PNIEB Cycle 2

Programa Nacional de Inglés
en Educación Básica Segunda Lengua: Inglés
Programas de estudio 2010

Ciclo 2 3o y 4o de Primaria
Fase de expansión
SEcrEtaría dE Educación PúBlica
Alonso Lujambio Irazábal
SuBSEcrEtaría dE Educación BáSica

José Fernando González Sánchez
dirEcción GEnEral dE dESarrollo curricular

Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez
dirEcción GEnEral dE dESarrollo dE la GEStión E innovación Educativa

Juan Martín Martínez Becerra
dirEcción GEnEral dE MatErialES EducativoS

María Edith Bernáldez Reyes
dirEcción GEnEral dE Educación indíGEna

Rosalinda Morales Garza
dirEcción GEnEral dE ForMación continua dE MaEStroS En SErvicio

Leticia Gutiérrez Corona
Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Programas de estudio 2010. Ciclo
2. 3º y 4º de Primaria. Fase de expansión fue elaborado por personal académico de la Coordinación Nacional de
Inglés de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica
de la Secretaría de Educación Pública.
La Secretaría de Educación Pública agradece la asesoría, en la redacción de este documento, del Centro de
Enseñanza de Idiomas de la Secretaría de Extensión Universitaria y Vinculación Institucional de la Facultad
de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México.
CoorDINACIóN GENErAL
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez
CoorDINADor DEL ProGrAMA NACIoNAL

DE INGLÉS EN EDUCACIóN BÁSICA
Juan Manuel Martínez García
CoLABorADorES CoorDINACIóN EDItorIAL

María del rocío Vargas ortega Gisela L. Galicia
Israel Urióstegui Figueroa
Alejandro Velázquez Elizalde CUIDADo DE EDICIóN
rubén Fischer
Por LA CoorDINACIóN NACIoNAL DE INGLÉS
Dora Luz García torres CoorDINACIóN DE DISEño
Israel Saldaña Pacheco Marisol G. Martínez Fernández
Micaela Molina
CorrECCIóN DE EStILo
David Gutiérrez Gómez
DISEño
Lourdes Salas Alexander
Marisol G. Martínez Fernández
Víctor Castañeda
ForMACIóN
Mauro F. Hernández Luna
Primera edición electrónica, 2011

D. r. © Secretaría de Educación Pública, 2011
Argentina 28, Centro, 06020, México, D. F.
ISBN: 978-607-467-085-1
Hecho en México
MAtErIAL GrAtUIto/Prohibida su venta
Í ndice
V ersión en español
Presentación 8
introducción 15
Propósitos 19
Estándares curriculares 21
Enfoque didáctico 28
Evaluación 37
organización de los aprendizajes 38

o
3 de Primaria 42
o
4 de Primaria 53
Bibliografía 64
orientaciones didácticas 69
e nglish Version
Presentation 73
introduction 80
Purposes 84
curricular Standards 86
English teaching approach 92
assessment 100
content organization 101

rd
3 grade Elementary school 105
th
4 grade Elementary school 116
Bibliography 127
teaching guidelines 132

Programa Nacional de Inglés
en Educación Básica Segunda Lengua: Inglés
Programas de estudio 2010

Ciclo 2 3 y 4 de Primaria
Fase de expansión
En los materiales del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, la
Secretaría de Educación Pública empleará los términos: niño(s), adolescentes,
alumno(s), educadora(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita
los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los plantea-
mientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.
p resentación
L os principios normativos que establece el artículo tercero constitucional, la trans-

formación educativa que alienta el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND),
y los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu),
constituyen la base rectora que da sentido y ordena las acciones de política pública en
el sistema educativo nacional.
En este marco, y con base en las atribuciones que le otorga la Ley General de
Educación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) estableció como objetivo funda-
mental a alcanzar en 2012: “elevar la calidad de la educación para que los alumnos
mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un ma-
yor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”.1 Para conseguir este objetivo en
Educación Básica se dispone de la siguiente estrategia: “realizar una reforma Integral
de la Educación Básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en
competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo xxI”,2
con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre los niveles de preescolar, pri-
maria y secundaria.
En el Prosedu también se establece que “los criterios de mejora de la calidad
educativa deben aplicarse a la capacitación de docentes, la actualización de progra-
1
SEP (2007), Programa Sectorial de Educación 2007-2012, México, p. 11.
2
Ibidem, p. 24.
8
mas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y
recursos didácticos”.3 A su vez, la Unesco4 ha señalado que los sistemas educativos
necesitan preparar a los alumnos para enfrentar los nuevos retos de un mundo globa-
lizado en el que cada vez es más común el contacto entre múltiples lenguas y culturas.
En este contexto, la educación debe ayudar a los alumnos a comprender las diversas
expresiones culturales existentes en México y el mundo.
Desde esta perspectiva, la SEP reconoce la necesidad de incorporar la asignatu-
ra de Inglés al Plan de estudios y los programas de educación preescolar y primaria,
así como realizar los ajustes pertinentes en los programas de Inglés para secundaria,
con el propósito de articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles de Edu-
cación Básica y lograr que, al concluir su educación secundaria, los alumnos hayan
desarrollado las competencias plurilingüe y pluricultural que requieren para enfrentar
con éxito los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una visión
amplia de la diversidad lingüística y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura
y la de los demás.
Con el fin de instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articulación de
la enseñanza del Inglés, la SEP puso en marcha el Programa Nacional de Inglés en
Educación Básica (PNIEB, o NEPBE: National English Program in Basic Education), del
que se derivan programas de estudio para los tres niveles de Educación Básica que se
elaboraron a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e interna-
cionales, la determinación de criterios para la formación de docentes, además del esta-
blecimiento de lineamientos para la elaboración y evaluación de materiales educativos,
y la certificación del dominio del idioma inglés.
Como se observa en el siguiente cuadro, en el PNIEB se contemplan diversas eta-
pas de prueba en el aula y fases de expansión para su generalización, cuyo propósito
es recabar evidencias que proporcionen información valiosa respecto a la pertinencia
del enfoque de la asignatura y de los contenidos de los programas de estudio, así
como de la organización y articulación de éstos entre los cuatro ciclos que conforman
este programa nacional.
3
Ibidem, p. 11.
4
Delors, J. et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.
9
e tapas de prueba y fases de expansión del pnieb
c iclo escolar 2009-2010 2010-2011 2011-2012
Ciclo 1
Primera etapa
(3° de Preescolar,
de prueba.
1° y 2° de Primaria).
Primera fase de
Fase de expansión expansión del Ciclo 1
para la generalización. (3° de Preescolar,
o fase
1° y 2° de Primaria).
Segunda etapa Ciclo 2 (3° y 4°

e tapa
de prueba. de Primaria).
Segunda fase de
expansión del Ciclo 1.
Fase de expansión
para la generalización. Primera fase
de expansión de los
ciclos 2 y 3.
Tercera etapa Ciclo 4 (1°, 2° y 3°

de prueba. de Secundaria).
Con estas etapas y fases se obtendrá información sobre los apoyos que requieren
los docentes para desarrollar las competencias y los aprendizajes esperados de sus
alumnos, además de las implicaciones que tiene la nueva propuesta curricular en la
organización escolar. Así, será posible valorar de manera curricular y pedagógica los
programas de estudio e incorporar los cambios necesarios antes de su generalización
en los niveles de preescolar y primaria. Adicionalmente, con los resultados que arroje el
seguimiento a esta experiencia, se atenderá con mejores recursos la generalización de
la reforma curricular en todas las escuelas primarias del país.
Así, es necesario tener presente que, a partir de las reformas curriculares de Preesco-
lar (2004), Secundaria (2006) y Primaria (2009) se establecieron los siguientes principios
orientadores en el logro de la articulación curricular de la Educación Básica:
a) El perfil de egreso de la Educación Básica, que expone el conjunto de rasgos que

los alumnos deben tener al egresar de la misma, a cuyo logro debe contribuir cada
una de las asignaturas de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
b) Las competencias para la vida que deben desarrollarse en los tres niveles de Edu-
cación Básica para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter
práctico, mejorando la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más
compleja.
10
c) Los aprendizajes esperados constituyen indicadores de logro de los posibles avan-
ces de los alumnos, expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias
y señalan, de manera sintética, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y
los valores que todos pueden alcanzar como resultado del estudio de uno o más
bloques de contenidos en un programa de asignatura.
En consecuencia, como la incorporación de la asignatura de Inglés se inscribe en

el marco de la reforma Integral de la Educación Básica, en este programa de estudio
se hacen diversas referencias a los planteamientos curriculares que, a manera de ante-
cedente, se realizaron en los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
Por otro lado, en cuanto a la asignatura de Inglés es conveniente destacar
que la sociedad contemporánea, regida de manera preponderante por las tecnolo-
gías de la información y la comunicación (tIC), demanda ciudadanos que cuenten con
las competencias necesarias para insertarse en un mundo globalizado y en constante
transformación. La Educación Básica debe ofrecer a los alumnos la posibilidad de de-
sarrollar dichas competencias, por lo que, para lograrlo, asume la necesidad de que
éstos adquieran una serie de saberes fundamentales, entre los que destacan el uso y
dominio de tales tecnologías, así como el conocimiento de, al menos, una lengua dis-
tinta a la materna.
En ese sentido, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND), en su Eje 3,
“Igualdad de oportunidades”, señala como objetivo 12: “promover la educación in-
tegral de las personas en todo el sistema educativo”, e indica que la educación
“para ser completa, debe abordar, junto con las habilidades para aprender, aplicar
y desarrollar conocimientos, el aprecio por los valores éticos, el civismo, la historia,
el arte y la cultura, y los idiomas”.5 Asimismo, una medida para reducir la disparidad
en la calidad entre escuelas privadas y públicas, es que las segundas brinden “la
posibilidad de cursar materias extracurriculares relacionadas con el deporte, el arte,
la cultura y los idiomas”.6
En la actualidad, la enseñanza del Inglés en Educación Básica, en el sistema de
educación pública de México, se lleva a cabo de manera obligatoria sólo en la escuela
secundaria; sin embargo, en los últimos años se han hecho esfuerzos significativos
para lograr que también se imparta esta asignatura en la educación primaria.
En el ámbito nacional se reconoce el esfuerzo que 21 entidades federativas han
realizado al generar sus propias propuestas para la enseñanza del Inglés en primaria,
pero el hecho que éstas no sean nacionales provoca que su operación sea heterogé-
5
Presidencia de la República (2007), Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, México, p. 190.
6
Ibidem, p. 178.
11
nea en cuanto a cobertura, niveles de logro, contenidos que se abordan y horas de
clase, lo que en algunos casos rompe su continuidad en el siguiente nivel educativo.
Esta situación genera la necesidad de diseñar, a partir de la normatividad vigente,
programas de estudio para la enseñanza del Inglés y de crear las condiciones para
operarlos con equidad y calidad en todas las escuelas del país.
Con el fin de dar respuesta a dicha necesidad, y a partir de lo que se establece
en el PND y el Prosedu, el Mapa curricular de la Educación Básica 2011 abre dos
espacios para la enseñanza del Inglés: en la educación preescolar y la primaria. En
tanto que el Inglés es parte del campo formativo Lenguaje y comunicación, se le
denomina Segunda Lengua: Inglés, asegurando así la incorporación de una segunda
lengua obligatoria y la concordancia con la asignatura de Español y su articulación en
los niveles de preescolar, primaria y secundaria. De esta manera, y como se observa
en el mapa curricular, esta asignatura ocupa, por primera vez en su historia, un espa-
cio en el currículo nacional de Educación Básica.
El hecho de que la reforma de Educación Primaria –que entró en vigor en el ciclo
escolar 2009-2010– contemple la enseñanza del Inglés sin duda representa un avance,
pero la posibilidad de llevar a la práctica dicha enseñanza se ve limitada por la escasez
de docentes formados para este fin.
Por lo tanto, conviene aclarar que las etapas de prueba y expansión de los progra-
mas de estudio de Segunda Lengua: Inglés para Educación Básica siguen un esquema
diferente al del resto de las asignaturas, entre otras razones porque se caracterizan por
tener dos rasgos distintivos:
1. Se integran por ciclos y no por grados escolares, para garantizar continuidad y

articulación tanto entre los distintos grados como entre los diferentes niveles de
la Educación Básica. De esta forma, los programas de estudio del Ciclo 1 abarcan
3º de Preescolar, y 1º y 2º de Primaria; los del Ciclo 2, 3º y 4º de Primaria; los del
Ciclo 3, 5º y 6º de Primaria; mientras que los de Ciclo 4 incluyen 1º, 2º y 3º de
Secundaria.
2. Son abiertos y flexibles, porque presentan secuencias orientativas de contenidos
que permiten al docente realizar las adaptaciones que exigen los escenarios espe-
cíficos de la compleja realidad del sistema educativo mexicano, porque:
• Los contenidos seleccionados son de carácter básico y se definen a partir de

dos referentes centrales: prácticas sociales del lenguaje y competencias especí-
ficas, lo que posibilita darles un tratamiento diferenciado en función del progreso
que presentan los alumnos en su aprendizaje y de las necesidades que deman-
dan las situaciones comunicativas elegidas para abordar dichos contenidos,
con lo que se garantiza la relación entre los contenidos y su lectura transversal.
12
m apa c urricular de la e ducación b ásica 2011
e stándares 1 er P eriodo 2° P eriodo 3 er P eriodo 4° P eriodo

C urriCulares 1 esColar esColar esColar esColar
c ampos de Preescolar Primaria Secundaria

formación para
la educación
básica 1° 2° 3° 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3°
Lenguaje y comunicación Español Español I, II y III
l enguaje y Se-
comunicación Segunda Lengua: Inglés2
gunda Segunda Lengua: Inglés I,
Lengua: II y III2
Inglés2
p ensamiento
Pensamiento matemático Matemáticas Matemáticas I, II y III
matemático
H abilidades d igitales
Ciencias
Exploración Ciencias I Ciencias II
Ciencias Naturales3 III (énfasis
y conocimiento (énfasis en (énfasis en
en
del mundo Biología) Física)
Química)
tecnología I, II y III
e xploración
Exploración
y comprensión
de la Naturaleza Geografía
del mundo La Geografía3
y la Sociedad de México
natural y social Desarrollo físico Entidad Historia I y II
y del
y salud donde
Mundo
Vivo
Asignatura
Historia3
Estatal
Formación Cívica
y Ética I y II
Formación Cívica y Ética4
Desarrollo personal
d esarrollo y social tutoría
personal
y para la
conViVencia Educación Física4 Educación Física I, II y III
Expresión y apreciación Educación Artística4 Artes I, II y III (Música, Danza,

artísticas teatro o Artes Visuales)
1
Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades Digitales.
2
Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de gestión.
3
Favorecen aprendizajes de Tecnología.
4
Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.
13
Desde esta perspectiva, se asume el reto de redefinir el objeto de estudio de los
programas de estudio para impartir el inglés en la Educación Básica de manera que la
selección, presentación y organización de sus contenidos sean viables para las prácticas
sociales del lenguaje tanto en el contexto escolar como en el extraescolar. En este sentido,
conviene aclarar que las prácticas sociales del lenguaje y las competencias específicas
seleccionadas a lo largo de los cuatro ciclos del PNIEB son las que permiten reconocer, en
la asignatura, su soporte disciplinar y sus contenidos de aprendizaje.
A partir de estas consideraciones, y de las etapas de prueba y las fases de expan-
sión de los lineamientos curriculares, se contará progresivamente con suficientes do-
centes y las condiciones que requieren para impartir de forma adecuada la asignatura
de Inglés en los niveles previos a la secundaria.
Secretaría de Educación Pública
14
i ntroducción
A partir del Ciclo 2 el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB)

plantea que los alumnos adquieran, de manera progresiva, la competencia comu-
nicativa básica en inglés, de modo que estén en posibilidad de participar con éxito en
competencias específicas propias de prácticas sociales del lenguaje que involucren la
interacción con textos orales y escritos en situaciones conocidas.
reflexiones en torno al aprendizaje del inglés 1
El conocimiento de una lengua adicional a la materna está más generalizado de lo

que a veces se reconoce. Distintos procesos, como la migración de los pueblos o el
contacto entre diferentes culturas originarias de un mismo país o de países fronterizos
han originado la necesidad de comunicarse en una lengua distinta a la propia. En la
actualidad, la intensa interacción entre países en los ámbitos político, económico y cul-
tural, así como la circulación de información sin fronteras, ha generado la necesidad de
utilizar diferentes grados de bilingüismo o plurilingüismo. México no es la excepción,
porque aunque suele tener la imagen de una nación homogéneamente monolingüe,
1
Con base en SEP (2006), Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua
Extranjera. Inglés, México, pp. 9-10.
15
existen grados variables de bilingüismo, en particular entre quienes tienen como lengua
materna una distinta al español.
Existen dos procesos mediante los cuales se logra el bilingüismo en algún grado:
adquisición y aprendizaje. El primero se refiere a un proceso inconsciente en el que
la necesidad de comunicación y la exposición constante a una lengua determinada
permiten que una persona se comunique en ésta, que es lo que le sucede a personas
que emigran a otro país y adquieren el idioma de manera similar a como lo hicieron con
su lengua materna. El aprendizaje, por su parte, se refiere al estudio consciente de la
lengua no nativa, generalmente con menos tiempo de exposición a ella y en ambientes
formales, como la escuela.
Por décadas, la enseñanza de las lenguas no nativas ha buscado formas de re-
crear el proceso de adquisición dentro del salón de clases, y para ello se han generado
diversos métodos. Actualmente se sabe que éstos son exitosos sólo en situaciones en
que el tiempo de exposición a aquélla es equivalente o superior al tiempo de exposi-
ción a la lengua materna. En los contextos donde esa condición no se cumple, como
sucede en la Educación Básica pública, es necesario buscar opciones para optimizar
el proceso de aprendizaje de la lengua no nativa.
En este sentido, diversas instituciones privadas, sobre todo británicas, australia-
nas y norteamericanas (grupo BANA,2 por sus siglas en inglés), crearon múltiples méto-
dos que después se han transferido a contextos de enseñanza pública, como sucedió
en México en 1993 con la implantación del enfoque comunicativo en secundaria. Esa
transferencia conlleva problemas que no siempre se resuelven fácilmente, como la falta
de recursos y condiciones para su implementación; además, ignora las tradiciones y
culturas propias del contexto donde se desarrollará un método dado, lo que suele tener
mayor arraigo que cualquier innovación que se presente. Por ello, hoy en día el debate
en torno a la enseñanza de las lenguas diferentes a la materna ya no se centra en bus-
car métodos ideales, sino en desarrollar “metodologías apropiadas” para un contexto
particular de aplicación.
Asimismo, una de las referencias fundamentales para la definición de los conte-
nidos de los programas de estudio del PNIEB –que lleve al establecimiento del nivel
mínimo de dominio (estándares de logro) con que los alumnos deben egresar de los
ciclos 2, 3 y 4– es el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación (MCEr), elaborado por el Consejo de Europa. En este sentido,
los contenidos del PNIEB se seleccionaron y organizaron de acuerdo con los descripto-
res del nivel meta (B1 Umbral del MCEr) al finalizar la Educación Básica.
2
Para mayor información sobre el grupo BANA, consúltese Adrian Holiday (1997), Appropiate methodolo-
gy and social context, Reino Unido, Cambridge University Press, p. 93.
16
Los contenidos de los programas de estudio del Ciclo 2 –dirigido a alumnos de
3º y 4º de Primaria– se definieron a partir de los programas de estudio del Ciclo 1 del
PNIEB, los descriptores del MCEr correspondientes al nivel A1 (Acceso) y los niveles 2,
3 y 4 establecidos por la Certificación Nacional de Nivel de Idioma (Cenni).
Por esta razón, es necesario que los docentes del Ciclo 2 reconozcan lo que los ni-
ños ya saben y hacen sobre y con el lenguaje (por ejemplo, “pistas contextuales”, como
gestos, señas, tonos de voz, etc.; en interacciones orales; ilustraciones, iconografía,
distribución gráfica, etc., o en un texto escrito), de manera que estén en condiciones de
participar, con ayuda, en prácticas sociales de inglés más cercanas a su realidad, que
les permitan reconocer y adquirir las herramientas que requieren para:
• tener éxito en las interacciones que enmarcan la producción e interpretación de

textos orales y escritos en inglés en diversos ambientes sociales de aprendizaje
(comunitario y familiar, literario y lúdico, y académico y de formación).
• Comprender de manera adecuada las propiedades de esta lengua.
• Asumir más responsabilidad en su proceso de aprendizaje.
Dada la escasa presencia del inglés en la mayoría de los entornos sociales de

los alumnos, la escuela representa, en muchos casos, el único espacio donde ellos
tendrán oportunidades para aprender una lengua no nativa. En consecuencia, resulta
fundamental que la escuela genere las condiciones necesarias para promover situacio-
nes de comunicación oral y escrita en las que se use el inglés con fines académicos,
sociales, literarios y lúdicos.
A su vez, los docentes responsables de la asignatura del Ciclo 2 enfrentan el desa-
fío de garantizar el uso de estrategias didácticas pertinentes que permitan a los alum-
nos acceder y aproximarse al inglés a través del “ejercicio de la competencia lingüística
dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o ex-
presión) uno o más textos orales y escritos, con el fin de realizar una tarea”.3
Lo anterior implica asumir que los alumnos tienen conocimientos y habilidades de
la lengua oral y escrita, y son capaces de convertirse en verdaderos usuarios del inglés,
por lo que resulta fundamental que los docentes y las autoridades educativas tengan
altas expectativas respecto a lo que pueden lograr sus alumnos durante el proceso de
aprendizaje de esta lengua. En este sentido conviene resaltar que:
3
Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, en-
señanza y evaluación, Instituto Cervantes (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-
Subdirección General de Cooperación Internacional/Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección
General de Información y Publicaciones/Anaya, p. 9. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco
17
El alumno de una lengua, ya sea segunda lengua o lengua extranjera, y de su corres-
pondiente cultura [...] no deja de ser competente en su lengua y cultura maternas, así
como tampoco esta nueva competencia se mantiene separada totalmente de la antigua. El
alumno no adquiere dos formas de actuar y comunicarse distintas y que no se relacionan,
sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Las competencias
lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de
la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades
interculturales.4
El PNIEB parte del hecho de que la competencia en comunicación lingüística entra-

ña mucho más que el descifrado, la correspondencia entre sonidos y letras, o la lectura
y la escritura de unidades (por ejemplo, palabras y oraciones) aisladas y descontextua-
lizadas.
Por tal motivo, es necesario que los docentes hagan de sus aulas lugares intere-
santes para los alumnos, con el fin de garantizar que todos tengan oportunidades de
compartir sus experiencias y conocimientos sobre la lectura, la escritura y los inter-
cambios orales en su lengua materna, porque a partir de ésta irán reconociendo los
usos y aspectos lingüísticos del inglés, así como las semejanzas y diferencias que tiene
respecto a su lengua materna.
Comunicarse de forma oral o escrita con éxito supone un complejo proceso que
implica usar el lenguaje (conocimientos, habilidades y actitudes) con diversos propósi-
tos en distintos ámbitos sociales. Desde esta perspectiva:
Leer no es descifrar, es atribuir significado, es comprender; escribir no es copiar o ha-

cer buena letra, escribir es crear un texto. restringir la creativa y maravillosa vivencia
que supone acercarse a los textos para generar pensamientos, sentimientos y emo-
ciones es privar a los niños de una experiencia única en sus vidas [...]. Adquisición y
uso forman parte de un único proceso que se retroalimenta permanentemente. De ahí
que [...] haya que partir siempre de un contexto funcional de lectura y escritura, de una
participación activa en “prácticas letradas”, como, por ejemplo, repasar el listado de
los niños y las niñas de la clase para localizar quién falta, escribir sus juegos favoritos y
algunas de sus características, preparar una felicitación, reescribir un cuento, describir
un animal o confeccionar la tabla del crecimiento de las plantas de la clase.5
4
Ibidem, p. 47.
5
Pérez Esteve P. y Zayas F. (2007), Competencias en comunicación lingüística, Madrid, Alianza Editorial,
p. 154.
18
p ropósitos
E l propósito de la enseñanza del Inglés para la Educación Básica es que los alum-
nos obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales
del lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante
competencias específicas. En otras palabras, a través de competencias que conllevan
la producción e interpretación de diversos textos orales y escritos –de naturaleza coti-
diana, académica y literaria–, los alumnos serán capaces de satisfacer necesidades bá-
sicas de comunicación en diversas situaciones cotidianas, familiares y conocidas. Por
ello, es preciso que aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y su
discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a diferentes expresiones culturales
propias y de otros países. Asimismo, es esencial que reconozcan el papel del lenguaje
en la construcción del conocimiento y de los valores culturales, además de que desa-
rrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.
La competencia en inglés va más allá de la simple ejercitación, de la exposición a esta
lengua y del paso del tiempo, ya que requiere de una serie de experiencias individuales
y colectivas que involucren diversas maneras de participar en intercambios orales, en
la lectura y escritura de textos.
La escuela –que tiene mayor responsabilidad con el alumnado que proviene de
comunidades menos escolarizadas y con escaso o nulo contacto con el inglés– debe
proporcionar las condiciones necesarias para que los alumnos participen en dichas ex-
periencias, alcancen progresivamente la autonomía en su trabajo intelectual y sean ca-
paces de transferir lo que aprendieron a situaciones de comunicación extraescolares.
19
Propósito de la enseñanza del inglés para el ciclo 2
El propósito de la enseñanza del Inglés en el Ciclo 2 de Educación Básica (3º y 4º de

Primaria) es que los alumnos obtengan los conocimientos necesarios para comprender
y usar esta lengua con el fin de que reconozcan, entiendan y empleen expresiones
ampliamente utilizadas a través del desarrollo de competencias específicas, propias de
prácticas sociales del lenguaje, vinculadas con la producción e interpretación de textos
orales y escritos, relacionados con los ambientes familiar y comunitario, académico y
de formación, y literario y lúdico. Al final de este ciclo se espera que los alumnos:
• Expresen opiniones y peticiones simples en contextos familiares.

