cultural.
Siguiendo con las funciones de la Comunicación Científica se considera
ahora la contribución de ésta a la sociedad. Hemos visto en los párrafos más arriba la
inminente necesidad que, globalmente, se presenta en la actual sociedad del
conocimiento por satisfacer la aspiración de capacitarse y poder superar la brecha de
la exclusión tecno-científica del público general en los tiempos presentes. Cada vez,
el número de personas que no pueden llegar a conocimientos sobre cuestiones
sociales, de ciencias o tecnología es mayor. Sin embargo, para enfrentar esta
problemática, individuos, organismos e instituciones preocupados e interesados por
darle solución se han hecho presentes.
De tal modo, organismos como la UNESCO; las universidades o centros de
estudios como instituciones; y, las organizaciones no gubernamentales (ONG) como
grupos de individuos con intereses comunes, son ejemplos de participación social en
relación al uso del conocimiento. Gracias a la comunicación, individuos,
instituciones y organizaciones, integrantes de una sociedad logran entender su papel
dentro de ella, ofreciéndole con esto logros significativos relativos a su participación.

59
La comunicación científica y, por ende, de valores en la cultura científica de
las sociedades actuales influye en el desarrollo tecno-científico de éstas, y, en
consecuencia, en su calidad de vida. De acuerdo con Morales y Aguado (2010) se
puede notar que las naciones que invierten en ciencia y tecnología (en consecuencia
en comunicación científica) como Suecia, Japón, Estados Unidos, Singapur, entre
otras, tengan índices altos de calidad de vida reflejados en satisfacción plena de
necesidades primarias; una educación democrática, de calidad y eficacia tanto
primaria como secundaria y universitaria; sistemas de salud de alta competencia;
desarrollo económico ascendente; auto abastecimiento alimentario; bajos índices de
pobreza; producto interno bruto elevado, inflación baja y controlada, entre otros
(haciendo la salvedad que no en todos los países mencionados se satisfacen la
mayoría de esos indicadores; por ejemplo en Japón donde la calidad de la educación
es reconocida a nivel mundial existe un alto índice de suicidios de adolescentes
producto de el alto nivel de estrés asociado a la alta competitividad intelectual; esta
situación revela una importante deficiencia de su sistema de salud).
La Comunicación Científica contribuye a la sociedad mediante dos corrientes:
la alfabetización científica y la popularización de la ciencia. González García (2005),
expresa que la alfabetización científica es aprender sobre la ciencia; lo que hace
referencia a la necesidad de comprender la naturaleza de la ciencia y las relaciones
entre ciencia, tecnología y sociedad. Por su parte, Hazen y Trefil, (1997) plantean
que el alfabetismo científico constituye el conocimiento que necesitamos para
comprender temas públicos y es una mezcla de hechos, vocabulario, conceptos,
historia y filosofía.
De seguido, se mencionan dos concepciones singulares emitidas,
respectivamente, por la OECD (Organización para la Cooperación Económica y el
Desarrollo) que auspicia el programa PISA (Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes); y la AAAS (Asociación Americana para el Avance de la Ciencia). La
primera define la alfabetización científica como la capacidad de utilizar el
conocimiento científico, identificar preguntas relevantes y sacar conclusiones basadas
en evidencias, con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones en relación los

60
fenómenos naturales y a los cambios introducidos a través de la actividad humana; la
segunda dice que ―una persona alfabetizada científicamente tiene que ser capaz de
leer artículos de periódicos sobre ciencia, discutir sobre temas científicos actuales,
documentarse por sí misma y leer e interpretar gráficos‖(AAAS, 1986, p. s.n.).
En una perspectiva social Aguilar (1999) plantea que la alfabetización
científica es la facultad legítima de los ciudadanos a no ser manipulados, a tener
capacidades de comprensión de los fenómenos que los afectan y a intervenir
activamente en la reconducción de los procesos sociales, que pasa por la obtención de
unos conocimientos, el dominio de un lenguaje complejo como es el científico
tecnológico, en continua evolución, y la actualización de un conocimiento cultivado
que lo capacite para entender las posibilidades y límites de la ciencia.
De todas las concepciones de arriba, se puede observar que la ciencia,
mencionada en todas, se ha convertido en un componente fundamental del patrimonio
humano, en tanto forma parte de nuestra cultura; por esta razón, todos los ciudadanos
tienen el derecho y son responsables de la adquisición de conocimiento científico;
y, en consecuencia corresponsables de la alfabetización científica. No hay, por tanto,
alfabetización científica sin comunicación científica, como comunicación científica
sin conocimiento científico.
La prioridad que la alfabetización científica de los ciudadanos ha alcanzado en
las actuales sociedades del conocimiento, durante las décadas últimas del siglo XX e
iniciales del siglo XXI, se justifica en la Declaración de Budapest (1999), donde se
expone que: ―Para que un país esté en condición de atender las necesidades
fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un
imperativo estratégico‖ (p.15).
Para el cierre, de la Declaración de Budapest tenemos: ―Hoy más que nunca es
necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en
todos los sectores de la sociedad [...] a fin de mejorar la participación de los
ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicaciones de los nuevos
conocimientos‖ (Declaración de Budapest, 1999, p. 85). Lo que nos lleva a la
certificación ética y moral de la alfabetización científica por parte de la sociedad.

61
Respecto a la Popularización de la Ciencia, se debe empezar tomando en
cuenta su etimología; el término popularizar viene de la palabra popular que, según el
diccionario de la RAE, significa relativo al pueblo como colectividad / muy conocido
o extendido en una colectividad. Popularizar es la acción de hacer popular algo /
extender el conocimiento de una persona o cosa entre el público; implícitamente su
connotación es social.
Gracias a la aparición de la imprenta, a mediados del siglo XV, se producían
libros y prensa escrita que sirvieron como recursos para la popularización científica;
el libro científico impreso entró a formar parte del panorama editorial europeo. En
esta dirección, la historia de la popularización de la ciencia comienza en los finales
del siglo XVI y los inicios del siglo XVII cuando los científicos decidieron cambiar el
latín como lengua de la comunidad científica en Europa por idiomas vernáculos como
el Francés, el Italiano, o el Inglés entre otros como lenguajes de comunicación. Esta
decisión ocasionó una apertura de de la comunidad de la ciencias hacia el público el
cual, desde entonces, ha crecido ampliamente y se ha diversificado cada vez más.
Esto significó el paso de un mundo cerrado al inmenso universo del público general.
Dentro de esta revolución pueden notarse a dos personajes: Bernard Palissy
(1510-1590) y Galileo Galilei (1564-1642). Bernard Palissy fue reconocido como el
mejor artista de cerámica del Renacimiento Francés. Además de sus cerámicas,
produjo escritos tales como: Recepte Véritable (1563) y Discours Admirables (1580)
en las cuales invitaba a los franceses al ―banquete de la Ciencia‖ con un menú que
ofrecía, respectivamente, cómo usar ―la naturaleza (rocas y fósiles) para aumentar sus
tesoros‖, y ―la naturaleza de las aguas y fuentes‖, presentando una ciencia renovada
que no se basaba solo en textos sino en la observación y manipulación de objetos.
Por su parte Galileo Galilei, quien escasamente conocía el latín y el hebreo,
escribió en italiano rústico la publicación ―Il Saggiatore‖ (1623), que se traduce como
El Ensayador- con la finalidad de difundir al público culto, en general, la teoría
heliocéntrica que él presentaba como más acertada que la del sistema de Tycho-
Brahe; defendido y difundido por los jesuitas; Galileo también divulgó su trabajo
―Diálogo‖, en el cual a través de tres personajes (Simplicio, Salviati y Sagredo

62
quienes defienden, respectivamente, el sistema ptolemaico, el copernicano, y el buen
juicio que media entre uno y otro) codifica una forma de ciencia popularizada
mediante preguntas y respuestas que definía un estilo discursivo para la propagación
de conocimientos (Cortés y Martínez, 1996).
En el siglo XVIII, el libro Principia Mathematica de Isaac Newton, publicado
en 1687, alcanza una notable propagación al exponer al público la ―matematización
de la filosofía natural‖; introduciendo en el universo de los pensamientos la Filosofía
Experimental (Pardo, 2005, p. 92). En ese tiempo de ―La Ilustración‖ -caracterizado
por una confianza plena en la razón, la ciencia y la educación, para mejorar la
existencia humana; y, una visión optimista de la vida, la naturaleza y la historia,
contempladas desde una perspectiva de progreso para la humanidad- se derrumba la
filosofía aristotélica; y, se da entrada a la literatura de género. Es tiempo de la
Revolución Francesa y la publicación que mejor plasmó el programa ilustrado fue La
Enciclopedia, publicada entre 1751 y 1765, por iniciativa del librero e impresor Le
Breton y de los filósofos Diderot y D’Alembert. Ésta obra significó también la
aparición del financiamiento por suscripción entre los lectores, un tipo de empresa
editorial que iba a marcar la posterior evolución de otros proyectos divulgadores
(Pardo, 2005).
El mundo de las publicaciones impresas –libros, revistas, periódicos- se
afianza en el siglo XIX. Ejemplos de revistas editadas durante aquel tiempo son: La
fundación en 1852, en Alemania, de la revista Die Natur por Otto Ule, de alta calidad
y exigencia científica, dedicada a las ciencias naturales, pero dirigida a un público
más amplio que el de los especialistas de la disciplina. Con lemas como el de ―Hacer
participar al pueblo de la luz de la ciencia‖, se pretendía cultivar a un público lector
instruido y culto, procedente de las capas burguesas y profesionales, al cual le
interesaba de manera mayoritaria la literatura, el arte o la filosofía; la revista Nature,
editada por Alexander Macmillan en 1869, reunió gente como Thomas Huxley quien
defendía y difundía la obra de Charles Darwin; y, la revista norteamericana
Popular Science (fundada en 1872) considerada, probablemente, la primera
publicación general que apareció con un real carácter popularizador de la ciencia.

63
Con el desarrollo de los medios de comunicación masivos, la evolución del
conocimiento científico-tecnológico; y la aparición de las sociedades del
conocimiento, el siglo XX se considera como la Edad de Oro de la literatura de
divulgación científica.
Durante la década final del siglo XX y el primer decenio del siglo XXI
surgieron nuevos intentos de popularizar el conocimiento científico mediante el uso
de medios de comunicación masiva, para atender las tendencias globalizadoras tanto
de conocimientos cada vez más avanzados y de rápido crecimiento como de
innovaciones tecnológicas que dificultaban, a la masa pública, su alcance y alejaban
más el anhelo de socialización de las ciencias y tecnologías que instituciones, como la
UNESCO (1997, 1999, 2005, 2007), promulgaban para la mejoría de la sociedad, la
calidad de vida y la participación social en la toma de decisiones acerca del uso,
comprensión y pertinencia de los avances de la ciencia.
La popularización de la ciencia usando medios de comunicación de masas, ha
dado a conocer a amplios segmentos de la población distintos aspectos de la ciencia y
la tecnología, con sus adelantos y amenazas: los avances de la medicina, la
contaminación ambiental, la carrera espacial, el desarrollo de la informática y la
robótica, las aplicaciones de la energía nuclear, entre otros y muchos temas de
importancia social.
Asimismo, los factores antes mencionados, han obligado la alfabetización
científica de los individuos integrantes de las sociedades, para que puedan enfrentar
los cambios sociales que, en consecuencia, han ocurrido en el seno de la humanidad.
De este modo, las naciones del mundo buscan público para las ciencias y ciencia
accesible al público; además de un medio de comunicación masivo que pueda ser
adquirido y transmitido fácilmente dentro de las comunidades que contribuya a la
formación científica de la ciudadanía.

Papel de la prensa escrita en el desarrollo de la Ciencia


El rol que cumple la prensa escrita en el desarrollo de la Ciencia está asociado

64
a los temas de la alfabetización científica y la popularización de las ciencias en las
sociedades del conocimiento.
La prensa escrita es un medio de comunicación masivo, generalmente impreso
en papel. Sin embargo, en los tiempos actuales también existen presentaciones
electrónicas que circulan en Internet. Entre los varios medios de comunicación
masivos, los medios escritos son considerados los más antiguos.
Se señala su llegada, como producto social, en los tiempos de la aparición de
la comunicación humana. Con la invención de los signos surgen el habla, el lenguaje,
la escritura y el alfabeto. Aunque con cada noveda del hombre lograba expresarse y
comunicarse mejor con sus pares, fue el alfabeto el instrumento con el cual aquel
aprendió a plasmar su pensamiento y por ende su creatividad (Williams, 1992).
Cada era vivida por el ser humano determina, filogenéticamente, un momento
del desarrollo evolutivo de su comunicación y desarrollo social, verbigracia: la era de
los signos y las señales, la era del habla y el lenguaje, la era de la escritura, la era de
la imprenta, la era de los medios de comunicación de masas, iniciada en el siglo XIX,
y, en los momentos actuales en la era de las TIC.
La prensa escrita también denominada como ―periódico‖, nace con la
imprenta, y tal como lo conocemos hoy apareció en Inglaterra en el siglo XVIII,
aunque previamente los romanos, en el siglo III A.D, ya habían creado unos medios
de información pública: Actas públicas o Actas del pueblo; en las cuales los
subrostani (los primeros periodistas) vendían o fabricaban noticias e informaciones
amarillistas y sin sentido.
El periódico es una publicación -con característica de aparición en el tiempo
que puede ser diaria, semanal, mensual, trimestral, semestral o anual- que difunde
asuntos tanto sociales, políticos, económicos, científicos o de otra índole asociados a
las sociedades en general. Sus principales objetivos son informar, opinar y entretener
(Proyecto Mediascopio, 2008; p. 11).
Siendo la formación ciudadana uno de los objetivos centrales de la educación,
el uso de periódicos, nos permite situar temas interesantes, invitando a la comunidad
a tener en cuenta lo que está sucediendo en el país; motivando su interés hacia la

65
propagación del conocimiento de las ciencias y la cultura; desarrollando opiniones y
posiciones, ejercitando la tolerancia y el respeto por la diversidad.
Por su parte Pasquali (1991), asigna para la prensa escrita las funciones de:
formación, educación, información, y culturización. En efecto, este autor reconoce la
formación del ciudadano metaforizando la prensa en tanto término de referencia de
nuestro universo informativo como un arma fundamental para librar las guerras
ideológicas, económicas, culturales; y, como un instrumento generador de conciencia
histórica cuando lo reconoce como ―la más democrática, más documental y más
duradera fuente de información que se dispone‖ (p. 73) pues son publicaciones que
casi siempre son recuperables o existen en microfichas o en hemerotecas.
El proverbio latino ―Verba et imagines volant, scriptamanent‖ (las palabras e
imágenes vuelan, lo escrito queda) es citado por Pasquali (1991; p. 74), indicando con
esto la fortaleza de la prensa escrita respecto a los medios audio visuales (radio y
televisión). La función educativa se solapa con la formación a través del manejo y
trasmisión de información plural; junto a la capacidad de forjar críticas y opiniones en
el público; la culturización se devela mediante el ejercicio de la permanencia en el
tiempo; la propagación de tradición popular; el acervo artístico, científico, político y
social.
Asimismo, se reconocen otras funciones de la prensa: informar cuestiones
comunes o conocimientos; correlacionar explicando, interpretando y comentando el
significado de acontecimientos e informaciones, apoyando el respeto a normas y
autoridades establecidas, creando consenso y coordinación en actividades varias;
entretener emitiendo pasatiempos, caricaturas, horóscopos o señalando espacios y
eventos para el esparcimiento en el tiempo libre; persuadir formando tendencias en la
opinión pública, influyendo sobre los votantes, modificando actitudes, moderando la
conducta, derrumbando o construyendo mitos y vendiendo productos; servir a la
economía publicitando mercados de todo tipo, ofertas y demandas de bienes,
servicios o productos; educar transmitiendo la cultura de una sociedad, aprendiendo
de la información transmitida, aumentando sus conocimientos y modificando sus
valores y sus experiencias (D’Adamo, García y Freidenberg, 2000).

66
En conclusión, de lo anterior podemos establecer que la prensa escrita o
periódico es un medio de comunicación masivo cuyas principales funciones son
educar, entretener, formar, persuadir y culturizar a los individuos de una sociedad o
grupo social. Sus características más resaltantes son la respetabilidad y el impacto
social, el manejo de información con calidad y cantidad, la credibilidad y prudencia
informativa, y el manejo democrático de la información (Pasquali, 1991). Su
primordial interés es la popularización del conocimiento convertido en una aspiración
pública, en el contexto de las sociedades del conocimiento, pues está relacionada con
la pretensión de hacer accesible el conocimiento científico a las masas en general.
Es un hecho que el crecimiento, tanto en cantidad como en complejidad, de
los conocimientos científicos que se producen pueden provocar efectos no esperados
en la capacidad del ciudadano común que será favorecido o perjudicado con ellos; o,
que podrá aprovecharlo al momento tanto de su comprensión como de su justificación
y, en consecuencia, de su legitimación. Lo anterior lo corrobora los considerando
siguientes emanados por la UNESCO, en el marco de la Declaración de Budapest, del
año 1999:
Considerando Nº 19. que la investigación científica y el uso del saber
científico deben respetar los derechos humanos y la dignidad de los seres
humanos, en consonancia con la Declaración Universal de Derechos Humanos y
a la luz de la Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos
Humanos.
Considerando Nº 20, que algunas aplicaciones de la ciencia pueden ser
perjudiciales para las personas y la sociedad, el medio ambiente y la salud de
los seres humanos e incluso poner en peligro la supervivencia de la especie
humana, y que la ciencia aporta una contribución indispensable a la causa de la
paz y el desarrollo y a la protección y la seguridad mundiales.

Entonces, es así como la necesidad de educar y comunicar a la gran masa


humana, acerca del avance y desarrollo de la ciencia, se hace presente. Ante este
escenario, una alternativa para enfrentar la problemática se puede encontrar en la
propagación de información científica a través de los medios de comunicación
masivos, en particular a través de la prensa escrita.
De acuerdo con Fernández, Hans y Muñoz (2002) la prensa es un recurso útil,
próximo, barato, adaptable a distintos niveles sociales y educacionales; esto explica el

67
por qué debe considerársele como un medio de comunicación importante para la
propagación de la ciencia en todos los contextos sociales humanos, con la finalidad
de satisfacer el compromiso de información al público en general, y así alcanzar la
legitimación moral de saberes científicos.
La prensa también es un ámbito colectivo de acceso a la información y, en
consecuencia, al conocimiento pues en sociedades cada vez más dependientes del
conocimiento científico y tecnológico resultan determinantes el manejo y la
comprensión pública de los procesos, en ciencia y tecnología, para la toma de
decisiones que afectarán la vida misma de esos grupos humanos. Finalmente, la
prensa escrita tiene un papel trascendental en el progreso de la cultura científica del
público general que actuará legitimando moralmente el conocimiento científico,
comunicado a través de ella, contribuyendo prospectivamente con el desarrollo de la
Ciencia.

El Periodismo Científico

Todos los medios de comunicación masivos tienen un vehículo de transmisión


de información; en el caso de la prensa escrita, sin ser exclusivo, el periodismo se
constituyó como el transporte de noticias, como portavoz de hechos que querían ser
de ocultados y, más allá como portador de ideas (Tello, 1998).
El diccionario de la RAE define al periodismo como "captación y tratamiento,
escrito, oral, visual o gráfico de la información en cualquiera de sus formas y
variedades" (p. 911).
Romero (1975) dice que el periodismo es el establecimiento, con periodicidad
temporal, de una relación entre sucesos e ideas actuales y el afán del hombre por
conocer lo que le rodea.
Por su parte, Miró (1991) expresa que el periodismo es ―la profesión de
informar y comentar, periódicamente, a través de un medio de comunicación, los sucesos y
problemas que interesan a una sociedad‖ (p. 68); es decir, de informaciones y comentarios

68
que tengan periodicidad, que se refieran a problemas no personales, sino de interés general, y
que sean difundidos públicamente.
Gomis (1991) asegura que el periodismo es ―un método para interpretar
periódicamente la realidad social del entorno humano‖ (p. 35).
De todas las acepciones anteriores puede establecerse que el periodismo no es
instrumento exclusivo de los medios de comunicación escritos; que su objeto de
conocimiento es la información; que su accionar es periódico; y, que su objetivo es
divulgar hechos de la sociedad.
Por todo lo anterior, puede verse que hablar de periodismo significa hacer
conciencia del compromiso y la responsabilidad social que este vehículo de los
medios escritos de comunicación tiene con el público general en cuanto a educación,
información, entretenimiento, cultura, ética, etcétera. Es decir, se habla de la
responsabilidad, y de los principios con los que se supone debe actuar para pueda
obtener legitimación moral, basada en inocuidad, justicia, autonomía y beneficencia,
que le otorgaría la sociedad. Así, el periodismo debería mantener una línea
informativa lo más cercana posible a la imparcialidad, veracidad, provecho e
independencia respecto a la información que estima divulgar en el contexto social al
que éste se corresponda.
El Foro Europeo sobre Periodismo Científico realizado en el 2007, con
continuidad en el 2010 a través del ―Media for Science Forum‖ efectuado en Madrid,
tuvo como objeto el abordaje de la cultura científica y la innovación mediante las
direcciones estratégicas de la divulgación y la transferencia. El evento presentó temas
precisos sobre la comunicación científica y su dimensión social, resaltando que ―el
periodismo, cuando trata los avances de la ciencia y la tecnología, desempeña una
función fundamental de información y formación en asuntos científicos y
tecnológicos sobre el público general‖ (Semir, 2011; p.50).
Nelkin (1990) opina que el periodismo científico:
[…] más que una fuente de información sobre la ciencia debe
considerarse como una fuente orientadora en la cual el periodista o
comunicador social, eligiendo palabras y metáforas, transmiten creencias
acerca de la naturaleza de la Ciencia y la tecnología, revestidas de un

69
significado social y conformando la concepción pública de sus límites y
posibilidades (p. 27).

