Unidad III Viviendo la escuela 1

UNIDAD 3
NUEVOS MODELOS DE GESTIÓN
LA DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL- FRIGERIO-POGGI
Anteriormente se vio el modelo organizacional jerárquico; luego las nuevas demandas y la resignificación y
las nuevas funciones (Filmus) Educar para incluir, para la democracia, para la productividad y para la equidad.
Ahora veremos un modelo de gestión que es el de la Descentralización Integrada
- Modelo de organización- gestión del sistema educativo en el cual el Estado transfiere autoridad para tomar
decisiones y competencias a los diferentes niveles. Pero se debe garantizar la equidad y el Bien Común,
no olvidando que son partes de un sistema mayor y que se debe beneficiar a los alumnos.
Esto supone AUTONOMÍA = capacidad de tomar decisiones
DESCENTRALIZACIÓN POLÍTICA
Nueva relación entre la comunidad y la política educativa; para fortalecer la Autonomía institucional.
- Requerimientos (nivel central, intermedio y escuelas; Autonomía)
REQUIERE DEL NIVEL CENTRAL
 Políticas educativas claras. X ej.: nivel de escolaridad, obligatoriedad.
 Diagnostico ajustado y contextualizado. X ej.: un diagnostico para aplicar políticas compensatorias.
Conocer las particularidades de las escuelas.
 Distribución de recursos: básicos, comunes y diferenciados. X ej.: libros, asesores, actualizaciones.
 Evaluar y disponer de información sustantiva. Esta es una deuda del país, ya que no hay evaluación
de calidad actualizada.
 Compensar desigualdades.
 Impulsar, apoyar y difundir innovación necesaria.
 Fortalecer las instituciones y sus actores. Los actores se fortalecen capacitándolos.
REQUIERE DE NIVEL INTERMEDIO
(es la que orienta, guía, son los supervisores)
 Fortalecer la capacidad de decisiones institucionales.
 Garantizar cumplimiento de la Política educativa y de las normas.
 Promover procesos colaborativos y cooperativos.
 Promover proyectos institucionales.
 Conocer y asesorar las instituciones educativas.
REQUIERE DE LAS ESCUELAS
 Concepción como UNIDAD DE CAMBIO
 Satisfacer las necesidades básicas de Aprendizaje: Atención de la diversidad y desigualdad/
Resultados equivalentes.
 Modelos flexibles de Organización:
o Dimensiones de campo institucional.
 Unidad III Viviendo la escuela 2

Pedagógica- didáctica (qué, cómo, donde evaluar y enseñar); Administrativa; Comunitaria y

Organizativa.
o Aspectos estructurantes.
Tiempo, espacio, agrupamiento y lo que la Modernidad innovo.
o Cultura y clima.
 Estilos adecuados de gestión democrática:
o Planeamiento estratégico.
Tiene su sentido de ser en el aprendizaje de los alumnos y la calidad de aprendizajes trabajo
en red y el objetivo de todos es la calidad del aprendizaje. Distinto del Normativo que tiene que
ver con el deber ser por el deber, es decir por que se cumple la norma.
o Trabajo en redes y equipo.
o Centralidad del aprendizaje.
AUTONOMÍA
- Posibilidad de elaborar proyectos propios.
- Capacidad Organizativa.
- Recursos humanos.
CULTURA INSTITUCIONAL
Es un concepto relacionado con el clima; es lo que sustenta las prácticas pedagógicas, entendida como “el
conjunto de normas, costumbres, actitudes, principios que sustentan el accionar de una persona o
institución”. Debería ser la de los alumnos.
Debemos preguntarnos si a partir de la diversidad debemos tener los mismos resultados:
¿A qué apunta la escuela?
A una cultura institucional democrática esta implícito (no esta escrito) en lo:
- Colaborativo, en red.
- Concepción de los Alumnos.
- Interacción. Relación entre directivos- profesores
- Interacción. Relación docente- alumno.
O puede ser un clima de tirantez, cerrada, antidemocrática, donde no hay interacción o relación.
Institución educativa: LA ESCUELA
- institución y organización
En tanto Institución tiene normas y objetivos claros (enseñar); socialización (institución social) e
institución de compensación (actualmente).
En tanto organización debe actuar acorde con los objetivos.
- La escuela y su identidad. Desde lo macro y micro.
La identidad tiene que ver con que no todas las escuelas son iguales (no tienen la misma cultura y
clima institucional), y esto tiene que ver con las personas, el contexto, las normas, etc...
 Unidad III Viviendo la escuela 3