• reconozcan instrucciones, información y anuncios básicos.
• Identifiquen aspectos básicos de la pronunciación y el vocabulario de palabras que
se emplea en contextos de la vida diaria.
• Usen expresiones para referirse a aspectos y necesidades personales.
• respondan al lenguaje oral y escrito de diversas maneras lingüísticas y no lingüísticas.
• Utilicen diversas estrategias para solucionar problemas cotidianos, así como para
buscar información sobre temas concretos.
• Identifiquen las semejanzas y diferencias entre las expresiones culturales propias y
las de la lengua inglesa.
• Establezcan un contacto social básico con su repertorio lingüístico.
20
e stándares c urriculares
L as propuestas de estándares que aquí se presentan reflejan los principios estable-

cidos en el currículo nacional de la Educación Básica en México, el cual demanda
un compromiso con:
• La diversidad.
• El desarrollo de la confianza en los jóvenes.
• El desarrollo de una disposición para el aprendizaje.
• Actividades basadas en la colaboración.
• La resolución de problemas y el impulso hacia la armonía en las relaciones sociales.
Los estándares de Lenguaje y comunicación (Inglés) proporcionan un modelo para

la consecución de competencias comunicativas de los jóvenes del siglo xxI, dentro de
un rico contexto cultural (nacional e internacional). Estos estándares constituyen una
base para la exploración del papel que desempeñan la lengua y otras formas de comu-
nicación en la vida cultural y social de los jóvenes, a medida que progresan a través del
sistema educativo y hacia su conocimiento del mundo.
Los estándares nacionales e internacionales que aquí se describen complementan
las estructuras existentes en relación con los principios y las competencias estableci-
das en el Plan de estudios. Educación Básica 2011. De manera particular, la atención
se centra en el “qué” de los Estándares Curriculares: conocimientos, habilidades y las
actitudes esperadas en las distintas etapas clave.
21
El enfoque en la comunicación oral y escrita no es debatible en ningún Plan de es-
tudios, aunque es importante establecer que, en tanto el inglés representa la segunda
lengua obligatoria del currículo, las habilidades de carácter receptivo (escuchar y leer)
cobran una importancia particular, por lo que las expresiones oral y escrita adquieren
un estatus distinto.
De la misma manera en que la comprensión auditiva y la producción oral están es-
trechamente vinculadas, y la comprensión de lectura y la expresión escrita están ligadas
entre sí, el currículo debe garantizar que esta relación se aproveche entre las prácticas
de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, pueden vincularse estrechamente
la comprensión auditiva y de lectura como habilidades lingüísticas receptivas, y la expre-
sión oral y la expresión escrita como habilidades lingüísticas productivas.
Por lo tanto, es posible aprovechar las conexiones entre la lectura y el habla (como
en la lectura en voz alta) y la escritura y la percepción auditiva (como asistir al proceso
de escritura en grupos, o escuchar la presentación de productos de lenguaje parcial-
mente elaborados o de los definitivos).
Además, hay otras dos dimensiones del campo formativo de Lenguaje y comuni-
cación que deben ser incluidos: la multimodalidad y el conocimiento sobre la lengua
y la comunicación. otras formas de comunicación incluyen imágenes fijas o en movi-
miento; movimiento físico, como danza, gestos y lenguaje no verbal.
Los estándares propuestos tienen como objetivo minimizar las diferencias que los
alumnos encuentran al salir del entorno familiar y entrar al sistema escolar, proporcio-
nando una base sólida para el progreso futuro a través del sistema educativo. Los prin-
cipios básicos del lenguaje oral y escrito, así como la construcción del conocimiento
y de los valores culturales se establecen tanto para construir las bases que posibilitan
que las experiencias y los conocimientos adquiridos en una lengua se enriquezcan y
progresen con los adquiridos en otra, como para desarrollar una actitud analítica y res-
ponsable ante los problemas que afectan al país y al mundo.
Estándares para Primaria (1)
A diferencia de los estándares del periodo precedente, los correspondientes a este pe-
riodo de la primaria y los dos que le siguen se construyeron a partir de criterios comunes
de referencia nacional e internacional por lo que, además de reflejar las competencias
identificadas en los primeros tres años del Plan de estudios, manifiestan el nivel de
competencia y dominio de inglés correspondiente al nivel 2 de la Cenni y al A1 del MCEr.
Por las razones anteriores dichos estándares se agrupan en cuatro aspectos en
los que se incluye un conjunto de actitudes que son igualmente importantes en los
cuatro periodos escolares:
22
1. Comprensión
1.1. Auditiva
1.2. De lectura
2. Expresión
2.1. oral
2.2. Escrita
3. Multimodal
4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación
Lenguaje y comunicación es uno de los cuatro campos de formación que confor-

man el Plan de estudios. Educación Básica 2011, razón por la que apoya, en lo general,
sus propósitos y actividades y, en lo particular, aquellos directamente vinculados al
lenguaje oral y escrito.
Al tercer año de la escuela primaria, los alumnos deberán haber contado con sufi-
ciente tiempo de exposición al inglés para familiarizarse con éste y reconocer, entender
y emplear expresiones cortas, habituales, conocidas y de uso frecuente en textos ora-
les y escritos propios de contextos que les son cercanos, familiares y rutinarios. A su
vez, deberán mostrar interés y curiosidad por aprender una lengua y cultura distintas
a la propia.
Se espera que los alumnos de este grado escolar sean capaces de:
• Comunicar necesidades personales, opiniones, peticiones e instrucciones breves

y propias de contextos familiares y conocidos.
• reconocer repertorios de palabras utilizados en contextos de la vida cotidiana.
• responder al lenguaje escrito, verbal y corporal.
• Localizar información de temas específicos mediante diversas estrategias.
• Detectar en expresiones culturales propias y de la lengua inglesa algunas seme-
janzas y diferencias.
• Utilizar un repertorio propio en intercambios rutinarios de la vida cotidiana.
Esta etapa de desarrollo tiene como objetivo utilizar las habilidades y los co-
nocimientos adquiridos en lengua inglesa desde el inicio de la educación formal, y
reconocer la conciencia de sí mismo y los avances logrados durante el tiempo de
exposición y contacto con el inglés. En este periodo escolar el alumno comienza
a ampliar el uso de pistas contextuales y lingüísticas para interpretar textos orales
y escritos que le son familiares y conocidos y que se vinculan con la experiencia
adquirida en su lengua materna. Aunque las habilidades receptivas siguen ocu-
pando un lugar central en este periodo escolar, el uso de expresiones ampliamente
conocidas empiezan a tener un papel importante en la producción e interpretación
23
de textos orales y escritos familiares, habituales y conocidos de los tres ambien-
tes sociales de aprendizaje en los que se organiza la asignatura Segunda Lengua:
Inglés.
1. comprensión
La comprensión en este nivel implica la capacidad de participar en situaciones de co-
municación relativas a uno mismo y el entorno inmediato.
1.1. Comprensión auditiva

La comprensión auditiva en este nivel implica la capacidad de comprender y participar
del sentido general de intercambios y textos orales breves producidos en ambientes
sociales en los que se utiliza un repertorio conocido de palabras.
1.1.1. reconocer palabras y expresiones básicas que se usan habitualmente, relati-

vas a uno mismo, a la familia y al entorno inmediato.
1.1.2. Entender instrucciones breves sobre asuntos o situaciones conocidos.
1.1.3. Identificar algunas diferencias entre tipos de textos orales.
1.1.4. Detectar palabras semejantes a la lengua materna.
1.1.5. Diferenciar algunas convenciones en textos orales.
1.1.6. Comprender el sentido general de textos orales con base en características
acústicas, como volumen y entonación.
1.1.7. Mostrar comprensión en formas propias y personales.
1.1.8. Anticipar el desarrollo de situaciones rutinarias y conocidas a partir de pistas
en mensajes orales.
1.2. Comprensión de lectura

La comprensión de lectura en este nivel implica participar en el reconocimiento de ins-
trucciones y anuncios básicos, así como en la búsqueda de vocabulario e información
sobre temas concretos.
1.2.1. Comprender palabras conocidas y expresiones cortas y rutinarias propias de

ambientes familiares y cotidianos.
1.2.2. Identiicar palabras especíicas usadas para preguntar.
1.2.3. Emplear estrategias tales como la relectura para apoyar la comprensión.
1.2.4. Comprender indicaciones escritas breves.
1.2.5. reconocer escritura convencional de palabras en lengua inglesa.
24
1.2.6. Identiicar que la escritura y el mensaje que comunica es constante en diversos
soportes y tipografías.
1.2.7. Comprender elementos y convenciones de la escritura.
1.2.8. Reconocer las palabras gráicas como unidades entre espacios en blanco.
1.2.9. Identiicar la función de algunos elementos tipográicos.
1.2.10. Demostrar comprensión del principio alfabético en la lectura de palabras en
lengua inglesa.
2. Expresión
La expresión en este nivel implica la capacidad de participar en intercambios comuni-
cativos breves en contextos habituales y familiares a través de preguntas, respuestas,
expresiones, opiniones y enunciados sencillos con un vocabulario conocido.
2.1. Expresión oral

La expresión oral en este nivel implica la capacidad de asumir el rol de emisor y/o
receptor para participar en intercambios orales habituales y breves que ocurren en
contextos familiares y conocidos.
2.1.1. Emplear textos escritos como estímulo para producir textos orales breves y
familiares.
2.1.2. Completar con expresiones conocidas las participaciones orales de otros.
2.1.3. Formular y responder preguntas familiares sobre temas de necesidad inme-
diata o asuntos muy habituales.
2.1.4. Participar con algunas expresiones y lenguaje corporal en intercambios pro-
pios de situaciones familiares, habituales y conocidas.
2.1.5. Usar un repertorio básico de palabras y expresiones para comunicar datos de
identiicación personal.
2.1.6. Mostrar control de algunas construcciones y fórmulas de comunicación ru-
tinarias.
2.1.7. Emplear cambios gestuales, de entonación y repeticiones para interactuar con
otros.
2.2. Expresión escrita

La expresión escrita en este nivel implica tanto la capacidad de expresar opiniones y
peticiones simples en contextos familiares, como la de escribir datos personales para
completar formatos y formularios.
25
2.2.1. Escribir palabras y expresiones breves sobre personas o hechos rutinarios, co-
nocidos y cercanos a la propia realidad.
2.2.2. Escribir algunos datos personales usando letras y números de manera con-
vencional.
2.2.3. Distinguir diferentes formas convencionales de organizar textos escritos denti-
icar las letras del alfabeto por su nombre o por sonidos comunes.
2.2.4. Identiicar las letras del alfabeto por su nombre o por sonidos comunes.
2.2.5. Emplear palabras del entorno como modelo para su escritura.
2.2.6. Usar modelos de construcciones para crear escritura propia.
3. Multimodalidad
3.1. Entender el tema de textos informativos e instruccionales breves a partir de

ilustraciones.
3.2. Identificar distintos gráficos para presentar textos escritos.
3.3. reconocer las diferencias en tipografía, colores e imágenes en la creación de
textos multimodales.
3.4. Participar en la entonación de canciones en lengua inglesa.
3.5. Utilizar el lenguaje corporal para complementar mensajes orales.
3.6. Vincular imágenes con palabras mediante su recitación oral.
3.7. Seguir la lectura de textos en voz alta.
3.8. Identificar que la escritura y el texto escrito se combinan y refuerzan su mensaje.
4. actitudes hacia el lenguaje y la comunicación
4.1. Apreciar las emociones, las tradiciones culturales y las experiencias en textos
literarios.
4.2. Identificar semejanzas y diferencias entre los modos de vida.
4.3. Emplear la lengua con conciencia de sus efectos sobre otros.
4.4. Valorar las expresiones culturales comunes a distintas culturas.
4.5. Mostrar interés por conocer más sobre uno mismo y sobre el entorno.
4.6. Fomentar la convivencia en comunidad.
4.7. Interactuar y reaccionar positivamente a los intentos de expresión y compren-
sión oral y escrita.
4.8. Actuar con respeto, amabilidad y cortesía en la convivencia cotidiana.
4.9. Mostrar curiosidad e interés por conocer sobre la lengua inglesa y expresarse
con ella.
26
4.10. responder apropiadamente a indicaciones orales.
4.11. reconocer el valor de entretenimiento que ofrecen diferentes manifestaciones
culturales.
4.12. Valorar el entorno natural de México y del mundo.
4.13. Emplear el conocimiento con un sentido ético y responsable.
4.14. tomar conciencia de los problemas que afectan su entorno.
4.15. Entender y promover la equidad entre personas.
4.16. reconocer el valor de la creación mediante el lenguaje.
4.17. Valorar a las personas, a sus culturas y a sus lenguas sin discriminación alguna.
27
e nfoque didáctico
definición de lenguaje
El PNIEB asume la definición de lenguaje expresado en el Programa de Educación

Preescolar 2004; en Educación Básica. Secundaria. Español. Programas de estudio
2006, y en Educación Básica. Primaria indígena. Parámetros Curriculares de la Asigna-
tura de Lengua Indígena:
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual ex-

presamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantene-
mos relaciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la cons-
trucción del conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre
nuestro propio proceso de creación discursiva e intelectual.
El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de
la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto o interacción oral, y del medio
en que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración
de frases y oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósi-
tos del autor, las circunstancias del destinatario y los patrones propios de los escritos.
28
De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo,
velocidad y pausas para modular el significado de los enunciados.6
Desde esta perspectiva, el aprendizaje del lenguaje implica adquirir las convencio-
nes (implícitas) de uso impuestas socialmente y los modos de utilizarlas en los diversos
ámbitos sociales en los que participan las personas para:
• Comunicar y pensar las ideas y los sentimientos.

• Establecer y mantener relaciones con las personas.
• Acceder a la información.
• Construir conocimientos.
• organizar el pensamiento.
En consecuencia, el PNIEB, al igual que los programas de enseñanza del español

y los parámetros curriculares de lenguas originarias, lejos de suprimir o marginar el es-
tudio formal de la estructura interna de la lengua al estudio de los usos y funciones del
lenguaje, establece un enfoque de enseñanza en el que la capacidad de reflexión sobre
la lengua se vincula de forma estrecha con las funciones comunicativas del lenguaje,
con el propósito de analizar y mejorar la competencia comunicativa del alumnado. Por
lo tanto, no sólo se considera el aprendizaje lingüístico sino también el cultural, puesto
que una de sus funciones es la socialización, cuya finalidad es que los alumnos se re-
lacionen, progresen y reconstruyan el mundo social en el que viven.
Desde esta perspectiva, afirmar que el enfoque adoptado por las asignaturas de
lengua menosprecia o margina la importancia del aprendizaje gramatical en el aula, es
inexacto y poco afortunado, entre otras razones porque se promueve y fomenta la re-
flexión de las formas lingüísticas del lenguaje, además de sus funciones y usos comuni-
cativos, ya que ambos resultan necesarios para lograr la participación efectiva y exitosa
de los alumnos en prácticas sociales del lenguaje propias de las sociedades del siglo xxi.
Prácticas sociales del lenguaje
Las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definición de

los contenidos del PNIEB, decisión que se basa en el enfoque adoptado por la Secretaría
de Educación Pública para la enseñanza de la lengua, y se manifiesta en los programas de
estudio de las asignaturas destinadas a este propósito: Español y Lengua Indígena.
6
SEP (2006), Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006, México, p. 9.
29
Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además
de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de
actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad co-
municativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. Por ejemplo,
en la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy
variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y
comunicativas de las culturas donde tienen lugar.7
Sin embargo, dada la condición del inglés como lengua no nativa y los cambios
que representa su incorporación a un programa nacional para la definición de los con-
tenidos de esta asignatura, además de las prácticas sociales del lenguaje, se establece
un conjunto de competencias específicas, las cuales se conciben como configuracio-
nes complejas y articuladas de haceres con el lenguaje, saberes sobre el lenguaje y ma-
neras de ser con el lenguaje, cuyo propósito es preservar las funciones que el lenguaje
tiene en la vida social y sus aspectos formales.
Así, estas competencias se conforman por tres tipos de componentes de distinta
naturaleza, que definen los contenidos programáticos, a saber:
a) Hacer con el lenguaje. Este tipo de contenido corresponde a las acciones comuni-
cativas desarrolladas en situaciones concretas de interacción que, además de la pro-
ducción e interpretación de textos orales y escritos, resultan necesarias para alcanzar
la finalidad comunicativa que conlleva el desarrollo de competencias específicas. Entre
otras razones, porque es “dentro de la esfera de su acción que los individuos aprenden
a hablar e interactuar con otros; a interpretar y producir textos [orales y escritos]; a
reflexionar sobre ellos; a identificar problemas y solucionarlos; a transformarlos y crear
nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; en pocas palabras, a interactuar con los
textos y con otros individuos a propósito de ellos”.8
Por lo tanto, el tratamiento didáctico de este tipo de contenidos entraña, por parte
del docente, una planeación que garantice que los alumnos “aprendan haciendo”; es
decir, que aprendan a escuchar escuchando, hablar hablando, leer leyendo y escribir
escribiendo en situaciones reales de comunicación y con distintos propósitos.
Así, los contenidos del hacer con el lenguaje no deben concebirse como una simple
lista de instrucciones o actividades para realizar con los alumnos, sino como contenidos
curriculares que tienen la clara intención de explicitar (enseñar) lo que sabe hacer un ha-
blante competente del inglés para participar con éxito en prácticas sociales del lenguaje
7
Ibidem, p. 11.
8
Ibid, p. 12.
30
situadas en los diversos ámbitos sociales en los que se desenvuelve. Por ejemplo, para
registrar información sobre un tema concreto es necesario saber para qué se requiere la
información (una conferencia, una exposición a la comunidad, convencer a una persona
sobre algo, etc.), a quién está dirigida (niños, jóvenes, adultos, conocidos, desconocidos,
entre otros), dónde obtenerla, qué tipo de fuentes conviene consultar (libros, periódicos,
especialistas, etc.), y cómo localizarla (palabras clave, diccionario, etcétera).
Los contenidos del hacer con el lenguaje se organizan en una secuencia que ar-
ticula de forma cíclica y recurrente el resto de los contenidos (saber sobre el lenguaje
y ser con el lenguaje) para apoyar al docente; por un lado, planear las etapas que
se requieren para elaborar un producto, resolver un problema o alcanzar una meta
determinada y, por otro, decidir en qué momento y con qué profundidad abordar los
saberes sobre el lenguaje que son necesarios para desarrollar las etapas previamente
planeadas.
En el caso de la enseñanza de una lengua distinta a la materna, este tratamiento
didáctico resulta fundamental, porque las funciones del lenguaje garantizan el sentido
que se espera tengan en la vida social de los alumnos. En consecuencia, es necesario
desarrollar modalidades de organización del trabajo didáctico que consideren los linea-
mientos que se presentan en el siguiente recuadro.
l ineamientos para organizar el trabajo didáctico
Planear situaciones comunicativas que:
• Articulen los contenidos programáticos (hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje y ser
con el lenguaje) en un proceso que involucre una fase inicial, una de desarrollo y una de
cierre.
• Favorezcan el trabajo colaborativo; es decir, impliquen la distribución de responsabilidades
entre los alumnos, aseguren el intercambio entre iguales, y ofrezcan oportunidades para que
todos participen tanto con lo que saben hacer como con lo que necesitan aprender.
• Permitan anticipar dificultades y soluciones posibles así como evaluar cada fase y la totalidad
del proceso.
• Posibiliten abordar contenidos que, por ser desconocidos o resultar en particular complejos
para los alumnos, requieren un tratamiento a profundidad para continuar con el proceso que
permitirá obtener el producto deseado.
• Promuevan la autoestima y confianza en el uso del inglés.
Garantizar el desarrollo de actividades habituales que:
• Lejos de ser predeterminadas, sean producto del consenso y de la negociación entre el

docente y los alumnos.
• Promuevan la confianza de los alumnos en el salón de clases, den sentido de pertenencia
al grupo, extiendan los aprendizajes y permitan hacer más eficientes los procesos que se
desarrollan en este espacio.
31
Cabe destacar que las actividades habituales no son prescriptivas; sin embargo,
dado que representan la oportunidad de que los alumnos cuenten con un tiempo para
decidir voluntariamente qué hacer con el lenguaje (leer un cuento, escuchar una can-
ción, etc.), se sugiere contemplar un tiempo determinado a lo largo del año escolar para
este propósito; por ejemplo, una sesión al mes.
b) Saber sobre el lenguaje. Este tipo de contenidos involucra un conjunto de concep-

tos, aspectos y temas de reflexión sobre propiedades, características y elementos del
lenguaje orientados a que los alumnos “adquieran conciencia de sus conocimientos,
conozcan aspectos de la lengua sobre los que no habían reflexionado y desarrollen con
mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer más sobre la gramática,
incrementar su vocabulario y conocer las convenciones que la escritura tiene, como
único propósito, mejorar las capacidades de los alumnos al leer, escribir, hablar y
escuchar”.9 Por esta razón resulta fundamental presentar a los alumnos un desafío de
interacción oral o escrita en una situación real de comunicación —como elaborar un
producto, alcanzar una meta o resolver un problema— en la que quieren tener éxito,
de manera que los procesos de reflexión sobre la lengua tengan sentido y provoquen
interés y motivación por aprenderlos. En consecuencia, el tratamiento didáctico que
conlleva este tipo de contenidos dependerá de la necesidad de los alumnos de hacer
uso de ese saber para enfrentar con éxito los desafíos que encontrarán al participar en
las prácticas sociales del lenguaje propuestas a lo largo del año escolar.
Por otra parte, habrá ocasiones en que se requerirá formular de manera explícita
el conocimiento del sistema lingüístico y los recursos de los textos orales y escritos.
En estos casos, las necesidades y dificultades de los alumnos llevarán al docente a
determinar cuáles contenidos del saber y con qué grado de profundidad requieren un
tratamiento didáctico específico para que los alumnos avancen y tengan éxito en las
tareas planeadas para cada etapa del proceso.
En este sentido, no se espera que estos contenidos se aborden en su totalidad;
tampoco que se traten ni de la misma manera ni con el mismo nivel de profundidad. Por
ello, sólo se ofrecen indicaciones específicas o se proporcionan ejemplos cuando son
indispensables para trabajar con los contenidos.
Es necesario reconocer que comprender y producir textos orales y escritos en
contextos reales de comunicación involucra –además de los saberes propiamente lin-
güísticos– una serie de habilidades y estrategias que, aunque están dentro del campo
del uso pragmático del lenguaje, son de orden cognitivo en tanto implican, por ejemplo:
generar ideas, seleccionar información, hacer esquemas, etc. Dicho reconocimiento
9
SEP (2010), “Español”, en Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación Básica, México, pp. 33-34.
32
conlleva asumir que, de acuerdo con la situación comunicativa, el lenguaje se usa in-
tencionalmente y es regulado por las habilidades y estrategias cognitivas que se ponen
en práctica.
c) Ser con el lenguaje. Estos contenidos se refieren tanto a los aspectos relaciona-
dos con el papel de la educación intercultural en general y la diversidad del lenguaje
en particular, como a las múltiples funciones que cumplen, además de las actitudes
y valores implicados en la interacción oral y escrita. tienen como fin, por un lado,
incrementar las oportunidades de los alumnos para compartir sus conocimientos y
experiencias con el inglés a través de la socialización, dentro y fuera de la escuela, de
los diversos productos obtenidos durante el trabajo por tareas; y por otro lado, busca
que aprecien la importancia de promover un ambiente de comunicación armonioso,
eficaz, tolerante e inclusivo.
Por su naturaleza, los contenidos del ser con el lenguaje se abordan de manera
transversal en el PNIEB, así que su presencia es permanente, ya que se trata de que los
alumnos tomen conciencia de su propia cultura y de la de otros países, aprendan a ac-
tuar con el lenguaje en diferentes ámbitos de la vida social y valoren las consecuencias
de dicho actuar.
En conclusión, lejos de reducir los contenidos programáticos a la enseñanza desarti-
culada y descontextualizada de habilidades, conocimientos y valores propios de la lengua
inglesa, se espera que la forma de aproximarse a ésta sea la misma que en las asignaturas
de Lengua Indígena y Español, a saber: una enseñanza que preserve las funciones y usos
que tiene el lenguaje en la vida social.
Por ende, el contacto con prácticas sociales del lenguaje y las competencias es-
pecíficas que se desprenden de aquéllas, puede y conviene que se desarrollen en los
grados intermedios (3o y 4o de Primaria) de la Educación Básica, ya que la presencia,
el contacto y la familiarización con dichas prácticas y competencias específicas sienta
las bases para garantizar, entre otros aspectos:
• El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural de nuestro país y del mundo,