Se pueden establecer cuatro categorías de periodismo: el periodismo


informativo; el periodismo investigativo; el periodismo especializado; y, el
periodismo de opinión. Estas denominaciones son establecidas en términos del
discurso utilizado en cada una de ellas.
El periodismo informativo se fundamenta en ―la narración de hechos
trascendentes en la sociedad, según datos suministrados por fuentes fidedignas y/o
respetables‖ (Cacciatore, 2010, p. 34); se ilustra este estilo con la noticia acerca de
sucesos políticos, económicos o sociales.
El periodismo de opinión se caracteriza por el interés sobre las ideas y la
argumentación analítica-crítica del autor‖; el editorial del periódico y las entrevistas
son ejemplos de este tipo de periodismo (Cacciatore, 2010, p. 41).
El periodismo investigativo o interpretativo, tiene un desarrollo discursivo que
combina lo informativo y la opinión, busca revelar hechos de interés público
indagados a profundidad para lo cual necesita investigar y contrastar datos y/o fuentes
(Martínez Rebollo, 2012); como ejemplo: el sonado caso político Watergate.
La categoría del periodismo especializado maneja una información con
análisis de la realidad de acuerdo con una determinada área de conocimientos
ofreciendo al destinatario un mensaje adecuado y contextualizado propio a sus
intereses y necesidades (Vidaurre, 2003); se puede aludir aquí a la noticia médico-
científica.
Además de las categorías o estilos antes mencionados existen otras
relacionadas con éstas, que se distinguen de las anteriores por el uso intencional del
discurso. El periodismo científico es una sub-categoría del periodismo especializado,
pero en sí misma, es un estilo periodístico.
El periodismo científico es, para Calvo (2006), divulgar a través de los medios
de comunicación de masas y en lenguaje accesible, informaciones científicas y
tecnológicas con la finalidad de informar, educar y concientizar al público general
sobre el desarrollo de conocimientos científicos y tecnológicos y sus efectos sociales.

70
Siendo la prensa escrita un medio de comunicación de masas impreso y de alta
difusión en la totalidad de individuos que integran la sociedad, se puede concluir que
es un instrumento idóneo para la comunicación y alfabetización científica en las
nuevas sociedades del conocimiento.

Iniciativas de Comunicación Científica y Popularización de la Ciencia en


Venezuela usando la Prensa Escrita

En Venezuela, históricamente, se han llevado a cabo varias iniciativas para la


divulgación tanto de conocimientos generales como de asuntos científicos usando la
prensa escrita. Los primeros vestigios se pueden ubicar en el siglo XIX cuando el
presidente Antonio Guzmán Blanco promulga el Decreto de Instrucción Pública,
Gratuita y Obligatoria del 27 de Junio de 1870. Bonilla (2004) comenta que ―la
educación obligatoria y gratuita se inscribe con plena legalidad en nuestro país con
anterioridad a su símil en Francia o Inglaterra, países en los cuales su intelectualidad
y sectores populares de avanzada tenían mucho más tiempo exigiéndolas que el
nuestro‖ (p. 23).

Fernández Heres (1987, p. 47- 49), reseñando el decreto, recalca que ―para
entusiasmar en pro de aquella empresa de civilización y para cooperar a mejorar y
perfeccionar al magisterio y apoyar los procesos de aprendizaje y rendimiento de los
educandos, fuesen niños o adultos‖ se establecería toda una corriente cultural de artes
plásticas, de poesía, de solidaridad basada en la donación de libros, entre otras cosas,
y la creación de periódicos para cooperar con los fines del decreto. De este modo se
editaron los siguientes ejemplares de prensa:
 EL ABECE creado, como vocero y órgano de la Dirección Nacional de Instrucción
Primaria, en orientación, divulgación y de reactivación de los ideales del decreto; fue texto
de primera enseñanza. En su edición del 10/10/1871 expresa ―llevará desde este número dos
cuadros para aprender a contar y leer, a fin que en la última choza de nuestros campos, con el
periódico en la mano, el que tenga la más ligera noción rudimentaria en la materia pueda
enseñar al que no sabe‖.

71
 LECTURA PARA TODOS, periódico educacionista editado en La Guaira, aparece
el 11/12/1872.
 ECO DE LAS ESCUELAS FEDERALES, editado en Caracas el 7/09/1873. Luego
fue sustituido por El Instructor Popular.
 EL INSTRUCTOR POPULAR, primera edición en Caracas el 15/09/1873. Dedica
sus columnas a la orientación de enseñanzas y a servir de texto en las escuelas.
 EL LICEO, órgano de la juventud democrática, aparece en Caracas el 12/11/1873.
 LA ESCUELA FEDERAL, impreso en Caracas el 27/06/1880 y circulaba los días
27 de cada mes conmemorando el día de la promulgación del Decreto.
 EL ESCOLAR editado en La Victoria, en 1881.
 EL PORVENIR, impreso que circulaba en San Cristóbal. La Opinión Nacional
(1872) reseñaba la aparición de este rotativo‖ fundado con el objeto principal de servir a los
intereses de la educación del pueblo y cuyos productos están aplicados al mismo objeto‖.
Con referencia a lo anterior, cabe agregar que en el decreto promulgado
Guzmán exigió atención en materias sobre principios de moral, lectura, escritura,
idioma patrio, aritmética práctica, sistema métrico y constitución federal.

Sin embargo, la Opinión Nacional, que reseñaba tras la aparición del rotativo
El Porvenir: ―fundado con el objeto principal de servir a los intereses de la educación
del pueblo y cuyos productos están aplicados al mismo objeto‖ (Fernández, 1987, p.
48), fue el gran vocero del régimen utilizado por Guzmán Blanco para promover su
proyecto político, para defender y divulgar acciones del gobierno y minimizar sus
errores o problemas; pero al mismo tiempo fue igualmente órgano difusor del
pensamiento más moderno que llegaba a Venezuela.
El periódico ABECE (ABC) era de emisión quincenal. Estaba concebido para
difundir las nuevas ideas educativas, pero también tenía como finalidad suplir la
ausencia de material didáctico apropiado y cónsono con el modelo pedagógico que se
quería implantar. En él pueden encontrarse, como apoyo a la enseñanza de las
matemáticas, recursos para el aprendizaje de los números. (Beyer, 2010, p. 26).
En este mismo orden de ideas, otros periódicos, de circulación nacional,
también presentaban contenidos relativos a la aritmética y sistemas de medidas. Hubo

72
otras iniciativas de divulgación utilizando la prensa escrita –en el campo de la
Ciencia- en diferentes regiones del país durante los años de 1870 en adelante. Se
puede citar, entre varios, los periódicos editados en el Estado Zulia, según Izarra,
(2014):
 El Liberal cuyos temas de interés eran Política, Literatura, Religión, Moral,
Instrucción Pública, Ciencias, Artes, Industria, Variedades y Crónica. Se editó, en su
segunda época, en 1872.
 La Causa De Abril -Carácter oficial- su temática estaba constituida por
Política, Instrucción, Ciencias, Literatura, Moral y Religión. De circulación
bisemanal. Editado en 1874.
 Diario del Zulia -Carácter oficial- su contenido contemplaba Ciencias,
Comercio, Moral y Religión. Su edición data de 1875.
 La Verdad -Carácter eleccionario- trataba temas sobre Ciencias, Literatura,
Comercio, Artes, Industria, Avisos. Era un semanario y editado en 1876.
 Las Brisas del Lago -Órgano de la Sociedad Esperanza en el Porvenir-
consideraba asuntos de Literatura, Ciencias, Artes, Moral y Religión. De circulación
semanal e impreso en 1876.
Todas las referencias anteriores, dan cuenta de la divulgación de contenidos
relacionados con la ciencia y con la Matemática, comunicados a través de la prensa
escrita, con el interés de ser usados como recursos educativos (auxiliares para la
instrucción o como texto) y de alfabetización científica, ya aparecidos en el contexto
cultural y científico venezolanos en los años finales del siglo XIX.
Los esfuerzos sobre comunicación de la ciencia en Venezuela se han
continuado, intermitentemente, durante los siglos XX y XXI. Como ejemplo
podemos citar: la columna editada en el diario ―El Nacional‖ –a cargo del periodista
científico Arístides Bastidas- denominada ―La Ciencia Amena‖ la cual se publicó
diariamente desde 1971 con una totalidad de 2000 crónicas: además de las páginas
científicas que publicaba cada domingo desde 1968; más recientemente, la
divulgación de asuntos de Matemática, el artículo publicado en el diario regional ―El
Siglo‖, del Estado Aragua, de fecha 24 de Enero del 2011, titulado ―Nueva teoría

73
matemática revela la naturaleza de los números‖ cuyo autor es el matemático Ken
Ono, en el cual usa la teoría de fractales para definir particiones de los números y, así,
asociarlo a la naturaleza de cada número.

El Periodismo Científico y la Educación Matemática en Venezuela

En párrafos preliminares de este estudio donde se establece la condición


disciplinaria de la Educación Matemática en Venezuela, se reseña, en forma concisa,
los esfuerzos, las iniciativas e incluso las publicaciones asociadas al desarrollo y la
evolución de la educación en la sociedad venezolana desde la época colonial, su
tránsito por la vida republicana, hasta la década final del siglo XX e inicial del siglo
XXI, con especial énfasis sobre el campo de la Educación Matemática.
Es importante destacar que vivimos una era de información, conocimiento y
globalización en contextos sociales donde el acceso a saberes y el manejo de estos es
restringido a la mayoría de la masa; donde el volumen de conocimientos
especializados, crece a velocidades tan aceleradas que el gran público solo obtiene
determinados segmentos de ciencia; y, donde la desigualdad social aumenta
inversamente proporcional a la posesión del conocimiento. Así, la satisfacción del
compromiso social de igualdad y una enseñanza de calidad adaptada a las
necesidades de la sociedad, la divulgación y enseñanza de la Ciencia, y en particular
la Matemática, cobran una importancia trascendente para la inserción de los
ciudadanos de cualquier nación a las Sociedades del Conocimiento.
En el contexto venezolano, a partir de los años de 1990 y hasta los años 2006,
se ha propiciado, de manera poco ortodoxa en forma y/o contenidos, el uso de la
prensa escrita para la divulgación de la Matemática y la Educación Matemática. Para
ilustrar tal consideración, podemos mencionar las publicaciones siguientes:

1.- La Magia de las Matemáticas


La Magia de las Matemáticas fue una columna editada semanalmente por el
diario regional ―EL SIGLO‖, emitido en el Estado Aragua y de circulación en la zona

74
centro norte de Venezuela. Se presentaron 70 columnas entre los años 1995 y 1997.
Su creador y coordinador general fue el profesor, Licenciado en Matemáticas Edilio
Escalona (♱), con la asistencia de los profesores Luis Capace y José Ortiz, en el área
de matemáticas, que a partir del 30 de Abril de 1995, ante el lamentable, continuo y
prolongado proceso de deterioro de la educación venezolana quisieron ―presentar al
público en general, pero en especial a los estudiantes de educación media y ¿por qué
no?, superior, el lado interesante, divertido, desafiante, (seductor, en fin) de las
matemáticas, a través de problemas, anécdotas, matemáticas recreativas, mini
biografías, etc.‖(Escalona, 1995; Nº1).
El contenido de fondo de los artículos es relativo a diversos temas en
Matemáticas y ciencias referentes. De acuerdo con esto, el autor consideró tópicos
aludidos a: Matemáticas Recreativas, Reseñas de personajes de la Matemática,
Geometría y Trigonometría, Teoría de Números y Combinatoria, Probabilidades,
Lógica, Álgebra, Análisis, Sucesiones y Series Numéricas, Topología, Matemáticas
Aplicadas y Misceláneas Matemáticas.

2.- Tetraedro
En el diario regional EL ORIENTAL, editado en la ciudad de Maturín -del
estado Monagas– de circulación en la zona nororiental del país, fue publicada la
columna denominada ―Tetraedro‖. Su contenido estaba relacionado a asuntos
ubicados en el ámbito de la Educación Matemática. Tetraedro, ocupaba una página
completa del diario, de formato tabloide, y estuvo coordinada por la Profesora Iraida
Delgado de Aguilera, quien contaba con la colaboración de sus colegas Carlos
Cortinez, Carlos Martínez, Nelly León y Pedro Rodríguez. Fue editada durante casi
cinco años, con una totalidad de, al menos, 260 números emitidos; cuyos contenidos
liaban con: conocimientos matemáticos generales; historia de la matemática y la
educación matemática nacional e internacional; eventos, congresos, jornadas y
reuniones, de asuntos en el contexto de la educación matemática en diferentes sitios
geográficos del país o del exterior; producción de materiales como recursos para la

75
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; y otros temas del mismo tenor
conceptual.
Los tópicos de matemáticas que se presentaban abarcaban todo
bachillerato de 1º a 5º año, también presentaba actividades para el público en
general y para los docentes. Se utilizó tanto para personas que gustaban de las
matemáticas recreativas, como material de apoyo docente en Matemática. La página
presentaba problemas de Matemáticas Recreativas,
Pensamiento Lógico; artículos de Matemáticas de complejidad alcanzable
para un público general; informes de eventos a realizarse y algunas misceláneas. Fue
el material escrito, en la prensa nacional, de contenidos exclusivos en el área de
matemáticas, con mayor tiempo de emisión, desde el 26 de Noviembre de 1995
hasta, por lo menos, el 28 de Enero del 2001. (Aguilera, 2011).

3.- Matemáticas para Todos


En el diario ―EL INFORMADOR‖ del Estado Lara se quería crear una
columna en la prensa escrita regional. Es así como ―Matemáticas para todos‖ surge
como una consecuencia del establecimiento del Capítulo Larense de ASOVEMAT
(Asociación Venezolana de Educación Matemática), a mediados de Diciembre de
1995. Inicialmente, fue una página publicada cada dos domingos en el Suplemento
Dominical ―Súper Guía‖ del mencionado diario. El 24 de Marzo de 1996 es lanzada
esta publicación –con la finalidad de divulgar la Matemática en la región
noroccidental del país y vincular suplemento encartado en el diario. El tiraje de la
sección fue de 21 ejemplares de circulación quincenal y su última edición data del
27 de abril de 1997. Sus creadores los profesores Freddy Jiménez y Nelson Silva
trataron de divulgar diferentes aspectos relativos a la Matemática: educacionales,
científicos, juegos, pasatiempos, problemas, matemática recreativa e información de
tipo general. (Jiménez y Silva, p. s/n).

4.- Fascículos coleccionables de la Fundación Polar


El diario ÚLTIMAS NOTICIAS, de circulación nacional y emisión diaria,

76
publicó en colaboración de la Fundación Empresas Polar una serie de encartados
coleccionables (RED POP-UNESCO, 2007):
La primera colección, dedicada a la matemática escolar del Ciclo Básico, fue
emitida durante el primer semestre del año 2004 bajo el nombre de ―Matemática para
todos‖ con fascículos que aparecían los días martes y domingo de cada semana. En
total se emitieron 13 fascículos, que al reunirlos conformarían un libro cuyos
contenidos versaban sobre Geometría, Medidas, Números, Gráficos, Probabilidad y
Estadística dirigido a niños, jóvenes, docentes y público en general.
La segunda colección, lanzada en el semestre Julio-Diciembre del año 2004,
también emitida en los días martes y domingo de cada semana, denominada ―El
Mundo de la Matemática‖. Los tópicos abordados en ésta colección tratan temas
de Sucesiones y Modelos matemáticos, Álgebra, Estadística y Gráficos. El temario
está orientado a la matemática del Ciclo Diversificado y Profesional en el plan
curricular venezolano y repartido en un total de 24 fascículos.
La tercera de estas publicaciones fue denominada ―Matemática Maravillosa‖
y fue dedicada a estudiantes y docentes de educación media y preuniversitaria.
Emitida en el primer semestre del 2006 la colección contó con 30 fascículos referidos
a Polígonos y poliedros, Trigonometría, Cónicas y cuádricas, Matrices y
Transformaciones, Fractales; y, Matemática, Arte y Arquitectura.
De los ejemplos citados anteriormente, merece especial atención la columna
TETRAEDRO, publicada en el diario ―EL ORIENTAL‖ de la ciudad de Maturín en el
Estado Monagas. Las personas que dirigían y colaboraban con la emisión y los
contenidos de cada columna laboraban como profesionales de la educación universitaria
en el Núcleo Maturín de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL),
el cual fue sede fundacional de la Asociación Venezolana de Educación
Matemática (ASOVEMAT) el 09 de Mayo de 1992, junto con la aprobación del
Congreso Venezolano de Educación Matemática (COVEM) como evento principal de
la ASOVEMAT.

77
Para dar curso al interés que ofrece la columna Tetraedro se hará un análisis de
su contenido para revelar la contribución de ésta publicación al desarrollo de la
Educación Matemática en Venezuela mediante la develación de sus aportes a la
divulgación de la Matemática; su fomento a la actividad investigativa en Matemáticas y
en Educación Matemática; la importancia de esta publicación respecto a los contextos
nacional e internacional; su influencia en la colectividad, tanto del público general como
en el especializado; y su pertinencia como aporte para reconstruir la historia y legitimar
a la Educación Matemática como disciplina científica en el contexto de la comunidad de
expertos, a través de su valorización social y epistemológica, en el entorno científico de
Venezuela.
En este estudio se presta atención a la posible contribución de la columna
Tetraedro al proceso de constitución de la EM como un campo disciplinario que
posee especificidad propia, especialmente en lo que corresponde a las formas que
estos asuntos han adquirido, concretamente, en el contexto venezolano.
Según González (2000) la Educación Matemática, como campo disciplinario,
propone el estudio ―sobre las prácticas educativas, la formación de profesores, la
producción de materiales y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje, el
desarrollo curricular -entre otros intereses- en el contexto de la Matemática‖ (p.13).
González (2011), también afirma que siendo la Matemática, tanto un bien
cultural asociado al progreso de la humanidad como una ciencia, en cuya
construcción y desarrollo ha participado la especie humana usando múltiples
prácticas sociales que han servido de base para la elaboración de las nociones
constitutivas como campo disciplinario, es meritorio el estudio de la evolución de los
procesos de construcción, difusión, transmisión y apropiación de los conocimientos y
saberes matemáticos; lo cual puede ser examinado desde tres perspectivas: la
trayectoria seguida por la constitución misma de tales conocimientos y saberes, que
es el asunto de interés para la Historia de la Matemática; los modos como cada
sociedad, a lo largo del tiempo, ha propiciado que cada uno de sus miembros se
apodere de los procesos y productos constitutivos de la Matemática; y, las nociones
que con base en la investigación, han sido generadas para dar cuenta de los

78
pormenores asociados con los procesos de enseñanza, aprendizaje, estudio y
evaluación de la Matemática.
La emergencia, evolución y decantación de estas nociones así como sus
actores y espacios donde ellos se constituyen es el asunto de importancia para la
Historia de la Educación Matemática. De esta manera, la presente investigación es
ubicable en los estudios relativos a la Historia de la Educación Matemática en
Venezuela, y se emparenta con los que han sido llevado a cabo por Serres (2004a),
Beyer (2010), Parra (2010), González (1998, 2011), y otros en el ámbito nacional; y,
con los estudios realizados por Schubring (2011); y, Gómez y Guacaneme (2013)
entre varios del entorno internacional.
Vale destacar que la Educación Matemática es un sub campo disciplinario del
campo de la Educación que de igual forma usa el enfoque socio histórico para
aproximar el desenvolvimiento de su consolidación como disciplina científica como
podemos mostrar en el Cuadro 6 reseña estudios históricos relacionados:

Cuadro 6
Estudios previos relacionados

GENERALES TIPO ESPECÍFICOS

AMBITO (EDUCACIÓN) (EDUCACIÓN MATEMÁTICA)


E
Historia de la Matemática, Educación Matemática e
Historia Social e Institucional de la Educación en Investigación en Educación Matemática (Belisario y
la región centroccidental de Venezuela: Teoría y González, 2012).
NACIONALES praxis de una Línea de Investigación (Rojas, R.,
1996); ESLa Educación Matemática en Venezuela: Apuntes
para su reconstrucción histórica (González, 1998)

Temas de Historia Social de Educación y la Pasado, presente y futuro de la Educación


Pedagogía. (Rojas, R.; 2001) Matemática venezolana (Beyer, 2001).

(EDUCACIÓN) (EDUCACIÓN MATEMÁTICA)


Producción Discursiva Mexicana en Pedagogía y Aproximación a la relación ―Historia de las
Educación entre 1934 y 1989 (Rojas Moreno, Matemáticas – Educación Matemática‖ en el
EXTRANJEROS 2004) último quinquenio (Gómez y Guacaneme, 2013);
(HISTORIA Y FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS
FÍSICAS Y MATEMÁTICAS) Conceptions for relating the evolution of
La lógica matemática: unadisciplina en busca mathematical concepts to mathematics
de encuadre ( Ferreirós, 2010) learning- epistemology, history, and
semiotics interacting (Schubring, 2011).
(HISTORIA ) Uma ―Disciplina‖ – entendendo
como funcionam os diversos campos de saber a
partir de umareflexão sobre a História (Barros,
2011).

Nota: Elaboración propia con base en las referencias

79
Se tiene entonces, que el asunto de interés indagatorio de la presente
investigación está vinculado con el examen de las circunstancias asociadas al
desenvolvimiento histórico de la EM como disciplina en Venezuela asumiendo para
ello un enfoque social de la Historia de la Ciencia (Bernal, 1968; Bourdieu, 2000)
conjuntamente con una perspectiva epistemológica e histórica del desarrollo de las
disciplinas (Barros, 2011; Toulmin, 1977; Fleck, 1935). Es de esta manera cómo se
toma una posición socio histórico y epistemológica desde la cual se puede interpretar
la relación dialéctica que se establece entre: los practicantes de un determinado
campo disciplinario (en este caso la Educación Matemática nacional), las
investigaciones, las publicaciones, los postgrados, los eventos (Beyer, 2001), junto a
organizaciones e instituciones.
Finalizando podemos afirmar que la constitución de un campo disciplinario
responde a la demanda en un dominio de conocimientos determinado, que debe dar
respuesta a un tipo específico de asuntos surgidos en un momento dado, con un
devenir histórico, una circulación de información y una contextualización de factores
educativos, políticos, económicos, académicos, sociales, o de otra índole que actúan,
en forma conjunta o individual, requiriendo de atención e interés para su desarrollo.
En ese sentido, el abordaje de ese tipo de realidad puede hacerse, formalmente, desde
la perspectiva socio histórica con base a los enfoques teóricos de Fleck, Toulmin,
Bourdieu y Barros explicados líneas más arriba.
En el caso particular de la EM venezolana, como campo disciplinario, además
de los teóricos mencionados, la importancia de los argumentos de Pasquali respecto a
los medios de comunicación de masas, la comunicación científica; y, los estudios de
Schubring relativos a documentos sobre evolución e historia de la EM como
disciplina, es posible develar conocimientos, obtenidos de la prensa escrita, que
coadyuven a la reconstrucción de su historia y aportar testimonios que apoyen su
certificación científica.