Lo MACRO tiene que ver con el contexto donde esta inserta la escuela (urbano marginal, rural,
publico estatal, privada, etc.)
Lo MICRO tiene que ver con las características institucionales  climas, valores, características de
los alumnos.
DIMENSIONES
1- Pedagógicas
2- Organizacional.
3- Económica y administrativa.
4- Socio- Comunitaria.
Dimensiones
Actividades propias de la institución educativa que la diferencian de otras:
 La concepción de enseñanza y de aprendizaje que subyace a las prácticas
docentes. (Aprendizaje constructivista o conductista).
 Los Contenidos: Significados otorgado a los saberes.
 Los Objetivos
 El Docente
PEDAGÓGICAS  La Evaluación didáctica: los criterios de evaluación de los procesos y resultados. (los
(corazón) criterios tienen que ver con los indicadores, como hago para evaluar el aprendizaje y
no la repetición).
 El Contrato pedagógico (cuando hay un intercambio entre las docentes y alumnos,
sino es un conjunto de pautas)
 Seguimiento de los alumnos
 Proyectos específicos. (lo que nosotros proponemos desde nuestra materia o
disciplina para desarrollar habilidades: pueden ser por área o interarea).
Aspectos Estructurantes
1- La escuela y su estructura.
2- La distribución de tareas
3- El poder: la autoridad y las normas.
4- El sistema de normas (régimen de convivencia).
5- El Espacio: en la organización escolar.
6- El tiempo: significados y distribución. Calendario escolar. Jornada escolar Horario
escolar.
 Dinámica Organizacional
1- Los Actores: directivo (liderazgo), docentes, alumnos, padres, no docentes.
2- Los agrupamientos. (x área, nivel de conocimiento o de escolaridad, edad)
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ORGANIZACIONA 3- El sistema de comunicación.

L 4- La Historia y la cultura de la organización.
5- El Clima. Los vínculos internos. (Los vínculos entre las personas)
 Económica
1- El dinero
ECONÓMICA Y 2- Planeamiento económico del proyecto pedagógico.
ADMINISTRATIVA 3- Valoración de los recursos. Dimensión pedagógica.
(recursos Administrativa
económicos y 1- Los “trámites”.
materiales) 2- Tipos de trámite.
3- Los circuitos administrativos.
 La participación
1- Niveles e instancias.
SOCIO 2- La comunidad en la escuela y la escuela en la comunidad.
COMUNITARIA 3- La comunidad educativa. Los padres.

Actividades: señalar cual de los siguientes aspectos pertenece a la dimensión

1- pedagógica, 2- organizacional, 3- económica y administrativa; 4- comunitaria
- Conducir procesos de enseñanza aprendizaje. 1
- Presentar en tiempo y forma la planificación docente. 3
- Informar a los padres. 431
- Organizar el curso para participación en eventos especiales. 2
- Tener al día el seguimiento de los alumnos. 3
- Evaluar con justicia. 1
- Detectar a tiempo problemas que afecten el aprendizaje. 1
- Presentar informes a dirección, a otras autoridades y a padres. 3
- Generar diversas estrategias para que todos los alumnos aprendan. 1
- Desarrollar proyectos de extensión cultural. 14
- Aplicar normas de convivencia. 2
- Aprovechar al máximo el tiempo proponiendo actividades significativas. 2
- Selección de textos adecuados. 12
- Comunicarse adecuadamente con la familia. 42
- Participar con los alumnos en aspectos comunitarios. 4
- Informar a los alumnos y sus padres sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. 2
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- Participación activa del equipo docente. 2

- Conducir el proceso de enseñanza aprendizaje. 1
- Poseer suficiente información documentada que respalde sus decisiones 1 2
pedagógicas.
- Presentar informes evaluativos trimestrales. 3
- Supervisar y evaluar a los alumnos. 1
DELGADO, M. y SAENZ BARRIO, O.(1992) “Organización escolar” Una perspectiva ecológica.(Cap.4, 5, 9, 10,11,
13, 15, 16, 17 y 20)
PARADIGMAS Y MODELOS ORGANIZATIVOS.
La evolución histórica de la Organización Escolar y el conjunto de factores que la han conformado han
fomentado el establecimiento de diversas tendencias.
Los conceptos de paradigma y modelo están en el centro de la construcción científica y facilitan e impulsan
el desarrollo de la ciencia. De esta modo la construcción de una ciencia sólo es posible a partir de un
paradigma o modelo general y ésta se actualiza en diversos "paradigmas concretos" o modelos
específicos.(Muñoz y Román,1992)
El paradigma es entonces, “… la fuente de los métodos, problemas y normas de resolución aceptados por
cualquier comunidad científica madura en cualquier momento dado. Es el paradigma el que establece el
problema a resolver, sirviendo a la vez, como vector de ordenación y articulación en tanto que modelo y
patrón aceptado.”, dice Kuhn”… considero a estos como realizaciones científicas universalmente reconocidas
que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”.[1]
EL PARADIGMA ECOLÓGICO.
Es una propuesta que integra las diferentes actitudes en el ámbito de las ciencias sociales.
La noción central es el concepto de ecosistema, como concepto de organismos en un ambiente
determinado; lo específico del ecosistema es una realidad permanentemente dinámica que establece los
componentes del ecosistema, elementos que están en constante interdependencia y que cualquier cambio
en uno de ellos repercutirá en los demás:
 Población
 Medio ambiente
 Organización de las relaciones
 Tecnología
La escuela puede ser considerada como ecosistema humano y social porque cumple sus condiciones y
características. La escuela es un sistema abierto que establece relaciones de entrada y salida con su entorno.
Si la escuela es un ecosistema, tiene sentido hablar de una perspectiva ecológica de la Organización Escolar,
cuyo objeto de estudio sería el ecosistema escuela, ya que hablar de ecosistema es hablar de organización.
 Unidad III Viviendo la escuela 6

La Organización Escolar recoge el estudio de ese escenario ordenado, organizado y organizable, que es la
escuela.
Utilizando una terminología ecológica, la Organización Escolar estudia:
 El biotopo educativo, es decir el espacio o infraestructura material como soporte de unas determinadas

formas de vida;
 La biocenesis educativa o comunidad de organismos vivientes en un espacio concreto, que en este caso lo

es la comunidad de educadores y educandos;

El ecosistema educativo estaría compuesto por:
 el sociotopo, o espacio social y cultural;

 el espacio temporal o contextualización histórica;

 el espacio psicológico o microespacio, conformado por los individuos y las relaciones de grupo;

 el espacio institucional centrado en el aula y el centro;

 el espacio conceptual, es decir el discurso teórico o legal;

 el espacio internacional o macroespacio.