lo que posibilita la promoción y el desarrollo de las actitudes positivas, adecuadas y
flexibles que se requieren para el entendimiento entre las personas y las naciones.
• La confianza en la capacidad de aprender y poderse comunicar en más de una lengua.
• La ampliación de oportunidades para interactuar con el lenguaje oral y escrito.
Además, conviene resaltar que una de las condiciones para que se aprenda una
lengua es que se comprenda la situación en la que se usa. Por esta razón, resulta fun-
damental que el aprendizaje del inglés se centre en la organización de situaciones de
comunicación cercanas a la experiencia y los intereses de los alumnos. No se espera
33
que adquieran en inglés el mismo dominio que un hablante nativo de esa lengua, pero
sí se prescriben las acciones necesarias para alcanzar los propósitos y aprendizajes
esperados establecidos en los diferentes ciclos del PNIEB.
ambientes sociales de aprendizaje
A diferencia de la lengua materna de los alumnos (español o lengua indígena), el

inglés, por su condición de lengua extranjera, no está presente en la mayoría de sus
ámbitos de actividad social. En consecuencia, resulta fundamental promover en el
aula los usos sociales de esta lengua a través de ambientes sociales de aprendizaje
que compensen la ausencia del inglés en el contexto extraescolar, proporcionando
oportunidades de aprender los diversos registros y formatos comunicativos que se
requieren para participar con éxito y de manera autónoma en las prácticas de lengua-
je propias de la vida social.
Los ambientes sociales contribuyen a generar las condiciones para el aprendizaje
de una lengua, en este caso el inglés, porque implican el desarrollo de actividades colec-
tivas que favorecen el intercambio entre iguales a partir de la participación de lo que cada
uno sabe hacer y necesita aprender, para superar con éxito el desafío de comunicarse en
inglés con un propósito social específico.
Incorporar el inglés como segunda lengua obligatoria al currículo nacional supone
–de acuerdo con uno de los objetivos del Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación– destacar la relación entre las lenguas, de
manera que se enriquezcan mutuamente:
El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia

lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua […] el individuo no
guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separa-
dos, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los
conocimientos y experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre
sí e interactúan.10
Desde esta perspectiva, se asume que no existen variedades lingüísticas mejores que
otras; por lo tanto, más que una correcta o incorrecta manera de hablar inglés, existen usos
10
Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, en-
señanza y evaluación, Instituto Cervantes (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-
Subdirección General de Cooperación Internacional/Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección
General de Información y Publicaciones/Anaya, p. 4.
34
adecuados o inadecuados para la situación donde se produce la comunicación; hecho que
supone establecer ámbitos de uso y, en el caso del inglés, crear intencionalmente ambien-
tes sociales en el aula en los que se promuevan situaciones comunicativas particulares.
A través de la participación en prácticas sociales del lenguaje situadas en diver-
sos ambientes, se generarán las condiciones para reconocer, entre otros, los siguien-
tes aspectos:
• El uso lingüístico y sus características.

• La competencia lingüística que tienen los alumnos.
• El tipo de errores que se cometen (sistemáticos o casuales).
• Las actitudes tomadas en una interacción comunicativa.
• Los valores que los alumnos le dan a los acontecimientos y a las personas.
ambiente de aprendizaje Familiar y comunitario

En este ambiente se pretende que el alumno se aproxime al inglés a partir de situacio-
nes que le resultan cercanas, conocidas y familiares para favorecer el aumento de su
autoestima y la confianza en su capacidad de aprender. De esta manera, se establecen
las bases y condiciones necesarias para que, mediante los haceres con el lenguaje se
movilicen diversos saberes y valores con el fin de construir y generar significados en
situaciones de comunicación oral y escrita, reales o aproximadas a lo real, dentro de
un espacio conocido.
ambiente de aprendizaje literario y lúdico

Este ambiente centra su atención en el acercamiento a la literatura a través de la parti-
cipación en la lectura, la escritura e intercambios orales, con la finalidad de movilizar las
experiencias y el conocimiento de los alumnos para que compartan y contrasten sus
interpretaciones y opiniones. De esta manera se crean las condiciones necesarias para
que aprendan a transitar por una construcción social, ampliar sus horizontes sociocul-
turales, y valorar las distintas creencias y formas de expresión.
Por tanto, en este ambiente social de aprendizaje “se busca fomentar una actitud
más libre y creativa, invitar a los alumnos a que valoren y se adentren en otras culturas,
crucen las fronteras de su entorno inmediato, descubran el poder creador de la palabra
y experimenten el goce estético que la variedad de las formas y la ficción literaria pue-
den producir”.11 Además, los alumnos tienen la oportunidad de jugar con las palabras
11
SEP (2006), Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006, México, p. 17
35
(de manera oral y escrita) a través del uso de textos literarios o de otros, que sean de
interés para el docente y ellos mismos.
ambiente de aprendizaje académico y de formación

Las prácticas sociales del lenguaje que se proponen para este ambiente ponen el acen-
to en las estrategias requeridas para aprender y estudiar en situaciones que involucran,
de forma oral y escrita, un lenguaje académico. Este ambiente tiene como finalidad
que los alumnos participen en situaciones de comunicación que implican actuar dentro
y fuera de la escuela, y seguir aprendiendo para enfrentar con éxito los desafíos que
les plantea el mundo actual. A su vez, en este ambiente se enfatiza el aprendizaje de
aquellas estrategias que posibilitan al alumno regular sus procesos de comprensión
(escuchar/leer) y producción (hablar/escribir) de significados, y resolver los problemas
que se presenten para cumplir con las metas propuestas. Se busca que aprendan a
participar en prácticas sociales del lenguaje que involucran conocimientos propios de
diferentes áreas del conocimiento.
36
e Valuación
E s conveniente considerar que el propósito de este ciclo es registrar el grado de

avance logrado en el trabajo cotidiano, así como los cambios y las adaptaciones
que requiera cualquiera de los componentes que intervienen en la práctica educativa
(formación docente, recursos didácticos, programas de estudio, infraestructura, etc.)
para alcanzar los propósitos establecidos para el año escolar.
Desde esta perspectiva, aunque la evaluación en cada una de las etapas del se-
gundo ciclo tiene carácter de promoción, su función es formativa y debe ser:
• Global. Contempla, en su conjunto, las habilidades que los alumnos han desarro-
llado en inglés, evitando parcializarlas en conocimientos o habilidades aisladas.
• Continua. Considera los trabajos y las actuaciones realizadas a lo largo del desa-
rrollo de las etapas o fases de la situación comunicativa y no sólo el producto final.
• Formativa. Es un proceso continuo de recopilación de evidencias y datos de ca-
rácter más cualitativo sobre el desempeño de los alumnos; es decir, sobre sus
fortalezas y debilidades, de manera que se garantice una retroalimentación positiva
y efectiva entre los propios alumnos, y entre éstos y el docente.
37
organización de los aprendizajes
P ara abordar las prácticas sociales del lenguaje que se plantean en este ciclo, re-
sulta pertinente que el docente revise y reflexione sobre lo siguiente:
• El objeto de estudio de esta asignatura corresponde a las prácticas sociales del

lenguaje que articulan los grados escolares de cada ciclo del PNIEB. A su vez, las
prácticas sociales y las competencias específicas (que definen los contenidos cu-
rriculares propios para cada grado escolar dentro de los ciclos) que de éstas se de-
rivan, son las que permiten reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza:
hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje y ser con el lenguaje.
• Las prácticas sociales del lenguaje y las competencias específicas se han distri-
buido y organizado en tres grandes ambientes sociales de aprendizaje: el Familiar y
comunitario, el Literario y lúdico, y el Académico y de formación.
• Los contenidos curriculares (hacer con el lenguaje, saber sobre el lenguaje y ser con
el lenguaje) se despliegan en la columna central de las tablas. En el caso del hacer
con el lenguaje se distinguen por estar en cursivas, porque el docente determina,
en función de las necesidades y características de sus alumnos, cuáles trabajar,
cuáles no, a qué profundidad y en qué orden planear su enseñanza y aprendizaje.
Con el fin de ayudar al docente en el tipo de acciones y conocimientos que se es-
pera se aborden con estos contenidos, algunos se han explicado con detalle y se
reconocen con una viñeta como la siguiente: •, y se rigen bajo el mismo principio
que los contenidos curriculares: no se espera que se realicen todas las acciones y
38
los conocimientos que se enlistan, ni que se realicen en el orden en que aparecen,
ni que se les destine el mismo tiempo o se aborden con la misma profundidad. En el
caso de los contenidos del saber sobre el lenguaje y el ser con el lenguaje, es necesario
resaltar que la lista no es restrictiva (pueden abordarse otros contenidos además
de los enlistados) ni exhaustiva (pues su tratamiento sigue lineamientos similares a
los contenidos del hacer).
• La propuesta de aprendizajes esperados, que se presenta en la columna izquierda
de las tablas, tiene como propósito proveer al docente de información relacionada con
los saberes, haceres y valores que se espera aprendan los alumnos, de manera que
puedan valorar su progreso y desempeño en la competencia del inglés.
• En el extremo derecho de las tablas se sugieren las acciones para elaborar un produc-
to, para cuya realización es necesaria la articulación de los contenidos curriculares
mostrados en la tabla central; sin embargo, el docente puede utilizar otras estrategias
metodológicas (por ejemplo, la resolución de un problema o el logro de una meta),
siempre y cuando garanticen alcanzar los propósitos y los aprendizajes esperados
establecidos para el ciclo.
distribución de prácticas sociales del lenguaje

para el ciclo 2 por ambiente
c ontacto y familiarización : “a1”: 3º y 4º de p rimaria

f amiliar y comunitario l iterario y lúdico a cadémico y de formación
Hablar y escribir para Leer y entonar canciones. Dar y recibir instrucciones

participar en diálogos para elaborar objetos y registrar
de la vida cotidiana. información.
Ofrecer y recibir información Jugar con las palabras y leer Formular y responder preguntas
de uno mismo y de otras y escribir con propósitos para buscar información sobre
personas conocidas. expresivos y estéticos. un tema concreto.
Escuchar y expresar Leer textos narrativos Registrar e interpretar

necesidades prácticas y reconocer expresiones información en un gráfico.
e inmediatas. culturales propias de los
países en que se habla lengua
inglesa.
Interpretar mensajes
en anuncios publicitarios.
39
distribución de prácticas sociales del lenguaje
para el ciclo 2 por grado y ambiente
ambiente Familiar y comunitario

c ompetencias especÍficas
p rácticas sociales
3º de p rimaria 4º de p rimaria
h ablar y escribir para Reconocer en un diálogo Interpretar en un diálogo
participar en diálogos
expresiones relacionadas expresiones relacionadas
de la Vida cotidiana .
con expectativas personales con preocupaciones escolares.
respecto del año escolar.
o frecer y recibir Comprender información Ofrecer e interpretar

información de uno mismo
sobre actividades rutinarias información sobre experiencias
y de otras personas
conocidas .
propias y de otros. personales.
e scuchar y expresar Reconocer y comprender Interpretar y producir

necesidades prácticas
expresiones para obtener expresiones para ofrecer
e inmediatas
lo que se quiere o se necesita ayuda.
por medio de otros.
i nterpretarmensajes Reconocer y comprender Interpretar mensajes

en anuncios publicitarios .
mensajes en anuncios propios de anuncios de productos
de la comunidad. comerciales.
ambiente literario y lúdico

l eer y entonar canciones . Leer y entonar una canción Interpretar y reproducir
infantil tradicional. canciones de interés para
el grupo.
j ugar con las palabras Elaborar juegos de lenguaje Recrear juegos de lenguaje
y leer y escribir con
para descubrir palabras para decir y escribir
propósitos expresiVos
y estéticos .
a partir de crucigramas. trabalenguas.
l eer textos narratiVos Leer cuentos breves infantiles Leer leyendas infantiles
y reconocer expresiones
y apreciar expresiones y apreciar expresiones
culturales propias
de los paÍses en que se
culturales propias de los países culturales propias
habla lengua inglesa . en que se habla lengua inglesa. de los países en que se habla
lengua inglesa.
40
ambiente académico y de formación
d ar y recibir instrucciones Seguir y producir los pasos Dar y seguir instrucciones

para elaborar objetos de un instructivo para elaborar para interpretar y registrar
y registrar información . un objeto. información en un calendario.
f ormular y responder Reconocer y plantear Formular y responder

preguntas para buscar preguntas para buscar preguntas para obtener
información sobre un tema información sobre un tema información sobre un tema
concreto .
concreto. concreto.
r egistrare interpretar Localizar e interpretar Recopilar e interpretar

información en un gráfico . información en un gráfico. información en un gráfico.
41
3º de p rimaria
Bloque i
p ráctica social del lenguaje : h ablar y escribir para participar en diálogos de la Vida cotidiana
a mbiente : f amiliar y comunitario
c ompetencia especÍfica : Reconocer en un diálogo expresiones relacionadas con expectativas personales respecto del año escolar
a prendizajes esperados c ontenidos p roducto
• Reconoce tema y propósito. h acer con el lenguaje d iálogos ilustrados
Escuchar expresiones vinculadas con las – Elegir a un compañero del aula

• Identifica a los interlocutores expectativas. y determinar cuántos enunciados
en un diálogo. • Predecir el sentido general. contendrá el diálogo.
• Identificar tema, propósito y destinatario. – Decidir turnos de intervención.
• Nota tono, ritmo y pausas. • Diferenciar turnos de intervención. – Escribir en tarjetas los enunciados en el
• Reconocer tono, ritmo, pausas orden que corresponde a cada turno.
• Usa pistas contextuales para comprender y entonación. – Revisar, primero en binas y después
el significado. • Identificar estructura de diálogos. con el docente, que la escritura de los
enunciados esté completa y cumpla
Comprender el contenido de un diálogo. con las convenciones ortográficas.
• Reconocer enunciados que expresan – Agregar las ilustraciones.
expectativas. – Entablar el diálogo oral a partir de la
• Usar pistas contextuales. lectura en voz alta de los enunciados.
• Leer enunciados en voz alta. – Intercambiar las tarjetas con otras binas
para conocer las expectativas
Participar en intercambios orales. de los compañeros del aula, así como
• Expresar expectativas. para practicar la pronunciación
• Asumir el rol de un interlocutor y entonación de expresiones
para practicar la pronunciación. en un diálogo.
Participar en escritura de expresiones

de expectativas.
• Comparar partes de enunciados.
• Completar enunciados.
• Escribir enunciados a partir de un modelo.
Revisar convenciones ortográficas

y de puntuación.
s aber sobre el lenguaje
• Estructura de diálogos: apertura, cuerpo,

cierre.
• Tema, propósito y destinatario.
• Pistas contextuales: lenguaje no verbal.
• Características acústicas: volumen,
tono (esperanza, agresividad, humor,
etc.), ritmo.
• Repertorio de palabras necesarias para
esta práctica social del lenguaje.
• Tiempo verbal: futuro (will/going to).
• Pronombres personales.
• Ortografía.
• Puntuación.
s er con el lenguaje
• Usar el lenguaje como medio para

expresar expectativas, deseos, propósitos
e intenciones.
• Mostrar una actitud respetuosa ante
las intervenciones de otros.
tercero de Primaria 43
p ráctica social del lenguaje : l eer y entonar canciones
a mbiente : l iterario y lúdico
c ompetencia especÍfica : Leer y entonar una canción infantil tradicional
• Identifica rimas o sonidos repetidos. h acer con el lenguaje c anción infantil
Escuchar y explorar letras de canciones ilustradas. – Repartir estrofas entre los equipos
• Distingue la organización y la estructura • Relacionar una canción con experiencias y ensayar su interpretación.
de canciones. personales. – Reproducir en un cartel la letra
• Reconocer tema, propósito y destinatario. de la canción.
• Lee en voz alta versos y estrofas. • Predecir tema. – Practicar, con todo el grupo, el coro
• Distinguir la organización y estructura. de la canción.
– Grabar la canción o ensayar
Escuchar y seguir la lectura de la letra u interpretación pública.
de canciones. – Presentar la grabación o la interpretación
• Comprender el significado de versos y estrofas. a viva voz de la canción a un público
• Seguir el ritmo de una canción con recursos elegido por el grupo y el docente.
sonoros.
• Identificar palabras que riman.
• Repetir y usar rima de versos para reconocer
sonidos.
• Reconocer cambios de entonación.
• Leer estrofas en voz alta.
Identificar partes en la escritura de canciones.

• Encontrar palabras en una canción a partir
de preguntas.
• Expresar palabras que contengan letras
o grupos consonánticos de pronunciación
poco frecuente o ausente en la lengua
materna.
• Establecer relaciones entre letras escritas
y su pronunciación.
Entonar canciones.
• Estructura de la letra de canciones: estrofas,

coro, versos.
• Componentes textuales.
• Pistas contextuales.
• Características acústicas.
• Repertorio de palabras.
• Composición de versos.
• Pronunciación: grupos consonánticos poco
frecuentes o ausentes en la lengua materna
(tw, ph, st, ck, wh, etcétera).
• Valor sonoro convencional de las letras.
• Ortografía.
• Escritura convencional de palabras,
sin alteraciones, reemplazos o supresiones.
• Puntuación: punto.
• Valorar la letra de canciones como reflejo

de emociones y experiencias.
• Mostrar aprecio por expresiones culturales
propias y del inglés.
• Reconocer usos sociales que se les da a
canciones típicas de habla inglesa.
Bloque ii
p ráctica social del lenguaje : d ar y recibir instrucciones para elaborar objetos y registrar información
a mbiente : a cadémico y de formación
c ompetencia especÍfica : Seguir y producir los pasos de un instructivo para elaborar un objeto
• Reconoce propósito y destinatario. h acer con el lenguaje i nstructiVo

Escuchar y comprender instrucciones para – Planear la escritura del instructivo a partir
• Identifica los componentes elaborar un objeto sencillo (sonaja, tambor, de su estructura: título, subtítulos, lista de
de un instructivo. etcétera). materiales, secuencia de pasos
• Reconocer tema, propósito y destinatario. o instrucciones e ilustraciones.
• Completa las instrucciones. • Asociar instrucciones con dibujos. – Escribir el borrador del instructivo a partir
• Observar distribución gráfica de un instructivo. de un modelo, incluyendo todos sus
• Reconoce el orden de las instrucciones • Aclarar el significado de las palabras. componentes.
en una secuencia. • Identificar números cardinales y ordinales. – Revisar el instructivo, primero entre los
integrantes del equipo y después
• Detecta semejanzas y diferencias Participar en la escritura de un instructivo. con el docente, para corroborar
entre palabras. • Determinar número y orden de instrucciones. que esté completo, que las instrucciones
• Diferenciar instrucciones de lista de materiales. tengan el orden que les corresponde
• Escribe grafías y nombres de números • Escribir números ordinales y cardinales. y que su escritura cumpla con las
ordinales y cardinales. • Dictar palabras para completar instrucciones. convenciones ortográficas.
• Identificar semejanzas y diferencias – Pasar en limpio el instructivo e incluir
en escritura de palabras. ilustraciones que expliquen los pasos
de la elaboración del objeto.
Leer en voz alta un instructivo. – Utilizar el instructivo para elaborar
• Identificar acentuación y entonación el objeto.
de palabras. – Usar y compartir el objeto con los
• Distinguir sonidos consonánticos. compañeros del grupo.
• Distinguir acciones indicadas en instrucciones
o pasos.
• Practicar lectura de instrucciones o pasos.
• Identificar uso y propósito del objeto
al que se refiere un instructivo.
• Estructura de textos instruccionales.

• Componentes gráficos y textuales.
• Tipo de enunciados.
• Campos semánticos.
• Sonidos consonánticos ausentes o poco
frecuentes en lengua materna.
• Escritura convencional de palabras,
• Mayúsculas y minúsculas.
• Puntuación.
• Usar el lenguaje como medio para compartir

y conocer de expresiones culturales.
p ráctica social del lenguaje : o frecer y recibir información de uno mismo y de otras personas conocidas
c ompetencia especÍfica : Comprender información sobre actividades rutinarias propias y de otros
• Reconoce de forma oral y escrita h acer con el lenguaje l ista de actiVidades

palabras que describen actividades Escuchar listas de actividades rutinarias. – Enunciar las actividades rutinarias
rutinarias. • Predecir tipos de actividades rutinarias. que se desean describir: desayunar,
• Identificar tema, propósito y destinatario. asearse, transportarse a la escuela,
• Comprende y expresa horarios. • Aclarar dudas respecto al significado etcétera.
de palabras. – Planear la escritura de enunciados
• Sigue y da indicaciones para realizar • Representar acciones de actividades rutinarias para elaborar la lista, considerando
actividades rutinarias. a partir de su enunciación. el número de enunciados y el orden
• Reconocer, por su nombre, el momento en una secuencia temporal.
• Identifica semejanzas y diferencias del día en que se realizan actividades – Enlistar por escrito los enunciados
en la escritura de actividades rutinarias. rutinarias. correspondientes a las actividades,
• Reconocer expresiones que designan de acuerdo con la secuencia planeada.
• Dicta palabras. las actividades. – Incluir ilustraciones que representen
• Completar expresiones. las actividades escritas en los enunciados.
– Revisar que la escritura de los enunciados
Participar en la lectura de enunciados. esté completa y cumpla
• Leer en voz alta enunciados. con las convenciones ortográficas,
• Distinguir partes de un enunciado. primero en parejas y después
• Reconocer acciones descritas con la ayuda del docente.
en un enunciado. – Comparar las listas y decidir el formato
• Comparar enunciados y señalar para presentarlos (cartel, ficha, etcétera).
sus semejanzas y diferencias. – Presentar las listas al público elegido
• Clasificar actividades de acuerdo con el tipo por el grupo y el docente.
de palabras utilizadas para designar
una acción.
Escribir enunciados.
• Ordenar enunciados de acuerdo
con el momento del día en que se realizan
las actividades que describen.
• Dictar palabras que componen enunciados.
• Enlistar los enunciados.
Revisar las convenciones ortográficas

de puntuación.
• Recursos tipográficos: guiones y viñetas.