80
CAPÍTULO III

EL MÉTODO

El desarrollo de la metodología de esta investigación abarcó dos etapas: la


primera fue la construcción de su Corpus; y, la segunda fue la puesta en juego del
procedimiento que se diseñó para el análisis del contenido, apoyado en la secuencia
cronológica que propone Bardin (1996) definidas por: (a) el pre análisis; (b) el
aprovechamiento del material; y, (c) el tratamiento de los resultados, la inferencia y la
interpretación, de las ediciones de Tetraedro constitutivas del Corpus.
Este trabajo, tiene carácter historiográfico (Walh, 1990), basado en
documentos escritos que dan cuenta de la presencia de la EM en la prensa escrita
venezolana, a través de Tetraedro, entre los años desde 1995 al 2001.

La Construcción del Corpus

El corpus de este estudio se constituyó través de dos fases:


Fase I; Contempló las siguientes etapas: (a) búsqueda y recolección de las
fuentes; (b) inventario de los textos; (c) clasificación ordenada de los documentos; (d)
confirmación de la colección obtenida como corpus;
Fase II; Reducción del conjunto de fuentes en función del tamaño del corpus,
definición de las Unidades y Categorías de Análisis; y, descripción del enfoque de
cómo se llevó a cabo la revisión de los contenidos de las ediciones de Tetraedro.
A continuación, se exponen las actividades ocurridas en este proceso
constructivo.

Búsqueda y recolección de las fuentes

Tetraedro es una producción periodística que se publicó en el diario ―El


Oriental‖ de Maturín, Estado Monagas, Venezuela, desde 1995 hasta 2001; de este

81
modo, para obtener los textos de dicha producción fue necesario el traslado hasta la
ciudad sede del periódico.
Una vez allí, se realizó una entrevista a la Profesora Iraida de Aguilera,
creadora de Tetraedro quien, para realizar este estudio, facilitó una buena parte de sus
ediciones originales.
Por recomendación de la Profesora Iraida, visité el edificio sede del diario ―El
Oriental‖ y allí sostuve un encuentro con la profesora Mildred López, empleada en el
mismo y jubilada del IPM, quien hizo posible la adquisición de otras ediciones de
Tetraedro en formato digital. De esta manera, se logró coleccionar la casi totalidad de
las ediciones de Tetraedro. El Anexo C muestra algunos ejemplares que ilustran la
maquetación usada en la confección de las ediciones de Tetraedro.

Inventario de las ediciones

Desde la primera edición de Tetraedro (26/ 11/ 1995) hasta la última


recuperada (04/ 02/ 2001), se cuentan 260 semanas; de las cuales hubo 8 sin edición y
49 ediciones no localizadas; de esta manera se logró obtener 203 ediciones de
Tetraedro, conformándose así una colección que representa, aproximadamente, el
81% de todas las ediciones.

Ordenamiento de las ediciones

Las ediciones fueron ordenadas por fecha de emisión.

Validación de la colección obtenida como corpus

Según Villayandre (1999, p. 25-33) son características definitorias de un


corpus los siguientes elementos: cronología; origen; estado; objetivo; género literario;
y, medio de publicación; de éstas, Tetraedro satisfizo las siguientes:
 Cronología: la primera edición fue emitida el domingo 26 de noviembre de
1995; fue editada semanalmente cada domingo; la última edición coleccionada
corresponde al domingo 04 de febrero de 2001.

82
 Origen: las ediciones, originarias como sección del periódico ‖El
Oriental‖, en físico fueron facilitadas por la profesora Iraida de Aguilera, del IPM;
con excepción de las versiones digitalizadas las cuales fueron obtenidas a través de la
profesora Mildred López; quien trabajaba, para aquel momento, en el periódico
mencionado.
 Estado: la constitución física de los textos de Tetraedro estudiados
corresponde a fotocopias de las ediciones originales, páginas impresas en formato
tabloide; y, a ediciones digitalizadas en formato ―image JPEG (.jpg)‖. La totalidad de
las ediciones originales son ubicables en la hemeroteca de la Biblioteca Pública
Central ―Dr. Julián Padrón‖ de Maturín, Estado Monagas.
 Objetivo: la columna se proponía contribuir a mejorar la enseñanza-
aprendizaje de la Matemática en el Estado Monagas, divulgar asuntos propios de la
EM y el quehacer educativo, tanto institucional como de la comunidad de educadores
en Matemática y otras áreas relacionadas con ella.
 Género literario: el género literario de Tetraedro corresponde a columna
de periodismo especializado de divulgación científica sobre conocimientos en
Matemática y en EM; con índole educativo.
 Medio de publicación: el medio de publicación de la columna Tetraedro
yacía en el diario de circulación regional ―El Oriental‖ de la ciudad de Maturín,
Estado Monagas.
En virtud de los criterios de Villayandre (1999, p. 25-33) se estableció que la
colección de ediciones Tetraedro recopiladas constituye un corpus escrito,
cronológico y especializado.

La reducción del corpus

Considerando lo extenso de la colección obtenida, la segunda fase del proceso


fue la selección de las ediciones que serían sometidas a análisis en este estudio.
Pearson (1998) afirma que ―el tamaño de un corpus puede ser reducido si en los
criterios para ello se contempla la representación de un discurso de una comunidad
científica, un género y un tema (una temática) decretada‖ (p.57).

83
En efecto, los contenidos tratados por la columna periodística Tetraedro son
asuntos específicos tanto de Matemáticas como de Educación Matemática y
educación en general, los cuales demandan terminología adaptada a los géneros
discursivos didáctico y divulgativo; producidos por educadores matemáticos;
registrados en un periódico reconocido de circulación diaria y regional; y, con
significación asociada a la educación matemática; así, Tetraedro presenta textos
educativos, caracterizados por una alta densidad terminológica, es decir cantidad de
términos que aparecen en un texto y condicionada por el tipo de discurso que use
(Condamines, 1993). De tal forma, una disminución con base en Pearson (1998) no
afectaría negativamente los alcances de esta investigación.
De tal modo, dado que el estudio realizado remitió, desde la columna
Tetraedro, a la develación de conocimientos y factores determinantes en la
constitución de campos científicos, que respectivamente se relacionen con actores,
escenarios, sectores geográficos, académicos y sociales; y, pudieran ser coadyuvantes
en la reconstrucción de la historia de la EM venezolana y su certificación como
disciplina científica en el ámbito nacional, se realizó una exploración de los
contenidos del total de las ediciones de Tetraedro recopiladas a las cuales se aplicó
una revisión diferenciada tomando en cuenta los elementos que Beyer (2010), con
una perspectiva sistémica, propone para la consolidación, como campo disciplinario,
de la EM en Venezuela: Postgrados, Publicaciones, Eventos, Organizaciones e
Investigaciones; a estos se añadieron otras dos componentes, referentes a
Instituciones y Actores de Referencia, vinculadas al fomento de procesos y productos
conexos con la educación matemática, que pueden colaborar al desenvolvimiento de
la Educación Matemática venezolana. Esto se denominó ―Sistema Beyer ampliado‖
(SBa); y, la pauta para la selección se designó Criterio Selectivo2 con base en el SBa
(CSSBa).
De esa manera, aplicando el CSSBa, del universo constituido por todas las
ediciones de Tetraedro, se extrajo un ―sub corpus‖ compuesto por ediciones de
Tetraedro que fueron utilizadas en esta pesquisa. La aplicación del CSSBa permitió

84
seleccionar las ediciones de Tetraedro en las que se hace referencia a los siguientes
asuntos:
 Publicaciones: entendidas como textos escritos en alguno de los géneros
periodísticos como la reseña, el comentario, el artículo, con contenidos dirigidos tanto
a estudiantes y docentes como al público general.
 Investigaciones: mediante la alusión a indagaciones, citas a núcleos o
líneas de investigación; o, la aparición de un estudio corto en una edición; éstos
pueden ser de asuntos de la Matemática o de la EM (específicos); o, generales si son
de otro tipo en el contexto de la Educación.
 Eventos: el anuncio, la convocatoria; realización u opinión acerca de
actividades que apoyan la divulgación, ejecución, organización y promoción de
Jornadas, Congresos, Talleres, Cursos de Actualización, Festivales de Investigación,
Encuentros o procesos administrativos asociados a programas de postgrado. Aquí, por
ejemplo, se ubican referencias a las Olimpiadas Matemáticas y los exámenes P.A.A
para el ingreso a universidades y los Encuentro de Profesores de Matemáticas de las
Regiones Nororiental, Insular y Guayana, entre otros.
 Postgrados: manifestados por el anuncio o mención de programas de
posgrado o proyectos relacionados a ellos. Si los programas son relativos al IPM son
denominados ―Internos‖; de lo contrario ―Otros‖. Godino (2000) considera que los
programas de doctorado son factores que inciden en la madurez de una disciplina
científica.
 Instituciones: entidades gubernamentales, universidades, agrupaciones o
colectividades nacionales e internacionales que apoyen el mejoramiento y avance de
la EM mencionadas en Tetraedro.
 Organizaciones: determinadas por su implicación, quehacer y apoyo,
Nacional o Internacional, en eventos o el desarrollo de la EM; por ejemplo: el
CIAEM, el ICMI, el CENAMEC o la ASOVEMAT y nombradas en las ediciones.
 Actores de Referencia: personas que promuevan el desarrollo académico de
la EM o de la Matemática, con base en los elementos que propone Toulmin (1977)
para la conformación de disciplinas; y además, sirven como punto de comparación o

85
relación a otros individuos en el proceso de formación de sus posturas. Como
ejemplos podemos citar a nivel nacional a Walter Beyer, Mauricio Orellana y Fredy
González; y, a nivel internacional Ubiratan D’Ambrosio, Ricardo Cantoral y Juan
Godino.
La pauta del CSSBa, para la escogencia, descartaba ediciones que sólo
mostraran contenidos referidos a problemas de Matemáticas (propuestos o soluciones
de éstos) o temas ajenos al contexto de la EM; ediciones que no presentaran el
recuadro ―Misceláneas‖; ediciones que expusieran artículos, reseñas o comentarios,
copiados o resumidos de autores, conocidos o desconocidos, propios o ajenos al
ámbito nacional o internacional de la EM u otra disciplina. Como consecuencia, de la
aplicación del CSSBa, el subcorpus quedó conformado por 104 ediciones de
Tetraedro; lo cual representa 51,2 % del total de ediciones recopiladas; las cuales
constituyeron las Unidades de Análisis y, por año, se distribuyeron así: 4 ediciones de
1995; 35 ediciones de 1996; 18 ediciones de 1997; 37 ediciones de 1998; 9 ediciones
de 1999; y, 1 edición del 2000.

Las Categorías de Análisis

Las categorías usadas para desarrollar la indagación, se definieron a partir de


la aplicación del CSSBa, y quedaron identificadas como: Publicaciones;
Investigaciones; Eventos; Postgrados; Instituciones; Organizaciones; y, Actores de
Referencia; las cuales se analizaron bajo una visión ―top–down‖ es decir, de lo general a
lo específico, asumiendo una ―concepción organicista‖ (Duque, 2014; 75-96).
Para cada una de las categorías preestablecidas fueron asociados indicadores,
es decir, ―el segmento específico de contenido que se caracteriza al situarlo en una
categoría dada‖ (Hostil, 1969; p. 116); cada categoría está asociada con un conjunto
de indicadores que se señalan a continuación:
 Publicaciones: indica los géneros periodísticos reseña, artículo y
comentario usados para desarrollar los temas expuestos en cada edición de Tetraedro.

86
 Investigaciones: señala las clases específica en Matemática o en EM; y,
general de otro ámbito académico, relacionado o no a cualquiera de los campos
recién mencionados.
 Eventos: se consideran regional realizados o mencionados por el IPM o en
la zona oriental del país, en particular; nacional efectuados o nombrados en el
territorio venezolano por organismos no exclusivos de la zona oriental; e,
internacional celebrados o anunciados en suelos extranjeros.
 Postgrados: se toman interno del IPM; u, otros externos al IPM.
 Instituciones: quedan registradas Universidad: establecimientos de
educación superior (universidades, colegios universitarios, institutos tecnológicos o
de investigación) nacionales o extranjeras; Gubernamental: órganos del aparato de
gobierno regional o nacional; Internacional: universidades, entidades o unidades
foráneas de nivel superior, que actúen en el campo de la EM.
 Organizaciones: se nombran nacionales o internacionales comprometidas
con el que hacer disciplinario de la EM.
 Actores de Referencia: se escogen personas nacionales o personas
extranjeras, con mérito comprobado o asociadas a instituciones reconocidas que se
manifiesten en el campo de la EM.
El Cuadro 7, mostrado más adelante, presenta el instrumento para la
recolección de información dando cuenta de lo explicado anteriormente. El mismo
fue usado para el registro de información obtenida de cada una de las ediciones de
Tetraedro escogidas luego de la aplicación del CSSBa al corpus original, especificó
las cuestiones descritas a continuación: Número asignado a la edición revisada;
Numeración original de la edición; Fecha de emisión de la edición; Categorías
encontradas en la edición; Indicadores de cada categoría; Cantidad de aportes del
indicador por categoría; Anotación de categorías por edición; Cantidad de aportes
por categoría; y, Totalización de la información.

87
Cuadro 7
Codificador Componentes del Sistema Beyer ampliado
Ejemplar Seleccionado Nº: Material a analizar:
Numeración original: TETRAEDRO
Fecha:
Aparece Cantidad de Aportes
Categorías Indicadores Cantidad de aportes del por Categoría
indicador por categoría
Publicaciones Comentario
Reseña
Artículo
Investigaciones Específica
General
Eventos Regional
Nacional
Internacional
Postgrados Interno
Otro
Instituciones Universidad
Gubernamental
Internacional
Organizaciones Nacionales
Internacionales
Actores de Nacionales
Referencia Extranjeros
TOTAL
Nota: Elaboración propia con base en el Corpus.

88
CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA

A continuación se detalla el análisis de las ediciones de Tetraedro


constitutivas del corpus obtenido luego de la aplicación del Criterio de Selección del
Sistema Beyer ampliado (CSSBa). Este análisis se realizó en dos niveles:
I. Análisis Macro (Externo): consistió en la exploración de las
características de constitución física, diagramación, género, diseño y otras
relativas a la maquetación de las ediciones de Tetraedro seleccionadas.
II. Análisis Micro (Interno): se hizo un examen del contenido de cada
una de las ediciones obtenidas de la aplicación del CSSBa teniendo como
referentes las categorías derivadas del SBa.
En esta dirección, el análisis de la colección de ediciones de Tetraedro
permitió dilucidar los aspectos que se detallan a continuación.
 La publicación de la columna pretendía, en principio, lograr los
siguientes objetivos: (a) Contribuir a mejorar la enseñanza-aprendizaje de
la Matemática en el Estado Monagas; (b) Motivar a los alumnos y
docentes a desarrollar habilidades en la resolución de problemas
matemáticos, formales, creativos y recreativos; (c) Cambiar la
concepción errónea de la matemática como ciencia difícil o imposible de
aprender; (d) Incentivar a jóvenes con buena disposición matemática para
que la escojan como carrera, ya sea como ciencia pura o la enseñanza; (e)
Motivar a los alumnos a participar en forma voluntaria y consciente en
las Olimpíadas Matemáticas Venezolanas; y, (f) Mejorar los índices de
suficiencia de las Pruebas de Aptitud Académica. (Aguilera, 1995; en
Tetraedro Nº 1, (10)).

89
 Tipo de documento. Tetraedro se trata de una publicación ubicada en el
periodismo especializado cuyo género periodístico se clasifica en el dominio del
periodismo científico.
 El contenido de cada edición de Tetraedro es de carácter académico y
específico en los campos de la Matemática y la Educación Matemática. Así
Tetraedro se reconoce como una columna divulgativa, de índole educacional,
editada en un periódico de formato tabloide, cuyo contenido se sitúa físicamente en
una página entera.
 Lengua. Todas las ediciones son monolingües escritas en español.
 Variedad discursiva. Usando lo sugerido por Schneuwly y Dolz (2004),
los textos contenidos en las ediciones de Tetraedro están ubicados en el dominio de
la comunicación social, divulgación y construcción de saberes, de modalidad
expositiva presentando conocimientos de los campos de la Matemática y la EM;
convocatorias a eventos, congresos y jornadas; además incluye reseñas de asuntos
tanto académicos como recreativos de la Educación Matemática; y, exhortación a la
participación ciudadana para la elaboración de cada edición.
 Temática. Los temas tratados en Tetraedro estuvieron referidos a: Álgebra;
Geometría; Trigonometría; Lógica; Razonamiento Matemático; Estadística; Teoría
de Números; Probabilidades; Matemáticas Recreativas; Curiosidades Matemáticas;
Problemas propuestos y resueltos de Matemáticas; Efemérides Matemáticas;
Matemáticos Notables; Filosofía de la Matemática; Topología; Teoría de Grafos;
Análisis; Epistemología de la Matemática; Resolución de Problemas. Igualmente, se
encuentran en la columna temas relativos a la Educación Matemática como
Formación de Profesores; Currículo; Historia de la Educación Matemática en
Venezuela; Enseñanza y Aprendizaje de la Matemática; Aspectos Psicológicos de la
Didáctica de la Matemática; Enseñanza de la Geometría; la Didáctica Genética;
Metodologías para la enseñanza de la Matemática; Matemática en la Historia;
Investigación en la Educación Matemática; Resolución de Problemas bajo enfoque
lúdico para el entretenimiento y como estrategia para la Enseñanza-Aprendizaje de la
Matemática; Orientación para la resolución de problemas en el estilo de los usados

90
en las Olimpíadas Matemáticas Venezolanas y las Pruebas de Aptitud Académica,
Jornadas y Congresos sobre Educación Matemática; Artículos de divulgación;
invitaciones a eventos nacionales e internacionales de Educación Matemática. También
se encontraron cuestiones relativas a Creatividad y Psicología Aplicada a la EM; Física;
y, Biografías.
 Tipo de publicación. Cada edición de Tetraedro fue publicada con
frecuencia semanal; autoría colectiva; y, utilidad funcional vinculada con actividades
prácticas de personas; estas características definen a Tetraedro, según Dolci (1985),
como una publicación menor.
 Autoría. La autoría intelectual de los textos incluidos en las ediciones de
Tetraedro correspondió a la profesora Iraida de Aguilera (Coordinadora); y, a los
profesores Armando Alvarado, Carlos Cortínez, Carlos Martínez, Fernando Castro,
Pedro Rodríguez, Nelly León y Reinaldo Lezama (Colaboradores); quienes eran,
para el momento, docentes activos del Instituto Pedagógico de Maturín (IPM).

Análisis Macro

Al realizar el análisis macro a las ediciones escogidas de Tetraedro se


observaron las siguientes características estructurales:

 cada edición de Tetraedro fue impresa a página entera y la distribución del


contenido en la mancha de impresión fue variada, y se encontraron diferentes
formas de distribución.
 el contenido de cada edición está conformado por textos escritos e iconos
gráficos que incluyen figuras geométricas, símbolos y signos matemáticos,
objetos usados en matemáticas y diagramas, todos reunidos y ubicados en el
centro de la mancha, en la mayoría de las ediciones; pero en algunas
ocasiones los mismos no aparecen o se encuentran en otra posición. Los
textos escritos en la página, generalmente, aparecen a tres (3) columnas
ocupando, más o menos, medio formato; y, la otra mitad es ocupada por

91
recuadros textuales gráficas o figuras. Sin embargo pueden aparecer en cuatro
(4) columnas.
 los textos escritos se organizan, en la mayoría de los casos por secciones; y,
algunas cuestiones de interés se encuentran en cuadros de texto.
 todas las ediciones, en físico, originales fueron impresas en papel prensa o
papel de diario que es el tipo estándar usado para la impresión de periódicos,
con una base habitual que oscila entre los 40 y los 52 g/m2. (Hombre, Ciencia
y Tecnología, 1983; p.2327).

Observaciones adicionales

Los encabezados de la columna, en su gran mayoría contenían: la


denominación del diario El Oriental, el argumento que trata (en algunos ejemplares
Regional; en otros Pedagogía; y, Matemática –a partir del Nº 51), la fecha de edición;
el título de la columna ―Tetraedro‖ inscrito en un recuadro que señala tanto a los
responsables de la publicación (la coordinadora y los colaboradores) como la
numeración correspondiente a la edición; el tamaño del recuadro no es uniforme; su
ubicación estaba a la izquierda o centrada; la tipografía variaba en el estilo y el
tamaño de la fuente; un elemento iconográfico, compuesto con imágenes alusivas a
asuntos de la matemática, aparece a partir de la emisión Nº 80 de la colección. El
Gráfico 6 muestra los ejemplos 6a, 6b y 6c refiriendo lo anterior.

6a

92
6b

6c.
Gráfico 6. Modelos de encabezado, recuadros de identificación e iconografías.
Tomado del Diario “El Oriental” (1997, 1999).