Se establece que un ecosistema es una realidad permanente, dinámica, con una red de significaciones, un
sistema de comunicación y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente. Este paradigma es un
modelo integrador en torno a lo educativo que ayuda a comprender los hechos pedagógicos y educativos
partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de
ella y, las maneras de adaptación de los individuos al contexto. Es un modelo de acción pedagógica que
abarca la teoría, la praxis y la práctica educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en el
aula.
ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS DE LA ESCUELA COMO ECOSISTEMA
Los elementos que se indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador a la escuela como eco-
sistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:
 Población: alumnos, profesores, padres y comunidad local
 Organización de relaciones: estructura holística de la institución educativa, donde se suceden el
conflicto, el cambio educativo y la formación del docente
 El ambiente: toca lo físico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo
 La tecnología: conformada por los proyecto educativos y pedagógicos, la vida económica y
administrativa de la institución y la evaluación. Estos elementos se interrelacionan a través del
currículo que es el medio o correa enlazante de la cultura, objeto de asimilación pedagógica por los
alumnos dada la mediación de docentes y padres. Este representa la razón que define las relaciones
en la escuela, además es el generador de tecnología mediante el cual se configura de forma concreta
la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovación, enriquecimiento, cambio y
transformación escolar. Implicaciones de el paradigma ecológico en lo pedagógico Implica una visión
global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en
 Unidad III Viviendo la escuela 7

ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformación de los procesos formativos de
manera cualitativa.
 Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovación
educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias,
diversidades y complejidades de las representaciones orgánicas que se suceden en la escuela donde
se producen y recontextualizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por último defienden la
existencia de la tecnología (instrumentos y herramientas) desde la dinámica energética del currículo
como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.
Mirada desde la práctica- Ejemplo:
Tabla de especificaciones de las distintas dimensiones en la organización escolar desde la perspectiva del
paradigma ecológico.
 ESCUELA ARTÍSTICA ARMANDO DUFEY BLANC

DIMENSIÓN COMPONEN INDICADORES DESCRIPCIÓN

TES Unidad III Viviendo la escuela 8
Genero
La planta docente del está constituida por 28 docentes: 17% de
Edad promedio
varones y el 83% son mujeres, cuya edad promedio es 45 años ,
Profesores Número
con un promedio de 10 años de experiencia laboral y
Años de servicio
perfeccionamiento de 1 por año.
Perfeccionamiento
-Genero
El establecimiento cuenta con una matrícula de 279 estudiantes:
-Número
POBLACIÓN 40 % varones y el 60% son mujeres, la edad fluctúa entre los 6
Alumnos -Edad
y los 13 años, el nivel de repitencia es del 1% anual, la asistencia
-Nivel de repitencia
a clases corresponde a el 95% anual.
-Asistencia a clases
Los padres están organizados a través de los microcentros de
Padres y
Tipo de cada curso y de los diferentes talleres artísticos, que a su vez
Comunidad
organización convergen en una instancia superior llamada Centro General de
Local
Padres y Apoderados, parte del Consejo Escolar.

La infraestructura es mixta: madera y metálicas. Posee 9 salas de

clases, que funcionan a la vez como talleres de la Jornada Escolar
Completa, sala de instrumentos, de Arte, de profesores, de
-Infraestructura
Informática, Cocina- Comedor , patio techado y oficinas;
-Cantidad de
Físico: mobiliario adecuado para los estudiantes, profesores, directivos
dependencias
Espacio y y administrativo, recursos audiovisuales, equipamiento
-Recursos
Tiempo deportivo, elementos de laboratorio, pequeña biblioteca,
materiales
computadores, impresora y fotocopiadora, retroproyector,
-Horario
instrumentos musicales (de cuerda, viento y percusión)
Los horarios de 1º y 2º año son en la mañana y, 3º hasta 8º año
Jornada Escolar Completa, desde las 8:3ª hrs hasta las 16:05.
Los Medios materiales están a disposición de los alumnos.
La cultura normativa de la escuela está regida por el
Medios Materiales
cumplimiento del Proyecto Educativo Institucional, Los Planes y
Normas
Programas de elaboración propia y el reglamento de
Cultura de Costumbres
Convivencia escolar. Entre las costumbres: participación de los
la Escuela Lenguaje Verbal
padres y realización de eventos artísticos.
Sistema Simbólico
MEDIOAMBIENTE El lenguaje técnico utilizado es común a todos los profesores.
Valores
Sistema simbólico asociado al arte y compromiso e identidad
docente con el proyecto educativo.

La escuela es de dependencia Municipal.