• Segmentación acústica de las palabras.
• Escritura convencional de las palabras,
• Mostrar integración y sentido de pertenencia

a un grupo social con actividades compartidas.
• Evitar uso de ilustraciones o descripciones
ofensivas.
• Utilizar normas básicas de intercambio
en un diálogo: escuchar, mirar a quien habla
y respetar los turnos de participación.
Bloque iii
p ráctica social del lenguaje : j ugar con las palabras y leer y escribir con propósitos expresiVos y estéticos
c ompetencia especÍfica : Elaborar juegos de lenguaje para descubrir palabras a partir de crucigramas
• Lee y escribe palabras. h acer con el lenguaje c rucigrama

Explorar crucigramas infantiles temáticos. – Seleccionar temas y elegir palabras
• Usa el diccionario bilingüe ilustrado • Reconocer nombre de juego: crossword. para resolver un crucigrama.
para aclarar el significado • Identificar propósito y tema. – Proponer las “claves” para descubrir
de las palabras. • Distinguir componentes textuales y gráficos. las palabras del crucigrama.
• Detectar direccionalidad de la escritura – Escribir las palabras a partir de un modelo.
• Compara la composición de palabras. en crucigramas. – Revisar que la escritura de las
“pistas” cumpla con las convenciones
• Deletrea palabras. Identificar la escritura de componentes ortográficas.
textuales. – Pasar en limpio las “pistas” y el gráfico
• Enunciar por su nombre componentes del crucigrama, considerando
gráficos. que el número de columnas, filas
• Establecer relación entre números de “claves” y casillas sea suficiente para la cantidad
y números de un gráfico. de “claves” y letras en las palabras,
• Reconocer información aportada por “claves” respectivamente.
para descubrir las palabras. – Corroborar que las letras de las palabras
• Encontrar significado de las palabras nuevas. de respuesta se ajusten con precisión
a las casillas destinadas para ello.
Leer en voz alta “claves” y descubrir – Resolver oralmente el crucigrama
las palabras ausentes. deletreando las palabras a descubrir.
• Deletrear palabras descubiertas. – Compartir el crucigrama con otros
• Contar letras. grupos.
• Buscar en un gráfico la columna o fila
que corresponda al número de letras
de la palabra descubierta.
Escribir las palabras en las columnas o filas.

• Practicar el deletreo.
• Componentes textuales: subtítulos, listados

de “claves” y números.
• Componentes gráficos: columnas, filas
y números.
• Direccionalidad en los crucigramas.
• Propósito de los crucigramas.
• Repertorio de palabras necesarias para esta
práctica social del lenguaje.
• Diptongos.
• Diferencias en el valor sonoro de las letras
en lengua materna e inglés.
• Usar el lenguaje escrito como medio

y fin de entretenimiento.
• Apreciar las expresiones culturales comunes
entre México y los países en que se habla
inglés.
p ráctica social del lenguaje : f ormular y responder preguntas para buscar información sobre un tema concreto
c ompetencia especÍfica : Reconocer y plantear preguntas para buscar información sobre un tema concreto
• Identifica temas a partir h acer con el lenguaje g uÍa de preguntas curiosas

de ilustraciones. Explorar ilustraciones sobre temas específicos – Elegir imágenes sobre un tema
de ciencias. de ciencias.
• Comprende preguntas para obtener • Comparar semejanzas y diferencias – Decidir, a partir de las imágenes, los
información. entre ilustraciones. aspectos del tema sobre los que se quiere
• Clasificar ilustraciones de acuerdo con el tema. preguntar para obtener información.
• Completa enunciados interrogativos • Identificar propósito. – Escribir, a partir de un modelo, preguntas
con palabras de pregunta. • Completar preguntas. sobre los aspectos elegidos del tema.
– Revisar que las preguntas sean
• Reconoce la composición Escuchar y comprender preguntas. comprensibles, cumplan con el orden
de las preguntas. • Completar enunciados interrogativos de elementos en las preguntas
con palabras de pregunta. y satisfagan las convenciones
• Detecta el orden de palabras • Reconocer entonación en preguntas. ortográficas.
en preguntas. • Identificar palabras que componen preguntas. – Pasar en limpio las preguntas en hojas
blancas a manera de “guía” e incluir
• Selecciona las palabras para formular Participar en la escritura de preguntas imágenes.
preguntas. para obtener información. – Intercambiar los cuestionarios entre
• Identificar composición de preguntas. los equipos y practicar la lectura
• Reconocer palabras de pregunta de las preguntas.
en enunciados interrogativos.
• Detectar orden de palabras en preguntas.
• Formular preguntas de manera oral.
• Completar, con palabras de pregunta,
enunciados interrogativos.
• Repetir preguntas para practicar
pronunciación.
• Dictar preguntas para buscar información.

y de puntuación.
• Tema, propósito y destinatario de preguntas.

• Palabras de pregunta.
• Formas verbales: auxiliares.
• Tipo de enunciado: interrogativo.
• Tiempo verbal: presente.
• Segmentación de palabras en una cadena
acústica.
• Puntuación.
• Usar el lenguaje como medio para obtener

información.
• Manifestar interés ante nuevos conocimientos.
• Respetar y valorar las propuestas de otros.
Bloque iv
p ráctica social del lenguaje : e scuchar y expresar necesidades prácticas e inmediatas
c ompetencia especÍfica : Reconocer y comprender expresiones para obtener lo que se quiere o necesita por medio de otros
• Utiliza el lenguaje no verbal para h acer con el lenguaje t arjetas de buenos deseos
reconocer necesidades o peticiones Escuchar diálogos en los que se utilizan – Definir a cuántos compañeros
expresadas por otros. expresiones para obtener lo que se quiere se les hará una tarjeta.
o necesita por medio de otros. – Escribir enunciados de buenos deseos
• Escribe expresiones y frases cortas. • Identificar interlocutores y turnos de intervención. siguiendo un modelo.
• Distinguir lenguaje no verbal. – Revisar que la escritura de los
• Lee expresiones en voz alta. • Identificar palabras que denotan deseos enunciados esté completa y no
o necesidades. presente supresiones, reemplazos
• Reconoce palabras que denotan ni alteraciones de letras.
deseos o necesidades. Reconocer los enunciados que expresen deseos – Pasar en limpio los enunciados en una
o necesidades. tarjeta, ilustrarla y escribir
• Aclarar el significado de palabras. el nombre del compañero a quien
• Distinguir sonidos vocálicos. está dirigida.
• Identificar acciones en enunciados. – Leer en voz alta el contenido de la
• Reconocer nexos que relacionan enunciados. tarjeta para practicar la pronunciación.
• Asumir rol de interlocutor en un diálogo. – Entregar la tarjeta al o a los
• Utilizar modelos para expresar, de forma oral, compañeros a quienes
deseos o necesidades personales. está destinada.
Participar en la escritura y lectura de enunciados.

• Reconocer las palabras que componen
los enunciados a partir de alguna
de sus partes escritas.
• Elegir palabras para completar enunciados.
• Leer enunciados en voz alta.
Revisar convenciones ortográficas y de puntuación.
saber sobre el lenguaje
• Tema, propósito y participantes de la situación

comunicativa.
• Estructura de diálogos: apertura, cuerpo, cierre.
• Pistas contextuales: lenguaje no verbal.
• Características acústicas: volumen, tono, ritmo.
práctica social del lenguaje: verbos que expresan
deseos –want, wish, entre otros– y necesidades
–need, require, etcétera.
• Tiempo verbal: presente.
• Nexos (that, and, entre otros).
• Sonidos vocálicos.
• Puntuación: coma, punto, guión largo.
ser con el lenguaje
• Usar el lenguaje como medio para expresar

deseos y necesidades.
• Escuchar y mirar a quien habla.
• Mostrar actitud amable y respetuosa
para plantear deseos y necesidades personales
a otros.
p ráctica social del lenguaje : l eer textos narratiVos y reconocer expresiones culturales
propias de los paÍses en que se habla lengua inglesa
c ompetencia especÍfica : Leer cuentos breves infantiles y apreciar expresiones culturales propias de los países en que se habla
lengua inglesa
• Identifica los componentes gráficos h acer con el lenguaje a udiocuento /“ lectura radiofónica ”
y textuales en libros de cuentos. Explorar cuentos infantiles. – Elegir un cuento infantil.
• Activar conocimientos previos. – Repartir las partes del cuento
• Reconoce el tema de un cuento a partir • Predecir contenido a partir de título que corresponden al narrador
del título y las imágenes. e ilustraciones. y a los personajes para ensayarlas.
• Identificar tema, propósito y destinatario. – Preparar los efectos de sonido
• Responde a preguntas sobre • Examinar estructura de cuentos. que acompañarán la lectura.
los personajes de un cuento. • Relacionar cuentos con experiencias – Leer varias veces en voz alta cada parte
personales. del cuento.
• Selecciona palabras para expresar – Probar los efectos de sonido en la lectura
experiencias personales. Leer en voz alta un cuento. en voz alta.
• Distinguir frases y palabras nuevas. – Hacer la grabación del audiocuento.
• Compara semejanzas y diferencias • Reconocer algunos escenarios de un cuento. – Compartirla con otros grupos.
de conductas, valores y escenarios. • Responder preguntas sobre acciones
de personajes.
• Seleccionar, de un conjunto de palabras,
aquellas que describen características
de personajes.
• Reconocer protagonistas.
• Diferenciar narrador de personajes.
• Comparar semejanzas y diferencias
de conductas, valores, escenarios, etc.,
en cuentos.
Observar las convenciones ortográficas

y de puntuación.
• Estructura de cuentos infantiles:

planteamiento, desarrollo, desenlace.
• Elementos de cuentos: narrador, protagonista,
personajes secundarios, escenarios.
práctica social del lenguaje.
• Tiempos verbales: pasado y presente.
• Pronombres: personales y relativos.
• Adjetivos
• Puntuación: guión largo, dos puntos, comillas,
punto, coma.
• Apreciar los cuentos infantiles como reflejo

de emociones y experiencias de las personas
y sus culturas.
• Mostrar interés por la lectura en voz alta
de un cuento infantil.
Bloque v
p ráctica social del lenguaje : r egistrar e interpretar información en un gráfico
c ompetencia especÍfica : Localizar e interpretar información en un gráfico
• Discrimina diferentes tipos gráficos. h acer con el lenguaje e squema

Explorar esquemas ilustrados para niños – Elegir un tema, por ejemplo,
• Comprende algunos usos relacionados con temas de estudio. el cuerpo humano.
que se les da a los gráficos. • Predecir tema a partir de títulos, – Reescribir los datos o información
ilustraciones y conocimientos previos. de interés que se desean presentar
• Diferencia información gráfica y textual. • Reconocer propósito, destinatario y usos. en el esquema.
• Identificar partes de esquemas ilustrados. – Diseñar un esquema para presentar
• Discrimina la relación entre imágenes • Discriminar relación entre ilustraciones la información.
y texto. y texto, a partir de conectores utilizados – Establecer el tipo de conectores (flechas,
en un esquema. líneas, etc.) que se usarán.
• Escribe palabras respetando – Escribir un título que se relacione
su convencionalidad. Reconocer información gráfica y textual con la información visual y escrita
en esquemas. del esquema.
• Escuchar información textual – Revisar que la escritura de los datos
de un esquema. o información esté completa
• Aclarar el significado de las palabras y no presente supresiones, reemplazos
nuevas. ni alteraciones de letras.
• Reconocer, al escuchar, información – Corroborar que el esquema contenga
o datos textuales de un esquema. todos los datos o información
• Deletrear palabras y practicar que se quieran presentar.
su pronunciación. – Colocar conectores en el lugar
• Localizar información en esquemas. y dirección que les corresponde dentro
• Ubicar partes de un esquema. del esquema.
• Reconocer información visual y escrita – Presentar el esquema a otros grupos,
relacionada por conectores. después colocarlo en un lugar visible
dentro del aula.
Observar la escritura convencional
de palabras en esquemas.

• Propósito y destinatario de los esquemas.
• Sustantivos.
• Pronombres: demostrativos (this, that,
these, those).
• Adverbios (here, there, etcétera).
• Reconocer los esfuerzos propios y de

los demás por expresarse en una lengua
distinta a la materna.
• Respetar las propuestas de otros.
p ráctica social del lenguaje :i interpretar mensajes en anuncios publicitarios
c ompetencia especÍfica : Reconocer y comprender mensajes en anuncios propios de la comunidad
• Identifica temas, propósitos y destinatarios h acer con el lenguaje a nuncio de un eVento o

de anuncios. acontecimiento de la comunidad
Explorar anuncios impresos sobre
eventos o acontecimientos propios – Averiguar qué eventos (fiestas, deportes,
• Distingue algunas características de una comunidad. etc.) comunitarios sucederán en
de los recursos gráficos y textuales. • Distinguir componentes gráficos fechas próximas, cuáles son sus datos
y textuales. generales, y seleccionar uno.
• Entiende el mensaje anunciado. • Identificar tema, propósito y destinatario. – Determinar la tipografía, los colores
• Examinar distribución de componentes y las imágenes del anuncio en función
• Reconoce datos generales y cualidades gráficos y textuales. del propósito, el destinatario
de eventos o acontecimientos. • Distinguir algunas características y el mensaje a partir de un modelo.
de recursos gráficos. – Decidir el orden y la proporción
de los componentes gráficos y textuales
Comprender el mensaje de los anuncios
en el anuncio.
a partir de recursos gráficos y conocimientos
– Escribir los datos generales del evento
previos.
o acontecimiento a partir de un modelo.
• Identificar, por su nombre, eventos o
– Revisar que la escritura de los datos
acontecimientos anunciados.
• Detectar y reconocer datos generales generales del anuncio esté completa
(nombre, fecha, lugar, etc.) y cualidades y no presente supresiones, reemplazos
(divertido, interesante, etcétera). ni alteraciones de letras.
• Aclarar el significado de las palabras nuevas. – Decidir el portador del anuncio (cartel,
• Leer datos de un evento o acontecimiento folleto, etc.) y pasar en limpio la
en voz alta. información gráfica y textual cuidando
que su proporción y distribución sea
Reconocer partes de la información textual. adecuada.
• Distinguir tipografía, colores, puntuación, – Colocar los anuncios en un espacio
orden y proporción. visible dentro del aula.
• Señalar ubicación de datos generales.
• Identificar palabras utilizadas para resaltar
características y cualidades.
• Deletrear palabras en voz alta.
• Identificar palabras en un anuncio y leerlas
en voz alta.
Reorganizar un anuncio publicitario

previamente desarticulado.
• Estructura de anuncios.
• Componentes textuales: eslogan, frases,
información adicional, etcétera.
• Componentes gráficos: imágenes,
fotografías, logotipos, entre otros.
• Características gráficas: tamaño, forma,
tonalidad, etcétera.
• Propósito, destinatario y mensaje.
• Tipos de enunciados.
• Sustantivos.
• Adjetivos.
• Puntuación.
• Valorar el uso del lenguaje como

herramienta para difundir información.
• Usar el lenguaje como medio para
fomentar la convivencia.
4º de p rimaria
Bloque i
p ráctica social del lenguaje : h ablar y escribir para participar en diálogos de la Vida cotidiana
c ompetencia especÍfica : Interpretar en un diálogo expresiones relacionadas con preocupaciones escolares
• Identifica interlocutores en un diálogo h acer con el lenguaje h istorietas

y su turno de participación. Escuchar el audio o lectura en voz alta – Elegir a un compañero para entablar
de diálogos que expresan las preocupaciones un diálogo donde intercambien una o
• Reconoce la estructura de un diálogo. de los alumnos respecto a la escuela. más preocupaciones respecto
• Predecir el sentido general. de la escuela.
• Identifica algunas palabras para • Señalar interlocutores y diferenciar turnos – Decidir el número de turnos que tendrá
expresar preocupaciones. de intervención. cada interlocutor, el orden dentro de la
• Detectar tono, fluidez, pausas y entonación. secuencia de diálogo y el tipo de portador
• Usa pistas contextuales para • Reconocer estructura de diálogos. donde se elaborará la historieta (tarjeta,
comprender el significado. • Aclarar el significado de palabras y términos cartel, entre otros).
coloquiales desconocidos. – Escribir los enunciados respetando
un orden de turnos.
• Reconoce signos de puntuación Identificar lo que expresan los interlocutores. – Agregar a los enunciados una expresión
empleados en la transcripción • Reconocer fórmulas de saludo y despedida. de saludo y una expresión de despedida.
de los diálogos. • Reconocer palabras que expresan – Revisar que la escritura de los enunciados
preocupaciones. y las expresiones esté completa y cumpla
• Identificar enunciados para expresar con las convenciones ortográficas.
preocupaciones. – Pasar a formato de historieta
• Usar pistas contextuales para comprender los enunciados y las expresiones.
el significado – Leer en voz alta el diálogo respetando
• Completar, de forma oral, enunciados. turnos. Enviar a quien corresponda
(docentes, director, etcétera.)
Participar en la escritura de enunciados las preocupaciones de los integrantes
que expresan preocupaciones. del grupo para que sean atendidas.
• Dictar y completar enunciados. – Compartir la historieta con otros grupos.
• Comparar enunciados.
• Reconocer espacios entre palabras y signos
de puntuación.
• Escribir enunciados propios a partir
de modelos.
Asumir el rol de interlocutor y leer en voz alta.

• Completar enunciados a partir
de un conjunto de palabras.
• Utilizar enunciados modelo para expresar
una preocupación propia.

y de puntuación.

• Estructura de diálogos.
• Tema, propósito, participantes y destinatario
de la situación comunicativa.
• Adjetivos, pronombres personales
y preposiciones.
• Escritura convencional de las palabras,
• Puntuación.
• Mostrar una actitud respetuosa ante
las intervenciones de otros.
• Promover el uso de normas básicas
del intercambio de diálogos: escuchar, mirar
a quien habla y respetar los turnos
de participación.
cuarto de Primaria 54
p ráctica social del lenguaje : l eer y entonar canciones
c ompetencia especÍfica : Interpretar y reproducir canciones de interés para el grupo
• Reconoce situaciones sociales h acer con el lenguaje f olleto con letras de canciones
en las que se interpretan canciones. Escuchar y explorar letras de canciones. – Elegir canciones.
• Anticipar tema de canciones. – Diseñar y elaborar el folleto.
• Utiliza pistas contextuales y diccionarios • Identificar tema, propósito, destinatario. – Repartir las estrofas entre los equipos
bilingües para aclarar el significado • Reconocer situaciones sociales en que se y ensayar su lectura.
de palabras. entonan canciones. – Reescribir el coro y las estrofas de las
• Identificar estructura de una canción. canciones en el folleto.
• Entona partes de una canción. – Revisar que la reescritura de la canción
Escuchar y seguir la lectura en voz alta esté completa y cumpla con las
• Sigue el ritmo de una canción con apoyo de canciones.
convenciones ortográficas.
de un texto. • Deducir el significado de palabras.
– Entonar la canción con apoyo de la
• Distinguir aspectos fonéticos y efectos
lectura de la letra.
emotivos.
• Completa frases o versos a partir de un – Colocar el folleto en un lugar visible
• Seguir el ritmo de una canción con apoyo
repertorio de palabras. y adecuado dentro o fuera del aula.
de un texto.
• Reconocer cambios de entonación.
• Distinguir ritmo, acentuación y entonación
de palabras y frases de canciones.
Identificar las partes que componen

la escritura de canciones.
• Hacer correspondencias entre lectura
y escritura de versos y frases.
• Completar frases o versos a partir de un
repertorio de palabras.
• Identificar rasgos específicos
en la escritura de palabras y enunciados
(palabras semejantes al español, letras
o combinación de letras de uso poco
frecuente o nulo en lengua materna,
etcétera).
• Utilizar signos de puntuación para leer
y entonar una canción.

y de puntuación.
• Estructura de canciones: versos, estrofas.

• Tema, propósito y destinatario
de canciones.
• Sonidos vocálicos ausentes o poco
frecuentes en lengua materna.
• Escritura convencional de palabras, sin
alteraciones, reemplazos o supresiones.
• Puntuación.
• Identificar la letra de canciones como

reflejo de emociones y experiencias.
• Apreciar el inglés.
Bloque ii
p ráctica social del lenguaje : d ar y recibir instrucciones para elaborar objetos y registrar información
c ompetencia especÍfica : Interpretar y registrar información en un calendario
• Identifica algunos usos que se le da h acer con el lenguaje c alendario

a los calendarios. Explorar calendarios y reconocer – Diseñar un calendario con todas
los elementos que contienen. sus unidades de tiempo.
• Enuncia y escribe meses y días. • Reconocer componentes gráficos – Escribir los nombres de las unidades
y textuales de diversos calendarios. de tiempo que lo componen.
• Registra eventos en calendarios. • Identificar usos y propósitos – Escribir, de acuerdo con el mes, los
de calendarios. números de los días en los espacios
• Escribe palabras de modo convencional. • Utilizar conocimientos previos para correspondientes.
reconocer unidades de tiempo. – Revisar el calendario para corroborar
que la escritura de los nombres de
Leer unidades de tiempo los meses y las letras que indican los
en un calendario. días de la semana cumplan con las
• Identificar meses del año a partir convenciones ortográficas; que no falte
de preguntas y del orden que tienen en éste. ni sobre ninguna unidad de tiempo, y
• Reconocer por su nombre los números de que éstas y los números estén en el lugar
los días que tienen los meses del año. correspondiente.
• Identificar por su nombre días – Utilizar el calendario a lo largo del
de la semana y meses del año. año para registrar la información que
• Identificar por su nombre eventos se quiere recordar (cumpleaños,
o acontecimientos. vacaciones, fiestas, clase de inglés,
• Comprender, al escuchar, días y meses etcétera).
de un calendario.
• Ubicar y señalar mes y día de eventos
en un calendario.
• Leer fechas a partir de preguntas.
Registrar fechas y eventos en un calendario.

• Completar nombres de días y meses.
• Escribir fechas de eventos a partir
de un modelo.
• Dictar fechas de eventos de interés.
• Proponer fechas para registrar eventos
en un calendario.
• Registrar eventos en un calendario.
Revisar la escritura convencional de palabras.
• Distribución gráfica de las unidades
de tiempo en los calendarios.
• Usar el lenguaje para programar y recordar

actividades y eventos.
• Comparar fechas cívicas representativas
entre México y países en los que se habla
inglés.
p ráctica social del lenguaje : o frecer y recibir información de uno mismo y de otras personas conocidas
c ompetencia especÍfica : Ofrecer e interpretar información sobre experiencias personales
• Entiende el sentido general h acer con el lenguaje j uego de tarjetas para formar
del contenido de un diálogo. diálogos
Escuchar el audio o la lectura en voz alta de diálogos
sobre experiencias personales. – Escribir diversas fórmulas de
• Lee algunos enunciados • Deducir el sentido general de los diálogos. saludo, despedida y cortesía.
que expresan experiencias • Detectar tema y propósito. – Escribir varios enunciados que
personales para asumir el papel • Reconocer interlocutores y diferenciar los turnos expresen experiencias personales.
de emisor en un diálogo. de intervención. – Revisar que la escritura de los
• Detectar tono, ritmo, velocidad, pausas y entonación. enunciados y las fórmulas de
• Dicta y completa enunciados • Identificar estructura de los diálogos. saludo y despedida esté completa
o palabras. • Aclarar significado de las palabras y términos y cumpla con las convenciones
coloquiales desconocidos. ortográficas, primero en equipos y
• Respeta normas básicas al después con ayuda del docente.
Identificar lo que expresan los interlocutores de los diálogos.
intercambiar expresiones en un – Pasar los enunciados y las fórmulas
• Reconocer en un diálogo expresiones de saludo
diálogo. de saludo y despedida a las
y despedida, así como enunciados que expresan
tarjetas, para formar tres mazos:
experiencias personales.
uno con fórmulas de saludos,
• Definir el sentido y significado de palabras que denotan
acciones. otro con fórmulas de despedidas
• Usar pistas contextuales para comprender expresiones y otro más con enunciados que
enunciadas. expresan experiencias personales,
• Completar enunciados. de manera que puedan formarse
• Completar enunciados que expresen experiencias distintos diálogos.
personales propias. – Usar los mazos de tarjetas para
formar diversos diálogos y leerlos
Participar en la escritura de enunciados que expresan en voz alta.
experiencias personales. – Compartir el juego con otros
• Dictar y completar enunciados o palabras. grupos.
• Comparar composición de enunciados.
de puntuación.
• Leer en voz alta enunciados que expresan experiencias
personales.
• Asumir rol de interlocutor de un diálogo con apoyo
de la lectura de enunciados.
• Utilizar enunciados previamente escritos como modelos
para expresar una experiencia personal.
• Escribir enunciados que expresen experiencias
personales propias.
Revisar convenciones ortográficas y de puntuación.
• Estructura de diálogos: apertura, cuerpo, cierre.