Interesa destacar que en el encabezado mostrado en 6c, no aparece el recuadro


identificador de Tetraedro. Las ediciones en las cuales se usa este tipo de encabezado
aparece un recuadro, colocado en la parte inferior derecha de la página y el elemento
iconográfico (¡cuando lo tiene!) se ubica en la zona central de la mancha.
El número de columnas estándar utilizados para la emisión de cada edición
varía entre tres (3) y cuatro (4); sin embargo, se encontraron textos a dos (2)
columnas. Vale aclarar que en la diagramación de una página de periódico ―una
columna es cada uno de los rectángulos o bloques verticales iguales en que se divide
la página (mancha) de un periódico‖ (Proyecto Mediascopio Prensa, 2008; 7(16)).
También concierne comentar que el formato tabloide tiene un patrón de
diagramación de cinco columnas, cada una con 10 módulos (Proyecto Mediascopio
Prensa, 2008); no obstante, siendo Tetraedro una producción periodística con este
formato, la mayor parte de sus ediciones presenta tres columnas.
Asimismo se constató que, salvo pocas excepciones, la totalidad de ediciones
incluían un recuadro, casi siempre enmarcado, denominado ―MISCELÁNEAS‖ en el
cual se hacía mención a eventos relativos tanto a la Educación en general como a la
Matemática en particular; además, se insertaban informaciones asociadas con
actividades académicas o administrativas del IPM; como por ejemplo inscripciones

93
de los programas de maestría o realización de talleres de formación en cuestiones de
matemáticas, para docentes y estudiantes. Así, el cuadro de ―Misceláneas‖ fue un
elemento preponderante en las ediciones de Tetraedro.
Otra información importante fueron los comentarios, reseñas, transcripciones
textuales y artículos cortos o breves, cuya temática se refiere a asuntos de
investigación en educación matemática, y cuyos autores fueron reconocidos
educadores tanto venezolanos como extranjeros; y, en ocasiones, profesores
colaboradores externos al IPM.
Además aparecen informaciones dirigidas a los estudiantes, tanto de
educación media como de educación universitaria y al público en general, acerca de
Historia de la Matemática; personajes del pasado y presente de las Matemáticas y de
la Educación Matemática; además fueron tratados temas de Matemáticas Recreativas;
Física; Geometría; Teoría de Números; Probabilidades y Estadística; Teoría
Combinatoria; Curiosidades Matemáticas; Psicología en la Educación Matemática; y,
Bibliotecología; entre otros.
También, en ciertas ediciones los textos titulados, dentro de la página, no
señalaban autoría por lo que se supone fueron elaborados por la coordinadora;
asimismo aquellos no seguían una conexión determinada.
Procede también señalar que Tetraedro fue una producción seriada desde su

primera edición; sin embargo, la secuencia de su numeración se vio afectada por

diversos motivos, cuestión esta que se reflejó en numeraciones repetidas o saltadas;

como por ejemplo en las ediciones Nº 106 del 22/02/98 y Nº 106 del 08/03/98, es

decir el mismo número para dos ediciones distintas; asimismo se hallaron ediciones

idénticas pero con distintas fechas y número de emisión, como por ejemplo las

ediciones Nº 31 del 25/08/1996 y la Nº 33 del 08/ 09/1996.

El examen realizado a las 104 ediciones que conformaron el sub corpus

generado por el CSSBa arrojó la información reflejada en el Cuadro 8.

94
Cuadro 8
Registro de Componentes Sistema Beyer Ampliado
Ejemplar Seleccionado Nº: Del 1 al 103 Material a analizar:
TETRAEDRO
Numeración original: Del 1 al 285
Fecha: 26/ 11/ 1995 al 04/ 02/ 2001 Aparece Cantidad de
aportes por
Categorías Indicadores Cantidad de aportes del categoría
indicador a la categoría
Publicaciones Comentario 18 86 107
Reseña 66
Artículo 23
Investigaciones Específica 25 22 29
General 4
Eventos Regional 67 94 204
Nacional 97
Internacional 40
Postgrados Interno 38 38 39
Otro 0
Instituciones Universidad 160 90 229
Gubernamental 26
Internacional 43
Organizaciones Nacionales 49 38 50
Internacionales 1
Actores de Nacionales 152 67 182
Referencia Extranjeros 30
TOTAL 435 840
Nota: Elaboración propia con base en el Corpus.

Con base en la data del Cuadro 8 se definió, para cada categoría, la densidad
𝐂𝐚𝐧𝐭𝐢𝐝𝐚𝐝 𝐝𝐞 𝐚𝐩𝐚𝐫𝐢𝐜𝐢𝐨𝐧𝐞𝐬 𝐝𝐞 𝐥𝐚 𝐜𝐚𝐭𝐞𝐠𝐨𝐫í𝐚
categorial absoluta DCA= ; de esta manera, se
𝐓𝐨𝐭𝐚𝐥 𝐝𝐞 𝐞𝐝𝐢𝐜𝐢𝐨𝐧𝐞𝐬 𝐝𝐞𝐥 𝐜𝐨𝐫𝐩𝐮𝐬 𝐫𝐞𝐝𝐮𝐜𝐢𝐝𝐨

obtuvieron siete DCA, que se muestran en el Cuadro 9a.

Cuadro 9a
Densidades Categoriales Absolutas

Categoría Publicaciones Investigaciones Eventos Postgrados Instituciones Organizaciones Actores de


referencia
DCA 0.827 0.211 0.903 0.365 0.865 0.365 0.644
Nota: Datos del Registro de Componentes del Sistema Beyer Ampliado.

Además, en términos de la cantidad de aportes de los indicadores a la

categoría y el total de apariciones en la categoría, se precisó la densidad categorial

95
𝐂𝐚𝐧𝐭𝐢𝐝𝐚𝐝 𝐝𝐞 𝐚𝐩𝐨𝐫𝐭𝐞𝐬 𝐝𝐞𝐥 𝐢𝐧𝐝𝐢𝐜𝐚𝐝𝐨𝐫 𝐚 𝐥𝐚 𝐜𝐚𝐭𝐞𝐠𝐨𝐫í𝐚
relativa por indicador, DCR = ; de esta forma
𝐂𝐚𝐧𝐭𝐢𝐝𝐚𝐝 𝐝𝐞 𝐚𝐩𝐨𝐫𝐭𝐞𝐬 𝐞𝐧 𝐥𝐚 𝐜𝐚𝐭𝐞𝐠𝐨𝐫í𝐚

los indicadores con mayor incidencia por categoría se reseñan en el Cuadro 9b.

Cuadro 9b
Densidades Categoriales Relativas

Categoría Publicaciones Investigaciones Eventos Postgrados Instituciones Organizaciones Actores de


referencia

Indicador Reseña Específica Regional Interno Universidad Nacionales Nacionales

DCR 0.616 0.862 0.475 0.974 0.698 0.98 0.835


Nota: Datos del Registro de Componentes del Sistema Beyer Ampliado.

En el Cuadro 9a se observa que las categorías con mayor DCA son:


(a) Publicaciones; (b) Eventos; (c) Instituciones; y, (d) Actores de Referencia. De
igual modo, el Cuadro 9b describió que los indicadores con mayor DCR fueron: (a)
Específica; (b) Interno; (c) Nacionales; los cuales se ubican, respectivamente en las
categorías Investigaciones, Postgrados y Organizaciones. Sin embargo, dichas
categorías tuvieron una DCA menor que la más pequeña de las DCA de las otras
categorías.
No obstante esta situación, las cuatro categorías, previamente mencionadas,
también obtuvieron DCR cuyas diferencias, en valor absoluto, con respecto a sus
DCA, en el menor de los casos, es concretamente inferior a las diferencias
correspondientes a las tres últimas categorías señaladas; permitiendo la inferencia que
Publicaciones, Eventos, Instituciones y Actores de referencia son categorías cuyo
aporte es sustancial para la certificación de la cientificidad disciplinar de la EM
venezolana.
Las tres categorías mencionadas, en primera instancia, aluden a las
componentes del Sistema de la Educación Matemática Venezolana de Beyer (SEMV;
Beyer, 2010); y, la última es un elemento fundamental en la visión teórica de
Toulmin (1977) para la consolidación de disciplinas científicas.

96
Análisis Micro

A continuación se presenta el Análisis Micro de las ediciones de Tetraedro,


en tal sentido, atendiendo a los objetivos del estudio que pretenden develar el aporte
de Tetraedro tanto a la reconstrucción histórica de la EM en Venezuela como a el
fortalecimiento de la misma como disciplina científica se realizó el análisis de las
categorías que conformaron el SBa considerando los indicadores definidos para la
caracterización de dichas categorías. Se examinó el sistema de categorías definido
para Tetraedro tomando en cuenta los indicadores que caracterizaron las mismas. De
este modo, teniendo en mente la perspectiva planteada, se obtuvieron las cuestiones
siguientes:

Categoría Publicaciones

Esta categoría que se definió, junto a las otras que conforman el SBa, en el
tercer Capítulo quedó establecida con tres indicadores denominados Comentario,
Reseña y Artículo. Estos son estilos literarios usados con frecuencia en la prensa
escrita; y, reconocibles en el contenido de las ediciones de Tetraedro. Seguidamente,
la explicación de cada uno:
 La reseña es un texto expositivo-argumentativo-descriptivo que se realiza
en el ámbito académico y en periódicos, revistas u otro medio de comunicación sobre
una materia determinada; y, se ubica en los géneros de opinión o interpretativo (Orozco,
2014);
 Un comentario es la explicación de un texto o asunto para facilitar su
intelección; de este modo, el lector puede entender de modo sencillo el sentido que
encierra lo escrito en cuestión (Qué es, Significado y Concepto, 2008);
 Un artículo de divulgación es un escrito breve y explicativo de hechos,
conceptos, ideas y descubrimientos vinculados al quehacer científico y tecnológico;
destinado a personas propias del ámbito académico respectivo o a un público general
interesado más no especializado en la temática particular del mismo; y, difundido a

97
través de medios de comunicación escritos, por ejemplo la prensa, usando un lenguaje
común adecuado y asequible para el lector medio (Definicion ABC, s/f).
Con base en lo anterior la categoría Publicaciones arrojó la información que se
despliega en el Cuadro 10 a continuación:

Cuadro 10
Publicaciones
Indicador Nº de aportes a la %de aporte
Categoría sobre la categoría
Comentario 18 16.82

Reseña 66 61.68
Artículo 23 21.49
Total 107 100

El Cuadro 10, muestra que la reseña fue el género literario más utilizado por
las personas que colaboraban en la elaboración de Tetraedro. La reseña, en palabras
de Torrealba (2005), se ocupa de ―la cobertura de acontecimientos públicos, que
corresponden a intereses colectivos organizados en los que la participación y
presencia de la colectividad no es un azar‖ (p. 14). Por su parte, Dragnic (1994)
afirma que la reseña es un género informativo cuyo fin es proveer al lector o receptor
una versión sobre el desarrollo de un hecho importante.
Así, según la descripción macro realizada sobre Tetraedro líneas arriba, las
ediciones de la misma referían y narraban asuntos de la EM de acuerdo con los
conceptos dados por Torrealba y Dragnic; por lo tanto se justifica el porqué de la
notable incidencia de la reseña como género literario presente en Tetraedro.

Categoría Investigaciones

Se consideraron, como indicadores de esta categoría, las clases específica y


general, respectivamente, señalando estudios en Matemática o en EM; y, de otro
ámbito académico, relacionado o no a cualquiera de los campos recién mencionados

98
aparecidos en el contenido de las ediciones de Tetraedro. De seguido, el Cuadro 11 da
cuenta de los mismos:
Cuadro 11
Investigaciones
Indicador Nº de aportes a la % de aporte
Categoría sobre la categoría
Específica 25 86.2
General 4 13.8
Total 29 100

La información develada en el Cuadro 11 era esperable, en tanto los temas


desarrollados en las ediciones de Tetraedro, como ya se había advertido
anteriormente, se encuentran en el dominio específico de la matemática y de la
educación matemática. Para el indicador General Tetraedro presentó, por ejemplo, en
la edición Nº 107 del 01 de Marzo de 1998, un estudio breve acerca de Creatividad,
escrito por el Profesor Juan Salazar, adscrito al núcleo de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez en Maturín, quien era colaborador externo de
Tetraedro. De este modo, el alto valor porcentual del indicador ―Específica‖ se
justifica por sí sólo. Tetraedro, en sus ediciones, refirió una diversidad de actos
relacionados al quehacer de la EM tanto regional como nacional e internacional. En
esta categoría, se reportan 94 registros que corresponden a eventos tales como:
Pruebas de Aptitud Académica (P.A.A); Talleres; Congresos; Jornadas; Reuniones;
Programas; Encuentros; Seminarios; Simposios; Olimpiadas Matemáticas (OM);
Conferencias; los cuales fueron reseñados o anunciados en Tetraedro; los eventos
mencionados se señalan en el cuadro 12.

Categoría Eventos

Para el análisis de la categoría eventos se tomaron en cuenta tres indicadores:


Regional, Nacional e Internacional. Conviene señalar que los eventos Regionales, no
obstante ser nacionales, se discriminaron considerando que eran exclusivos del IPM,

99
como por ejemplo las Jornadas de Investigación en Educación Matemáticas del IPM;
el Festival de Investigación Estudiantil del IPM el Taller de resolución de problemas
para Olimpiadas Matemáticas. De esta forma el Cuadro 12 reportó los eventos
siguientes

Cuadro 12
Actividades reseñadas por Tetraedro_____________________________________

100
Cuadro 12 (Continuación)
Año Conf. Cong. Enc. Jorn. Prog. Otros Reun. Semi. Simp. Tall.
La dinámica Jorn. de la
1997 PNA: Un 2doCong. 3er Encuentro Enseñanza de S. A 2do Festival S. A S. A 2do Simposio de S. A
modelo Venezolano de Nacional de la Matemática Estudiantil de Matemática
didáctico Educación Investigación- del IPC. Investigación para escuelas
alternativo Matemática. Acción 3ª Jorn. de la del IPM. de Ingeniería.
para la (II COVEM) Enseñanza de 12ª Olimpiada (UCV)
enseñanza y el Valencia la Matemática Iberoamericana Caracas.
aprendizaje de del IPC. de Matemática 3er Simposio
la Matemática Jorn. deInvest. (México). Venezolano
basado en la y EM del IPM. 22ª Olimpiada sobre Políticas
resolución de de Matemática de Admisión en
problemas. Venezolana. Educación
F. González. (IPM) Superior
(Maracay) (UCV) Caracas
5ª Jorn. de EM 23ª Olimpiada 8vo Seminario 3erTall.
1998 S. A S. A S. A UPEL - IPC. S. A de Matemática S. A Nacional de S. A Internacional
4ª Jorn. Venezolana. Investigación Sobre la
Internas de (IPM) Educativa. enseñanza
Invest. del (IPB) de la
101

IPM. Barquisimeto. Matemática


Jorn. de para la
Consulta para Arquitectura y
el Nuevo la Ingeniería
Diseño (Cuba).
Curricular
para el área de
Matemática en
la 3ª etapa de
la Educación
Básica.
5º E. P. M. R. 1er Simposio de
1999 S. A S. A N. I. G 2ª Jorn. S. A S. A S. A S. A Investigación S. A
Universidad deInvest. y EM en EM
Nacional del IPM. (SIVIEMAT)
Experimental (UC) Valencia.
de Guayana.
(Puerto
Ordaz).

2000 S. A S. A S. A S.A S. A S. A S. A S. A S.A S. A


Nota: Elaboración con base en Tetraedro. Cap. = Capacitación; Conf. =Conferencia; Cong.= Congresos; E. P. M. R. N. I. G = Encuentro de
Profesores de Matemática de las Regiones Nororiental, Insular y Guayana; Reun.= Reuniones; Enc.= Encuentros; Jorn.= Jornadas; Invest. =
Investigación; Prog.= Programas; S.A = Sin Actividad; Sem.= Seminarios; Sim.= Simposios; Tall. = Talleres.

13
En esta categoría, se reportaron 94 registros que corresponden a eventos tales
como: Pruebas de Aptitud Académica (P.A.A); Talleres; Congresos; Jornadas;
Reuniones; Programas; Encuentros; Seminarios; Simposios; Olimpiadas Matemáticas
(OM); Conferencias; los cuales fueron reseñados o anunciados en Tetraedro; los
eventos mencionados se aludieron en el mismo Cuadro 11. Cabe explicar que en el
evento denominado ―Otros‖ se señalaron: Pruebas de Aptitud Académica, enlazadas a
la admisión en el sistema de educación superior venezolano; Olimpiadas de
Matemática tanto nacionales como internacionales; Festivales estudiantiles de
investigación del IPM; y, una Conferencia (la única referida en las ediciones
examinadas) dictada por el Doctor Fredy González, en el IP-Mcy el 01/ 12/ 1997.
La data reflejada en el Cuadro 12 indica que a partir del año 1995, año de la
primera edición de Tetraedro, el campo de la EM venezolana fue objeto de
actividades propias de su interés como disciplina; y, también que hubo actos, en años
anteriores, relacionados a la EM y tomados en cuenta por Tetraedro, de su
desenvolvimiento disciplinar. Por otro lado, es notable la ausencia, entre 1989 y
1994, de eventos tipificados en el renglón que se identifica con los ítems: Otros;
Reun.; Semi.; Simp.; y, Tall.
Los aportes atribuidos, por eventos, a cada indicador en esta categoría, se
muestran en el siguiente Cuadro 13.

Cuadro 13
Eventos
Indicador Nº de aportes a la % de aporte
Categoría sobre la categoría
Regional 105 51.4
Nacional 59 28.9
Internacional 40 19.7
Total 204 100

Los aportes por evento pueden verse, separadamente, en el Cuadro 14

102
Cuadro 14

Aportes por Eventos


Eventos
Cong. Enc. Jorn. Otros Prog. Reun. Sem. Sim. Tall. Total
Indicador

Regional 38 34 22 09 02 105

Nacional 28 14 06 03 08 59

Internacional 17 02 17 03 01 40
Totales 45 54 40 39 09 3 3 8 3 204

Del examen a los cuadros (13 y 14), inmediatamente anteriores, se pudo


observar que el indicador Regional fue el de mayor contribución en la mención o
referencia de eventos asociados a la EM; salvo en lo concerniente a congresos, en
cuya instancia los indicadores Nacional e Internacional, con un aporte considerable,
hicieron notoria la presencia de aquellos. Igualmente ocurre con los indicadores
Regional y Nacional respecto a las Jornadas; y, a los indicadores Regional e
Internacional en conexión con los eventos denominados Otros. Vale destacar que los
eventos son una componente de referencia en el SEMV de Beyer, y del mismo modo,
ellos son descritos como Foros institucionales por Toulmin (1977); ambos autores los
reconocen como un elemento importante para la constitución de una disciplina
científica.

Categoría Postgrados

El recuadro incluido en la diagramación de las ediciones de Tetraedro,

denominado ―Misceláneas‖ contenía, entre otros asuntos, notificaciones o referencias


relativas tanto las actividades administrativas como a las ofertas académicas de los
programas de postgrado ofrecidos por el IPM. De esta forma, además de la publicidad
institucional que propagaba la sede del IPM, para hacer del conocimiento de la

103
comunidad del IPM el inicio del período de inscripciones, inicio de actividades y los
subprogramas de postgrados propuestos, las ediciones de Tetraedro fueron un medio
difusor que colaboraba con la institución en esos menesteres.

La categoría Postgrados, se conformó con dos indicadores denominados:


Interno y Otro; que hacían referencia al origen institucional de los programas de
postgrados propuestos por el IPM. El aporte total sobre esta categoría, Cuadro 8, fue
de 39 menciones en 38 apariciones de la categoría; esto dice que en alguna edición de
Tetraedro hubo otra mención, aparte de la aparecida en el cuadro ―Misceláneas‖. El
Cuadro 15 presenta la siguiente información.

Cuadro 15
Postgrados
Indicador Nº de aportes a la % de aporte
Categoría sobre la categoría
Interno 39 100
Otro 0 0
Total 39 100

De aquí se desprende que en las ediciones de Tetraedro se publicaban avisos y


notas relativas a los postgrados ofertados en el IPM, con el interés tanto de
promocionar, a nivel regional, los mismos para la formación de su comunidad de
profesionales e interesados; como para difundir el desarrollo académico e
institucional del IPM. La DCR para el indicador Interno es DCR =0.974; este
resultado se destaca, a pesar de la poca frecuencia de aparición de la categoría
Postgrados, ya que la mención ―Otro‖ nunca se manifestó en las ediciones del corpus.

Categoría Instituciones

104
Para esta categoría se crearon tres indicadores tales como: Universidad
(centros nacionales de educación superior tales como universidades, institutos
pedagógicos o politécnicos, institutos tecnológicos o colegios universitarios, centros
de investigación); Gubernamental (entes oficiales regionales o nacionales); e,
Internacional (entidades oficiales o académicas exteriores al ámbito nacional); que
hayan participado, directa o indirectamente, en actividades propias de la EM y
cooperado con el desenvolvimiento de la EM venezolana. En esta dirección, el
Cuadro 16 se exponen los datos correspondientes.

Cuadro 16
Instituciones

Indicador Nº de aportes a la % de aporte


Categoría sobre la categoría
Universidad 160 69.8
Gubernamental 26 11.3
Internacional 43 18.9
Total 229 100

El indicador Universidad que aparece en el Cuadro 15 con mayor porcentaje


de aporte sobre la categoría se muestra discriminado en el siguiente Cuadro 17.