La escuela depende del Ministerio de Educación en cuanto a
Ambiente
Redes de apoyo Planes y Programas del Currículum y reglamento de Evaluación
externo
y Promoción, así como la entrega de libros de textos para los
alumnos.
 Unidad III Viviendo la escuela 9

Equipo Directivo
Compuesto por el Director e Inspectora General.
Equipo Docente
Profesores de Enseñanza General Básica y especialistas en Artes.
Unidad Técnica
Estructura Coordinadora de Primer Ciclo y Segundo Ciclo.
Pedagógica
del Centro Integrado por: Centro General de Padres y Apoderados,
Consejo Escolar
Director.
Personal no
Compuesto por las secretarias y personal de servicios menores.
ORGANIZACIÓN Docente

DE LAS Definición de
El Conflicto
RELACIONES funciones Los profesores básicos y especialistas poseen una visión distinta
de las
Visión de la de la educación.
Relaciones
educación.

La Capacitación de los
Perfeccionamiento constante de acuerdo a las necesidades de la
innovación profesores.
escuela.
y formación Capacidad de
Orientación del currículum hacia el arte, satisfaciendo la
centradas responder a las
demanda de la comunidad.
en escuela demandas.

Plan Proyecto Educativo La escuela tiene un Proyecto Educativo institucional orientado al

Educativo Institucional área Artística.Posee Planes y Programas propios en los cuales se
de Centro Planes y Programas enfatiza el arte como articulador de la educación.

La escuela es de dependencia Municipal, por lo que los sueldos

Vida
del personal docente y no docente son cancelados por el
Económica
Dependencia Municipio. El Ministerio de Educación entrega la normativa a
y
seguir y los textos para los alumnos.
TECNOLOGÍA Administrat
iva
Evaluación interna: Los procesos de la escuela.
Evaluación:
Evaluación externa: Los alumnos
La Memoria Tipos de Evaluación
Evaluación de los resultados obtenidos:
Anual

CONSIDERANDO EL ANÁLISIS DE LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DEL PARADIGMA

ECOLÓGICO

MARÍA ESTHER ELÍAS-APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO COMPLEJO

LOS PROCESOS ESCOLARES
 La cultura escolar:
Existen múltiples definiciones dentro de las más conocidas se encuentran las siguientes:
 Cultura es el código informal que establece como hacemos las cosas
 Cultura escolar incluye sistemas de creencias, valores, estructuras cognitivas generales y significados
 La cultura consiste en las creencias y valores compartidos
 La cultura organizacional consiste en la manifestación de un patrón de supuestos básicos
 Unidad III Viviendo la escuela 10

 La cultura escolar es el cristal

 La cultura escolar está compuesta de reglas y tradiciones no escritas, normas y expectativas que permean
 La cultura de una organización puede ser pensada como un conjunto de directivas no escritas
La cultura escolar se podría definir como los patrones de significado transmitidos históricamente y que
incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos
comprendidos por los miembros de la comunidad escolar. Tiene características estáticas y dinámicas, debe
tomar en cuenta la historia en términos de estabilidad a través del tiempo, así como su naturaleza dinámica
y cambiante. El nivel más profundo, menos tangible de la cultura comprende los supuestos básicos que son
compartidos por docentes; estos constituyen el centro de la cultura escolar. Los presupuestos básicos son
aquellas creencias aceptadas como verdaderas. Schein (1985) clasifica los supuestos básicos en cinco grupos:
 la relación de la organización con su entorno,
 la naturaleza de la realidad y la verdad,
 el carácter de la naturaleza humana,
 la naturaleza de la actividad humana
 la forma de las relaciones humanas.
Los valores y normas Los valores se refieren a lo que el profesorado cree que es “bueno”, “correcto” o
“deseable”. Reflejan, como dirían Fullan y Hargreaves (1999), aquello por lo que “vale la pena luchar”. Estos
valores, se traducen en normas de conducta que funcionan como reglas no escritas estableciendo el
comportamiento considerado deseable. Por ejemplo, existen normas –no siempre explícitas– en relación con
la vestimenta que docentes deberían usar, el tipo de lenguaje a emplear acorde a quienes son los
interlocutores, y las acciones que deberían emprender en relación con su formación continua.
Los artefactos El tercer nivel en la clasificación de Schein (1985) incluye los artefactos –mitos, héroes y
símbolos y las prácticas –patrones de comportamiento observable. Estos artefactos y prácticas permiten
“visualizar” los presupuestos básicos, los valores y normas de los miembros de la institución. Los símbolos
que indican el significado que los miembros le asignan a diversas funciones, aspectos o procesos de la
escuela. Otro componente, los patrones de comportamiento, es posible encontrar costumbres, rituales y
procedimientos en cada escuela que tienden a establecer un cierto patrón de comportamiento que no es el
resultado de un acuerdo formal sino que se desarrolla a partir del comportamiento aceptado: ‘modo en que
se hacen las cosas aquí’ que es característico de un grupo. En tanto regulares, las costumbres permiten
predecir cómo otros en la escuela van a reaccionar y qué acciones van a tomar.
Los procedimientos, requeridos desde afuera son menos relevantes que los desarrollados en el interior de
la escuela, porque estos últimos reflejan acciones que han sido consideradas valiosas en algún momento de
la historia de la institución y, por lo tanto, resultan institucionalizados.
Los rituales describen las costumbres vinculadas a un cierto evento que tiene significado para los miembros
de un grupo. En las escuelas, por ejemplo, están asociados a las celebraciones de fechas patrias, las
graduaciones, la jubilación de docentes. Estos eventos se llevan a cabo siguiendo un protocolo relativamente
 Unidad III Viviendo la escuela 11