• Tema, propósito y participantes.
• Característica acústica.
• Oposiciones en la sonoridad de consonantes.
• Tiempo verbal: pasado.
• Puntuación.
• Separación de palabras.
• Valorar y respetar las experiencias personales propias

y de los demás.
• Demostrar interés por lo que otros dicen.
Bloque iii
p ráctica social del lenguaje : j ugar con las palabras y leer y escribir con propósitos expresiVos y estéticos
c ompetencia especÍfica : Recrear juegos de lenguaje para decir y escribir trabalenguas
• Determina el número de palabras en un h acer con el lenguaje c oncurso de trabalenguas

trabalenguas. Explorar trabalenguas escritos. – Elegir varios trabalenguas.
• Reconocer palabras contenidas – Definir las categorías del concurso;
• Deletrea palabras. en el nombre del juego tongue-twister. por ejemplo: quién dice más
• Identificar propósito. trabalenguas en menos tiempo, quién
• Dicta y escribe palabras. • Distinguir disposición gráfica. pronuncia los trabalenguas con mayor
• Identificar componentes textuales. fluidez, etcétera.
• Lee trabalenguas en voz alta. – Elaborar una lista de los concursantes
Escuchar la lectura en voz alta y determinar los lugares que ocupará
de trabalenguas. cada uno.
• Determinar el número de palabras en un – Practicar los trabalenguas elegidos para
trabalenguas. el concurso.
• Hacer correspondencias entre lectura – Participar en el concurso de trabalenguas.
y escritura de palabras.
• Aclarar el significado de palabras nuevas.
Practicar la enunciación de trabalenguas.

• Leer trabalenguas en voz alta.
• Escuchar y discriminar universos de palabras
con sonidos específicos (tth, fph,ugh,
etcétera).
• Repetir varias veces sonidos específicos
para practicar su pronunciación.
• Practicar fluidez.
Participar en la escritura de trabalenguas.

• Deletrear palabras de un trabalenguas.
• Dictar y/o completar escritura de palabras
de un trabalenguas.
• Distinguir espacios entre palabras escritas
a partir de sus inicios y finales.
• Propósito de los trabalenguas.

• Componentes textuales y disposición gráfica
de trabalenguas.
• Elementos musicales del lenguaje literario:
rima, sonidos repetidos.
• División de palabras en sílabas.
• Pares mínimos de fonemas.
• Espacios entre palabras.
• Usar el lenguaje como medio

y fin de entretenimiento.
• Usar los juegos de lenguaje como formas
de sana interacción entre las personas.
p ráctica social del lenguaje : f ormular y responder preguntas para buscar información sobre un tema concreto
c ompetencia especÍfica : Formular y responder preguntas para obtener información sobre un tema concreto
• Comprende el propósito h acer con el lenguaje c uestionario para estudiar

de las preguntas. Explorar un conjunto de preguntas ilustradas – Elegir un tema de estudio y determinar
sobre un tema de estudio de interés. los aspectos sobre los que se formularán
• Identifica el contenido • Distinguir propósito de preguntas. preguntas.
de las preguntas. • Predecir el contenido de las preguntas. – Formular preguntas de manera oral
• Reconocer estructura de enunciados y comprobar que sean pertinentes para
• Formula preguntas para obtener interrogativos.
obtener la información que se desea.
información. • Aclarar significado de palabras desconocidas.
– Escribir preguntas a partir de un modelo.
• Escuchar la lectura en voz alta de preguntas.
• Identificar palabras utilizadas para formular – Revisar que las preguntas sean
• Identifica auxiliares en las preguntas. comprensibles, estén completas
preguntas.
y satisfagan las convenciones
• Diferencia el uso de signos Leer preguntas en voz alta. ortográficas.
de interrogación. • Completar preguntas. – Pasar en limpio las preguntas en una hoja
• Practicar pronunciación de palabras para elaborar un cuestionario.
• Escribe preguntas para buscar en enunciados interrogativos. – Intercambiar cuestionarios entre los
información. • Identificar palabras que funcionan como equipos y practicar la lectura de las
auxiliares en enunciados interrogativos. preguntas.
• Leer preguntas. – Solicitar autorización para pedirles
• Corroborar la entonación al leer preguntas.
a alumnos de grados superiores
que respondan las preguntas.
Escribir preguntas para obtener información.
• Elegir y ordenar palabras para formar
preguntas.
• Completar enunciados interrogativos,
usando auxiliares o palabras de pregunta.
• Distinguir puntuación en enunciados
interrogativos.
Formular preguntas para obtener información

sobre un tema de estudio.
• Definir y enlistar aspectos de un tema sobre
los que se desea obtener información.
• Detectar orden de palabras en enunciados
interrogativos.
• Formular preguntas para obtener información
a partir de un modelo.

• Componentes gráficos.
• Tipo de enunciados: interrogativos
con auxiliares y con el verbo copulativo (to be).
• Palabras para pregunta.
• Formas verbales: auxiliares.
• Segmentación de palabras en la cadena
acústica.
• Puntuación: signo de interrogación.
• Mayúsculas.
• Mostrar una actitud de interés
ante los nuevos conocimientos.
• Cooperar para revisar el trabajo realizado.
Bloque iv
p ráctica social del lenguaje : e scuchar y expresar necesidades prácticas e inmediatas
c ompetencia especÍfica : Interpretar y producir expresiones para ofrecer ayuda
• Utiliza lenguaje no verbal al ofrecer hacer con el lenguaje c artel con diálogo ilustrado
y pedir ayuda. Escuchar el audio o la lectura en voz alta de – Proponer situaciones en las que es
diálogos en los que se utilicen expresiones para conveniente ofrecer
• Comprende expresiones para ofrecer y pedir ayuda. y pedir ayuda.
ofrecer y pedir ayuda. • Identificar emisor y receptor. – Determinar y escribir las preguntas
• Diferenciar los turnos de intervención. o los enunciados del emisor para ofrecer
• Asume el papel de interlocutor. • Distinguir lenguaje no verbal. y pedir ayuda a partir de un modelo.
• Predecir el contenido de los diálogos. – Determinar y escribir las respuestas
• Identifica preguntas para ofrecer • Identificar de un conjunto de ilustraciones del receptor al ofrecimiento y petición
ayuda. situaciones para ofrecer y pedir ayuda a otra
de ayuda.
persona.
– Revisar que la escritura esté completa
• Dicta enunciados. y no presente supresiones, reemplazos
Reconocer, al escuchar, los enunciados utilizados
ni alteraciones de letras o espacios.
para ofrecer y pedir ayuda.
• Usar pistas contextuales para comprender – Diseñar los carteles considerando los
expresiones. espacios necesarios para, en cada caso,
• Aclarar significado de palabras, usando un escribir el intercambio entre emisor y
diccionario bilingüe y con la ayuda del docente. receptor.
• Identificar preguntas y enunciados para ofrecer y – Pasar en limpio los diálogos al cartel
pedir ayuda a otros. diseñado.
• Leer en voz alta enunciados para practicar – Practicar la lectura en voz alta de los
pronunciación y entonación. diálogos en los carteles.
• Utilizar enunciados escritos como modelos para – Visitar otros grupos para exponer el
pedir y ofrecer ayuda de forma oral. cartel y hacer una lectura en voz alta de
los diálogos.
Participar en la escritura de expresiones utilizadas – Colocar los carteles en un lugar visible
para ofrecer y pedir ayuda. dentro de la escuela.
• Dictar y completar enunciados o palabras.
• Comparar enunciados.
de puntuación.
• Leer en voz alta los enunciados.

y de puntuación.
saber sobre el lenguaje
• Estructura de diálogos.
• Tema, propósito y participantes de la situación
comunicativa.
• Formas verbales: modales (shall, would, etcétera.)
• Sonidos consonánticos.
• Puntuación: punto, signo de interrogación, guión
largo.
ser con el lenguaje
• Ofrecer ayuda a otros con sinceridad.

• Mostrar una actitud amable y respetuosa
al solicitar ayuda.
p ráctica social del lenguaje : l eer textos narratiVos y reconocer expresiones culturales propias
de los paÍses en que se habla lengua inglesa
c ompetencia especÍfica : Leer leyendas infantiles y apreciar expresiones culturales propias de los países
en que se habla lengua inglesa
• Reconoce algunas de las partes h acer con el lenguaje t arjetascon escenarios ilustrados
de una leyenda. de una leyenda
Explorar leyendas infantiles.
• Activar conocimientos previos para anticipar – Buscar y elegir una leyenda.
• Enuncia experiencias personales tema. – Determinar el número de escenarios
relacionadas con el contenido. • Predecir un sentido general a partir que se ilustrarán.
de componentes gráficos y textuales. – Describir las características de los
• Describe algunas características • Relacionar experiencias personales escenarios que se incluirán en las
de los escenarios y los personajes. con contenido. tarjetas.
– Definir qué personajes aparecerán en los
• Diferencia al narrador de los personajes. Participar en la lectura en voz alta. escenarios y con qué características.
• Identificar tema, propósito y destinatario. – Elaborar ilustraciones y ordenarlas para
• Distinguir y definir frases y palabras nuevas. armar la secuencia de la leyenda.
• Enunciar, por su nombre, escenarios. – Presentar, al público elegido por los
• Diferenciar protagonistas de personajes alumnos y el docente, la secuencia
secundarios. ilustrada y su lectura en voz alta.
• Identificar al narrador y diferenciarlo – Ubicar la secuencia de tarjetas en un
de los personajes. lugar del aula que sea accesible para
todos.
Reconocer los componentes de la escritura
de leyendas.
• Reconocer escenarios.
• Detectar algunas características que
describen escenarios.
• Ubicar personajes en escenarios.
• Reconocer y describir características
de personajes.
• Identificar artículos definidos e indefinidos.
• Determinar el tiempo en que sucede
una leyenda.
• Estructura de leyendas: inicio, desarrollo,

desenlace.
• Elementos de leyendas.
• Tiempos verbales: pasado.
• Formas verbales: modales (can, could,
etcétera).
• Sustantivos, adjetivos, adverbios,
determinantes (the, a, an).
• Puntuación.
• Apreciar y disfrutar las expresiones literarias

y tradiciones culturales en inglés.
• Mostrar interés por la lectura en voz alta.
Bloque v
p ráctica social del lenguaje : r egistrar e interpretar información en un gráfico
c ompetencia especÍfica : Recopilar e interpretar información en un gráfico
• Reconoce el tema de diagramas h acer con el lenguaje d iagrama comentado

ilustrados. Explorar diagramas ilustrados para niños – Elegir un tema para el diagrama.
relacionados con temas de estudio (el ciclo – Planear la escritura de enunciados para
• Entiende el sentido general de la del agua, la metamorfosis, etcétera). un diagrama previamente explorado.
información visual y escrita de diagramas. • Predecir tema y propósito a partir de – Determinar qué se comentará del
componentes gráficos y textuales. diagrama, cuántos enunciados se
• Forma enunciados a partir de un • Distinguir la relación entre información visual escribirán, cómo y en qué orden.
repertorio de palabras. y escrita a partir de los conectores. – Escribir los enunciados a partir de un
modelo.
• Revisa la escritura de los enunciados. Interpretar la información escrita – Revisar que la escritura de los
en los diagramas. enunciados esté completa y no presente
• Reconocer información visual. supresiones, reemplazos ni alteraciones.
• Aclarar significado de las palabras o los – Pasar en limpio los enunciados en el
términos desconocidos. diagrama.
• Ubicar conectores y determinar información – Practicar la lectura en voz alta
visual y escrita que vinculan. de los enunciados.
• Escuchar la lectura de información textual y – Presentar a los compañeros del grupo
establecer correspondencias con información o de otros el diagrama y los enunciados
visual. que lo describen o explican.
– Colocar el diagrama en un lugar visible
Escribir enunciados simples que describan dentro del aula, de manera que pueda
o expliquen la información presentada consultarse cuando se quiera o necesite.
en un diagrama.
• Reconocer enunciados.
• Dictar palabras para completar o formar
enunciados.
• Detectar orden de palabras en enunciados.
• Completar enunciados utilizando información
escrita en un diagrama.
• Ordenar palabras para formar enunciados.
Revisar la escritura de enunciados

a partir de su lectura en voz alta.
• Tema, propósito y destinatario de diagramas.

• Tipo de enunciados: declarativos.
• Tiempos verbales: presente.
• Composición de palabras.
• Puntuación.
• Mostrar una actitud de interés ante

conocimientos nuevos.
• Cooperar para revisar el trabajo realizado.
p ráctica social del lenguaje : i nterpretar mensajes en anuncios publicitarios
c ompetencia especÍfica : Interpretar mensajes de anuncios de productos comerciales
• Reconoce el propósito de los h acer con el lenguaje a nuncio de productos comerciales

componentes gráficos y textuales. Explorar anuncios impresos de productos – Elegir o inventar un producto.
comerciales. – Elaborar el eslogan del producto,
• Identifica tema, propósito y destinatario. • Distinguir componentes gráficos y textuales. en función del propósito, el destinatario
• Examinar distribución de componentes y el mensaje, a partir de un modelo.
• Compara algunas características gráficos y textuales. – Revisar que la escritura del eslogan esté
de los productos. • Identificar tema, propósito y destinatario completa y no presente supresiones,
a partir de preguntas. reemplazos ni alteraciones de letras.
• Entiende el sentido general de la – Determinar la tipografía, los colores y las
información textual de los eslóganes. Reconocer el mensaje de los anuncios
imágenes del anuncio.
publicitarios.
– Decidir el orden y la proporción
• Seleccionar anuncios e identificar productos
de los componentes gráficos y textuales
comerciales en anuncios.
en el anuncio.
• Predecir sentido general a partir
de componentes gráficos. – Elegir un portador (cartel, volante, etc.)
• Identificar características de productos y pasar a éste el anuncio.
anunciados. – Colocar los anuncios publicitarios
• Aclarar el significado de palabras nuevas. en un espacio visible dentro del aula.
• Comparar características de productos.
• Reconocer características de un producto.
• Comprobar veracidad de los anuncios a
partir de las características de los productos.
Identificar los componentes textuales

y gráficos de los anuncios de productos
comerciales.
• Determinar información textual en un eslogan.
• Examinar tipografía, colores, imágenes y
puntuación.
• Contar palabras utilizadas en un eslogan
y detectar su orden.
• Determinar la función de la información
textual de un eslogan.
• Determinar información textual que refiere
a nombres, características y/o funciones
de los productos.
• Transformar un eslogan sustituyendo,
aumentando o suprimiendo palabras
utilizadas para resaltar cualidades,
características y/o funciones de producto
anunciados.

• Diferencias entre inglés y lengua materna.
• Sustantivos y adjetivos.
• Mayúsculas, minúsculas.
• Puntuación.
• Identificar la consecuencia del impacto

que tiene el uso del lenguaje para anunciar
un producto.
b ibliografÍa
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— (2009), Key English Test for Schools. Handbook for Teachers. Disponible en: http://
www.cambridgeesol.org/exams/exams-schools/ket-schools.html (consultado en
octubre de 2009).
— (2009), Preliminary English Test for Schools. Handbook for Teachers. Disponible en:
http://www.cambridgeesol.org/exams/exams-schools/pet-schools.html (consul-
tado en octubre de 2009).
68
o rientaciones didácticas
E l Ciclo 2 se dirige a alumnos que, por haber cursado el Ciclo 1 del NEPBE, ya tu-
vieron contacto con el inglés y, en consecuencia, están familiarizados con algunos
de sus usos y aspectos lingüísticos. Con todo, conviene tomar en cuenta las siguientes
consideraciones:
• Partir de los conocimientos, las experiencias y los intereses que los niños ya tienen
de las prácticas sociales del lenguaje en su lengua materna.
• Determinar, a partir de la lectura de los propósitos, las prácticas sociales, las com-
petencias específicas y los contenidos programáticos:
– La planeación de situaciones comunicativas (como la elaboración de un pro-

ducto, el logro de una meta o la resolución de un problema) que articulen, de
manera secuenciada, las competencias específicas de cada una de las prácticas
sociales y representen un verdadero desafío para los alumnos, porque contem-
plan el nivel de desarrollo en que se encuentran, con el fin de que no resulten ni
demasiado fáciles como para desatenderlas, ni demasiado difíciles que provo-
quen frustración y desaliento. Las situaciones comunicativas, por tanto, deben
ser lo suficientemente gratificantes para generar actitudes positivas y mantener
el interés de los alumnos.
– El tipo y la cantidad de contenidos del hacer, del saber y del ser que se abordarán,
a través de las situaciones de comunicación –concretas y próximas a los intereses y
las experiencias de los alumnos– previamente planeadas, de manera que involucren
la realización secuenciada y articulada de las competencias específicas.
– El número de clases que se destinarán a las situaciones de comunicación planea-
das, así como sus requerimientos y el producto que se obtendrá de ellas.
• Buscar, seleccionar y, en su caso, elaborar los materiales multimedia o impresos

que se requieren, leerlos y analizarlos antes de usarlos con los alumnos.
70
• tener presentes las prácticas sociales del lenguaje durante el desarrollo de las
situaciones comunicativas.
• Plantear estrategias didácticas que se caractericen por la diversidad en:
– Modalidades en la organización del trabajo: con todo el grupo, en equipos, en binas,

individual.
– Modalidades de lectura y escritura: modelada, guiada, compartida, individual, en
silencio, en voz alta, etcétera.
– Diversidad en los materiales y recursos didácticos: elaborados por los propios alum-
nos o ya confeccionados, como títulos grandes y pequeños, títulos repetidos, títulos
únicos, libros clasificados por niveles de dificultad, recursos multimedia (audio, vi-
deo, discos compactos, programas para computadora, etcétera).
• Modelar y actuar ante los alumnos como hablante, oyente, lector y productor ex-
perto de textos orales y escritos en inglés.
• Propiciar oportunidades para que los alumnos participen en intercambios orales y
en actos de lectura y escritura.
• Fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje de lenguas no nativas y sus
culturas.
• Promover un clima de respeto y confianza en el que los errores, lejos de sancionar-
se y corregirse de manera constante, se vean como oportunidades para practicar y
ensayar el inglés, así como recibir u ofrecer una retroalimentación positiva.
Para realizar con éxito las orientaciones antes señaladas, los docentes respon-
sables de los grados que componen este ciclo deben ser conscientes de la importan-
cia de incorporar las aportaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje a
la práctica cotidiana de los alumnos, tanto de la lectura y de la escritura como de los
intercambios orales en inglés.
71
National English Program
in Basic Education Second Language: English
Syllabus 2011
Cycle 2 3 and 4 rd th
Elementary school
Phase of expansion
p resentation
t he legal principles established in Article 3 of the Mexican Constitution, the edu-

cational transformation encouraged by the 2007-2012 National Development
Plan (Plan Nacional de Desarrollo) and the objectives outlined in the 2007-2012 Edu-
cation Sector Program (Prosedu: Programa Sectorial de Educación) have established
the leading basis to provide direction and sense to the actions in public education
policies in Mexico.
Within this framework and based on the attributions granted by the General Law
of Education (Ley General de Educación), the Secretariat of Public Education (Secreta-
ría de Educación Pública) proposed as one of Prosedu’s fundamental objectives to be
achieved by 2012 “to raise the quality of education so that students improve their level
of educational achievement, have a means of accessing to a better well-being and thus,
contribute to the national development”.1 the main strategy for attaining such objective
in Basic Education is “to carry out an Integral reform in Basic Education, focused on
the adoption of an educational model based on competencies that corresponds to the
developmental needs of Mexico in the xxI century”,2 envisaging a greater articulation
and efficiency among Preschool, Elementary and Secondary school.
1
SEP (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11.
2
Ibidem, p. 24.
73
Prosedu has also established that “the criteria for quality improvement in educa-
tion must be applied to teacher training, the updating of curricula and syllabus contents,
pedagogical approaches, teaching methods, and didactic resources”.3 Simultaneously,
Unesco4 has indicated that educational systems are to prepare students in order to
face the new challenges of a globalized world, in which the contact among multiple
languages and cultures becomes more and more common every day. In this context,
the educational system is compelled to help students understand the diverse cultural
expressions in Mexico and the world.
It is from this perspective that the Secretariat of Basic Education acknowledges
the necessity to incorporate English as a subject to the curricula of preschool and
elementary education, as well as to make suitable adjustments to the English subject
curricula in secondary school, with the purpose of articulating the teaching of English
in all three levels of Basic Education. By means of this articulation, it is expected that
by the time students complete their secondary education, they will have developed the
necessary plurilingual and pluricultural competences to successfully face the communi-
cative challenges of a globalized world, build a broader vision of the linguistic and cul-
tural diversity of the world, and thus, respect their own culture as well as that of others.
In order to carry out the actions that enable the articulation of English teaching, the
Secretariat of Public Education has implemented the National English Program in Basic
Education (NEPBE, or PNIEB: Programa Nacional de Inglés en Educación Básica) from
which syllabuses for the three levels of Basic Education are derived. Such syllabuses
are devised based on the alignment and standardization of national and international
standards, the selection of criteria for teacher training, the establishment of guidelines
for the design and evaluation of educational materials, as well as the certification of
English language proficiency.
As shown in the following chart, the NEPBE includes diverse in-class testing stages
and phases of expansion for its generalization, which aim at collecting data that may
offer valuable information regarding the pertinence of the approach, the contents of the
syllabuses, as well as the organization and articulation of them among the four cycles
of the NEPBE.
3
Ibidem, p. 11.
4
Delors, J. et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.
74
nEPBE in-class testing stages and phases of expansion
s chool year 2009-2010 2010-2011 2011-2012

First in-class testing Cycle 1
stage. (Preschool 3rd grade,
Elementary 1st and 2nd
grades).
Phase of expansion for First phase of

generalization. expansion of Cycle 1
(Preschool 3rd grade,
or phase
Elementary 1st and 2nd

grades).
Second in-class testing Cycle 2 (Elementary 3rd

s tage
stage. and 4th grades).
Phase of expansion for Second phase of

generalization. expansion of cycle 1.
First phase of
expansion cycles 2
and 3.
Third in-class testing Cycle 4 (Secondary

stage. 1st, 2nd and 3rd grades).
the aforementioned stages and phases will enable the collection of data regarding
the support that teachers need in order to develop the expected competencies and
learning outcomes, as well as the implications the new curricular proposal has in the
school organization. this way, it will be possible to assess curricula, both academically
and pedagogically, and incorporate the necessary adjustments before they are genera-
lized in preschool and elementary schools. In addition, the results of this experience will
allow to provide better resources for the generalization of the curricular reform in all the
Elementary schools of the country.
From the curricular reforms carried out in Preschool (2004), Secondary school
(2006) and Elementary school (2009), the following leading principles were established
from the curricular articulation in Basic Education:
a) Basic Education graduate’s profile, which reflects the proficiency level that a stu-
dent must hold when graduating. Each and every subject of preschool, elementary
and secondary levels should aim to help students achieve this profile.
b) the competencies for life that must be developed during the three levels of Basic
Education in order to participate in society and solve practical problems, thus im-
proving life and coexistence standards in an increasingly complex society.
75
c) Curricular achievements indicate progress made by students; they express the ex-
pected competency level of development, and they provide a synthetic description
of the knowledge, skills, attitudes, and values students can achieve after having
studied one or more content units in a subject’s curriculum.
Consequently, since the incorporation of English as a subject is stated in the