Cuadro 17
Componentes del Indicador Universidad
Componente Nº de aportes % de aporte
al Indicador sobre el
indicador
Inst. Universitario de Tecnología ―Jacinto Navarro Vallenilla‖ (IUTJNV) 1 0.6

Instituto Universitario de Tecnología de Caripito (IUTC) 1 0.6

Instituto Universitario de Tecnología de Yaracuy (IUTY) 1 0.6

105
Inst. Universitario de Tecnología ―Dr. Federico Rivero Palacio‖ (IUT- 1 0.6
RC)
Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC) 1 0.6

Universidad Central de Venezuela (UCV) 17 10.62

Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) 1 0.6

Universidad de Carabobo (UC) 11 6.87

Universidad de Los Andes (ULA) 2 1.25

Universidad de Oriente (UDO) 10 6.25

Universidad del Zulia (LUZ) 9 5.6

Universidad Nacional Abierta (UNA) 7 4.37

Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) 4 2,5

Universidad Nacional Experimental Politécnica "Antonio José de Sucre" 4 2,5


(UNEXPO)
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt(UNERMB) 11 6.87

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez(UNESR) 5 3.12

Universidad Simón Bolívar (USB) 2 1.25

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) 72 45

Total de menciones 160 100

Con respecto a la data mostrada en el Cuadro 17 cabe destacar que la


Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), con mayor aporte al
indicador Universidad, está constituida por varias dependencias de las cuales fueron
señaladas: Instituto Pedagógico de Barquisimeto "Luis Beltrán Prieto Figueroa"
(IPB); Instituto Pedagógico de Caracas (IPC); Instituto Pedagógico de Maracay
―Rafael Alberto Escobar Lara‖(IP- Maracay); Instituto Pedagógico de Maturín ―Prof.
Antonio Lira Alcalá‖ (IPM); de estos, el IPM fue apuntado con 40 aportes al
indicador Universidad; esto es destacable ya que el aporte total de la UPEL al
indicador Universidad fue de 72 reseñas, de las cuales el IPM aportó más de la
mitad.
El conteo de 160 aportes sobre institutos de educación superior aludidos en las
ediciones de Tetraedro, representan más de la tercera parte de los componentes que
identifican al indicador, es una evidencia que respalda la importancia de mostrar tanto
la presencia de entidades interesadas en temas, referidos a la EM, como la
conformación de una comunidad de educadores matemáticos en el contexto

106
venezolano. Es así, cómo el IPM, institucionalmente, asumió un papel de liderazgo;
un compromiso decisivo y manifiesto en la difusión, a través de Tetraedro, de asuntos
concernientes a la EM en nuestro país.
El indicador Gubernamental, en el Cuadro 18, registró cuatro componentes y
la cantidad de manifestaciones de entidades públicas citadas en las ediciones de
Tetraedro.

Cuadro 18

Componentes del Indicador Gubernamental

Componente Nº de aportes al % de aporte


Indicador sobre el indicador
Fundación La Casa de Bello 1 3.8
Consejo Regional de Educación (CRE) 7 26.9
Ministerio de Educación (ME) 6 23
Unidad Coordinadora Ejecutora Regional 12 46.3
(UCER)
Total 26 100

Al analizar la información del Cuadro 18 se observó la presencia de entidades


dependientes tanto del Gobierno Nacional (GN) como de los Gobiernos Regionales
(GR). En este caso del GN dependía, en forma directa el Ministerio de Educación
(ME); y los GR regían a los Consejos Regionales de Educación (CRE) y las Unidades
Coordinadoras Ejecutoras Regionales (UCER). El CRE y la UCER , junto al Centro
Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC),
llevaron, en aquel tiempo del año 1996, varias tareas en conjunto; como ejemplo, el
IPM ganó, por concurso, el derecho de ejecución del ―Programa de Capacitación de
Docentes en servicio de la Escuela Básica‖ el cual estuvo coordinado a nivel nacional
por el CENAMEC y a nivel regional por la UCER; éste programa se lleva a cabo
gracias a un préstamo otorgado a la Nación por el Banco Interamericano de

107
Desarrollo (BID). Vale señalar que el CRE contaba con una división que se ocupaba
de asuntos sobre la enseñanza de la Matemática y planificaba actividades propias de
ese tema.
Continuando, se examinó al indicador ―Internacional‖; en el cual se
identificaron sus componentes como las instituciones internacionales que fueron
mencionadas, en Tetraedro, asociadas a hechos propios de la EM. El Cuadro 19
apunta las entidades nombradas relacionadas con esta categoría.

Cuadro 19
Componentes del Indicador Internacional
Componente Nº de aportes % de aporte
al Indicador sobre el indicador
Colegio Universitario de Cayey (Puerto Rico) 3 6.97
Instituto Superior Pedagógico Juan Marinello Cuba) 11 25.58
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) 1 2.32
(USA)
Princeton University (USA) 1 2.32
Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales 5 11.62
(España)
Universidad de Granada (España) 1 2.32
Universidad de Monterrey (México) 1 2.32
Universidad de Santa Fe (Argentina) 1 2.32
Universidad de Sevilla (España) 6 13.95
Universidad Nacional Autónoma de México (México) 1 2.32
Universidad Pedagógica de Matanzas (Cuba) 11 25.5 8
Universidad Santa Úrsula (Brasil) 1 2.32
Total 43 100

El Cuadro 18 relata que el indicador ―Internacional‖ asociado a universidades,


colegios universitarios, sociedades, institutos y organizaciones extranjeras fue
señalado en 43 oportunidades. Es notable que la mayoría de las entidades que muestra
este indicador sean de origen latino y, además, sólo 2 de ellas geográficamente se
encuentren en el continente Europeo. También, se observa que hubo dos referencias a
instituciones norteamericanas; y, 22 alusiones a dos casas de estudios cubanas unidas
para la realización, de la segunda entrega, de un evento internacional sobre
Matemática y Computación.

108
La Universidad de Sevilla, nombrado en Tetraedro, desde su edición Nº 12 del
31 de Marzo de 1996 hasta la edición Nº 18 del 19 de Mayo de 1996, aludía a la
realización del 8º Congreso Internacional de Educación Matemática (ICME – 8) en
las instalaciones de dicha universidad, en Julio de 1996.
A dicho congreso concurrieron 24 profesores venezolanos de diversas
instituciones y organizaciones: UPEL (IPM; IP-Mcy), UC, UCV, UDO, ULA, USB,
LUZ y CENAMEC; de los mismos, en algunos casos como los representantes del
IPM, asistieron al evento gracias al auspicio de su propia institución y por beca
otorgada por la Comisión organizadora del ICME – 8 (León, 1996).
El evento tuvo trascendental importancia pues, además de tratar temas de la
EM, en él se estrecharon lazos con asociaciones de profesores de otros países para,
entre otras cosas, establecer un convenio de cooperación con la Federación Española
de Sociedades de Profesores de Matemáticas y también presentar un informe acerca
de la organización del 3 er Congreso Iberoamericano de Educación Matemática (III
CIBEM) que se efectuaría, a futuro en Caracas, Venezuela, en el mes de Julio de
1998.
Concierne resaltar que, hasta los años entre 1995-2000, ya habían acontecido
nueve reuniones de la CIAEM, a las cuales Venezuela había concurrido, incluso
siendo organizadora y sede en la 4ª CIAEM, de tal forma que la EM venezolana; su
comunidad de educadores matemáticos ya se percibía en el contexto internacional de
la EM; y, la asistencia de la delegación venezolana a la ICME – 8 nos proyectaba,
aún más, en el ámbito internacional de la EM.

Categoría Organizaciones
Esta categoría refiere a órganos, propios o foráneos, administrativos o
académicos, con políticas generales o particulares en el dominio de las actividades
educativas y de las ciencias formales o sociales, que propiamente tomaban parte en
asuntos referentes a la EM; y, fueron citados en ediciones de Tetraedro. De acuerdo

109
con ello se distinguieron dos indicadores que designamos por: Nacionales como el
Centro de Estudios Nacionales para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia
(CENAMEC); la Asociación Venezolana de Educación Matemática Venezolana
(ASOVEMAT), por ejemplo; e, Internacionales tales como la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI); o la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). En el Cuadro 20 se consignó los resultados de esta categoría.
Cuadro 20
Organizaciones
Indicador Nº de aportes a la % de aporte
Categoría sobre la categoría
Nacionales 49 98
Internacionales 1 2
Total 50 100

El desglose de los indicadores puede verse en el Cuadro 21.

Cuadro 21
Componentes del Indicador Nacional
Componente Nº de aportes % de aporte
al Indicador sobre el indicador
ASOVEMAT 26 53.06
CENAMEC 21 42.85
CONICIT 1 2.04
FAPUV 1 2.04
Total 49 100

En el Cuadro 21 se observa que las componentes ASOVEMT y CENAMEC


tuvieron una ocurrencia cercana; esto puede explicarse debido al hecho que estas
organizaciones estaban relacionadas, respectivamente, a la realización de las

110
Olimpiadas Matemáticas venezolanas; y, a la contribución con eventos tales como los
encuentros y congresos que se llevaron a cabo en Maturín.
Se debe tomar en cuenta que la ASOVEMAT fue creada, en 1992, en Maturín
como consecuencia de los Encuentros de Profesores de Matemática de las Regiones
Nororiental, Insular y Guayana (E.P.M. R.N.I.G); también el Congreso Venezolano
de EM (COVEM) tuvo su primera sesión, en 1994, en la misma ciudad (León, 2011);
y, a partir de 1995, aparece la columna Tetraedro, editada por el diario ―El Oriental‖
de Maturín, la cual asumió, en parte, la difusión de asuntos asociados a aquellos
eventos durante, casi, cinco años.
Las contribuciones a la componente Nacional atribuibles al Consejo nacional
de Ciencia y Tecnología (CONICIT) y la Federación de Asociaciones de Profesores
Universitarios de Venezuela (FAPUV) fueron mencionadas, relativamente, con
motivo al Premio Nacional de Ciencias de Venezuela; y, a la entrega del galardón del
Beneficio Académico que concedía dicha federación.
Asimismo, la componente Internacional de la categoría contó con una sola
mención ofrecida por la International Association for Statistical Education (IASE) en
relación con la solicitud, propuesta en el marco del Tercer Congreso Iberoamericano
de EM (III CIBEM) efectuado en Caracas, Venezuela, para la incorporación de un
grupo de trabajo surgido durante la realización de ese CIBEM al Grupo
Iberoamericano de la IASE.
De este modo, a pesar que la DCR de la categoría Organizaciones fue ligera,
sus indicadores estuvieron coligados a órganos importantes del campo de la EM
venezolana.

Categoría Actores de Referencia

Finalizando, el análisis de la categoría Actores de Referencia, en ésta se alude


a individuos que tienen una cierta posición social diferenciada y reconocida, tal como

111
ser artista, científico, educador, deportista, etc.; en general, los actores de referencia
pertenecen a un ámbito social específico donde crean vínculos comunicacionales y
contactos directos, intereses, valores y fines comunes, con relativa permanencia y
estabilidad, que conforman grupos de referencia, en el sentido de Toulmin (1977).
Así, buscamos las menciones que aparecieron en las ediciones de Tetraedro que
señalaban a educadores matemáticos o de otra especialidad que colaboraron con
publicaciones para la redacción de su contenido.
Se crearon dos indicadores para la categoría: Nacionales; e, Internacionales.
La data arrojada en consecuencia se muestra en el Cuadro 22.

Cuadro 22
Actores de Referencia
Indicador Nº de aportes a la % de aporte
Categoría sobre la categoría
Nacionales 152 83.5
Extranjeros 30 16.5
Total 182 100

Cada indicador estuvo conformado por componentes que referían a


educadores matemáticos como lo exhibe el Cuadro 23, que se muestra
posteriormente; en éste se registraron los nombres, la cantidad de aportes por persona,
y el porcentaje de aporte al indicador, en el caso de Nacionales. Para el indicador
Extranjeros se indicaron los nombres, el país de procedencia, la cantidad de aportes
consignados por persona, y el porcentaje de aporte al indicador. De esta forma se
encontraron educadores matemáticos, repartidos de la siguiente manera: uno por
Argentina, Chile, Colombia, Portugal y Australia; dos por Canadá; tres por México,
Francia y Brasil; cuatro por Estados Unidos de América; y, cinco por España; en
total reseñaron a 25 educadores matemáticos representando a 11 países.

En este orden de ideas, es importante resaltar a las personas que con su iniciativa,
compromiso, responsabilidad, solidaridad y cooperación aportaron, tanto

112
institucionalmente como profesionalmente, su cuota de conocimientos en la
arquitectura del campo de la EM venezolana. En este sentido, es ineludible el
reconocimiento a los profesores quienes, con su perseverante trabajo, lograron
extender durante cinco años la edición de Tetraedro. En el sector denominado
Nacionales, ver Cuadro 23, y en el Cuadro 24, se destacan los profesores fundadores
de Tetraedro, con mayor cantidad de aportaciones en cuanto a las intervenciones en
las categorías Publicaciones y Actores de Referencia:

113
Cuadro 23

Componentes de los Indicadores Nacionales y Extranjeros


Aportes Aportes Aportes
Nombre % Nombre % Nombre %
Alba Parra 1 0.6 Fredy González 1 0.6 Julio Maestre 1 0.6

Alcides Zaragoza 2 1.3 Germán Delgado 1 0.6 Olga Porras 1 0.6

Armando Alvarado 1 0.6 Gisela Amundaraín 1 0.6 Omalí Millán 1 0.6

N Arturo Reyes 1 0.6 HommyRossrio 1 0.6 Orlando Flores 1 0.6

A Audy Salcedo 1 0.6 Humberto Rosales 1 0.6 Pedro Alson 1 0.6

C Carlos Cortínez 29 19 Iraida de Aguilera 24 15.7 Prof. Ballestero 1 0.6

I Carlos Di Prisco 1 0.6 José Guevara 1 0.6 Reinaldo Lezama 1 0.6

O Carlos Martínez 1 0.6 José Rodríguez 1 0.6 Ricardo Mata 1 0.6

N Cecilia Tirapegui 1 0.6 Juan Salazar 10 6.5 Rudy Gómez 1 0.6


114

A Cipriano Cruz 1 0.6 Julio Mosquera 1 0.6 Saulo Rada 1 0.6

L Dario Durán 1 0.6 Karin Afcha 1 0.6 SoomKiong 1 0.6


Sim
E Eduardo Contreras 1 0.6 Luis León 1 0.6 Vicenta Padrino 3 1.9

S Elena Franco 2 1.3 Maria Amestoy 1 0.6 Walter Beyer 1 0.6

Enirde Parra 1 0.6 Ma. Delfina Rivas 1 0.6 Yamileth Salazar 2 1.3

Félix Salazar 1 0.6 Nelly León 28 18.4 YannellysNuñez 1 0.6

Fernando Castro 3 1.9 Nilda Noda 1 0.6 Yolanda Serres 1 0.6

Fernando Deusa 1 0.6 Nora Leonett 1 0.6 Argenis Carvajal 1 0.6

Francisco 1 0.6 Omar Suniaga 4 2.6 Rafael Sánchez 1 0.6


Rivera

13
Yudeima Figueroa 1 0.6
Total 51 80 21 152

Cuadro 23 (Continuación)

País Aportes País Aportes


Nombre % Nombre %
Roberto Meyer Argentina 1 3.3 Luis Serrano España 1 3.3

Alan Bishop Australia 1 3.3 Pedro Pérez Carreras España 1 3.3

María Biembengut Brasil 1 3.3 GuyBrousseau Francia 1 3.3

Estela Kaufman Brasil 1 3.3 Gérard Vergnaud Francia 1 3.3

E UbiratanD’Ambrosio Brasil 2 6.6 Regina Douady Francia 1 3.3


X
T Claude Gaulin Canadá 4 13.3 Guillermina Waldegg México 1 3.3
R
A Anna Sierspinka Canadá 1 3.3 Ignacio Méndez México 1 3.3
115

N
J Alvaro Poblete Chile 1 3.3 Ricardo Cantoral México 1 3.3
E
R Carlos Vasco Colombia 1 3.3 Jose Matos Portugal 1 3.3
O
S Miguel de Guzmán España 1 3.3 Bruce Edwards USA 1 3.3

Ricardo Luengo España 1 3.3 Patrick Scott USA 1 3.3

Carmen Batanero España 1 3.3 Louis Leithold USA 1 3.3

Pilar Azcárate España 1 3.3 Luis Romen USA 1 3.3

Total 17 13 30

14
Cuadro 24
Mayor índice en Publicaciones
Personas Iraida de % Nelly % Carlos % Total
Aguilera León Cortínez
Indicador

Comentario 08 9.41 06 7.05 03 3.5 17

Reseña 20 23.5 20 23.5 15 17.6 55

Artículo 06 7.05 07 8.23 00 0 13


Total 34 40 33 38.8 18 21.1 85

La profesora Iraida de Aguilera redactó veinte (20) reseñas, seis (06) artículos
y ocho (08) comentarios, con lo cual se adjudicó la mayor productividad intelectual
en tópicos dedicados a la EM; las temáticas que abordó referían a la historia del IPM,
desde 1972, año de su fundación, hasta el vigésimo séptimo aniversario del hoy
núcleo de la UPEL en Maturín, Estado Monagas; también redactó acerca de modelos
para la resolución de problemas, algunas efemérides, propuso problemas con sus
respuestas, relativos a la Olimpiada Matemática Venezolana (OMV), la Olimpiada
Iberoamericana de Matemáticas (OIM) y las Pruebas de Aptitud Académica (P.A.A)
para ingreso a las universidades nacionales; hizo opinión crítica sobre asuntos
curriculares; Razonamiento Matemático, Encuentros de Educación Matemática,
Personajes de la Historia de la Matemática Venezolana, Historia Institucional del
IPM, Historia de la investigación en Educación Matemática en el IPM, Probabilidad y
Estadística, Reseñas de Eventos Regionales, Nacionales e Internacionales.
Como coordinadora encargada de la edición de Tetraedro, la profesora
Aguilera, usó la columna como espacio de oportunidad para aquellos estudiantes, en
formación de la especialidad de Matemática, que tenían el entusiasmo de escribir
acerca de tópicos de EM; con esto la profesora Iraida daba impulso a la generación de
relevo de docentes e investigadores en el campo de la EM en el contexto de Maturín.
De este modo, ella mostraba cooperación, solidaridad, identidad cultural, respeto,

116
confianza y lealtad, entre otros valores éticos y morales ejercidos mediante la
columna. También, líneas arriba se expresó cómo la profesora Aguilera aproximó, en
forma retrospectiva, parte del trayecto que, regional e históricamente, la EM ha
recorrido tanto institucionalmente como socialmente.
En la misma dirección, la profesora Nelly León, colaboradora estable de la
columna, realizó la segunda aportación de importancia para Tetraedro con 33
colaboraciones publicó veinte reseñas (20), siete (07) artículos, y, seis (06)
comentarios acerca de temas que trataron Estadística y Probabilidades, Estimaciones
y Cálculos aproximados, Eventos nacionales e internacionales, Investigación en EM,
ensayos dentro de la Psicología de la EM, Currículo, Enseñanza de la Matemática,
Jornadas en Educación Estadística, Didáctica, Análisis Combinatorio, Proyecto sobre
Investigaciones Regionales, Matemática recreativa, Matemática y Sociedad,
Curiosidades Matemáticas, Historia de la EM en Venezuela, además de otros
aspectos.Discípula de la profesora Aguilera, Nelly León se comprometió con
responsabilidad y entusiasmo con el campo disciplinar de la EM en Venezuela;
Presidenta fundadora y vitalicia de la Asociación Venezolana de Educación
Matemática (ASOVEMAT) ha sido pilar de desarrollos y actividades propias de la
asociación.
El profesor Carlos Cortínez, proveniente de Chile, junto con una oleada de
docentes oriundos de ese país que llegó a Venezuela, colaboró con Tetraedro
produciendo 18 escritos repartidos en quince reseñas y tres comentarios. Su aporte se
caracterizó por tratar temas de geometría y personajes de la historia de la Matemática;
sin embargo, del mismo modo que las docentes arriba señaladas, quienes se ejercían
en el IPM, participó también en eventos y labores asociadas a la EM en el Estado
Monagas. Formó parte del conjunto de personas creadoras de la columna y
contribuyó con la formulación de problemas y sus soluciones para la preparación de
los estudiantes interesados en participar tanto en las Olimpiadas Venezolanas de
Matemática como en los exámenes de admisión (P.A.A.) para optar por cupos en las
universidades del país.

117
Aguilera, junto a León y Cortínez, además de los otros colaboradores
participantes en la edición de Tetraedro, orientaron ésta producción periodística hacia
los estudiantes, docentes en formación y público en general. Es así como una gran
parte de los contenidos de Tetraedro se utilizaron preparando a los estudiantes para
las pruebas P.A.A y las OM; y también como recurso de aprendizaje en cursos de
pregrado; especialización y maestría ofrecidos en los programas relacionados con la
EM en el IPM.
Al ver el Cuadro 24 se constata que estos mismos educadores son los
adjudicados con más reseñas en la categoría Actores de Referencia, de tal forma
puede afirmarse que los mismos han estado comprometidos con la enseñanza de la
Matemática y su desempeño a favor de actividades en el campo de la EM en el IPM;
por lo tanto ellos son actores de referencia para la EM en Venezuela.
Para concluir, con la asignación a priori del sistema de categorías SBa, se
logró una sistematización de la información resultante basada en la inspección
detallada de las ediciones de Tetraedro que permitió la colocación de las mismas en
su contexto; es decir, en el conjunto de circunstancias entre lasque surgió y que
permitió explicar e interpretar hechos y factores sociales, académicos y particulares
del discurso desplegado en los contenidos textuales desarrollados en cada edición
estudiada.
Es así como, no obstante haber identificado los elementos del SBa en
Tetraedro y reconocerla en el dominio de la literatura especializada, la falta de un
índice bibliométrico adaptado a publicaciones no estrictamente formales, respecto a
los parámetros usados por revistas y artículos arbitrados, para su evaluación
ciertamente aleja al periodismo divulgativo especializado del estándar científico
necesario para certificar a la EM como disciplina científica. Sin embargo, el solo
hecho de mostrar al público general, estudiantes y educadores interesados,
conocimientos tanto de Matemáticas como de educación matemática, revela la
existencia de un artefacto asociado a la EM que la evidencia en tanto campo
disciplinario y podría ser útil en la captación de individuos dispuestos a formar una

118
conciencia colectiva acerca de la EM. De este modo, citando a Toulmin (1977) se
tiene que: ―El elemento fundamental de una disciplina colectiva es el reconocimiento
de un objetivo o ideal sobre el que existe suficiente acuerdo y en términos del cual es
posible identificar los problemas comunes principales‖ (p.369).
Toda disciplina científica es, en su emergencia, una disciplina colectiva. En
efecto, Pellegrini (2013), citando a Ben-David y Collins (1966), advierte que el
proceso de crear una disciplina depende de la existencia de nuevas ideas, de las cuales
sólo algunas se desarrollarán. Ese desarrollo está sujeto a la presencia de personas
interesadas en ellas, no únicamente en términos del conocimiento, sino también en
tanto se pueda establecer con ésta una nueva ocupación o profesión. De tal manera
que el colectivo social es fundamental para la creación de disciplinas científicas.