estable que comprende una serie de actividades que enfatizan la importancia que los participantes les
asignan.
Según esta clasificación de elementos culturales en niveles propuesta por Schein (1985), la cultura de la
escuela está compuesta por elementos latentes como presupuestos básicos, valores y normas, que se
manifiestan a través de artefactos culturales como mitos, héroes y heroínas, y por procedimientos.
La cultura tiene que ver con valores, significados y creencias mientras que el clima se refiere a la percepción
de esos valores, significados y creencias. Por lo tanto el análisis de la cultura está basado en lo que los
individuos creen; y la investigación del clima se funda en lo que los individuos perciben que sus colegas
piensan o creen.
La gramática es descriptiva, al señalar cómo son las cosas y, al mismo tiempo, tiene una función prescriptiva
al determinar cómo deben ser. Parecería que gramática hace referencia a rasgos generales comunes a todas
las escuelas, o a las escuelas de un cierto contexto o nivel. En cambio el de cultura es usado más bien para
caracterizar peculiaridades de las escuelas que las hacen distintas unas de otras.
La noción de cultura escolar es una dimensión central en el estudio de las prácticas escolares por cuanto es
la cultura la que constituye la identidad de la escuela, que permite centrarnos en lo que realmente ocurre,
y les ocurre a quienes actúan en el interior de las escuelas.
Los tres conceptos aparecen originalmente pensados para referirse al profesorado (sus representaciones,
valores, formas de relacionarse), también las perspectivas estudiantiles.
El conflicto en las instituciones educativas
El conflicto es permanente porque las personas son portadora de un conjunto de significaciones, valores y
representaciones que condicionan su forma de ver y hacer las cosas. El conflicto es un proceso que implica
una interacción de diversos factores que requieren ser comprendidos para luego dar lugar a acciones
concretas. No existen situaciones conflictivas de por sí, sino diferentes modos de abordarlas y constituyen
una fuente de crecimiento y aprendizaje que da lugar a una serie de estrategias.
El primer paso para la resolución de conflictos es la comprensión del problema, para ello la confección de un
mapa del conflicto para llegar a la clarificación de su estructura y tomar decisiones para su resolución.
MAPA DEL CONFLICTO
 Orígenes ¿Quiénes son las partes en conflicto? ¿Cómo las puede caracterizar?
 Fuentes: ¿Por qué es este conflicto? ¿Cómo se lo puede caracterizar en sentido amplio?
 Tipos:¿Qué tipo de conflicto es este en términos de la potencial facilidad de resolución?
 Creencias: ¿Qué piensan que va a suceder?
 Postura:¿Cómo podemos caracterizar lo que dicen que quieren?
 Verídico: ¿El conflicto existe objetivamente?
 Contingente: ¿El conflicto depende de circunstancias que pueden ser cambiadas fácilmente?
 Desplazado: ¿El conflicto expresado es distinto al conflicto central?
 Mal atribuido: ¿El conflicto se expresa entre partes que no corresponden?
 Unidad III Viviendo la escuela 12

 Latente: ¿el conflicto aún no se ha expresado?

 Falso: ¿El conflicto se basa en una mal interpretación o una mala percepción?
Fuentes
Indagar sobre el motivo que originó el conflicto, de conocer en qué área o aspecto del quehacer institucional
está planteado el conflicto, quiénes son los involucrados, cuál ha sido el motivo del conflicto, para ubicar los
aspectos involucrados de manera general y depurar la información sobre qué aspectos hay que indagar para
obtener mayor información que permita orientar las acciones.
Los tipos de conflicto
Cada uno de estos tipos ofrece una perspectiva donde situarse para pensar estrategias de intervención.
Las creencias
Se relaciona con el modo en que los involucrados perciben el conflicto y con la manera en que piensan que
las situaciones pueden modificarse.
El conflicto es constitutivo de las relaciones interpersonales. No puede ser eludido ni eliminado. Para alcanzar
una adecuada comprensión de los conflictos institucionales se requiere el análisis de sus componentes:
Origen, fuentes, tipos, creencias y posturas.
La construcción de estrategias para el análisis de los conflictos es una competencia para aquellos que se
encuentran dentro de la institución educativa.
SÍNTESIS DE LA RESOLUCIÓN 0445/13 – DGE
Que conforme lo preceptuado en la Ley N°26.206 que reconoce el derecho a la educación de todos los
adolescentes y jóvenes, establece la obligatoriedad del Nivel Secundario. Debe promover en los jóvenes la
capacidad de definir su proyecto de vida, fortaleciendo valores como libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respecto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
Entre los derechos-deberes de los alumnos/as se debe favorecer la participación de los jóvenes en la mejora
de la convivencia escolar, siendo de importancia reforzar el rol de la familia como agentes naturales y
primarios de la educación y su participación en los establecimientos educativos.
La Dirección General de Escuelas, considera que un eje estratégico de la transformación de la Educación
Secundaria lo constituye la formación para una convivencia pluralista basada en valores como la solidaridad,
la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo.
En sesión del día 19 de marzo de 2013 el Consejo General de Educación, aprobó la Política Provincial de
Convivencia Escolar de la Educación Secundaria.
 Art. 1ro.- Apruébese la Política Provincial de Convivencia Escolar en el Nivel Secundario.
 Art. 2do.- Provéase un Marco Político al conjunto de normas generales de Ia convivencia escolar.
 Art. 3ro.- Defínanse las Estrategias de Gestión de Ia Convivencia Escolar que conduzcan y combinen la
relación entre los actores, los recursos y los procesos.
 Unidad III Viviendo la escuela 13