Integral reform in Basic Education, curricular approaches previously carried out in
preschool, elementary and secondary school are mentioned repeatedly throughout
the current document.
on the other hand, in terms of English as a particular subject, it is worth stressing
that the contemporary society, predominantly governed by information and communi-
cation technologies, requires citizens with the competencies needed to insert themsel-
ves within a globalized changing world. Basic Education is responsible for providing
students with the opportunity to develop these competencies. thus, in order to accom-
plish the aforementioned, it assumes the need for students to acquire some fundamen-
tal skills, such as the use and command of these technologies and the command of at
least one non-native language.
From this perspective, the 2007-2012 National Development Plan, in Axis 3,
Equal opportunities, points out as its twelfth objective: “to promote the integral edu-
cation of people in the complete educational system” and indicates that [for educa-
tion] to be complete, it should address, along with the abilities to learn, to apply, and
to develop knowledge, the appreciation for ethical values, good citizenship, history,
art and the culture, and languages”5. Likewise, PND proposes as a measure to reduce
the disparity in the quality between private and public schools that the latter should
offer “the possibility to study extracurricular subjects related with sports, arts, culture
and languages”.6
At present, the teaching of English in Basic Education within the Mexican public
educational system is only compulsory in secondary schools. However, significant
efforts have been made to include the English language subject within the elementary
education during the last few years.
In the national context, the endeavor carried out by 21 federal entities in generating
their own English programs for elementary education is acknowledged. However, the
fact that these are not at a national level has made their operation extremely heteroge-
neous in aspects such as coverage, achievement levels, types of contents addressed,
as well as teaching hours. In some cases, this has hindered the continuity of proposals
5
Presidencia de la República (2007), Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, México, p. 190.
6
Ibidem, p. 178.
76
in subsequent educational levels. this situation has generated the need to design sylla-
buses for the teaching of English based on current regulations (not only for secondary
schools but also for preschool and for all grades of elementary education) and to crea-
te conditions so that these can operate with equity and quality in all Basic Education
schools in the country.
to respond to this need and based on what PND and Prosedu have established the
2011 Curricular Map for Basic Education opens two spaces for the teaching of English:
preschool and elementary education. Since English is part of the educational field of
Language and Communication, this is integrated into the curricular map as Second Lan-
guage: English. thereby, it assures its consistency with the subject of Spanish and
its articulation with preschool, elementary, and secondary education. As shown in the
following curricular map, the English subject thus has, for the first time in its history, a
place within the Basic Education curricula.
the fact that the Elementary School reform –which came into effect during the
school year 2009-2010– includes the teaching of English, undoubtedly represents
some progress. However, the possibility of putting this teaching into practice is limi-
ted by the shortage of teachers trained for this purpose.
therefore, it is worth explaining that the in-class testing stages and phases of ex-
pansion for the syllabuses of English in Basic Education follow a different scheme from
those of other subjects. this can be seen in a couple of distinctive features:
1. their design is organized by cycles and not by school grades, which guarantees
continuity and articulation in the different grades and levels in Basic Education.
thus, the program for Cycle 1 comprises 3rd grade of Preschool, and 1st and 2nd
grades of Elementary school; Cycle 2 includes 3rd and 4th grades of Elementary
school; Cycle 3, 5th and 6th grades, while Cycle 4 includes 1st, 2nd and 3rd grades of
Secondary school.
2. they are open and flexible, since they offer guided sequences of contents that
enable the teacher to carry out the adaptations demanded by specific scenarios of
the complex Mexican educational system reality:
• Contents are basic and they are defined by two main categories: Social
practices of the language and specific competencies with the language. this
allows contents to be covered according to the learning progress of the stu-
dents and the needs that communicative situations demand to tackle such
contents. thus, the relationship between contents and their transversal rea-
ding is guaranteed.
77
2011 c urricular m ap f or b asic e ducation
C urriCular 1 st s CHool P eriod 2 nd s CHool P eriod 3 rd s CHool P eriod 4 th s CHool P eriod

s tandards 1
Preschool Elementary school

e ducational Secondary school
fields for basic
education
1st 2nd 3rd 1st 2nd 3rd 4th 5th 6th 1st 2nd 3rd
Language and communication Spanish Spanish I, II & III
l anguage and
communication Second
Second Language: English2 Second Language: English
Language:
I, II & III2
English2
m athematical Mathematics
Mathematical thinking Mathematics I, II & III
thinking
Science III
Science I Science II
Exploration and knowledge Natural Sciences3 (emphasis
d igital s kills
(emphasis (emphasis
of the world on
on Biology) on Physics)
Chemistry)
technology I, II & III

e xploringand
Exploration
understanding
of Nature and Geography3 Geography
the natural and the
Society of Mexico
social world Physical development state History I & II
and the
and health where
world
I live
State
History3
subject
Civic and Ethics

Civics and Ethics4 I & II
Personal and social

tutoring
p ersonal development
deVelopment and
deVelopment for Physical Education4 Physical Education I, II & III
coexistence
the Arts I, II, & III (Music,

Artistic expression and Artistic Education4 Dance, theatre or Visual
appreciation
Arts)
1
Curricular Standards for: Spanish, Mathematics, Science, Second Language: English, and ICT Skills.
2
For students who are speakers of an indigenous language, Spanish and English are considered second languages to the mother tongue. Second Language: English is in process towards its generalization.
3
They foster the learning of Technology.
4
They create educational links with Natural Sciences, Geography, and History.
78
From this perspective, the Basic Education program for English teaching faces the
challenge of redefining its object of study so that the selection, presentation, and orga-
nization of contents is feasible to the social practices of the language both, in school
and out-of-school contexts. It is worth mentioning that the social practices of the lan-
guage and the specific competencies with the English language presented throughout
the four cycles of the NEPBE, acknowledge the disciplinary underpinnings and learning
contents of the subject.
the aforementioned, as well as the in-class testing and expansion stages of the
curricular guidelines will allow the opportunity to have progressively enough teachers
with the required qualifications for the appropriate teaching of the subject in the levels
prior to secondary education.
Secretariat of Public Education
79
i ntroduction
F rom Cycle 2 and on, the National English Program in Basic Education (NEPBE)
syllabuses state that students acquire progressively the necessary basic com-
municative competencies, so as to enable them to successfully take part in social
practices of the language that involve the interaction with oral and written texts in
common situations.
reflections on English language learning 1
Knowledge of a non-native language is more generalized than it is recognized. Diffe-

rent processes like migration, contact between different cultures in the same country
or across borders has brought about the need to communicate in a language different
from one’s own. Nowadays, the intense interactions among countries in political, eco-
nomic, and cultural contexts, as well as the boundless flow of information demand a
certain level of bilingualism or multilingualism. Mexico is no exception; despite being
conceived as a homogeneously monolingual country, there are different levels of bilin-
gualism, particularly among those who have a native language different from Spanish.
1
Este apartado parte del documento SEP (2006), Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación
curricular. Lengua Extranjera. Inglés, México, pp. 9-10.
80
there are two processes by which it is possible to achieve bilingualism at some
point: acquisition and learning. the former refers to an unconscious process where the
need for communication and the constant exposure to a specific language allow the lear-
ner to communicate in that language, called target language; this happens with people
who migrate to another country and acquire the language in a similar way to that of their
mother tongue. Learning, on the other hand, is a conscious study of the target language,
usually with fewer opportunities of exposure to it and in formal environments, like school.
For decades, the teaching of non-native languages has sought ways to re-create
the acquisition process in the classroom and several methods have been created for
that purpose. today we know that these methods are successful only in situations whe-
re the time of exposure to the target language is similar or longer to the time they are
in touch with their mother tongue. In contexts where that condition is not met, as in
Mexican public Basic Education, it is necessary to look for options to optimize the non-
native language learning process.
In this sense, several private institutions, particularly British, Australian, and Ame-
rican (known as the BANA2 group) have created different methods which have been
transferred to the public education context, as happened in Mexico in 1993 with the im-
plementation of the communicative approach in secondary schools. this transfer poses
problems that are not usually easy to solve, such as the lack of resources and condi-
tions for its implementation; besides, it ignores the traditions and cultures particular to
the context where the method will be applied, which are more strongly rooted than any
innovation. therefore, nowadays the debate over non-native language teaching does
not focus on looking for ideal methods, but on developing ‘suitable methodologies’ for
particular contexts.
on the other hand, one of the main references for defining the contents in the
NEPBE –which establish the minimum level of language proficiency (achievement stan-
dards) students must graduate from Cycles 2, 3, and 4– is the Common European Fra-
mework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment (CEFr), proposed
by the Council of Europe. It is so that the contents of the NEPBE were selected and
organized according to the descriptors of the target level (B1 threshold in the CEFr) to
be reached by the end of Basic Education.
regarding the contents of the Syllabuses for Cycle 2 –aimed at students of 3rd and
4th grade of Elementary school – these were designed taking into account the Sylla-
buses for Cycle 1 of the NEPBE, the CEFr descriptors for level A1 (Breakthrough), and
levels 2, 3, and 4 established by the National Certification of Language Level (CENNI).
2
For more information regarding BANA group, consult Adrian Holiday (1997), Appropiate methodology and
social context, United Kingdom, Cambridge University Press, p. 93.
81
For this reason, it is necessary that teachers in Cycle 2 recognize what children al-
ready know about the language and do with the language (for instance, “context clues”,
like gestures, signals, tone of voice, etc., in oral interaction; iconography and layout, etc. in
a written text), so that they are able to participate with guidance in real-life or life-like social
practices in the English language that allow them to recognize and acquire the tools to:
• Participate successfully in interactions that involve production and interpretation of

oral and written texts in English within different social learning environments (fami-
liar and community, literary and ludic, and educational and academic).
• Understand the characteristics of the English language appropriately.
• Accept a bigger responsibility for their learning process.
Since English is not present in many of the students’ social environments, school
is quite often the only space where they have a chance to learn a non-native language.
As a result, it is important that the school creates the necessary conditions to foster
oral and written communicative situations where English is used for academic, social,
literary, and ludic purposes.
At the same time, teachers responsible for teaching English in Cycle 2 face the
challenge of guaranteeing the use of suitable teaching strategies that enable students
to access and interact with the English language through “plurilingual interculturality.3
the aforementioned involves assuming that the students have the knowledge and
skills in oral and written language and that they are able to become true language users;
because of this, it is fundamental that teachers and school authorities have high expec-
tations about what the students can achieve during the non-native language learning
process. In this sense, it is important to mention that:
the learner of a second or foreign language and culture does not cease to be compe-
tent in his or her mother tongue and the associated culture. Nor is the new competence
kept entirely separate from the old. the learner does not simply acquire two distinct,
unrelated ways of acting and communicating. the language learner becomes plurilin-
gual and develops interculturality. the linguistic and cultural competences in respect
of each language are modified by knowledge of the other and contribute to intercultu-
ral awareness, skills and know-how.4
3
Council of Europe (2002), The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Tea-
ching, Assessment, Instituto Cervantes (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-Subdi-
rección General de Cooperación Internacional/Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección General
de Información y Publicaciones/Anaya, p. 10. Available at: http://cvc.Cervantes.Es/obref/marco.
4
Ibidem, p. 43.
82
the NEPBE acknowledges that communicative competence is more than just de-
coding, finding correspondence between sounds and letters or between reading and
writing of isolated and decontextualized units (for instance, words and sentences).
For this reason, it is necessary that teachers make the classrooms attractive and
interesting places for learning, so that all students can have opportunities to share their
experiences and knowledge about reading, writing, and oral exchanges in the English
language. By doing so, they will identify linguistic aspects and uses of English, as well
as similarities and differences between English and their mother tongue.
Communicating successfully in speaking or writing involves a complex process to
use the language (knowledge, skills, and attitudes) with different purposes in different
social environments. From this point of view:
reading is not decoding, it is giving meaning, it is understanding; writing is not copying

or having good handwriting; writing is creating a text. restricting the creative and marve-
lous experience that texts provide to generate thoughts, feelings, and emotions is depri-
ving children from a unique life experience […]. Acquisition and use are part of a unique
process that has permanent feedback. For this reason [...] there is always a functional
context for reading and writing, for active participation in “writing as a social practice”, for
instance, checking the students list to see who is absent, writing down the name of their
favorite games and some characteristics, preparing a greeting card, re-writing a short
story, describing an animal or completing a table to register the growth of the plants in
the classroom.5
5
Free translation by the National English Coordination of an extract taken from P. Pérez Esteve y F. Zayas
(2007), Competencias en comunicación lingüística, Madrid, Alianza Editorial, p. 154.
83
p urposes
t he purpose of English language teaching in Basic Education is for students to get the
necessary knowledge to engage in social practices with written and oral language to
interact with native and non-native English speakers by means of specific competencies
with the language. this entails using activities that involve production and interpretation of
spoken and written texts –of a familiar, academic and literary nature– so the students will
be able to satisfy basic communication needs in different every day, familiar and known
situations. For this reason, children need to learn to use the language to organize their
thoughts and their speech, to analyze and solve problems, and to gain access to different
cultural expressions from both, their own and other countries. Besides, it is essential that
they identify the role language plays in the construction of knowledge and cultural values.
Furthermore, children should develop an analytical and responsible attitude to face the
problems that affect our world. Competence in the English language does not stem from
mere repetition or exposure to it for a long time. Most importantly, it is necessary to have
a variety of individual and collective experiences that include different ways to participate
in oral exchanges and in text reading and writing.
therefore, the school –whose responsibility is higher in the case of students that
come from communities with low literacy and with scarce or non-existent contact with
the English language– should provide the necessary conditions for students to parti-
cipate in such experiences, to reach gradual autonomy in their intellectual work, and
to be able to transfer what they have learnt in the classroom context to out-of-the-
classroom communicative situations.
84
Purpose of English language teaching for cycle 2
the purpose of English language teaching for Cycle 2 in Basic Education (3rd and 4th
grades of Elementary school) is for students to acquire the necessary knowledge to un-
derstand and use English in order to recognize, understand, and use common expres-
sions through the development of specific competencies particular to social practices
of the language related to the production and interpretation of oral and written texts,
pertaining to the Familiar and community, Literary and ludic, and Academic and educa-
tional environments. At the end of this cycle, students are expected to:
• Express simple opinions and requests in familiar contexts.

• recognize basic instructions, information, and advertisements.
• Identify basic aspects of pronunciation and vocabulary used in everyday life contexts.
• Use expressions to refer to personal aspects and needs.
• respond to spoken and written language in different linguistic and non-linguistic ways.
• Use different strategies to solve everyday problems, as well as to look for informa-
tion about concrete topics.
• Identify similarities and differences between their own cultural expressions and tho-
se of the English language.
• Establish basic social contact by means of their linguistic repertoire.
85
c urricular s tandards
the standards set forth in this chapter reflect the principles established in the Curricu-
lum for Basic Education in Mexico, which demands a commitment to:
• Diversity.
• the development of self-confidence in young people.
• the development of willingness to learn.
• Activities based on collaboration.
• Problem-solving and a boost towards harmony in social relations.
Standards for Language and Communication (English) provide a model for the
attainment of communicative competences for young people in the xxI century, within
a rich cultural context (national and international). In particular, these standards pro-
vide a basis for exploring the role of language and other ways of communication in
the cultural and social life of young people, as they progress through the education
system and their knowledge of the world.
the national and international standards described here complement the existing
structures in relation to the principles and competences set out in the curriculum for
Basic Education. Particularly, attention is focused on the “what” of curricular standards:
knowledge, skills and attitudes expected at different key stages.
the focus on speaking, reading and writing is uncontroversial in any curriculum.
However, it is important to establish that, being English a compulsory second language
86
in the curriculum, receptive skills (listening and reading) are particularly important. the-
refore, listening and reading get a different status than speaking and writing.
Such as listening and speaking are closely linked, as well as reading and writing, the
curriculum should ensure that these connections are drawn to the teaching and learning
context. From this perspective, it is important to mention that listening and reading are
regarded as receptive language skills, while speaking and writing as language produc-
tion skills.
therefore, it is feasible to take advantage of the relation between reading and
speaking (as in reading aloud), and writing and listening (for example, providing support
to the process of writing in groups or listening to the presentation of an in-process or
final language product).
In addition, there are two other dimensions in the educational field of language and
communication to be included: multimodality and knowledge about the language and com-
munication. other ways of communication include still and moving images, physical move-
ment such as dance, gestures and non-verbal language.
the proposed standards aim to minimize the differences children face when they
leave the family environment and enroll to the school system by providing a solid foun-
dation for the future progress through the education system. the basic principles of oral
and written language, as well as the construction of knowledge and cultural values are
established to build the basis that enables experience and knowledge acquired in one
language to be enriched and developed with the experience and knowledge obtained
through another language in order to develop an analytical and responsible attitude
towards problems affecting the country and the world.
Standards for English in Elementary School (1)
Unlike the standards for the previous stage, the ones that correspond to this sta-
ge, as well as the two stages that follow, were constructed based on national and
international criteria of common reference. these standards do not only reflect the
competencies identified in the first three years of the curriculum, but they also show
the level of competence and proficiency in English which correspond to Level 2 of
the National Certificate for Language Level (Cenni) and level A1 established by the
Common European Framework of reference for Languages: learning, teaching, as-
sessment (CEFr).
therefore, standards for English as a second language are grouped into four areas
which also include a set of attitudes that are equally important at all four key stages:
87
1. Comprehension.
1.2. Listening.
1.3. reading.
2. Production.
1.3. Speaking.
1.4. Writing.
5. Multimodality.
6. Attitudes towards language and communication.
Language and communication is one of the four educational fields in the Curri-
culum for Basic Education. It is in accordance with all purposes and activities in the
curriculum, particularly those directly related to oral and written language.
By the third year of Elementary school, students should have had sufficient time
of exposure to English in order to be familiar with the language as well as to recognize,
understand, and use short, common, familiar and frequently used expressions in oral
and written texts of close, everyday life and familiar contexts. At the same time, they
must show interest and curiosity to learn a language and culture different to their own.
In this school stage, students are expected to:
• Communicate personal needs, opinions, requests, as well as short instructions of

known and familiar contexts.
• recognize a repertoire of words used in everyday life contexts.
• respond to written, verbal, and body language.
• Locate information on specific topics by using various strategies.
• Identify some similarities and differences in cultural expressions of their own lan-
guage and English.
• Use a set of expressions in routine exchanges of everyday life.
this stage of development aims at using the skills and knowledge acquired in
English at the beginning of the formal education as well as recognizing self-awareness
and progress attained during the time of exposure and contact with the English langua-
ge. In this stage, students begin to broaden the use of contextual and linguistic clues to
interpret oral and written texts that are known and familiar, and which are connected to
the experience gained in their mother tongue. Although receptive skills are fundamen-
tal in this school stage, the use of well-known expressions begin to play an important
role in the production and interpretation of familiar, common and known oral and writ-
88
ten texts within the three social learning environments in which the English Curriculum
for Elementary Education is organized.
1. comprehension
At this level, language understanding involves the ability to participate in communicati-
ve situations related to oneself and the immediate surroundings.
1.1. Listening
Listening comprehension involves the ability to understand the general meaning and
participate in exchanges and short oral texts produced in social environments that use
a familiar repertoire of words.
1.1.1. Identify words and basic expressions commonly used for oneself, the family
and immediate surroundings.
1.1.2. Understand short instructions on known issues or situations.
1.1.3. Identify some differences between types of oral texts.
1.1.4. Detect words that are similar to the mother tongue.
1.1.5. Differentiate some conventions in oral texts.
1.1.6. Understand the general meaning of oral texts based on acoustic characteris-
tics, such as volume and intonation.
1.1.7. Show understanding of appropriate and personal forms of language.
1.1.8. Anticipate the development of routine and familiar situations from tracks in
oral messages.
1.2. Reading
At this level, reading comprehension implies to participate in the recognition of instructions
and basic ads, as well as the search for vocabulary and information on specific topics.
1.2.1. Understand known words as well as short and routine expressions of familiar
and everyday environments.
1.2.2. Identify speciic words used for asking.
1.2.3. Use strategies such as rereading to help understanding.
1.2.4. Understand brief written instructions.
1.2.5. Identify spelling conventions of words in English.
1.2.6. Identify that both the writing and message conveyed are constant in various
mediums and fonts.
89
1.2.7. Understand elements and conventions of writing.
1.2.8. Identify written words as units in between spaces.
1.2.9. Identify the function of typographic features.
1.2.10. Show understanding of the alphabet principles in the reading of words in English.
2. Production
At this level, language production involves the ability to participate in short communi-
cative exchanges of everyday life and familiar contexts through questions, answers,
expressions, opinions and simple statements with known vocabulary.
2.1. Speaking
Speaking involves the ability to assume the role of speaker and/or recipient to participa-
te in common and short oral exchanges in familiar and known contexts.
2.1.1. Use written texts as a stimulus to produce short and familiar oral texts.
2.1.2. Complete with known expressions the oral contributions of others.
2.1.3. Formulate and respond to familiar questions on topics of immediate need or
common issues.
2.1.4. Participate with some expressions and body language in exchanges of famil-
iar, common and known situations.
2.1.5. Use a basic repertoire of words and expressions to communicate personal
information.
2.1.6. Manage some structures and formulas of routine communication.
2.1.7. Use gesture changes, intonation, and repetition to interact with others.
2.2. Writing
Writing involves both the ability to express opinions and simple requests in familiar con-
texts, such as the writing of personal data to fill out formats and forms.
2.2.1. Write words and short expressions about people or routine events that are
known and close to one’s own reality.
2.2.2. Write some personal information using letters and numbers in a conventional way.
2.2.3. Distinguish different conventional ways to organize written texts.
2.2.4. Identify alphabet letters by name or common sounds.
2.2.5. Use words of the surroundings as a model for writing.
2.2.6. Use models of structures to create one’s own writing.
90
3. Multimodality
3.1. understand the topic of informative texts and short instruction manuals based
on illustrations.
3.2. Identify various graphics to present written texts.
3.3. recognize the differences in font, colors and images when creating multimodal texts.
3.4. Participate in the singing of songs in English.
3.5. Use body language to complement verbal messages.
3.6. relate images to words, through oral recitation.
3.7. Follow the reading of texts aloud.
3.8. Notice that writing and the written text are combined and reinforce the message.
4. attitudes towards language and communication
4.1. Appreciate emotions, cultural traditions, and experiences in literary texts.

4.2. Identify similarities and differences in ways of life.
4.3. Use language and be aware of its effects on others.
4.4. Estimate common cultural expressions in different cultures.
4.5. Show interest in getting to know more about oneself and the environment.
4.6. Promote community coexistence.
4.7. Interact and respond positively to the attempts of reading, listening, speaking,
and writing.
4.8. Act with respect, kindness and courtesy in daily coexistence.
4.9. Show curiosity and interest in learning the English language and using it.
4.10. respond appropriately to oral instructions.
4.11. Acknowledge the importance of entertainment offered by different cultural ex-
pressions.
4.12. Appreciate the natural environment of Mexico and the world.
4.13. Use knowledge with an ethical and responsible sense.
4.14. Become aware of problems that affect one’s own environment
4.15. Understand and promote equality among people.
4.16. Acknowledge the importance of creation through the medium of language.
4.17. Appreciate people, their cultures, and languages.
91
e nglish t eaching a pproach
language definition
the NEPBE shares the definition of language expressed in the 2004 Program of Pres-
chool Education; the 2006 Spanish syllabus. Secondary. Basic Education; as well as
the 2008 Curricular Parameters. Indigenous Language. Indigenous Elementary School.
Basic education.
Language is a communicative, cognitive, and reflective activity through which we ex-

press, exchange, and defend our ideas; we establish and keep interpersonal relations
and gain access to information; we participate in knowledge building, organize our
thoughts, and reflect on our own discursive and intellectual creation.
Language shows a variety of forms that depend on the communicative purposes,
the interlocutors, the type of text or oral interaction, and on the medium by which the
exchange is carried out. Writing a letter, for instance, apart from involving creating phra-
ses and sentences, implies selecting appropriate expressions that convey the purpose
of the author, the circumstances of the recipient and the patterns the writing process
follows. In a similar way, a conversation requires intonation, intensity, rhythm, speed,
and pauses to adjust the meaning of the sentences.6
6
SEP (2006), Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006, México, p. 9.
92
From this perspective, learning a language implies to acquire rules of use socially
imposed (implicit) and the ways of using them in different social environments where
people participate, in order to:
• Communicate ideas and convey feelings.