119
CAPÍTULO V

LA SINERGIA EPISTÉMICA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN


VENEZUELA (SEEMV)

El análisis de contenido efectuado a las ediciones de Tetraedro, obtenidas por


el Criterio de Selección del Sistema Beyer ampliado (CSSBa), permitió identificar las
siguientes categorías: Publicaciones, Investigaciones, Eventos, Postgrados,
Instituciones, Organizaciones y Actores de Referencia. De esta manera, con base en
la concepción de EM de González (2011) y la consideración de Tetraedro como
publicación periodística inserta en el campo de la EM venezolana, se estableció una
primera configuración (Gráfico 7) que representa la relación entre categorías del
sistema SBa a la cual denominamos Sinergia Epistémica Categorial Estática (SECE).
Esta configuración refleja la interacción de las componentes del SBa que fueron
identificadas en las ediciones de la columna Tetraedro que conforman el corpus
depurado analizado en este estudio; y su relación semiótica al asignar significados a
cosas y situaciones que simbolizan la condición disciplinar del campo de la EM.

Gráfico 7. Sinergia Epistémica Categorial Estática (SECE)

120
Al develar las relaciones inferidas a partir de los vínculos establecidos entre
los temas y asuntos de la educación matemática tratados en Tetraedro, las categorías
del SBa se podrían concebir como unidades modulares de signos temporales dadas
como elementos y variables humanas que recrean una realidad acontecida en un
espacio geográfico a través de una comunidad de educadores matemáticos
determinada.
El Gráfico 8 muestra una segunda configuración, nombrada Sinergia
Epistémica Categoriológica Dinámica (SECD), articulada a la interacción entre las
categorías del SBa, originada por relaciones intrínsecas surgidas desde la concepción
de las mismas y los indicadores constitutivos de éstas; en asociación con las acciones
de los agentes, tales como sujetos o ideas, que se mueven en ellas y las impulsan.

Gráfico 8. Sinergia Epistémica Categorial Dinámica (SECD)

Esta sinergia permite identificar las temáticas y las conexiones entre:


personas, organismos, publicaciones, eventos, intereses investigativos, programas de
postgrados e instituciones; conformando las coordenadas que, autores reconocidos
estudiosos de la consolidación de disciplinas científicas, como Barros (2011), Godino
(2000), Toulmin (1977), identifican como componentes necesarias en dicha
consolidación.

121
La conjunción de la SECE y la SECD, generada con centro en la EM en
Venezuela constituye la Sinergia Epistémica de la Educación Matemática Venezolana
(SEEMV) que se desarrolla a continuación.
La SEEMV es una configuración que puede ser entendida como un sistema
dinámico de interrelaciones asociadas al conjunto de categorías SBa. De este modo,
la sinergia epistémica en la EM venezolana consiste en una relación de mediación
bilateral que se establece entre dos o más individuos o entidades, especialmente
cuando trabajan o realizan algo de interés en el contexto de este campo disciplinario,
tal como contribuir en la construcción de parte de su historia o aportar evidencias
para la certificación de su condición científica.
Se inició el desarrollo de la SEEMV examinando la categoría Publicaciones.
Una publicación se refiere al acto mediante el cual se da a conocer, al público en
general, informaciones, datos, hechos o eventos saliendo de lo exclusivo, específico o
privado. De este modo, cuando se habla de publicaciones debemos tomar en cuenta
que éstas están conectadas, por naturaleza, con aspectos asociados a: instituciones,
personas, investigaciones, organizaciones y acontecimientos. Así, las publicaciones,
implícitamente, poseen SE. En ese orden, la categoría Publicaciones, como elemento
de la SEEMV, divulgó asuntos relacionados con el contexto de la EM emergente en
la región oriental de Venezuela, durante los años 1995 y 2001, mediante las
ediciones de la columna Tetraedro.
Tetraedro se convierte para la EM en Venezuela en un espacio textual en el
cual se desarrollaron tópicos de matemáticas usando estilos literarios como:
comentario, artículo o reseña; algunos de los artículos y reseñas eran investigaciones
cortas, según Rivas (2006) caracterizadas por su curiosidad, sus resultados
interpretativos, la concisión y amenidad de sus textos breves; esto se constató en el
artículo, desarrollado en seis entregas por la profesora Iraida de Aguilera, cuyo tema
trató el vigésimo quinto aniversario del IPM, relatando una breve historia
remembrando la creación del IPM en 1972 y su primera cohorte de 450 estudiantes,
de los cuales cerca de 30 optaron por la especialidad de Matemáticas; y su
desenvolvimiento hasta el año 1996, donde exalta logros institucionales como sus

122
programa de postgrado, que incluye una Especialización y Maestría en Enseñanza de
la Matemática; así mismo, destacando su acción social reflejada en actividades de
divulgación de la Matemática en la comunidad de la región oriental del país y los
convenios institucionales que fomentaron el desarrollo del campo disciplinario de la
EM en dicha región, y por ende, aportando elementos para el acervo de información
útil en la reconstrucción de la historia de la EM nacional; así mismo se pudo
encontrar otras indagaciones cortas realizada por otros educadores, fundadores de la
columna como: Nelly León, Carlos Cortínez y Juan Salazar.
Al observar, el Cuadro 24 muestra que Aguilera, León y Cortínez, con su
actividad en la categoría publicaciones, presentan una producción literal histórica
capaz de explicar, con evidencias, procesos de transformación asociados a la
consolidación, regional y nacional, de la EM venezolana; así mismo destacan la
importancia que tienen las publicaciones tanto acreditando la educación matemática
profesionalmente como participando en el incremento de los capitales económico,
social, intelectual y simbólico que refiere la Teoría de Campos de Bourdieu (2000);
además, contribuyendo en la certificación disciplinar del campo de la EM venezolana.
Continuando con el examen de la SEEMV se abordó la categoría
Instituciones; en ésta el componente con mayor proyección fue ―Universidad‖.
Destacamos aquí que, primordialmente, las universidades, además de producir
publicaciones, realizan, desarrollan y promueven la investigación, conjuntamente
con la docencia y la extensión; y, en la concepción básica del concepto ―universidad‖
satisfacen esas funciones sustantivas en el seno de las sociedades. De tal forma, las
Universidades conforman entidades sociales que son agentes para la obtención de
poder en los campos de conocimientos, en particular en el campo de la EM,
generando capitales: simbólicos (reconocimiento, reputación, ascendencia),
económicos (tangibles e intangibles), culturales y comunicacionales, como lo
plantean Bourdieu (2000) y Barros (2011) cuando, desde su modelo histórico, alude a
los elementos para la constitución de disciplinas científicas y hace referencia a: la
historia del campo de interés, el campo mismo, las teorías que ha producido, el
discurso que lo identifica, las metodologías que ha desarrollado y aplicado, la red

123
humana con la que cuenta y la que viene en progreso, las intra e inter
disciplinaridades que fomenta, la introspección y caracterización de las fronteras
propias de la disciplina, entre otras.
Las Universidades y las entidades Gubernamentales, como instituciones,
actúan con SE mediante la colaboración y cooperación mutua para la consecución de
recursos humanos, materiales y académicos con el fin de mejorar, promover y otorgar
beneficios a la sociedad y sus comunidades. Tal es el caso el IPM engranando a
entidades, y organizaciones como: UPEL-IPM, ASOVEMAT, CRE, UCER y el
capítulo CENAMEC-Monagas; que, conjuntamente con educadores locales y
regionales (entre los que podemos mencionar a Aguilera, León y Cortínez),
coadyuvaron al movimiento de la educación matemática y del campo de la EM; como
ejemplo de esto mencionamos el proyecto de regionalización de las Olimpiada
Matemática Venezolana (O.M.V) asumido, en el año 1996, por el IPM y el
CENAMEC, cuando este último celebraba 20 años de su fundación.
Aquí, se observa la sincronización sinérgica de Instituciones, Organizaciones
y Actores de Referencia (Agentes sociales) actuando en pro del desarrollo de la
educación matemática en la colectividad de educadores, estudiantes y público general
de la región oriental del país.
Con relación a la categoría Investigaciones; en esta configuración SEEMV
presenta connotaciones interesantes; pues, la actividad investigativa en tanto a
producción como a acción social, está vinculada, directa y transitivamente, con:
Publicaciones, Eventos, Instituciones, Postgrados, Organizaciones y Actores de
Referencia. De este modo, la sinergia asociada a dicha categoría adquiere un carácter
globalizador respecto a las otras componentes de la SEEMV. La labor investigativa es
tomada en cuenta por autores tales como Godino (2000), González (2005), Beyer
(2001, 2010), y Arrieche (2007) como elemento de importancia para la consolidación
de disciplinas científicas y como producto de los programas de postgrado, mostrado
en los últimos a través de artículos, monografías, trabajos de investigación, de
maestría y tesis doctorales.

124
En esa dirección, hubo ediciones de Tetraedro, en las cuales destacaron
investigaciones de autores nacionales e internacionales, originales o transcritas,
publicadas en aquella columna, tales como: Iraida de Aguilera, Nelly León, Carlos
Cortínez, Juan Salazar, Julio Maestre, Reynaldo Lezama, Armando Alvarado, Omar
Suniaga, Vicenta Padrino, Ángel Martínez (nacionales); Gail Burril, Miguel de
Guzmán, Guillermina Waldegg, Esteban Serrano Murugán, Jaime Michelow
(foráneos), entre otros, que aportaron con sus trabajos evidencia a favor de la
relevancia tanto de la investigación como de la publicación de temas ubicados en el
contexto de la EM.
Es importante notar que en el lapso 1990-2000, las tendencias investigativas
en el campo de la EM venezolana eran, entre varias, estudios sobre: Álgebra; Teoría
combinatoria; Teoría de números y las Tic como estrategias didácticas para
desarrollar habilidad cognitiva; resolución de problemas geométricos; aprendizaje de
la aritmética; propiciación de entornos virtuales además de otros tipos de propuestas
metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de resolución de problemas
matemáticos (Arrieche, 2007); además de las pesquisas, reseñadas en el Anexo A,
realizadas aparecen en dicha década.
Así mismo, respecto al entorno internacional las orientaciones iban hacia:
organización del currículo; la praxis de la educación matemáticas; el enfoque Onto-
semiótico; Pensamiento Matemático, resolución de problemas, meta cognición;
Epistemologías de las matemáticas y de la educación matemática; Filosofía de la
Educación Matemática crítica; cooperación entre educación de la ciencia y la
educación matemática; Epistemología y psicología de la educación matemática;
Teoría e investigación en Educación Matemática; y, Enculturación Matemática (la
educación matemática desde una perspectiva cultural), entre otros temas.
De este modo, los contenidos encontrados en las investigaciones ligeras
aparecidas en las ediciones de Tetraedro coincidían con los enfoques nacionales e
internacionales; indicando esto que para el momento de vigencia de dicha publicación
su discurso estaba en sincronía con los asuntos de interés indagatorio de la
investigación en EM.

125
Asociada a la SEEMV se encuentra la categoría Eventos, la cual identificó
importantes acontecimientos o sucesos programados, de índole social o académica
realizados en el campo tanto regional como nacional e internacional de la EM. En lo
concerniente a este estudio la categoría tomó en cuenta la información de menciones,
convocatorias, promociones o participaciones, realizadas por y hacia los miembros la
comunidad de educadores matemáticos, estudiantes en formación y público general,
acerca de eventos determinados asociados con la EM. Cabe resaltar que la asistencia
a este tipo de actividades forja sentido de pertenencia hacia el campo de la EM, las
instituciones que los promocionan y llevan a cabo; y, la comunidad de educadores
matemáticos que aquellos agrupan.
Dichos eventos manifestaron propiedades que permitieron caracterizarlos
como: generales, específicos, regionales, nacionales e internacionales; y destacaron
una variedad de concepciones tales como: Talleres, Congresos, Jornadas, Encuentros,
Simposios, Conferencias, Programas, Reuniones, Seminarios y otros tipos de
confluencias destinadas para tratar asuntos determinados de la EM. Esto hace
referencia a los Foros de Discusión de Toulmin (1977); y, también, a los agentes
canónicos de conformación, generación y estructuración de prácticas y
representaciones en el sentido bourdieuano del habitus (Bourdieu, 1979).
La SEEMV especula, sobre la relación con el Congreso Internacional de
Educación Matemática (ICME); Venezuela participó en el 8º ICME, realizado en
Sevilla (1996), con una delegación que contó con la presencia de, entre otros: Nelly
León, Cipriano Cruz, Fredy González, Gisela Marcano, Miriam Mireles, Julio
Mosquera, Mauricio Orellana e Inés Orellana; todos ellos, representantes tanto de la
EM como de la Matemática, quienes forjaron nexos con pares de otros países y con lo
cual se afianzó más el colectivo de educadores matemáticos nacionales y la
emergencia de la EM venezolana en los ámbitos internacionales. Así mismo,
reconoce, en dicho evento, a los educadores extranjeros, citados anteriormente en la
categoría Investigaciones, que participaron en el 3er CIBEM, realizado en 1998, con
sede en la Universidad Central de Venezuela.

126
Dentro del ámbito venezolano, con base al estudio de las ediciones de
Tetraedro, la SEEMV da razón de ser a la constitución de: los Encuentros de
Profesores de Matemática de las Regiones Nororiental, Insular y Guayana
(EPMRNIG); los Congresos Venezolanos de Educación Matemática (COVEM); las
Jornadas de Investigación y EM del IPM; el Simposio de Investigación en EM
(SIVIEMAT); las Jornadas de la Enseñanza de la Matemática del IPC, entre otros
(ver Cuadro 11).
Cabe destacar la valiosa iniciativa del IPM al auspiciar la formación de
Investigadores Novel a través del Festival Estudiantil de Investigación del IPM, que
se realizó en dos oportunidades: el primero en el año 1996, y, el segundo en 1997; en
ambas oportunidades Tetraedro reseño estos eventos que cooperaron al fomento de la
producción de investigaciones de la categoría homónima en la SEEMV y resaltar la
importancia de dicha labor. Conviene reseñar una investigación, en el dominio de la
Etnomatemática, ganadora del mencionado festival intitulada ―La Geometría en las
rejas antiguas de Maturín‖, realizada por los Bachilleres Ana Figueroa y José Parra;
con esto la SEEMV engranó al estudiantado afirmando el interés, del IPM y sus
educadores matemáticos, en la constitución de una generación de relevo en el campo
de la Investigación y de la EM.
Los acontecimientos señalados antes fortalecieron enlaces entre Actores de
Referencia, Instituciones y Organizaciones; además fueron el medio para la
circulación de conocimientos y tendencias teóricas y metodológicas, vale decir que
dichos eventos tuvieron conexión con la divulgación y publicación de
investigaciones, expresadas a través de artículos, conferencias y grupos de trabajo;
cuestión esta que lleva al colectivo de educadores matemáticos venezolanos las ideas
sobre los Foros Institucionales; los Agentes y el Capital Social; y, las Redes Sociales
de, respectivamente, Toulmin, Bourdieu y Barros.
Por su parte, el anuncio, promoción y establecimiento de convenios
interinstitucionales, como ejemplo el dado entre IPM y UNEG en 1994, que
incluyeron los programas de postgrado que se realizaban en el IPM confiere SE a la
categoría Postgrado, en la configuración SEEMV. El hecho de tomar en cuenta los

127
estudios de cuarto nivel en EM (Especialización, Maestría), dentro de los programas
educacionales del IPM, fue una demostración de la importancia que tuvo esa
actividad académica en la formación de educadores para la praxis de la educación
matemática.
Así mismo, la existencia de ese tipo de enseñanzas impulsó el progreso del
campo disciplinario de la EM regional debido a los productos generados por dichos
estudios-profesionales con postgrados y las investigaciones asociadas a la
consecución de las certificaciones correspondientes- podrían garantizar la evolución y
la permanencia en el tiempo de la EM en Venezuela. Los postgrados son el caldo de
cultivo de las generaciones de relevo; además representan la estabilidad y
conservación de la EM como disciplina, bajo el enfoque de Toulmin (Ob.Cit).
En el componente Organizaciones, formado por dos clases: nacionales e
internacionales; de las cuales, la primera emplazó una mayor SE a la mencionada
configuración, destacaron la ASOVEMAT y el CENAMEC como las organizaciones
que mostraron, localmente, una incidencia favorable al campo de la EM; la
emergencia de un sólido nexo entre dichas organizaciones y el IPM se evidenció con
la responsabilidad dada a este último para liderar un proyecto de regionalización de
las O.M.V; además de otras actividades en el contexto de la educación matemática y,
por ende, del campo disciplinar dela EM.
Por su parte, la constitución de la ASOVEMAT, ocurrida en el IPM en1992,
junto a la creación del COVEM y la revista Enseñanza de la Matemática, estuvo
protagonizada por profesores del IPM como Iraida de Aguilera, Nelly León y Luis
Mariano Joubert; y, educadores de otras casas de estudio: Cecilia Tirapegui, Lelis
Páez, Karim Afcha, Juan José Salazar y varios más. El propósito de la fundación de la
ASOVEMAT fue, según León (2011):
Unir a docentes y futuros docentes del área de Matemática, desde el nivel
de preescolar hasta el superior, en una acción para optimizar la enseñanza
y mejorar el aprendizaje de dicha ciencia, a través del intercambio y
divulgación de investigaciones y experiencias de aula, de una mayor
participación en la toma de decisiones acerca de qué y cómo enseñar la
Matemática y de efectiva intervención en la elaboración y cambio de
programas propuestos por las autoridades competentes (p. 2)

128
En este manifiesto, sobre la creación de la ASOVEMAT, es tácita la presencia
de la SE actuando como un artefacto que congregó personas, objetos, iniciativas,
intereses, valores, inquietudes, esfuerzos y prospecciones en pro de la evolución y
desenvolvimiento del campo disciplinario de la EM venezolana. Así mismo, el
CENAMEC delegando la responsabilidad de organización y realización de las
Olimpiadas Matemáticas Venezolanas, a nivel regional y posteriormente a nivel
nacional, estimuló la SE, interna y exteriormente en la comunidad de educadores
matemáticos del IPM y la zona oriental nacional. En consecuencia, las organizaciones
obtuvieron en la configuración SEEMV calidad de Agente organizacional con
capacidad de adquirir y desarrollar capital intelectual, económico y cultural, desde la
perspectiva bourdieuana, para coadyuvar la consolidación de la EM en Venezuela
como disciplina; así como también, permitiendo el reconocimiento de personajes y
entidades relacionadas con la historia de la misma.
Para la revisión de la SE de la categoría Actores de Referencia incluida en la
SEEMV, se considera la data recopilada en el Cuadro 23, del presente estudio, la cual
refiere a los educadores matemáticos aludidos en el corpus seleccionado de ediciones
de la columna Tetraedro. En dicho cuadro, aparecen resaltados personajes de la EM
nacional e internacional que participaron o fueron citados, por los fundadores de
Tetraedro, y cuya intervención en eventos relacionados con la EM venezolana o
internacional, donde se ésta se hizo presente, contribuyó tanto al afianzamiento como
al reconocimiento del emergente campo de la EM y la comunidad de educadores
nacionales que la conformarían.
Es así como, a nivel nacional, nuevamente se nombraron, como individuos de
orden: Iraida de Aguilera, Nelly León, Carlos Cortínez y Juan Salazar; por su aporte
mayoritario en el campo de la EM del país. Así mismo, a nivel internacional se
señalaron: Ubiratan D’Ambrosio, Claude Gaulin; cabe resaltar que el primero de
dichos educadores matemáticos extranjeros fue un difusor a nivel internacional, de
hechos, como el Encuentro de Profesores de Matemáticas de las Regiones Nororiental,

129
Insular y Guayana, y, la creación de la ASOVEMAT, que nos abrieron caminos y
espacios en la comunidad de la EM foránea (León, 2011).
También se puede notar, en el Cuadro 23, la cantidad de 182 educadores
matemáticos, nacionales y extranjeros, que concurrieron en el campo de la EM
nacional. Aquí, lo destacable es que el campo de la EM en Venezuela, durante los años
1990 y 2000, tuvo una capacidad de convocatoria y coherencia de agentes, en la
perspectiva de la Teoría de Campos (Bourdieu, 2000), con intereses, individuales,
colectivos e institucionales, propios y ajenos, que convergieron al progreso del campo
de conocimientos de la EM, en un lugar específico de nuestra geografía.
Finalizando, el accionar asociado a la SEEMV llevó a la concepción de lo que
llamé Constelación de Categorías de la Educación Matematica venezolana (CCEMV);
que interpreté como un enjambre de relaciones entre las componentes del Sistema
Beyer ampliado (SBa), el cual percibe al campo de la EM como un receptor-emisor de
aportes y demandas; esto es: si analizamos una categoría determinada (por ejemplo
publicaciones) tomamos en cuenta cuales de las otras categorías se relacionan, en
forma directa o transitiva, con ella y, además, tener presente las derivaciones, que por
parte de dicha categoría, ocurren sobre aquellas y el campo de la EM; de esta manera,
las publicaciones refirieron a: las personas que las producen, las instituciones a las que
dichas personas se adscriben, los eventos en los que, las mismas, son mencionadas
mediante aquellos textos, las publicaciones que son investigaciones breves, las
organizaciones que estuvieron plegadas a los intereses o fines de las publicaciones y,
por último, los aportes recibidos o dados, hacia o desde el campo de la EM,
mutuamente con la CCEMV. De igual manera se tratan las demás categorías. El
Gráfico 9, da cuenta de lo explicado anteriormente:

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Gráfico 9. Constelación de Categorías de la EM venezolana (CCEMV)

Como consecuencia de todo lo visto, la concepción arquitectónica y la


dinámica de la configuración SEEMV que emergió desde los contenidos de la
columna Tetraedro, está apoyada por la CCEMV, y, explica el acoplamiento del SBa
con la EM venezolana; justificando cómo a través de dicha configuración se aproxima,
tomando en cuenta los elementos teóricos planteados por Toulmin (1977), Bourdieu
(2000) y Barros (2011), la condición de disciplina científica; y, recupera información
pertinente para la reconstrucción de una etapa de la historia de la Educación
Matemática en Venezuela.