 Art. 4to.- Reconózcase la competencia de las instituciones para elaborar acuerdos y regular la conformación
y funcionamiento de los Consejos de Convivencia Escolar como órganos y ámbitos de participación
representativa, de diálogo y consulta de los distintos actores de la comunidad educativa.
 Art. 5to.- Dispónganse un conjunto de Normas Generales para Ia Convivencia Escolar que establezcan un
claro equilibrio entre derechos y responsabilidades, que incluyan la regulación de las categorías de faltas y
las sanciones correspondientes a las transgresiones.
ANEXO I - MARCO POLITICO - POLITICA PROVINCIAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR
 12. Las normas de convivencia se pactan entre todos y obligan a todos los miembros de Ia comunidad
educativa por igual.
 13. Las normas, como marco de la conducta humana, establecen derechos, obligaciones y/o prohibiciones
y deben ser interpretadas dentro de su contexto de aplicación (art. 16 del Código Civil). No son optativas o
negociables. El respeto de la norma exige autorregulación que se adquiere progresivamente a partir de que
la misma institución proporciona en forma constante. Sin ellas es imposible la vida democrática. La
enseñanza y el aprendizaje de las normas de convivencia es un proceso gradual y progresivo que requiere
estrategias de enseñanza complejas.
 14. El respeto por las normas y Ia sanción de sus transgresiones es parte de la enseñanza socializadora de
la escuela y tiene por objeto garantizar el derecho a la educación, el respeto, el derecho a ser oído y
defenderse serán privilegiadas como metodologías de abordaje individual y colectivo.
 18. Los padres, tutores y cuidadores de los jóvenes, como educadores de los estudiantes, educadores de
sus hijos, deberán participar en la formulación de los acuerdos de convivencia y propender a que los mismos
se cumplan.
ANEXO II - ESTRATEGIAS PARA LA GESTION DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
 1. Se entiende por clima escolar para una convivencia pacifica aquella dimensión en la que se establecen
vínculos entre las personas para las relaciones solidarias, respetuosas y colaborativas. Los estudiantes
participan en la constitución del Consejo de Convivencia, en la formulación de las normativas
institucionales, con el desarrollo, difusión e implementación del Acuerdo de Convivencia Escolar. Son
partícipes y coautores de las normas y se responsabilizan por sus acciones. Esto implica reconocer y asumir
las consecuencias de sus actos, en la resolución de los conflictos como posibles mediadores con sus pares.
 10. Los padres acompañan el proceso educativo en general y de una convivencia pacífica en particular,
participan en la difusión de los acuerdos y en la tarea de lograr adhesión, legitimación y respeto por las
normas.
 11. Todos los integrantes de Ia institución educativa asumen la obligación primordial de hacer cumplir las
normativas emanadas de los Acuerdos de Convivencia Escolar.
ANEXO III - CONSEJOS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
 Composición: El Consejo de Convivencia Escolar presentara distintas conformaciones según la matricula de
cada institución. Todos los actores institucionales tienen derecho a ser representantes y Representados.
 Unidad III Viviendo la escuela 14