• Establish and develop relationships with people.
• Gain access to information.
• Build up knowledge.
• organize thoughts.
Accordingly, the NEPBE –like the Spanish syllabuses and the curricular parame-
ters of indigenous languages– is far from omitting or excluding the formal study of
language structure or narrowing it to the study of uses and functions. It establishes
an approach to teaching in which the capacity to reflect on language is closely
related to the communicative functions of language, whose purpose is to analyze
and improve the communicative competence of students. therefore, not only does
it take into account linguistic but also cultural learning, since one of its functions is
socialization, the purpose of which is for students to relate with each other, to pro-
gress and reconstruct the social world they live in.
From this perspective, to claim that the teaching approach that underpins langua-
ge studies minimizes or ignores the importance of grammatical learning in the clas-
sroom is inexact and ill-favored due to the fact that this teaching approach promotes
and encourages reflection on the linguistic aspect of the language, its functions, and
communicative uses, considering that both are necessary to attain the effective and
successful participation of students in social practices of the language proper to the xxI
century societies.
Social practices of the language
Social practices of the language represent the core referent in the definition of
NEPBE’s contents. this decision complies with the approach for language teaching
adopted by SEP, as stated in the syllabuses of subjects, such as Spanish and Indi-
genous Language:
Social practices of the language are patterns or ways of interaction, which, apart
from production and interpretation of spoken and written texts, include several ac-
tivities linked to them. Every practice has a specific communicative purpose and a
history linked to a particular cultural situation. For instance, nowadays, the spoken
93
language practices used in dialogues vary quite often. the dialogue is established
or kept according to social and communicative conventions of the culture where the
exchange takes place.7
Given the status of English as a non-native language and the changes derived from
its implementation as a subject in the national curricula, a series of specific competencies
−besides the social practices of the language− are established to define the contents of
this subject. the specific competences are conceived as complex and articulated con-
figurations of the doing with, knowing about, and being through the language, whose
purpose is to preserve the formal aspects and functions of the language within social life.
thus, these competencies comprise three types of components of a different na-
ture, which define the curricular contents:
a) “Doing” with the language. this content corresponds to the communicative actions
carried out in concrete interactive situations which, besides the production and interpre-
tation of oral and written texts, are necessary to accomplish the communicative aim asso-
ciated with participating in specific competencies. other reason is that “individuals learn
to talk and interact with others while being in the same context. they learn to interpret
and produce texts (in spoken and written form), to reflect on them, to identify problems
and solve them, to transform them and create new genres, graphic formats and mediums;
in other words, to interact with texts and with other individuals who are linked to them”.8
therefore, the teaching treatment for this type of contents entails, on the part of the
teacher, a planning that guarantees that the students “will learn by doing”; that is to say,
they learn to listen by listening, to speak by speaking, to read by reading, and to write
by writing in real communicative situations and with different purposes.
As a result, the contents of “doing with the language” are not to be conceived as
a simple list of instructions or things to do with students, but as curricular contents,
whose clear intention is to teach what a competent English speaker “knows how to do”
to successfully participate in social practices of the language in different social spheres
where he/she interacts. For example, in order to record information on a specific topic,
it is necessary to know the purpose of that information (a conference, a community
exhibition, to convince someone to do something, etc.), to recognize the intended au-
dience (children, young adults, well-known or unknown people, etc.), to identify where
to find the information, what sources to use (books, newspapers, specialized texts, etc.)
or how to look for it (key words, dictionaries, etc.).
7
Ibidem, p. 11.
8
Ibid, p. 12.
94
the contents of “doing with the language” are organized in a sequence that arti-
culates the rest of the contents –“knowing about the language” and “being through the
language”– in a cyclic and recurrent way. this has the purpose of helping teachers to
plan the necessary stages for creating a product, solve a problem, attain a specific goal,
and decide when and how to address the ‘knowledge about the language’ required to
develop the previously planned stages.
In the case of the teaching of a non-native language, this approach is fundamental
since the functions of the language guarantee that practice is meaningful to students
and similar to what they will face in real life. therefore, it is necessary to develop ways
to organize the educational work as shown in the following chart.
g uidelines to organize educational work
Plan communicative situations that:
• Articulate the curricular contents (doing with, knowing about, and being through the language) in a
process that involves an initial, development and closing phase.
• Foster cooperative work, i.e. distribute actions that involve responsibilities among students, offer
opportunities in which everyone participates, make sure couples exchange knowledge and are aware
of what they need to learn.
• Allow to foresee difficulties and possible solutions as well as to evaluate each stage and the process as
a whole.
• Ease the way to approach unknown or particularly difficult contents that require an in-depth treatment
to continue with the process and obtain the intended product.
• Boost the students’ self-esteem and confidence in the use of English.
Guarantee the development of routine activities that:
• Instead of being prescribed, they should be the product of consensus and negotiation between teacher
and students.
• Foster confidence in students in the classroom, give a sense of belonging to the class, extend learning,
and allow the processes to be more efficient in this case, the classroom.
It is important to stress that routine activities are not prescriptive; whether they
are included or not, depends on the students and the teacher’s interests and needs.
However, since they represent the opportunity for students to decide what to do
with the language (reading a story, listening to a song, etc.), it is suggested to con-
sider a specific schedule destined to this through the school year, e.g. one session
a month.
b) “Knowing” about the language. this type of contents involves a series of aspects, con-
cepts, and topics for reflection on features, characteristics, and elements of the language,
aiming at students to “raise awareness about their knowledge, know aspects of the lan-
95
guage they had not reflected on before, and develop greater confidence and versatility to
use the language. the purpose of learning more about grammar, increasing vocabulary,
getting acquainted with writing conventions is to improve the students’ skills for reading,
writing, speaking, and listening”. this is why it is fundamental to introduce students to a
challenge of oral or written interaction in a real communicative situation -such as creating
a product, reaching a goal or solving a problem- in which they want to succeed, so that
reflection on the language processes makes sense and stimulate interest and motivation
to learn. therefore, the teaching treatment that implies this type of contents will depend
on what the students’ need “to know” to successfully overcome the challenges they will
face when participating in specific activities with the language throughout the school year.
on the other hand, there will be times when it becomes necessary to formulate
explicitly knowledge about the linguistic system and resources of the oral and written
texts. In these cases, students’ own needs and difficulties will let the teacher determine
which contents of “knowing about the language” and to what extent they will require a
specific teaching treatment, as this will allow students to progress and be successful in
the tasks prepared for each stage of the process.
on this basis, these contents are not expected to be totally covered or to be trea-
ted in the same way or extent. this is why specific suggestions or examples are provi-
ded only when they are essential to an activity.
It must be acknowledged that to understand and produce oral and written texts in
real communicative contexts involves –besides the linguistic knowledge itself–, a series
of abilities and strategies. Although these belong to the field of the pragmatic use of
the language, they are also part of a cognitive field, since they imply generating ideas,
selecting information, making outlines, etc. this recognition entails that depending on
the communicative situation, the use of language is intentional, and it is regulated by
the cognitive abilities and strategies that are put into practice.
c) “Being” through the language. these contents refer to aspects related to the role of
intercultural education in general and to language diversity in particular as well as the
multiple functions they carry out and the attitudes and values underlying oral and written
interaction. their goal, on one hand, is to increase the opportunities for students to share
their knowledge and experiences with the English language through socializing the diffe-
rent products obtained during the work through tasks in and out of school of the various
products obtained; on the other hand, it is to appreciate the importance of fostering a
harmonious, effective, tolerant, and inclusive atmosphere of communication.
“Being through the language” contents are transverse and permanent throughout
the entire NEPBE. Students must become aware of their own culture and that of other
countries; they must learn how to act with the language in different environments of
social life and value the consequences of their actions. For this reason, these contents
96
have a specific place within the syllabuses. However, given their traverse nature, the
treatment of this type of contents should not be limited to a particular moment; on the
contrary, they should be present in a permanent way.
In conclusion, far from reducing the curriculum content to a disjointed and out-of-
context teaching of skills, knowledge, and values of the structure of the target langua-
ge, it is expected that the teaching of English be the same approach as the other two
language subjects. In other words, to provide an education that preserves the functions
and uses of language in social life. From this perspective, the problem is not when to
begin teaching a non-native language –before literacy in the mother tongue, but rather
why, what, and how to teach and learn this language. Hence, the contact with social
practices of the language and specific competencies derived from the former should
be included since the initial grades of Basic Education (3rd Preschool, 1st and 2nd grades
of Elementary school), as the presence, contact, and familiarization with these specific
practices and competencies provide the basis to guarantee:
• Acknowledgment of the linguistic and cultural diversity of our country and the world
that facilitates the promotion and development of positive, appropriate, and flexible
attitudes required for the understanding among people and nations.
• Confidence in the capacity of learning and being able to communicate in more than
one language.
• Broadening of opportunities to interact with the oral and written language that is to
say, to think about it, question it, compare it, and use it, amongst others.
Finally, it is important to stress that one of the conditions for learning a language is
to understand the situation where it is used. For this reason, it is fundamental that the
learning of English language be centered on the students’ experiences and interests
when engaging in communicative situations. therefore, students are not expected to
master English as a native speaker, nonetheless the necessary actions are prescribed
to reach the purposes and achievements established in the cycles of the NEPBE.
Social learning environments
Unlike the students’ mother tongue (Spanish or an indigenous language), English is not
present in most of their social environments due to its condition of non-native language.
this makes it fundamental to promote social uses of this language in the classroom by
creating social learning environments that compensate the absence of English in the
out-of-school context. their implementation provides opportunities to learn the diverse
97
communicative registers and formats necessary to participate successfully and with
autonomy in everyday practices of the language in social life.
Social environments contribute to create language learning conditions, in this case
English, since they entail the development of collective activities that favor exchange
among peers, making sure every participant knows what to do and what s/he needs
to learn to successfully overcome the challenge of communicating in English with a
specific social purpose.
Incorporating a non-native language into the national curriculum implies –accor-
ding to one of the objectives of the Common European Framework of Reference: Lear-
ning, Teaching, Assessment– stressing the relationship between the languages so that
both can benefit from the exchange:
the plurilingual approach emphasizes the fact that as an individual person’s expe-
rience of language in its cultural contexts expands […] he or she does not keep these
languages and cultures in strictly separated mental compartments, but rather builds
up a communicative competence to which all knowledge and experience of language
contributes and in which languages interrelate and interact.9
From this perspective, it is assumed that no linguistic variety is better than other;
therefore, rather than a correct or incorrect way of speaking English, there are appro-
priate or inappropriate uses depending on the situation where communication takes
place. thus, the aim is to establish spheres of usage in the classroom, and in the case
of English, to generate intentionally social environments in the classroom in order to
recreate specific communicative situations.
It is through participating in social practices of the language in diverse social envi-
ronments that the conditions to acknowledge the following aspects will emerge:
• A linguistic use and its characteristics.

• Students’ linguistic competence.
• type of errors made (systematic or casual).
• Attitudes in communicative interactions.
• Values students give to events and people.
9
Council of Europe (2002), The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Tea-
ching, Assessment, Instituto Cervantes (trad.), Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-Subdi-
rección General de Cooperación Internacional/Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección General
de Información y Publicaciones/Anaya, p. 4. Available at: http://cvc.Cervantes.Es/obref/marco.
98
Familiar and community environment
In this environment, students should approach English through situations that are close
to them, known, and familiar, in order to foster a higher self-esteem and confidence in
their own capacity to learn. thus, the basis and necessary conditions are set so that by
means of the “doing with the language” students can activate “knowledge” and “va-
lues”, as well as build and generate meaning in oral and written communication, real or
semi-real situations, within a known context.
literary and ludic environment

this environment focuses on the approximation to literature through participating in
reading, writing, and oral exchanges in order to activate students’ experiences and
knowledge so that they share and contrast their interpretations and opinions. this ge-
nerates the necessary learning conditions for them to participate in a social construc-
tion to broaden their socio-cultural horizons and to value beliefs and expressions diffe-
rent from their own.
this social environment “intends to foster a freer and more creative attitude, to
encourage students to appreciate and value other cultures, to go beyond their im-
mediate environment, to discover the creative power of the word and experience the
aesthetic enjoyment that diversity and literary fiction can produce”.10 therefore, it is
in this learning environment where students get an opportunity to play with words (by
speaking and writing), using either their own or others’ literary texts of interest to the
teacher and the students.
academic and educational environment

In this environment, social practices of the language emphasize the strategies required to
learn and study in situations where students use formal and academic language both in
oral and written texts. the purpose of this environment is for students to participate in oral
and written situations that imply acting in and out of the classroom and continue learning
to successfully face the challenges of our present world. therefore, in this environment
the emphasis is on the learning strategies that will allow students to adjust their compre-
hension (listening/reading) and production processes (speaking/writing) in order to iden-
tify meanings and solve problems that arise to fulfill the aimed goals. In this environment
students are expected to learn how to participate with language as a social practice that
includes knowing about different areas of knowledge.
10
SEP (2006), Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006, Español, México, p. 17.
99
a ssessment
I t is convenient to consider that the purpose of this cycle is to record the level of
progress attained in routine work and any changes or adaptations required by any
component of the teaching practice (teacher training, educational resources, syllabu-
ses, infrastructure, etc.) to reach the goals established during the school year. From this
perspective, the assessment of each stage in Cycle 2 involves promotion, even though
it also has a formative educational function, and it should be:
• Global, because it considers the students’ target language skills as a whole and
does not isolate or break them down into fragments.
• Continuous, because it takes into consideration work and performance done
throughout the development of the stages of the communicative situation, not only
the final product.
• Formative, because it is a continuous process of uninterrupted gathering of eviden-
ce and qualitative data on the students’ performance; that is, their strong and weak
points, so that positive and effective feedback among students and between them
and the teacher is guaranteed.
100
c ontent organization
I n order to cover the social practices of the language in this cycle it is necessary that
teachers check and reflect on the following:
• the object of study of the subject corresponds to the social practices of the langua-
ge which articulate the school grades in each cycle of the NEPBE. At the same time,
the social practices and the specific competencies that derive from the language
are the ones that allow the gathering and sequencing of contents of different natu-
re: “doing with”, “knowing about”, and “being through” the language.
• the social practices of the language and specific competencies with the language
have been distributed and organized in three ample social learning environments:
Familiar and community, Literary and ludic, and Academic and educational.
• the curriculum contents (“doing with”, “knowing about”, and “being through” the
language) are displayed in the central column of the charts. the contents of “doing
with” the language are in bold, since it is the teacher who determines, depending on
the students’ needs and characteristics, which ones to use, to what extent and in
what order to plan their teaching and learning. In order to help teachers in the type of
actions and knowledge expected to be covered with these contents, some of them
are further explained and are signaled by a bullet to distinguish them, and are ruled
by the same principle of the curricular contents: it is not expected that all actions and
knowledge included are carried out, or that the proposed order or time established is
followed, or covered in depth. In the case of contents of “knowing about” and “being
101
through” the language, it is necessary to emphasize that the list is neither restrictive
(different contents can be approached), nor exhaustive (since their treatment follows
similar guidelines to the “doing with” contents).
• the proposal of achievements presented in the left column of the charts is intended
to provide teachers with performance evidences about the learning of knowledge,
actions, values, and attitudes that students are expected to acquire, in order to
assess their progress and performance in their competence in English.
• on the right column of the chart, actions to make a product are suggested. For
this purpose, it is necessary to articulate the curricular contents shown in the cen-
tral column. However, the teacher may use other methodological strategies (e.g.,
the solution of a problem or a goal achievement), provided that they guarantee to
achieve the purposes and expected learning established by each cycle.
cycle 2. distribution of social practices of the

language by environment
a ccess and approximation “a1”: 3 rd and 4 th grades e lementary school
f amiliar and community a cademic and educational

l iterary and ludic enVironment
enVironment enVironment
Talk and write to participate Read and sing songs. Give and receive instructions
in everyday dialogues. to make objects and record
information.
Offer and receive information Play with words, and read Formulate and answer
about oneself and and write for expressive and questions in order to find
acquaintances. aesthetic purposes. information about a specific
topic.
Listen to and express Read narrative texts and Record and interpret
immediate practical needs. recognize cultural expressions information in a graphic.
from English-speaking
countries.
Interpret messages
in advertisements.
102
cycle 2. distribution of social practices of the
language by environment and grade
Familiar and community environment

s pecific competencies with the language
s ocialpractices
of the language
3 rd grade e lementary school 4 th grade e lementary school
t alk and write to participate Recognize expressions Interpret a dialogue about

in eVeryday dialogues .
related to personal school-related concerns.
expectations for the school
year in a dialogue.
o fferand receiVe information Understand information Offer and interpret
about oneself and
acquaintances . about one’s own and information about personal
others’ daily routines. experiences.
l isten to and express immediate Identify and understand Interpret and produce
practical needs .
expressions to get what expressions to offer help.
one wants or needs from
others.
i ntrepetmessages in Identify and understand Interpret messages

adVertisements .
messages in community in advertisements of
advertisements. commercial products.
literary and ludic environment

s pecific competencies with the language
s ocialpractices
rd
of the language 3 grade e lementary 4 th grade e lementary
s chool s chool
r ead and sing songs . Read and sing a traditional Interpret and sing songs of
children’s song. interest to the class.
p lay with words , and Make language games Recreate language games
read and write for expressiVe
and aesthetic purposes . to find words through to recite and write tongue-
crossword puzzles. twisters.
r ead narratiVe Read children’s stories Read children’s legends

texts and recognize cultural
expressions from e nglish - and appreciate cultural and appreciate cultural
speaking countries . expressions from English- expressions from English-
speaking countries. speaking countries.
103
academic and e ducational environment
s pecific c ompetencies
s ocial practices
of the language 3 rd grade e lementary 4 th grade e lementary
s chool s chool
g iVeand receiVe instructions Follow the steps of a set Give and receive
to make objects and record
information . of instructions to make an instructions to interpret
object. and record information
on a calendar.
f ormulate and answer Identify and ask questions Formulate and answer
questions in order to find
information about to look for information questions to obtain
a specific topic . about a specific topic. information about a
specific topic.
r ecord and interpret Find and interpret Record and interpret

information in a graphic
resource . information in a graphic information in a graphic.
resource.
104
3 rd grade e lementary school
unit 1
s ocial practice of the language : t alk and write to participate in eVeryday dialogues
e nVironment : f amiliar and community
s pecific competency : Recognize expressions related to personal expectations for the school year in a dialogue
a chieVements c ontents p roduct
• Identifies topic and purpose. d oing with the language i llustrated dialogues
listen to expressions related to the – Choose a classmate and decide how

• Identifies speakers in a dialogue. expectations. many sentences the dialogue will contain.
• Predict main idea. – Decide on the turns of participation.
• Notices tone, rhythm, and pauses. • Identify topic, purpose, and intended – Write the sentences on the cards in the
audience. order that corresponds to each turn.
• Uses contextual clues to understand • Identify turns of participation. – Check, in pairs first and then with the
meaning. • Notice tone, rhythm, pauses, and teacher, that the writing of sentences
intonation. is complete and complies with spelling
• Identify the structure of dialogues. conventions.
– Add the illustrations.
Understand the content of a dialogue. – Engage in oral dialogue while reading the
• Identify statements that express sentences out loud.
expectations. – Exchange cards with other pairs of
• Use contextual clues. students in order to get to know the
• Read statements out loud. expectations of classmates, as well as
practicing pronunciation and intonation in
Participate in oral exchanges. a dialogue.
• Express expectations.
• Assume speaker’s role in order to practice
pronunciation.
Participate in the writing of expectation

expressions.
• Compare parts of sentences.
• Complete sentences.
• Write sentences based on a model.
Check spelling and punctuation

conventions.
k nowing about the language
• Structure of dialogues: opening, body, and

closure.
• Topic, purpose, and intended audience.
• Contextual clues: non-verbal language.
• Acoustic characteristics: volume, tone
(hope, aggressiveness, mood, etc.), and
rhythm.
• List of suitable words.
• Verb tenses: future (will/going to).
• Personal pronouns.
• Spelling.
• Punctuation.
b eing through the language
• Use language as a means of expressing

expectations, desires, purposes, and
intentions.
• Show a respectful attitude towards the
interventions of others.
third grade Elementary school 106

s ocial practice of the language : r ead and sing songs
e nVironment : l iterary and ludic
s pecific competency : Read and sing a traditional children´s song
• Identifies rhymes or repeated sounds. d oing with the language c hildren ’ s song
Listen to and explore lyrics of illustrated songs. – Assign the stanzas among teams and
• Identifies the organization and structure of • Relate a song to personal experiences. rehearse their performance.
songs. • Recognize topic, purpose, and intended – Reproduce the lyrics of the song on a
audience. poster.
• Reads verses and stanzas aloud. • Predict topic. – Practice the chorus of the song with the
• Distinguish organization and structure. class.
– Record the song or rehearse it to perform
Listen to and follow the reading aloud of it in public.
song lyrics. – Present the recording or live performance
• Understand the meaning of verses and to an audience selected by the group
stanzas. and the teacher.
• Follow the rhythm of a song using sound
resources.
• Identify words that rhyme.
• Repeat and use rhyme in verses to identify
sounds.
• Recognize changes in intonation.
• Read stanzas out loud.
Identify parts in the writing of songs.

• Find words in a song based on questions.
• Say words in a song with consonant
clusters or letters that are less frequent or
absent in the native language.
• Establish relationships between the written
form and the pronunciation of song lyrics.
Sing songs.
• Structure of song lyrics: stanzas,

choruses, and verses.
• Textual components.
• Contextual clues.
• Acoustic characteristics.
• Verse formation.
• Pronunciation: non-frequent or absent
consonant clusters in the mother tongue
(tw, ph, st, ch, wh, etc.).
• Conventional letter-sound
correspondences.
• Spelling.
• Conventional writing of words without
alterations, replacements or omissions.
• Punctuation: period.
• Value song lyrics as a reflection of

emotions and experiences.
• Show appreciation for cultural expressions
particular to the English language.
• Acknowledge the social use given to
typical songs from English-speaking
countries.

unit 2
s ocial practice of the language : g iVe and receiVe instructions to make objects and record information
e nVironment : e ducational and academic
s pecific competency : Follow the steps of a set of instructions to make an object
• Identifies purpose and intended audience. d oing with the language s et of instructions
Listen to and understand instructions to – Plan the writing of the set of instructions
• Identifies components of a set of make a simple object (rattle, drum, etc.). based on its structure: title, subtitles,
instructions. • Identify topic, purpose, and intended list of materials, sequence of steps or
audience. instructions and illustrations.
• Completes instructions. • Observe the distribution of graphic – Write the draft of the set of instructions
and textual components of a set of including all of its components, based on
• Identifies the order of instructions in a instructions. a model.
sequence. • Associate an instruction with an image. – Check the set of instructions with the
• Clarify meaning of words. members of the team and then with the
• Finds differences and similarities between • Identify cardinal and ordinal numbers. teacher to make sure it is complete,
words. instructions are in the correct order,
Participate in the writing of a set of and its writing complies with spelling
• Writes, both in numbers and in letters, instructions. conventions.
ordinal and cardinal numbers. • Determine the number of instructions or – Write the final version of the set of
steps. instructions and include graphics that
• Distinguish instructions from list of explain the steps to make the object.
materials. – Use the set of instructions to make the
• Write ordinal and cardinal numbers. object.
• Dictate words to complete instructions. – Use and share the object with other
• Identify differences and similarities in the group members.
writing of words.
Read aloud a set of instructions.

• Identify stress and intonation in words.
• Identify consonant sounds.
• Identify actions in instructions or steps.
• Practice reading of instructions or steps.
• Identify use and purpose of the object a
set of instructions refers to.
• Structure of a set of instructions.

• Graphic and textual components.
• Type of sentences.
• Semantic fields.
• Consonant clusters absent or non-
frequent in the mother tongue.
• Upper and lower-case letters.
• Punctuation.
• Use language as a means of sharing and

learning about cultural expressions.

s ocial practice of the language : o ffer and receiVe information about oneself and acquaintances
s pecific competency : Understand information about one’s own and others’ daily routines
• Identifies, in oral and written form, words d oing with the language l ist of actiVities
that describe daily routines. Listen to lists of daily routines. – State daily routines to be described: have
• Predict types of daily routines. breakfast, shower, commute to school,
• Understands and expresses schedules. • Identify topic, purpose, and intended etc.
audience. – Plan the writing of statements to
• Follows and gives instructions to carry out • Clarify doubts about the meaning of make the list, considering the number
daily routines. words. of statements and the order in a
• Perform actions of daily routines while chronological sequence.
• Identifies differences and similarities in the mentioning them. – Enlist in written form the statements that
writing of daily routines. • Identify names of moments of the day in correspond to the activities, according to
which daily routines are carried out. the planned sequence.
• Dictates words. • Identify expressions that convey the – Include illustrations that represent the
activities. activities stated in the sentences.
• Complete expressions. – Check that the writing of statements is
complete and complies with spelling
Participate in the reading of statements. conventions, in pairs first and then with
• Read statements out loud. help from the teacher.
• Identify parts in a statement. – Compare the lists and decide the format
• Identify actions described in a statement. in which they shall be presented (sign,
• Compare statements and identify their card, etc.).
differences and similarities. – Show the lists to an audience chosen by
• Classify activities according to the type of the group and the teacher.
words used to convey an action.
Write statements.
• Order sentences according to the part of
the day when the described activities take
place.
• Dictate words that make up statements.
• Enlist statements.

conventions.
• Typographical resources: dashes and

bullets.
• Acoustic segmentation of words.
• Types of sentences.
• Show integration and a sense of

belongingness within a social group with
shared activities.
• Avoid the use of offensive illustrations or
descriptions.
• Use basic rules of exchange in a dialogue:
listening, looking at the speaker, and
respecting turns of participation.

unit 3
s ocial practice of the language : p lay with words , and read and write for expressiVe and aesthetic purposes
s pecific competency : Make language games to find words through crossword puzzles
• Reads and writes words. d oing with the language c rossword

Explore thematic children’s crosswords. – Select the topics and choose the words
• Uses the illustrated bilingual dictionary to • Identify the name of the game: crossword. that will be found in the crossword.
clarify the meaning of words. • Identify purpose and topic. – Suggest the “clues” to discover the
• Distinguish textual and graphic words in the crossword.
• Compares the composition of words. components. – Write the words based on a model.
• Detect writing directionality in crosswords. – Check that the writing of the “clues”
• Spells out words. complies with spelling conventions.
Identify the writing of textual components. – Write the final version of the “clues” and
• Say the names of graphic components. the crossword graphic, considering
• Establish the relationship between that the number of columns, rows and
numbers in “clues” and numbers in a squares is enough for the amount of
graphic. “clues” and the amount of letters in
• Identify information provided by “clues” to words, respectively.
discover the words. – Check that the letters of words adjust to
• Find out the meaning of new words. the squares destined for them.
– Solve the crossword orally by spelling out
Read “clues” out loud and discover the the words to be discovered.
missing words. – Share the crossword with other groups.
• Spell out newfound words.
• Count letters.
• In a graphic, look for the column or row
that corresponds to the number of letters
of the newfound word.
Write the words in the columns or rows.