131
CAPÍTULO VI

OTRAS REFLEXIONES TEÓRICAS Y CONSIDERACIONES FINALES

El desarrollo de la presente investigación, en primer lugar, tuvo como objetivo


sistematizar información que coadyuvara al proceso de reconstrucción histórica de la
EM en Venezuela, tomando en cuenta los contenidos de una producción periodística
publicada en un diario regional venezolano durante los años 1995 al 2001; además, en
segundo lugar, estudiar la posibilidad que ofrecía dicha producción de prensa escrita
venezolana para certificar a la EM como disciplina científica en el ámbito nacional.
La segunda cuestión, se explicó al final del capítulo anterior. Esto es, el
estudio dio a lugar el diseño de una configuración denominada Sinergia Epistémica
de la Educación Matemática en Venezuela (SEEMV); con la cual se argumentó cómo
articular elementos que consolidan la constitución de disciplinas científicas,
contribuyendo con la certificación de la cientificidad y, así mismo, a la construcción
de la Historia de la EM venezolana.
De este modo, la sistematización referida primeramente lleva a formular una
pregunta que globaliza los objetivos planteados en este estudio; que planteo de la
manera siguiente: ¿cómo contribuyó Tetraedro a la EM venezolana?
Para argumentar mi exposición comenzaré por exponer un paralelismo del
contexto venezolano con el ámbito de otro país ante una situación refleja de la que
estamos tratando. Domínguez (2002) explica la situación que atañe a la divulgación
científica y la popularización de la ciencia a través de los mass-media o medios de
comunicación masivos, en particular la prensa escrita. Este autor señala, entre otras
cosas, las dificultades que atravesaba la Ciencia, en España, para lograr transmitir a la
sociedad, en general, resultados, avances y críticas relacionadas con el devenir
científico. Las razones que alegó Domínguez fueron básicamente las siguientes: en
primer lugar, son muy pocos los científicos que ubican entre sus obligaciones

132
transmitir a la sociedad sus resultados; en segundo lugar, las presiones académicas los
obligan, cada vez más, a publicar en revistas arbitradas; tercero, son escasos los
periodistas con formación científica para cubrir con éxito las noticias especializadas
(igualmente son muy pocos los científicos con formación periodística para la
divulgación de resultados científicos a una gran masa de lectores no especialistas en
asuntos de ciencia); y, por último los canales de información entre la sociedad y la
ciencia, por la vía periodística sufren de gran interferencia, por una razón muy
simple: los periodistas y científicos se entienden con mucha dificultad. Por lo tanto,
Domínguez expresó que la prensa en España realizaba escasa divulgación científica
de calidad; y, de igual forma debería ocurrir a otras prensas extranjeras.
El caso venezolano no escapa de esta realidad, a pesar de varios intentos de
divulgación científica en Venezuela mencionados en esta pesquisa. Para entrar en el
tema que nos atañe usaré el aparato de la Historia. En el año 1992 se crea, en Maturín
la Asociación Venezolana de EM, ASOVEMAT; simultáneamente aparecen con ésta
el órgano difusor del quehacer del campo de la EM y los educadores matemáticos del
país; junto a una publicación con fines similares, tales fueron, respectivamente, el
Congreso Venezolano de EM (COVEM) y la revista Enseñanza de la Matemática.
En el transcurso de los años, la revista mencionada se editó y terminó
desapareciendo, sin embargo el COVEM ha seguido activo y realiza sus reuniones
con regularidad, cada tres años. Dado que la revista ya no se editaba, la Junta
Directiva Nacional de ASOVEMAT, a cargo en ese momento del Dr. Fredy
González, tomó la iniciativa de crear un blog en la web de Internet con el fin de
cubrir la necesidad de tener un espacio de difusión como el que ofrecía la revista; la
primera emisión de tal recurso en línea se hizo el 04/ 10/ 2011; y, continua operando
con frecuencia. Además del blog, también se recurrió a un grupo de correos
electrónicos fundado por Ángel Míguez.
De acuerdo con Pasquali (1990), son tres las funciones preponderantes de la
comunicación: la difusión, la divulgación y la diseminación. Toda vez que fue en el
contexto geográfico de Maturín donde ocurrieron tanto importantes eventos

133
relacionados con el desarrollo de la EM venezolana como también sucesos que
influyeron, por momentos, el desenvolvimiento de la misma.
La columna Tetraedro emergió, desde la prensa escrita del estado Monagas,
por ende del país, y fue:
 Medio de propagación del quehacer de la comunidad venezolana de
educadores matemáticos comunicando en sus contenidos: cuestiones para la
preparación de estudiantes para las olimpiadas matemáticas nacionales e
iberoamericanas; o, las pruebas de aptitud académica para ingreso a las universidades
del país; eventos como congresos nacionales e internacionales a modo del COVEM,
el CIBEM o el ICME; jornadas de formación y capacitación para docentes de
matemática; encuentros regionales de EM, entre otros.
 Recurso didáctico para la formación matemática de estudiantes de
educación secundaria y para la formación inicial y avanzada de profesores de
matemática; pues sus creadores orientaron esta producción periodística hacia los
estudiantes, los docentes en formación y el público en general interesado tanto en
Matemática como en la educación matemática. Aguilera, junto a León y Cortínez,
además de los otros colaboradores participantes en la edición de Tetraedro, orientaron
ésta producción periodística hacia los estudiantes, docentes en formación y público en
general. Es así como una gran parte de los contenidos de Tetraedro se pudieron
utilizar preparando a los estudiantes para las pruebas P.A.A y las OM; y también
como recurso de aprendizaje en cursos de pregrado; especialización y maestría
ofrecidos en los programas relacionados con la EM en el IPM, referido en
conversación por Iraida de Aguilera.
 Un oferente de aportes para el conocimiento del desenvolvimiento histórico
de un importante escenario de difusión de la EM en el país, representado por el IPM,
refiriendo los acontecimientos ocurridos durante su fundación con sede en Maturín,
que incluyeron la narración del proceso constitutivo de la especialidad de Enseñanza
de la Matemática, en el año 1972; pasando por la creación del primer programa de
postgrado en 1978.

134
 Un contribuyente en la divulgación de actividades propias del accionar de
la comunidad internacional de la EM, tales como el 3 er COVEM; el 9º ICME; el 5º
Congreso Mundial de la Sociedad Bernoulli de estadística, Matemática y
Probabilidades; la 5ª Reunión de Didáctica de la Matemática del Cono Sur; y,
reseñando la participación, en eventos sobre EM, de destacados educadores
matemáticos latinoamericanos en calidad de invitados especiales como Ricardo
Cantoral, Pedro Gómez, Paola Valero, Homero Flores, Miguel de Guzmán, Anna
Serspinka, Alan Bishop, Regina Douady, Guy Brousseau, Carlos Vasco, Gerard
Vergnaud, Claude Gaulin y Ubiratan D’Ambrosio, entre otros.
 Un exponente de información que da luz a los acontecimientos que
tuvieron lugar en Venezuela y otros países en un transcurso de casi tres décadas
(1971-2001) el cual, de acuerdo con la periodización de González (2014) constituye
un segmento importante de desarrollo histórico de la EM por cuanto, en esa etapa
tuvieron lugar acontecimientos, tanto a nivel nacional como internacional, como los
reseñados en el Cuadro 2 (p. 12) que en gran parte se dieron a conocer a través de
dicha columna. Cabe destacar que Tetraedro, cuya primera edición fue emitida el
25/ 11/ 1965 ilumina la trayectoria recorrida por la EM en una región del país desde
1972 hasta el año 2000 señalando una ruta histórica donde se identifican
circunstancias que representan aportes significativos para el enriquecimiento de la
Historia de la EM en Venezuela.
 Un espacio textual para la formación, desarrollo y consolidación de
importantes Actores de Referencia en la EM venezolana tales como: Iraida de
Aguilera, Nelly León quienes, como fundadoras y generadoras de la ASOVEMAT,
contribuyeron con la EM, tanto nacional como internacionalmente, desarrollando
actividades tales como la creación de Tetraedro, la fundación de la ASOVEMAT, la
función presidencial vitalicia de la ASOVEMAT, la conformación de lazos
académicos entre instituciones y profesores de otros países iberoamericanos para el
intercambio de publicaciones con la revista de la ASOVEMAT ―Enseñanza de la
Matemática‖, la presentación de un informe acerca de la organización del 3 er CIBEM,
realizada en Caracas en el año 1998 junto con la firma de un convenio de cooperación

135
con la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemática, escribiendo
sobre Probabilidad y Estadística, promoviendo los COVEM, creando un núcleo de
investigación en Enseñanza de la Matemática (NIEM) en el IPM; promoviendo la
Olimpiada Matemática Venezolana (O.M.V), vinculando a profesores e instituciones
Regionales relacionadas con la enseñanza de la matemática tales como: UPEL-IPM,
ASOVEMAT, CRE, UCER y el capítulo CENAMEC- Monagas, publicando la
historia del IPM junto a la constitución de los programas de formación profesional, en
pregrado y postgrado, en particular los asociados al movimiento de la educación
matemática. El profesor Carlos Cortínez, cofundador junto Iraida de Aguilera de
Tetraedro, participó en el 1er COVEM, los dos primeros Encuentros de profesores de
las Regiones Nororiental, Insular y Guayana y se considera como fundador del
programa de Maestría en Enseñanza de la Matemática del IPM, coordinando su
actividad desde 1990 hasta 1998.
Es importante resaltar a Aguilera, León y Cortínez, con su iniciativa,
compromiso, responsabilidad, solidaridad y cooperación aportaron, tanto
institucionalmente como profesionalmente, su cuota de conocimientos a la
construcción del campo de la EM venezolana. En este sentido, es ineludible el
reconocimiento a estos profesores quienes, con su perseverante trabajo, lograron
extender durante cinco años la edición de Tetraedro. En el Cuadro 23, se ve que los
docentes Aguilera, León y Cortínez fueron los actores de referencia más destacados a
nivel nacional.
 También fue una producción literaria que, como publicación menor,
cumplió con las siguientes funciones (Schöpfel, 2010):
o Registró información sobre un proyecto que, aunque implícito, esta
manifestado por el accionar su coordinadora y colaboradores. Esto es, en sus fines
primarios, el asunto que motiva los contenidos de Tetraedro están referidos a la
resolución de problemas y su relación con el proceso de enseñanza de la matemática;
no desde la praxis en el aula o la evaluación de un aprendizaje sino como un medio
para el conocimiento y valoración de la profundidad, belleza, y la capacidad de

136
desarrollar el pensamiento crítico-reflexivo del individuo o entretener al mismo. Es
decir la educación matemática del hombre bajo una visión socio epistemológica.
o Difundió información sobre el quehacer de la EM en la región oriental
del país que entre los años 1990 y 2000 constituía un atractor; es decir la región
oriental, en esos años, se convirtió en una entidad hacia donde confluían las sinergias
epistémicas que la EM estaba requiriendo para su conformación como campo
disciplinario en Venezuela; así, por ejemplo la organización de la O.M.V y
presentación de las P.A.A, los dominios de pensamiento relativos a la Resolución de
Problemas entre varios, la constitución de eventos como la Reunión de Profesores de
Matemáticas de las Regiones Nororiental, Insular y Guayana que fueron germen para
la fundación de la ASOVEMAT y la creación de Tetraedro; los cuales, a la postre
resultaron elementos importantes para la historia de la EM nacional.
o Preservó información útil para la investigación de los procesos
asociados al ejercicio de la educación matemática y de la constitución del campo de
la EM como disciplina científica; así como también para análisis o desarrollos
posteriores. Para ilustrar esto, reseñamos las ediciones de Tetraedro N os 11, 12 y 14,
de los meses marzo y abril de 1996, dedicadas, atendiendo los fines iniciales para los
cuales fue creada esta publicación, a la resolución de problemas usando diversos
modelos; entre ellos el denominado Modelo de Polya, el Modelo Escalera, basado en
el modelo de Polya e implementado por el CENAMEC; el Modelo de Schöenfeld
llamado ―modelo de ejecución de expertos‖
En vista de lo anterior, dadas estas particularidades de la producción
Tetraedro, se puede afirmar que la divulgación de la Matemática y de la EM a través
de la prensa escrita se hace posible si partimos de objetos determinados y bien
definidos para ser transmitido a un público particular por personas conocedoras de los
conocimientos necesarios en dichas áreas y motivados para la acción social.

Respuestas a las preguntas de la investigación

En este apartado, se da respuestas a las preguntas que motivaron la realización


de este estudio.

137
1. ¿Cuáles son los aportes de Tetraedro a la Historia de la EM en Venezuela?

Hablar de los aportes a la Historia de un asunto en particular remite a develar


espacios, personajes, acontecimientos, evolución, desarrollo, productos, proyecciones
y consecuencias sociales, temporalidades, formación de conciencia cultural y otros
elementos que permitan el estudio del pasado, la comprensión del presente y la
generación de información para reflexionar sobre el futuro de dicho asunto. Con base
en lo anterior, pretendo precisar los aportes que Tetraedro, como producto intelectual,
brinda a la Historia de la Educación Matemática (HEM) venezolana.
Para empezar, Tetraedro ubica, temporalmente entre los años 1995 y 2001, la
atención de una comunidad de educadores matemáticos que hacían vida social y
académica en la región oriental de Venezuela. Desde 1995, marcando con ese año una
fecha focal, la primera edición de Tetraedro cuenta como una contribución a la HEM
en tanto que representa un producto intelectual que hizo visible el campo disciplinario
de la EM en un contexto geográfico determinado. Reseñado en la columna Tetraedro
encontramos el Encuentro de profesores de Matemática de las Regiones Nororiental,
Insular y Guayana (EPMRNIG), realizado por primera vez en 1989, en el Instituto
Pedagógico de Maturín (IPM), del estado Monagas, marcando con ello el inicio de un
segmento, donde examinamos, la línea de tiempo de la Historia de la EM en la zona
oriental del país.
Asimismo, tomando el año de aparición de la columna, Tetraedro a través de,
su creadora y coordinadora, Iraida de Aguilera revela la historia de la fundación del
IPM en 1971 y, en particular, refiere la creación, en el año 1972, de la especialidad
de Enseñanza de la Matemática como profesión adscrita al currículo de programas de
estudios de del mismo instituto; a la vez, el IPM conjuntamente con el CENAMEC y
el Ministerio de Educación comienza a dictar cursos de actualización docente para
profesores de educación Básica y Media atendiendo las nuevas necesidades
educativas en la enseñanza de la Matemática originadas por reformas curriculares,
creadas para aquel momento en el país; también, el IPM da inicio a actividades de

138
perfeccionamiento de sus primeros docentes egresados de los componentes
pedagógico y matemático.
Es importante notar que todos los hechos narrados antes están formando el
cuerpo de una historia asociada a la EM venezolana. En esa misma dirección, la
columna Tetraedro mencionó la elaboración, en 1976, del primer proyecto de
maestría en Enseñanza de la Matemática; que fue iniciado, posteriormente, en 1989;
es en ese año en el cual se inician los EPMRNIG, fundados con el compromiso de
efectuarlos cada dos años, y reconocidos como la primera agrupación científica de
profesionales de la docencia en un área específica. De nuevo, se destacan acciones
que permitirían la constitución histórica, de una parte, de la EM regional en
Venezuela. Posteriormente, en 1990, se consolida el programa de Maestría con su
primera cohorte ya en formación; en 1992 se funda la ASOVEMAT junto al COVEM
y varios de sus capítulos a nivel nacional; además, se realiza el 1 er COVEM en la sede
del IPM; prospectivamente, se reseñó el 2º COVEM, en el año 1994, en la ciudad de
Valencia; en 1996, Venezuela, el envío de una delegación de educadores matemáticos
venezolanos, entre los cuales asistió Nelly León, integrante del IPM, al 8º Congreso
Internacional de Educación Matemática (8º ICME), realizado en Sevilla, España.
Asimismo, refirió: el 3er Congreso Iberoamericano de Educación Matemática (3er
CIBEM),en 1998, en la ciudad de Caracas con asistencia de educadores matemáticos
internacionales; y, el 3 er COVEM, en la ciudad de Maracaibo, en el 2000, decretado
―Año Mundial de la Matemática‖. Vale destacar que todos los eventos señalados en
las líneas arriba, que evidencian la existencia de una Historia de la Educación
Matemática en Venezuela fueron objeto de mención, promoción y reflexión en las
ediciones de Tetraedro.
Igualmente, a la luz de las consideraciones anteriores podemos constatar que
Tetraedro ha colaborado en la creación de una conciencia colectiva preocupada por la
formación matemática, tanto de manera formal (escolarizada) como de manera
informal(divulgada) de individuos, en cuanto fue publicada en un periódico local; de
tal manera también cumplió un objetivo social. Del mismo modo, permite la
identificación de personas asociadas a campo de la EM nacional e internacional que

139
introduce a la EM venezolana en el concierto de la EM global; es decir, las tendencias
en investigación e innovaciones teóricas y metodológicas fueron, en una cierta
medida, dadas a conocer por Tetraedro durante su época de circulación.
Terminando, se puede asegurar que la columna Tetraedro aporta insumos
suficientes para ser considerada como contribuyente importante en la historia de la
EM regional venezolana, y a la postre de la Historia de la EM en Venezuela.

2. ¿Qué utilidad tuvo Tetraedro en el progreso disciplinar de la EM en


Venezuela?

Siguiendo las concepciones teóricas de Toulmin (1977) considera que una


disciplina consiste en: unos ideales disciplinarios que sustentan un cuerpo teórico,
unas metodologías de trabajo, unos procedimientos aceptados científicamente y una
organización profesional. Así, mediante una configuración, denominada por Toulmin
―foro institucional‖, constituida por grupos de referencia, actores acreditados del
campo de conocimiento asociado a la disciplina, sociedades científicas y periódicos
que publiquen temas de interés para el campo, respalda la consolidación y evolución
necesarias para el afianzamiento de una disciplina científica.
De esta forma, Tetraedro, en el contexto de la comunidad de educadores
matemáticos tanto del IPM como los externos a este en su localidad o en la zona
oriental, constituyó un instrumento útil en la EM para cuestiones tales como: ser
considerado un recurso de enseñanza y aprendizaje para la praxis en educación
matemática; diseminar entre los educadores matemáticos regionales las tendencias
teóricas que predominaban tanto para el alcance de los objetivos iniciales de la
columna como para impulsar el interés por la investigación en la EM sobre temas
asociados a dichas tendencias; divulgar tanto asuntos de la Matemática como de la
EM, usando el carácter de publicación menor, que mostraban los textos de las
ediciones de Tetraedro; identificar los actores de referencia, tanto regionales y
nacionales como los extranjeros, junto a sus intereses indagatorios en el campo de la
EM; reconocer las organizaciones, instituciones nacionales e internacionales, los
eventos y actividades involucrados con la EM venezolana y extranjera; y, promover y

140
llevar a cabo actividades propias del quehacer del IPM, CENAMEC, ASOVEMAT y
otras entidades nacionales comprometidas con el desarrollo de la EM nacional.
Este desarrollo de actividades, a posteriori tuvo repercusiones importantes en
el contexto de la EM venezolana. El hecho que las ediciones de Tetraedro fueron
usadas como recurso para la preparación de los estudiantes que querían participar en
las O.M.V y en las P.A.A para ingreso a las universidades ocasionó que en los
contenidos de esa columna aparecieran una cantidad significativa de problemas
resueltos o propuestos, impulsando la atención de los educadores matemáticos en la
dirección del aprendizaje de la Matemática mediante la resolución de problemas;
asimismo, fomentó la preocupación de los docentes del IPM por los temas de
Geometría, tema abordado inicialmente por Carlos Cortínez en Tetraedro; área de
conocimiento que estuvo relegada y cuyo tratamiento en el aula era problemático
tanto para el docente como facilitador de saberes de esa índole como para el
estudiante como aprendiz de los mismos.
De hecho, para los educadores matemáticos de la región oriental del país se
desvelan tendencias investigativas nuevas y con ello nuevas teorías como el
Pensamiento Matemático Avanzado, la Teoría Antropológica de lo Didáctico entre
otras; y, con éstas se adentraron en la evolución conceptual y el enfoque
epistemológico de Toulmin.
En conclusión, Tetraedro, como producto intelectual, se aproximó a la
configuración de un ―Foro Institucional‖ en el sentido Toulminiano; y representa un
aporte para la certificación de la EM venezolana como disciplina científica.

3. ¿Cómo se articulan las interrogantes anteriores?

Desde un punto de vista personal, la articulación de las interrogantes


anteriores puede enfocarse desde dos perspectivas: (a) con visión socio histórico; y,
(b) desde la epistemología. Aquí, el anclaje para la explicación de cada uno de estos
abordajes será, respectivamente, la Teoría de Campos de Bourdieu (2000) y la
Evolución Conceptual de Toulmin (1977).