Los procesos de elección deben ser por voto directo de sus pares, públicos e informados desde el momento
de la convocatoria hasta la conformación del Consejo de Convivencia Escolar. En la elección de los alumnos,
no se considera requisitos el rendimiento académico, se tendrá en cuenta que no posean faltas intermedias,
graves o extremadamente graves al momento de la conformación del Consejo y, en el caso, que incurra en
algunas de las faltas pierde su condición de representante, podrán asumir Ia misma si han cumplido 14
años al inicio del ciclo lectivo.
Funciones de los Consejos de Convivencia Escolar (CCE)
 7. Promover el compromiso y Ia participación de la comunidad escolar para la mejora de la convivencia.
 8. Definir estrategias de prevención para el desarrollo de la convivencia en la escuela.
 9. Intervenir como Consejo de Convivencia Escolar ante aquellas situaciones, presentadas por el Director,
en las que los alumnos trasgredieron los Acuerdos de Convivencia cometiendo faltas graves y/o
extremadamente graves, alcanzando Un ICE de 14 puntos o menos y/o transgrediendo limites
innegociables.
Funcionamiento de los Consejos de Convivencia Escolar
 El Consejo de Convivencia Escolar deberá sesionar en el local de la escuela, como mínimo cuatro (4) veces
por ciclo lectivo con el fin de tratar temas atinentes a los Acuerdos de Convivencia Escolar. Al principio del
ciclo lectivo el Consejo elaborara un cronograma de actividades anuales, debiendo realizar un registro de
las estrategias desarrolladas y una evaluación de impacto en la comunidad escolar, al finalizar dicho ciclo.
 El Consejo de Convivencia Escolar definirá las situaciones y modalidades de las convocatorias
extraordinarias para tratar las problemáticas de los alumnos/as.
 Para el registro de las sesiones del Consejo de Convivencia, se habilitará un libro de actas de uso exclusivo,
en el mismo se dará cuenta de su convocatoria, de sus participantes y de los temas abordados. Cada
integrante debe prestar conformidad a la fidelidad del registro de su versión del caso. Debe asegurarse la
comunicación y conocimiento público de lo resuelto.
 Composición del Consejo de Convivencia Escolar
 Hasta 600 alumnos: Miembros: Equipo Directivo 1 Equipo de Orientación 2 Docentes 2 Preceptor 2 Alumnos
4 : distribuido ciclo básico o ciclo orientado o superior No docentes 1 Padres 2 TOTAL 14
ANEXO IV - CRITERIOS DE CATEGORIZACION DE LAS FALTAS
 Con el fin de categorizar las faltas y brindar criterios claros de previsibilidad, tipicidad y seguridad jurídica
se deberán tener en cuenta los siguientes criterios:
a) Por Ia forma de comisión:
 Por acción: - acciones directas o indirectas: pegarle a otro/a, mandar a otro a pegar, burlarse, utilización de
redes sociales o tecnologías de la información.
 Por omisión: cuando existe el deber de obrar en forma positiva y no lo hace, no hacer lo que se debe hacer:
mirar como otros se pegan.
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b) Por el daño ocasionado: refiere al perjuicio ocasionado por Ia acción y a la existencia de una lesión concreta
a un bien jurídico (art.1068 Código Civil).
 c) Por el riesgo generado a partir de la acción transgresora: es decir por el peligro generado para la
integridad física, moral o psicológica de los actores involucrados.
 d) Por el destinatario de Ia falta: • Si mismo • Terceros: a) pares; b) adultos de la escuela c) otros • Escuela:
a) edificio escolar; b) mobiliario escolar; c) identidad o Imagen institucional.
 Teniendo en cuenta los criterios expresados se establece la tipificación de la categoría de faltas: • Falta
Leve: acciones que ocasionan un perjuicio o daño leve, de baja intensidad para quien las realizó. • Falta
Moderada: acciones que ocasionan un perjuicio o daño leve, de baja intensidad para alumno/a. • Falta
Intermedia: acciones que ocasionan un perjuicio o daño leve, de baja intensidad a adultos, como directivos,
docentes, etc.. O para Ia escuela: edificio escolar, mobiliario escolar, • Falta Grave: acciones que causan
perjuicio o daño de mayor intensidad y, por lo tanto, riesgosas para si mismo y/o terceros pares. El riesgo
puede ser a la integridad física, moral o psicológica, • Falta Extremadamente Grave: acciones que ocasionan
perjuicio o daño de mayor intensidad, riesgosas para terceros adultos, directivos, docentes, preceptores,
celadores, etc. representando un claro peligro para la integridad física, moral o psicológica de los actores
involucrados.
 Para la aplicación de las sanciones se deberá tener en cuenta los factores de edad, contexto, intereses,
motivos, reiteración, pluralidad de actores, magnitud, capacidad de comprensión de Ia conducta
transgresora, madurez, actitud del alumno/a posterior a Ia transgresión.
 Límites innegociables: Hay ciertos límites que reflejan consensos universales de las sociedades
democráticas que hacen al respeto por la dignidad y al reconocimiento de sus derechos: • Cuando la
trasgresión implique un atentado contra la vida. • Cuando la conducta sancionada produzca una lesión
gravísima (pérdida de un sentido, un miembro o un órgano, una enfermedad cierta o probablemente
incurable, etc). • Cuando la conducta sancionada estuviese tipificada en las resoluciones vigentes sobre uso
de armas. • Cuando la conducta trasgresora implicare un delito contra la integridad sexual. La presencia de
tales conductas habla de la exigencia de convocar al Consejo de Convivencia Escolar en forma extraordinaria
a fin de tomar medidas que resguarden el derecho de la persona agredida y se tomen sanciones al agresor,
tal como lo indica el ICE de 9 a 0 puntos; además de formalizar las acciones legales correspondientes.
ACERCA DE LA SANCION:
 Como principio general, en la escuela como en la sociedad es preciso rechazar la impunidad.
 Una sanción es un acto que implica un llamado de atención y de responsabilidad para quien ha vulnerado
una norma o acuerdo institucional.
Metodología de intervención sobre faltas y sanciones. Para ello se pone en práctica una nueva metodología
de abordaje llamada Índice de Convivencia Escolar (ICE), consiste en:
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 Aplicar un puntaje inicial a cada estudiante: 25 puntos por ciclo lectivo. El ICE tendrá la duración del ciclo
lectivo, renovándose al inicio de cada ciclo escolar, al que se van restando en forma proporcional a las faltas
cometidas.
Determinación de puntajes según las faltas