141
Para empezar, considero el asunto de la HEM y el Progreso Disciplinar de la
Educación Matemática (PDEM) tomando en cuenta la condición de Campo que
tienen tanto la Historia, en consecuencia la HEM, y, la EM como campo disciplinar.
La HEM es un subcampo de conocimientos bien determinado que establece un
dominio común a los campos de la Historia y la EM, que, a su vez, es un subcampo,
por condición heredada, de los campos de la Educación y la Matemática.
Dada esta situación, en tanto los objetivos de la HEM examinan el devenir
de: personas, acontecimientos, ideologías, espacios, desenvolvimiento y
repercusiones de asuntos concernientes a la EM con la finalidad de comprender su
presente y aproximar su porvenir, es claro que, bajo el enfoque bourdieuano, los
Agentes de la HEM, en el caso particular que estudio, son los educadores
matemáticos reconocidos y señalados en las ediciones de la columna Tetraedro que
con su accionar construyeron una etapa histórica admitiendo la importancia, el interés
de realizar eventos y quehaceres en el área de la EM regional, por ende nacional y, en
cierta medida para aquellos tiempos, extranjera. Asimismo, estos agentes y los
espacios que mostraban su actividad se constituyeron en Capital Intelectual
desarrollando investigaciones, sincronizando tendencias de saberes y líneas de
estudio, captando nuevos talentos; que empezaba a ser tomado en cuenta en
Venezuela y en otras latitudes; e incrementando, a su vez, el Capital Cultural,
Simbólico al crear necesidades de recursos materiales y financieros para la ejecución
y conformación de un Habitus con ideología definida, normas, compromisos y
condiciones, en pro de la evolución de la EM venezolana hacia un estado disciplinar
certificable en su carácter científico.
Del mismo modo, partiendo del hecho que la EM es un área de conocimiento
con una historia conocida, por autores a nivel nacional tales como Fredy González,
Walter Beyer y otros, que sigue una trayectoria temporal en avance, la cual puede ser
descrita, por ejemplo con Tetraedro, tanto en su crono génesis como en su filogénesis,
reconociendo sus Actores de Referencia venezolanos, entre los cuales podemos
nombrar a: Iraida de Aguilera, Nelly León, Carlos Cortínez, Cipriano Cruz, Hugo
Parra; y extranjeros, mencionando a: Ubiratan D’Ambrosio, Ricardo Cantoral, Pedro

142
Gómez, Luis Rico, Juan Godino y demás; que devela y promueve los eventos donde
comunidades de educadores matemáticos y Grupos de Referencia, como el National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) y la International Association of
Statistical Education (IASE), hacen presencia compartiendo experiencias, nuevos
conocimientos y metodologías; además da cuenta de instituciones, centros de
investigación y organismos que coadyuvan el desenvolvimiento de la EM mediante la
difusión y la discusión de las tendencias epistemológicas vigentes en el campo.
Vale decir que el progreso disciplinar de la EM en Venezuela, recibió desde
Tetraedro aportes que colaboran en la configuración de foros institucionales en el
más puro sentido toulminiano.
Se tiene, entonces, que la columna Tetraedro y sus contenidos son de utilidad
para la reconstrucción histórica de la EM en Venezuela y coopera con la certificación
de su cientificidad como campo disciplinario.

La Prospectiva

Teniendo en cuenta que los temas abordados por Tetraedro, específicos de la


Matemática y de la Educación Matemática, son referentes epistemológicos de asuntos
que definen los objetivos de la EM, en el ámbito nacional, en cuanto disciplina, los
contenidos de Tetraedro pueden servir de insumo para otras investigaciones asociadas
con la EM, tales como: trayectorias de eventos sobre EM realizados en Venezuela;
aportes a la EM nacional de los educadores matemáticos extranjeros que visitaron
nuestro país; pormenores de los primeros años de existencia de la ASOVEMAT,
señalando algunas. Aunque no fue el asunto principal de este estudio, el tratamiento
dado a los temas de Matemática permite inferir concepciones teóricas predominantes
para la época de vigencia de Tetraedro, mencionadas con anterioridad líneas arriba,
en relación con esta disciplina, lo cual se podría hacer con un análisis de contenido
tanto de las ediciones donde se trataban temas de matemática propiamente dicha,
como de los problemas planteados en ediciones de Tetraedro dedicadas a la

143
preparación de estudiantes que participarían en las O.M Venezolanas e
Iberoamericanas o las P.A.A para optar por estudios en nuestras universidades.
Las respuestas dadas a los problemas también constituyen insumo para
estudios interesantes; esto es la manera de llegar a la solución del problema depende
de la perspectiva usada para enfrentar la situación problemática. En ese sentido
podría, entre otras posibilidades, estudiarse la filosofía de métodos para determinar
soluciones como: la inversión del problema que consiste en buscar la solución del
problema opuesto que al ser analizado hallaría los factores que impiden su solución y
al evitar tales causas dirigimos la solución al problema original; el pensamiento
lateral que consiste en examinar alternativas no usuales o absurdas para hallar la
solución deseada, por ejemplo la reducción al absurdo, usada con frecuencia para
realizar demostraciones en álgebra, teoría de conjuntos y análisis; la imitación usa la
copia, duplicación o semejanza de los pasos que realiza un docente, compañero de
estudio o uno mismo para resolver un enigma y luego para resolver otro de igual
índole.
Las ediciones de Tetraedro que no fueron estudiadas, por no haber sido
seleccionadas al momento de construir el corpus escogido aplicando el CSSBa,
también, además de la propuesta del estudio de las soluciones dada líneas arriba,
pueden ser objeto para nuevas indagaciones. Los contenidos de esas ediciones
descartadas están referidos a transcripciones, artículos, investigaciones o temas que
no son exclusivos de la Matemática o de la EM; para ejemplificar tal consideración
podemos ver la edición Nº 236 del 14/ 11/ 1999 cuyo contenido está referido a
problemas similares a los que se proponían en las P.A.A, para estudiantes que
optarían ingresar al sistema de educación universitaria nacional, y, a la historia del
Premio Nobel.
Las ediciones de Tetraedro separadas del corpus original, con base en el
CSSBa, dan cuenta de asuntos referidos a temas de creatividad; psicología de
procesos cognitivos; bibliotecología y actividades en el aula que pueden ser
estudiadas para develar el porqué sus temáticas fueron incluidas para ser editadas. Un
estudio con perspectiva histórica podría ser conveniente para ello pues este tipo de

144
pesquisa pretende describirlos hechos o fenómenos que acontecieron en el pasado
basándose en fuentes históricas o documentos.
Asimismo, dichas ediciones podrían ser objeto de un análisis de discurso
sobre información de la literatura usada en ellas, para determinar relaciones entre
significados y temáticas o entre objetivos y alcances teóricos, mencionando algunas
posibilidades de abordaje. Este tipo de análisis identifica el contexto social y cultural,
el tema, las relaciones asociadas con él, los productos que se generan; y, también la
ideología, los recursos lingüísticos, las argumentaciones y la intencionalidad.

Consideraciones Finales

Producciones periodísticas como Tetraedro, en las cuales se presenta un


enfoque tanto de orden académico en los campos de la Matemática y de la EM como
de compromiso social respecto a la cultura de la comunicación científica, son
iniciativas que las actuales sociedades del conocimiento deberían promover en sus
respectivos ámbitos territoriales pues enriquecen el acervo histórico de los mismos y
de sus ciudadanos.
No obstante este tipo de literatura que, generalmente, no se ajusta a las
normas de control bibliográfico (ISBN, etc.), tiene cualidades que permite al
investigador percibir su trabajo como una actividad esencialmente social; tales como
que son producto de la actividad de comunidades ciertas, grupos de referencia,
iglesias, autoridades locales e individuos particulares.
Normalmente, estas publicaciones buscan explicar un particular punto de
vista, describir un ámbito social o geográfico, proporcionar una biografía de un
personaje local, ser testigos de la historia de una ciudad, de eventos o de una
institución; en el caso particular, del quehacer y menesteres de la EM venezolana.
Toulmin (1977) menciona a la prensa escrita como elemento participante en el
proceso de desarrollo de una disciplina; sin embargo, aún actualmente, son pocas las
experiencias y los periódicos que tengan criterios claros y objetivos precisos respecto

145
a cómo deben comunicarse textos o temas a través de estos medios para su
divulgación o difusión.
También, son fuente de referencia tanto histórica como de actores de contexto
que pueden contribuir al vislumbrar hechos importantes que intervinieron en el
desenvolvimiento de la EM como campo disciplinario en Venezuela; y en
consecuencia aportar información para la reconstrucción histórica de la misma.
Tetraedro, en cuanto producción periodística, consiguió dar visibilidad, tanto
al público en general como a los estudiantes y los educadores matemáticos de la
región oriental del país, al campo disciplinar de la EM permitiendo la conformación
de una conciencia colectiva regional sobre el trabajo y el acontecer de la misma
traducidos como elementos constitutivos de la enseñanza de la matemática como
profesión. Asimismo, develó valores como la cooperación, la coherencia, la
constancia, la diversión creativa, el aprender, la comunicación, el respeto, la lealtad,
la superación, el compromiso, la confianza y la sociabilidad.
En efecto, Tetraedro concibe dentro de sus alcances el compromiso social con
la comunidad de educadores venezolanos y el público general de la zona oriental del
país y su totalidad cuando sus creadores definen los objetivos generales la columna;
los cuales, tiempo después de su primera edición, esa publicación trasciende
ampliando las significaciones de su acción educativa; además, enaltece desde su
contexto la lealtad de las personas y familiares que cooperaron en la confección de la
columna que, casi sin excepciones, se publicó todos los domingos de cada mes
durante 1995 y 2001, evidenciando la constancia de sus creadores y su coherencia
respecto a la EM regional y nacional, también afrontando su convenio social de
divulgar asuntos de la Matemática y la EM usa la prensa como medio de
comunicación; y, la comunicación con su ambiente es conjuntamente leal tanto a los
campos de conocimientos que ella aborda como a las personas integrantes del mismo
en cuanto brinda una diversión creativa que impulsa el avance de aquella publicación.
De tal modo que, la limitada capacidad de Tetraedro para certificar a la EM
como disciplina científica en el ámbito venezolano retribuye, sin embargo, una
propicia información acerca de la actividad y los alcances que ella, social y

146
académicamente, develó en sus ediciones; significando esto un aporte importante para
la construcción de la historia de la EM en Venezuela.

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2014.Wesley. USA.

157
ANEXOS

158
ANEXO A

Presentamos aquí dos listados de títulos referidos a indagaciones en el campo de la


Educación Matemática, recopilados y divulgados por Julio Mosquera, profesor de la
Universidad Nacional Abierta, quien tuvo la iniciativa de hacer del conocimiento de la
comunidad de educadores matemáticos venezolanos, profesionales y público en general
una muestra de la pródiga producción intelectual que, en el mencionado campo, se realizó
durante los años comprendidos desde 1972 hasta 2005.

Trabajos de investigación, publicados y divulgados en Venezuela entre 1972 y 2005

Primera lista de trabajos de investigación recopilados de las revistas siguientes:

Paradigma
Divulgaciones Matemáticas
Educare
Encuentro Educacional
Perfiles
Sapiens
Universitas 2000
Anuario Educación Integral

Trabajos de Investigación en Pedagogía de las Ciencias Matemáticas

ARRIECHI A., Mario J. (2003). Caracterización de los significados personales con


respecto a las nociones básicas de teoría de conjuntos en un grupo de maestros en
educación primaria en proceso de formación. Paradigma, 24(1), 101-116.
ARRIECHI A., Mario J. (2005). Conjuntos, número y maestros: Factores condicionales
del estudio de una teoría matemática. Divulgaciones Matemáticas, 13(2), 127-146.
BRAVO, María de la Soledad, COLMENÁREZ, Donel y ROMERO, José J. (2005).
Concepciones y creencias de los docentes universitarios sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática. Educare, 9(3), 83-104.
CASTRO U., Rexne A. (2004). Elementos didácticos de un modelo de instrucción
comunicacional para la enseñanza de la matemática. Encuentro Educacional, 11(3), 367-
387.
ESCALONA F., María e INCIARTE G., Pierina (2004). Representación de un fenómeno
educativo matemático. Encuentro Educacional, 11(1), 136-152.
HERNÁNDEZ de RINCÓN, A. I. (2005). El rendimiento académico de las matemáticas
en alumnos universitarios. Encuentro Educacional, 12(1), 9-30.
LÓPEZ de LAMEDA, Belkis (2005). El currículo de licenciatura en matemáticas en
cinco universidades venezolanas: UCV, USB, UC, ULA y UCLA. Universitas 2000,
29(1-2), 85-113.
MANSTRETTA, Rosanna y HERNÁNDEZ, Ana I. (2001). Motivaciones sociales en
docentes de matemática y su relación con el rendimiento estudiantil del nivel
universitario. Encuentro Educacional, 8(3), 305-321.

159
MARIÑO, Aldo (2000). El geoplano, un recurso manipulable para la comprensión de la
geometría. Anuario Educación Integral, 3(3-4), 49-75.
MOSQUERA, Julio (2003). Concepciones de los estudiantes de educación superior sobre
la recta tangente a una curva. Sapiens, 4(1), 83-92.
RAMOS, Niurka y CLEMENTE, José V. (2002). Efectos de dos estrategias
metodológicas y del estilo cognoscitivo de los estudiantes sobre el rendimiento
académico en el área de matemáticas. Perfiles, 23(1), 1-25.
RIVEROS M., Víctor S. (2004). La internet como medio para la comunicación
interactiva en la educación matemática. Encuentro Educacional, 11(2), 195-217.
SERRANO, G. (2003). Algunas crisis de la matemática a través de la historia. Sapiens,
4(1), 31-41.
SUÁREZ, Alvaro, MARDONES, Enrique y MADUEÑO, Leonel (2001). Software
educativo interactivo ―Geomesu‖ con contenidos de geometría métrica. Encuentro
Educacional, 8(1), 58-81.

Segunda lista de trabajos de investigación recopilados de las revistas siguientes:

Acción Pedagógica
Agenda Académica
Anales de la Universidad Metropolitana
Boletín Academia Nacional de la Ingeniería Sanitaria y el Hábitat
Boletín CENAMEC
Boletín de la Asociación Matemática Venezolana
Dimensión de la Matemática
Divulgaciones Matemáticas
Educación y Sociedad
Educare
Ensayos
Enseñanza de la Matemática
Informe de Investigaciones Educativas
Investigación y Postgrado
Notas de Investigación
Paradigma
Perfiles
Planiuc
Psicología
Revista de Investigación Educacional
Revista de Pedagogía
Revista Educación y Ciencias Humanas
Revista Evaluación Educacional
Revista UNELLEZ de Ciencia y Tecnología
Revista Venezolana de Filosofía
Saber
Sapiens
UNA Documenta
UNA Opinión

160
Trabajos de Investigación en Pedagogía de las Ciencias Matemáticas

1972

DORREGO DE VILLAROEL, Elena (1972). Programación de una unidad de


Estadística: Media aritmética. Revista de Pedagogía, 2(4), 7-27.

1974

ALVARÉZ R., Federico (1974). El formalismo lógico en la reforma educativa. Revista


de Pedagogía, 3(5), 64-72.

1975

FERNÁNDEZ R., José (1975). Para qué estadística. Psicología, 2(4), 13-18.

1976

BARRERA, Marbella y BORJAS, Leslie (1976). Estudio sobre el papel predictor de


algunas pruebas de conservación del número en el rendimiento aritmético de niños de
primer grado. Psicología, 3(3-4), 473-484.

1980

VIVIANO, Antonio (1980). Algunas implicaciones de la teoría de Piaget para la


enseñanza de la matemática a nivel secundario. Paradigma, 1(2), 24-44.
VIVIANO, Antonio (1980). Un modelo para sustentar el contenido de los objetivos en la
enseñanza de la matemática. Paradigma, 1(2), 13-27.

1984

BUITRIAGO R., Osmar y MACANA, José B. (1984). Determinación de las causas más
relevantes que incidieron en el bajo porcentaje de aprobados por el sistema de auto-
estudio en el sub-proyecto de Matemática I durante el período comprendido entre 1976 y
1981 en la UNELLEZ. Revista UNELLEZ de Ciencia y Tecnología, 2(4), 45-52.
GONZÁLEZ, Fredy E. (1984). Aplicaciones de las teorías de Bruner, Ausubel y Gagne
en la enseñanza de la matemática. Paradigma, 5(1-3), 101-125.
VIVIANO, Antonio (1984). ¡Los estudiantes sí saben pensar!.Paradigma, 5(1-3), 20-28.

1985

REYES, Ana y AGUILAR, Joel (1985). La técnica Delphi como medio para analizar las
opiniones de los estudiantes respecto a la administración y conducción del proceso
instruccional. Una experiencia en el área de matemática en el NUL-USB. Per4files, (17-
18), 67-91.

161
1986

BEYER, Walter (1986). Algunas innovaciones necesarias en los programas de


matemática que se imparten a nivel de la educación media venezolana. Paradigma, 7(1-
2), 17-46.
CARABALLO de RIVERA, D. (1986). Efecto del tiempo requerido y de las
competencias matemáticas básicas en el rendimiento de estudiantes de física en un
sistema de instrucción individualizada a nivel superior. Investigación y Postgrado, 1(3),
83-94.
CARDELLE, María y RUÍZ B., Carlos (1986). Efectos de la retroalimentación correctiva
y diferencial sobre el rendimiento académico en matemática en estudiantes de sexto
grado de educación básica. Investigación y Postgrado, 1(3), 57-82.
LERNER DE ZUNINO, Delia (1986). La construcción del conocimiento matemático en
niños de educación básica. Paradigma, 7(1-2), 47-57.
RUÍZ Z., Ángel (1986). Epistemología y ontología en la filosofía de las matemáticas de
Frege. Revista Venezolana de Filosofía, (21), 89-106.
VIVIANO, Antonio (1986). La concepción de la Matemática y el problema de su
enseñanza. Paradigma, 7(1- 2), 7-16.

1987
CABEZA A., Edgar (1987). Comparación de métodos de enseñanza de la Matemática I:
Modular vs. Tradicional o expositivo. Revista UNELLEZ de Ciencia y Tecnología, 5(1-
2), 12-17.
ESPINOZA, Roberto, R. de CASTILLO, María y DONAIRE, José (1987). Nivel de
conocimientos en matemática de los estudiantes que ingresan al Instituto Universitario
Experimental de Barquisimeto. Investigación y Postgrado, 2(4), 27-45.
GONZÁLEZ, Fredy E. (1987). Trascendencia de la resolución de problemas en
matemática. Paradigma, 8(2), 247-259.
MAYORGA, Alice (1987). Efectos de las sugerencias generales versus las sugerencias
específicas en la solución de problemas algebraicos. Revista de Investigación
Educacional, 14(30), 21-42.
SALAMA, Moisés (1987). Perfil del conocimiento en estadística que requiere el docente
para desempeñar los roles de investigador y evaluador. Investigación y Postgrado, 2(4),
7-18.

1988

BEYER, Walter (1988). Algunas aplicaciones de la teoría de los grafos en la enseñanza


de la matemática. Paradigma, 9(2), 141-159.
CRUZ, CIPRIANO (1988). Cómo desarrollar en los estudiantes habilidades para resolver
problemas. Paradigma, 9(2), 160-176.

162
GONZÁLEZ, Fredy E. (1988). Algunas ideas acerca de la enseñanza de la Matemática
en la Escuela Básica. Paradigma, 9(2), 118-140.
GONZÁLEZ, Fredy E. (1988). La naturaleza de la matemática y sus implicaciones en la
enseñanza. Investigación y Postgrado, 3(1), 139-158.
INDIRIAGO M., Magdalis (1988). Modificabilidad de aptitudes específicas y su efecto
en el rendimiento académico en matemática de alumnos de noveno grado de educación
básica. Investigación y Postgrado, 3(1), 61-91.
ORTIZ, José R. (1988). Matemática y ciencia. Paradigma, 9(2), 177-185.
VÍVENES, José (1988). Epistemología, Interdisciplinariedad y Didáctica de la
matemática. Paradigma, 9(2), 105-117.

1989

ARAUJO H., Nélida R. (1989). Nivelñ de satisfacción de los usuarios del material
instruccional elaborado por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador para el
curso matemática I. Investigación y Postgrado,4(4), 54-82.
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Cruz, Cipriano y Itriago, María (1989). Conceptos, Resultados y Procedimiento: un
recurso para mejorar la comprensión matemática. Paradigma, 10(2), 156-179.
FLORES, Miriam (1989). Contribución de creatividad, motivación, procesos
cognoscitivos y notas de Educación Media a la explicación del rendimiento en
Matemática I en la Universidad Nacional Abierta. Revista de Investigación Educacional,
16(34), 35.54.
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instruccional orientado hacia la resolución de problemas. Informe de Investigaciones
Educativas, 3(1), 83-96.

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del noveno grado III Etapa de Educación Básica en una unidad educativa privada. Revista
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1992

GONZÁLEZ, Fredy E. (1992). La investigación en enseñanza de la matemática: Un


abordaje alternativo. Investigación y Postgrado, 7(3), 108-132.
MATOS P., M. (1992). Efectos cognoscitivos de dos estrategias instruccionales en el
dominio de las operaciones matemáticas. Investigación y Postgrado, 7(3), 64-107.
TANCREDI, Beatriz (1992). Procesamiento de información y rendimiento en
matemática. Un estudio a partir de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Informe
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163
1993

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12(26), 85-106.
GONZÁLEZ, Fredy E. (1993). Paradigmas en la investigación en la enseñanza de la
matemática. Investigación y Postgrado, 7(3), 108-132.
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Departamento de Matemática de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de
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1995

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SÁNCHEZ, Rafael (1995). Veinte años de olimpiadas matemáticas. Boletín de la
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1996

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Paradigma, 14(1-2),238-269.
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171
ANEXO B

LA COLECCIÓN TETAEDRO DIGITALIZADA

172
ANEXO C

ALGUNAS EDICIONES DE TETRAEDRO

173
1) Edición Nº 52. Domingo 19 de Enero de 1997. Diario ―El Oriental‖. Maturín.
Estado Monagas. Imagen .Jpg. (Fecha de actualización 01/ Septiembre/ 2015)

174
2) Edición Nº 55. Domingo 9 de Febrero de 1997. Diario ―El Oriental‖. Maturín.
Estado Monagas. Imagen .Jpg. (Fecha de actualización 01/ Septiembre/ 2015)

175
3) Edición Nº 102. Domingo 18 de Enero de 1998. Diario ―El Oriental‖. Maturín.
Estado Monagas. Imagen .Jpg. (Fecha de actualización 01/ Septiembre/ 2015)

176
4) Edición Nº 269. Domingo 13 de Agosto de 2000. Diario ―El Oriental‖. Maturín.
Estado Monagas. Imagen .Jpg. (Fecha de actualización 01/ Septiembre/ 2015)

177