 Falta Leve: Se resta 1 punto del ICE Falta Moderada: Se restan entre 2 y 3 puntos del ICE Falta Intermedia:
Se restan entre 4 y 6 puntos del ICE Falta Grave: Se restan entre 7 y 9 puntos del ICE Falta Extremadamente
Grave: Se restan entre 10 o 12 puntos del ICE
 Cada uno de los puntos del ICE que el estudiante va restando a lo largo del ciclo lectivo, pueden ser
recuperados, mediante la elaboración y realización de acciones reparatorias, consensuadas entre
estudiantes y escuela (Equipo de Orientación y/o Consejo de Convivencia Escolar) y avaladas por sus padres
y se recupera el puntaje restado por esa falta y no todos los puntos restados a lo largo del ciclo lectivo. •
Las actividades reparadoras tienen un tiempo de realización de no más de un mes calendario. Pasado ese
lapso, no hay posibilidad de reparar. • Los padres, encargados o tutores deben estar informados
periódicamente de la variación del ICE del hijo/a. El objetivo es que puedan ser notificados de la trayectoria
de convivencia del hijo/a para poder anticipar posibles estrategias de resolución, antes de llegar a las
sanciones extremas.
ICE Estrategias a desarrollar en la escuela.
 25 puntos • favorecer iniciativas que fortalezcan las buenas prácticas en la convivencia de estos
estudiantes. • propiciar la participación de los estudiantes en estrategias de promoción de la convivencia
escolar, para aquellos alumnos/as que hayan restado puntos del ICE y estén interesados en mejorar el
puntaje.
 24/20 puntos • trabajar con estos estudiantes en forma preventiva a fin que no decaiga el puntaje actual. •
lograr consenso en actividades reparadoras de tipo preventivo con los estudiantes involucrados, a fin de
recuperar los puntos restados.
 19/15 puntos • Contemplar el trabajo desde la elaboración y realización de acciones reparatorias que
involucren a su comunidad educativa para que su situación actual no se continúe profundizando. • Dar
participación a) equipos de orientación, b) los padres, encargados o tutores a los fines de consensuar junto
con el estudiante estrategias de reparación pertinentes.
 14/10 puntos • Contemplar el trabajo desde la elaboración y realización de acciones reparatorias socio-
comunitarias con el objetivo, de que su situación actual no se continúe profundizando. • Dar participación
a) consejo de convivencia escolar, b) equipos de orientación, c) los padres, encargados o tutores a los fines
de consensuar junto con el estudiante las estrategias de reparación pertinentes.
 9/5 puntos • Dar intervención a) Consejo de Convivencia Escolar, b) Equipo de orientación c) padres,
encargados o tutores con el fin de evaluar la posibilidad de cambio de curso, de turno, suspensión de la
escolaridad del alumno de 1 a 2 días de clase.  Puede impedir dicha medida a través de la realización de
estrategias de reparación, consensuadas con el Consejo de Convivencia Escolar y el Equipo de Orientación.
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 4/0 puntos • Dar participación a) Consejo de Convivencia Escolar, b) Equipos de Orientación, c) padres,
encargados o tutores a los fines de evaluar la posibilidad de suspensión de 2 a 3 días de clases, el cambio
de escuela o instancia de trayectoria alternativa, cuando la escuela sea la única oferta o modalidad en la
zona o cuando el Consejo lo considere pertinente. En aquellas situaciones en que el estudiante tenga un
ICE de 4 a 0 y se de lugar a la medida de cambio de curso, turno o escuela, el mismo pasa a la nueva instancia
con un 30% del ICE inicial con que comenzó el ciclo lectivo, es decir con 8 puntos, que se abordarán de
acuerdo a las estrategias descriptas en el presente anexo.
 Ante una falta: • Deber de informar: todo actor institucional que observe una transgresión a la norma tiene
que inmediatamente comunicar necesariamente lo ocurrido a las autoridades escolares. • Clasificación de
una falta. Esta tarea la realiza: el preceptor y algún profesional del Equipo de Orientación en las dos
primeras y el director, profesional del Equipo de Orientación y el preceptor en las tres últimas. • Resta de
puntos del ICE y supervisión de las acciones reparatorias: Esta tarea la realiza el director, profesional del
Equipo de Orientación, preceptor y/o Consejo de Convivencia Escolar, según corresponda.
SOBRE LAS ACCIONES REPARATORIAS
 Las acciones reparatorias representan un aspecto central en la normativa de convivencia, ya que
promueven la escuela como ámbito para la enseñanza socializadora. 23- Cada institución debe elaborar su
propio proyecto de convivencia escolar. Lo que implica: especificar las categorías de faltas, plantear
actividades reparadoras a los distintos puntos del ICE, desarrollar actividades que promuevan mantener un
ICE de entre 25 y 20 puntos. Especificar las responsabilidades de los distintos miembros de la institución en
el proyecto de convivencia.
 Las acciones reparadoras representan la posibilidad del estudiante de decidir continuar con la conducta
que lo llevó a transgredir o iniciar un proceso de cambio, por lo que son de carácter voluntario. La
alternativa de pasar de una moral heterónoma a una moral autónoma es a partir de la decisión del propio
sujeto de realizar acciones para modificar su actuación. La acciones reparatorias representan una instancia
de oportunidad, aprendizaje y toma de conciencia sobre las consecuencias de las acciones. No podrán ser
estigmatizantes o discriminatorias. Si fuese necesario se deberá contemplar la inclusión de otros
estudiantes (con ICE de 25 a 20 puntos) que puedan acompañar la realización de las acciones reparatorias,
pudiendo ser: Acciones reparatorias direccionales: aquellas que están directamente relacionadas con la
falta cometida y que buscan subsanar las consecuencias perjudiciales del acto realizado. En Ia realización
de la acción reparadora se tiene en cuenta producir una compensación material o simbólica de la falta
cometida. Acciones reparatorias compensatorias: aquellas que buscan producir un aporte compensatorio
en su realización para los sujetos o la comunidad educativa donde se realizó la falta. En su ejecución se
tiene en cuenta producir un aporte material o simbólico que resulte una contribución a Ia comunidad o
contexto escolar. A su vez las mismas pueden ser llevadas a cabo en el Contexto escolar (establecimiento
escolar) o Contexto socio-comunitario (plaza, mural, club, etc. de Ia comunidad donde esta inserta la
escuela).
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