• Practice spelling.
• Textual components: subtitles, lists of

“clues”, and numbers.
• Graphic components: columns, lines, and
numbers.
• Writing directionality of words in a
crossword.
• Purpose of crosswords.
• Diphthongs.
• Differences in the conventional word-
sound correspondence between the
mother tongue and English.
• Use written language as a means of

entertainment.
• Appreciate cultural expressions that are
similar in Mexico and in English-speaking
countries.

s ocial practice of the language : f ormulateand answer questions in order to find information
about a specific topic
s pecific competency : Identify and ask questions to look for information about a specific topic
• Identifies topics through illustrations. d oing with the language g uide of curious questions .
Explore illustrations about specific science- – Choose images of a science-related

• Understands questions to obtain related topics. topic.
information. • Compare differences and similarities – Decide, based on the images, what
between illustrations. aspects of the topic will be asked to
• Completes interrogative sentences with • Classify illustrations according to topic. obtain information.
question words. • Identify purpose. – Write questions about the aspects of the
• Complete questions. topic, based on a model.
• Identifies question formation. – Check that questions are
Listen to and understand questions. understandable, follow the words order
• Identifies the order of words in questions. • Complete interrogative sentences with in questions, and comply with spelling
question words. conventions.
• Selects words to ask questions. • Identify intonation in questions. – Write the final version of the questions
• Identify words that make up questions. on white sheets of paper in the form of a
“guide” and include images.
Participate in the writing of questions to – Exchange the questionnaires among
obtain information. teams and practice reading the
• Identify composition of words. questions.
• Identify question words in interrogative
sentences.
• Detect word order in questions.
• Formulate questions orally.
• Complete interrogative sentences using
question words.
• Repeat questions in order to practice
pronunciation.
• Dictate questions to look for information.

conventions.
• Topic, purpose, and intended audience of

questions.
• Question words.
• Verb forms: auxiliaries, and copulative
verb.
• Type of sentences: interrogative.
• Verb tenses: present.
• Word segmentation in the acoustic chain.
• Punctuation.
• Use language as a means of obtaining

information.
• Show interest in new knowledge.
• Respect and value others’ proposals.

unit 4
s ocial practice of the language : l isten to and express immediate practical needs
s pecific competency : Identify and understand expressions to get what one wants or needs from others
• Uses non-verbal language to identify d oing with the language b est wishes cards
needs or requests expressed by others. Listen to dialogues with expressions to obtain – Decide on the number of classmates that
what is wanted or needed from others. will receive a card.
• Writes expressions and short sentences. • Identify speakers and speaking turns. – Write sentences expressing best wishes,
• Identify non-verbal language. based on a model.
• Reads expressions aloud. • Identify sentences that express desires or – Check that the writing of the sentences
needs. is complete and does not present letter
• Recognizes words that express needs omissions, replacements or alterations.
or desires. Identify sentences that express desires – Write the final version of the sentences
or needs. on a card, illustrate it and write the name
• Clarify the meaning of words. of the classmate that will receive it.
• Identify vowel sounds. – Read aloud the message of the card to
• Identify actions in sentences. practice pronunciation.
• Identify connectors that link sentences. – Deliver the card to the classmate or
• Play the role of one of the speakers in a classmates to whom it is addressed.
dialogue.
• Use models to express, in oral form,
desires and personal needs.
Participate in the writing and reading of

sentences.
• Identify words that form sentences based
on one of its written parts.
• Choose words to complete sentences.
• Read sentences out loud.

conventions.
• Topic, purpose, and participants in the

communicative situation.
• Structure of dialogue: beginning, body,
and closure.
• Contextual clues: non-verbal language.
• Acoustic characteristics: volume, tone,
and rhythm.
• List of words: verbs that express desire
—want, wish, etc. — and needs —need,
require, etc.).
• Verb tenses: present.
• Connectors (that, and, among others).
• Vowel sounds.
• Punctuation: comma, period, and dash.
• Use language as a means of expressing

desires and needs.
• Listen to and look at the speaker.
• Show a kind and respectful attitude to
express one´s desires and personal needs
to others.

s ocial practice of the language : r ead narratiVe texts and recognize cultural expressions
from e nglish - speaking countries
specific competency : Read children’s stories and appreciate cultural expressions from English-speaking countries
• Identifies graphic and textual components d oing with the language a udio story /“r adio reading ”
in story books. Explore children’s stories. – Select a children’s story.
• Activate previous knowledge. – Distribute the roles of narrator and
• Identifies the content of a story through its • Predict the content of stories based on characters for a rehearsal.
title and images. images and titles. – Prepare the sound effects that will go
• Identify topic, purpose, and intended with the reading.
• Answers questions about the characters audience. – Read aloud each part of the story several
of a story. • Analyze the structure of stories. times.
• Relate stories to personal experiences. – Test sound effects during the reading
• Selects words to express personal aloud.
experiences. Read a story out loud. – Record the audio story.
• Identify new sentences and words. – Share it with other groups.
• Compares differences and similarities in • Identify some settings in a story.
behaviors, values and settings. • Answer questions about characters’
actions.
• Select from a group of words, those that
describe features of characters.
• Identify main characters.
• Distinguish narrator from characters.
• Compare differences and similarities in
behavior, values, settings, etc., in stories
Observe spelling and punctuation

conventions.
• Structure of children’s stories: beginning,

body, ending.
• Elements of children’s stories: narrator,
leading and supporting characters, and
settings.
• Verb tenses: past and present.
• Pronouns: personal and relative.
• Adjectives.
• Punctuation: dashes, colons, quotation
marks, period, commas.
• Appreciate children’s stories as a reflection

of emotions and experiences of people
and their cultures.
• Show interest in reading aloud a children’s
story.

unit 5
s ocial practice of the language : r ecord and interpret information in a graphic resource
s pecific competency : Find and interpret information in a graphic resource
• Identifies different graphic types. d oing with the language d iagram

Explore illustrated diagrams for children – Choose a topic, for example the human
• Understands various uses of graphics. related to study topics. body.
• Predict topic based on title, illustrations, – Rewrite the information to be presented
• Differentiates between graphic and textual and previous knowledge. in the diagram.
information. • Identify purpose, intended audience, and – Design a graph to present the
uses. information.
• Discriminates the relationship between • Identify parts of illustrated diagrams. – Decide on the type of connectors
images and text. • Discriminate the relation between (arrows, lines, etc.) that will be used.
illustrations and text, based on connectors – Write a title that relates to the visual and
• Writes words following conventions. in a graph. written information of the diagram.
– Check that the writing of the information
Recognize graphic and textual components is complete and without omissions,
in graphs. replacements or alterations in letters.
• Listen to textual information in a graph. – Check that the diagram contains all the
• Clarify the meaning of new words. data or information to be presented.
• Identify information or verbal data in a – Place the connectors in their
graph when hearing it. corresponding place and direction within
• Spell out words and practice their the diagram.
pronunciation. – Show the diagram to other groups. Then,
• Locate information in a graph. display it in a visible place inside the
• Locate parts of a graph. classroom.
• Identify visual and written information
linked by connectors.
Observe mechanics of writing in a graph.

• Purpose and intended audience of graphs.
• Nouns.
• Pronouns: demonstrative (this, that, these,
those).
• Adverbs (here, there, etc.).
• Acknowledge one’s own and others’

efforts to express themselves in a
language other than the mother tongue.
• Respect others’ proposals.

s ocial practice of the language : i nterpret messages in adVertisements
s pecific competency : Identify and understand messages in community advertisements
• Identifies topic, purpose, and intended d oing with the language c ommunity eVent ad
audience of ads. Explore printed ads about events particular – Find out what community events (like
to a community. parties, sports, etc.) are to take place in
• Identifies some characteristics of the • Identify graphic and textual components. the upcoming dates, and their general
graphic and textual resources. • Identify topic, purpose, and intended information. Select one.
audience. – Determine font, colors, and images of
• Understands the advertised message. • Examine the distribution of graphics and the ad according to its purpose, intended
textual components. audience, and message, based on a
• Identifies general information and qualities • Identify some characteristic of graphic model.
of events. resources. – Decide the order and proportion of
graphic and textual components in the
Understand the message in the ads ad.
based on graphic resources and previous – Write the general information of the
knowledge. event, based on a model.
• Identify the names of advertised events. – Check that the writing of general
• Find and identify general information information in the ad is complete and
(name, date, place, etc.) and qualities without omissions, changes or alterations
(happy, interesting, big, etc.) of events. in letters.
• Clarify the meaning of new words. – Decide the format of the ad (sign, leaflet,
• Read information about an event out loud. etc.) and write the final version of the
graphic and textual information, making
Recognize parts of textual information. sure proportions and distribution are
• Identify font, colors, punctuation, order, appropriate.
and proportion. – Place the ads in a visible spot inside the
• Point out the location of general classroom.
information.
• Identify words used to highlight
characteristics and qualities.
• Spell out words.
• Identify words in an ad and read them out
loud.
Reorganize a previously jumbled ad.
• Composition of ads.
• Textual components: slogan, phrases,
additional information, etc.
• Graphic components: images,
photographs, logos, etc.
• Graphic characteristics: size, shape,
colors, etc.
• Purpose, intended audience, and
message.
• Nouns.
• Adjectives.
• Punctuation.
• Value the use of language as a tool for

disseminating information.
• Use language as a means of fostering
coexistence.

4 th grade e lementary school
unit 1
s ocial practice of the language : t alk and write to participate in eVeryday dialogues
s pecifc competency : Interpret a dialogue about school-related concerns
• Identifies speakers and their turns in a d oing with the language c omic strips
dialogue. Listen to the audio or reading aloud of – Choose a classmate to start a dialogue
dialogues about school-related concerns. in which one or more school-related
• Identifies the structure of a dialogue. • Predict general sense. concerns are expressed.
• Point out speakers and distinguish their turns – Decide on the number of turns each
• Identifies some words to express of participation. speaker will have, the order of the
concerns. • Notice tone, fluency, pauses and intonation. sentence sequence and the materials
• Identify structure of dialogues. which will be used to make the comic
• Uses contextual clues to understand • Clarify the meaning of unfamiliar words and strip (card, poster, etc.).
meanings. colloquial terms. – Write the sentences respecting turns of
participation.
• Identifies punctuation in the transcription Identify what the speakers express in dialogues. – Add greetings and farewell expressions
of a dialogue. • Identify greetings and farewell expressions. to the dialogue.
• Identify words that express concerns. – Check that the writing of sentences is
• Identify sentences to express concerns. complete and complies with spelling
• Use contextual clues to understand meaning. conventions.
• Complete sentences orally. – Write the final version of the expressions
on the comic strip format.
Participate in the writing of sentences that – Read the dialogues aloud respecting
express concerns. turns of participation, address the
• Dictate and complete sentences. concerns of the members of the team
• Compare sentences. to whom it may concern (teachers,
• Identify punctuation and spaces between principal, etc.) so that they can be
words. resolved.
• Write one’s own sentences, based on models. – Share the story with other teams.
Play the role of speakers in dialogues and read

the dialogue aloud.
• Complete sentences based on a set of
words.
• Use sentences as a model to express
personal concerns.
Check spelling and punctuation conventions.
• Structure of dialogues.
• Topic, purpose, participants, and intended
audience of the communicative situation.
• Adjectives, personal pronouns and
prepositions.
• Conventional spelling of words without
alterations, substitutions, or contractions.
• Punctuation.
• Show respect towards the participation of

others.
• Promote the use of basic norms of dialogue
interaction: listen to and look at the person
speaking, and respect turns of participation.
Fourth grade Elementary school 117

s ocial practice of the language : r ead and sing songs
s pecifc competency : Interpret and sing songs of interest to the class
• Identifies social situations in which songs d oing with the language b ooklet with song lyrics
are performed. listen to and explore song lyrics. – Choose songs.
• Predict the topic of songs. – Design and make the booklet.
• Uses contextual clues and illustrated • Identify topic, purpose, and intended – Divide the stanzas among the teams and
bilingual dictionaries to clarify the meaning audience. rehearse their reading aloud.
of words. • Identify social situations in which songs – Rewrite the chorus and stanzas of the
are sung. song lyrics in the booklet.
• Sings parts of a song. • Identify the structure of a song. – Check the rewriting of the song to make
sure it is complete and complies with
• Follows the rhythm of a song with the Listen to and follow the reading aloud of spelling conventions.
support of a text. songs. – Sing and read along the lyrics of the
• Guess the meaning of words according to song.
• Completes phrases or verses based on a context. – Display the booklet in an appropriate
list of words. • Identify phonetic aspects and emotional place inside or outside the classroom.
effects.
• Follow the rhythm of a song with the
support of a text.
• Identify changes in intonation.
• Identify rhythm, stress, and intonation of
words and phrases in songs.
Identify the parts of song lyrics.

• Establish a relationship between reading
aloud and writing verses and phrases.
• Complete verses or phrases based on a
list of words.
• Identify specific characteristics in the
writing of words and sentences (words
similar to those in Spanish, letters or
consonant clusters that are less frequent
or absent in the mother tongue, etc.).
• Use punctuation to read or sing a song.

conventions.
• Structure of songs: verses, and stanzas.

• Absent or non-frequent vocalic sounds in
the native language.
alterations, substitutions or contractions.
• Upper and lower case letters.
• Punctuation.
• Identify song lyrics as a reflection of

emotions and experiences.
• Appreciate the English language.

Unit 2
s ocial practice of the language : g iVe and receiVe instructions to make objects and record information
e nVironment : a cademic and educational
s pecifc competency : Interpret and record information on a calendar
• Identifies the different uses given to d oing with the language a nnual calendar
calendars. • Explore calendars and identify the parts – Design a calendar with all time units.
that constitute them. – Write the name of time units constituting
• Says and writes the names of months and – Identify graphic and textual components a calendar.
days. in various calendars. – Write the appropriate number of days
– Identify uses and purposes of calendars. for each month in the corresponding
• Records events on calendars. – Use previous knowledge about calendars spaces.
to identify time units. – Check the calendar to make sure the
• Writes words in a conventional way. writing of the names of the months and
Read time units on a calendar. the letters showing the days of the week
• Identify months of the year based on comply with spelling conventions; no
questions and on the order they follow. time unit is missing or added; and all
• Identify names of ordinal numbers information is in the correct place.
corresponding to each month. – Use the calendar throughout the year
• Identify names of days of the week and to record important dates (birthdays,
months of the year. holidays, parties, English lessons, etc.).
• Identify names of events or happenings.
• Understand, when listening, days and
months on a calendar.
• Locate and point out month and day of
events on a calendar.
• Read dates based on specific questions.
Record dates and events on a calendar.

• Complete names of days and months.
• Write dates of events based on a model.
• Dictate dates of events of interest.
• Propose dates to record events on a
calendar.
• Record events on a calendar.
Check word writing conventions.
• Graphic distribution of time units on
calendars.
• Type of sentences.
• Use language as a means of planning and

remembering activities and events.
• Compare representative national holidays
in Mexico and in English-speaking
countries.

s ocial practice of the language : o ffer and receiVe information about oneself and acquaintances
s pecifc competency : Offer and interpret information about personal experiences
• Understands the main idea of a d oing with the language c ard game to create dialogues
dialogue. Listen to the audio or the reading aloud of – Write different greetings, and farewell and
dialogues about personal experiences. courtesy expressions.
• Reads some sentences that express • Infer general sense. – Write several sentences expressing
personal experiences to take the role • Identify topic and purpose. different personal experiences.
of the speaker in a conversation. • Identify the speakers and their turns of – Check that the writing of sentences,
participation. greetings, and farewell expressions is
• Dictates and completes sentences • Notice tone, rhythm, speed, pauses, and complete and complies with spelling
and words. intonation. conventions, first in teams, and then with
• Identify the structure of dialogues. the teacher’s help.
• Respects turns of participation in a • Clarify the meaning of words and colloquial – Write the final version of the
dialogue. terms. sentences, greetings, and farewell
expressions on the cards and form
Identify what the speakers of dialogues express. three decks: one for greetings, one
• Identify greetings and farewell expressions in for farewells, and one for personal
a dialogue, as well as sentences that express experiences, in order to form different
personal experiences. dialogues.
• Define the sense and meaning of words that – Use the three decks of cards to form
denote actions. different dialogues and read them aloud.
• Use contextual clues to understand the – Share the game with other classes.
meaning of oral expressions.
• Complete sentences.
• Complete sentences that express personal
experiences.
Participate in the writing of sentences that

express personal experiences.
• Dictate and complete sentences or words.
• Compare the content of sentences.
• Identify punctuation and spaces between
words.
• Read aloud sentences that express personal
experiences.
• Take the role of the speaker in a conversation
with the support of sentence reading.
• Use previously written sentences as models
to express a personal experience.
• Write sentences that express personal
experiences.
Check spelling and punctuation conventions.
• Structure of dialogues: opening, body, and

closure.
• Topic, purpose, and participants.
• Voicing contrasts of consonants.
• Verb tense: past.
• Punctuation.
• Separation of words.
• Appreciate and respect personal experiences

and those of others.
• Show interest in what other people say.

Unit 3
s ocial practice of the language : p lay with words , and read and write for expressiVe and aesthetic purposes
s pecifc competency : Recreate language games to recite and write tongue-twisters
• Identifies the number of words in a d oing with the language t ongue - twister contest
tongue-twister. Explore written tongue-twisters. – Choose some tongue-twisters.
• Identify the two words forming up the – Decide on the criteria for the contest; for
• Spells words. name of this game: tongue-twister. example, who says more tongue-twisters
• Identify purpose. faster, who says the tongue-twister more
• Dictates and writes words. • Identify graphic distribution. fluently, etc.
• Identify textual components. – Make a list of the contestants and
• Reads tongue-twisters aloud. determine their order of participation.
Listen to the reading aloud of – Choose tongue twisters for the contest
tongue-twisters. and practice them.
• Identify the number of words in – Participate in the tongue-twister contest.
tongue-twisters.
• Associate the reading and writing of words
to each other.
• Clarify the meaning of new words.
Articulate tongue-twisters.
• Read tongue-twisters aloud.
• Listen to and identify a number of words
with specific sounds (t-th, f-ph,-ugh, etc.).
• Repeat the pronunciation of specific
sounds several times.
• Practice the fluent pronunciation of words.
Participate in the writing of tongue-twisters.

• Spell the words of a tongue-twister.
• Dictate and/or complete the written form
of words in a tongue-twister.
• Identify the spaces between written words
based on their beginning and ending.
• Purpose of a tongue-twister.
• Textual components and graphic
distribution of tongue-twisters.
• Musical elements of literary language:
rhyme and repeated sounds
• Word division into syllables.
• Phonemes in minimal pairs.
• Spaces between words.
• Language as a means of entertainment.

• Use word games as a form of healthy
interaction among people.

s ocial practice of the language : f ormulate and answer questions in order to find information about a specific topic
e nVironment : a cademic and educational
s pecifc competency : Formulate and answer questions to obtain information about a specific topic
• Understands the purpose of questions. d oing with the language q uestionnaire to study
Explore a set of illustrated questions about a – Select a topic of study and determine the
• Identifies the content of questions. topic of interest for students. aspects that will form the questions.
• Identify the purpose of questions. – Formulate questions orally and check
• Formulates questions to obtain • Predict the content of questions. that they are relevant to obtain the
information. • Identify the structure of interrogative information needed.
sentences. – Write questions based on a model.
• Identifies auxiliaries in questions. • Clarify the meaning of unknown words. – Check that the questions are
• Listen to the reading aloud of questions. understandable, complete and that they
• Understands the use of question marks. • Identify words used to formulate comply spelling conventions.
questions. – Write the final version of the questions
• Writes questions to obtain information. on a sheet of paper to make a
Read questions aloud. questionnaire.
• Complete questions. – Exchange the questionnaires with other
• Practice pronunciation of words in teams and practice reading the questions
interrogative sentences. aloud.
• Identify words that work as auxiliaries in – Request permission to ask students
interrogative sentences. in higher grades to answer the
• Read questions. questionnaire.
• Check intonation when formulating
questions.
Write questions to obtain information.

• Select and order words to formulate
questions.
• Complete interrogative sentences using
auxiliaries or question words.
• Identify punctuation in interrogative
sentences.
Write questions to obtain information about

a specific topic.
• Define and list aspects of a topic about
which it is intended to obtain information.
• Detect the order of words in questions.
• Formulate questions to obtain information
about the topic, based on a model.
• Graphic components.
• Types of sentences: interrogatives with
auxiliaries and with the copulative verb
(to be).
• Question words.
• Verb forms: auxiliaries.
• Word division in the acoustic chain.
• Punctuation: question mark.
• Upper-case letters.
• Show interest towards new knowledge.

• Cooperate to check the finished work.

Unit 4
s ocial practice of the language : l isten to and express immediate and practical needs
s pecifc competency : Interpret and produce expressions to offer help for the school year in a dialogue
• Uses non-verbal language to offer and ask d oing with the language p oster with an illustrated dialogue
for help. Listen to the audio or reading aloud of – Suggest situations where it is convenient
dialogues with expressions to offer and ask to offer and ask for help.
• Understands expressions to offer and ask for help. – Determine and write questions or
for help. • Identify sender and intended audience. sentences that the speaker would use to
• Identify turns of participation. offer and ask for help, based on a model.
• Plays the role of a speaker. • Identify non-verbal language. – Determine and write the replies the
• Predict the content of dialogues. listener would use to respond to the offer
• Identifies questions to offer help. • Identify everyday life situations (in a set of of help.
illustrations) in which it is suitable to offer – Check that the writing of the dialogues
• Dictates sentences. or ask for help. is complete, without omissions,
replacements or alterations of letters or
Identify sentences used to offer and ask for spaces.
help, while listening to them. – Design the posters considering the
• Use contextual clues to understand the necessary space for the dialogues
meaning of expressions. between the speaker and listener.
• Clarify the meaning of words using a – Produce posters with the final version of
bilingual dictionary and/or the teacher’s help. the dialogues.
• Identify questions and sentences to offer – Practice the reading aloud of the
and ask for help. dialogues on the posters.
• Read sentences aloud to practice – Visit other classes to show the poster
pronunciation and intonation. and read the dialogues aloud.
• Use written sentences as models to offer – Display the posters in a visible place in
and ask for help, orally. the school.
Participate in the writing of expressions

used to offer and ask for help.
• Dictate and complete sentences or words.
• Compare sentences.
• Identify punctuation and spaces between
words.
• Read sentences aloud.

conventions.
• Structure of dialogues.
• Topic, purpose, and participants in the
communicative situation.
• Verb forms: modals (shall, would, etc.).
• Consonant sounds.
• Punctuation: period, questions mark,
and dash.
• Offer sincere help to others.

• Show a kind and respectful attitude when
offering and asking for help.

s ocial practice of the language : r ead narratiVe texts and recognize cultural expressions from
e nglish - speaking countries
specifc competency : Read children’s legends and appreciate cultural expressions from English-speaking countries
• Identifies parts of a legend. d oing with the language c ards with illustrated settings of a
legend
Explore children’s legends.
• Mentions personal experiences related to • Activate previous knowledge to predict • Find and choose a legend.
the content. the topic. • Determine the number of settings to be
• Predict general sense based on graphic illustrated.
• Describes some features of settings and and textual components. • Describe the characteristics of the settings
characters. • Relate legends to personal experiences. to be included in the cards.
• Decide which characters will be in the
• Distinguishes narrator from characters. Participate in the reading aloud of legends. settings, and their characteristics.
• Identify topic, purpose, and intended • Prepare and order illustrations to make the
audience. sequence of the legend.
• Identify and define new words and • Show the illustrated sequence and read
phrases. it aloud to an audience chosen by the
• Name the settings in a legend. students and teacher
• Distinguish main from secondary • Display the sequence of cards in an
characters. accessible place in the classroom.
• Identify the narrator and distinguish it from
the characters.
Identify the writing components of legends.

• Identify settings.
• Identify some characteristics that describe
settings.
• Identify characters in settings.
• Identify and describe features of
characters.
• Identify definite and indefinite articles.
• Determine the time period in which a
legend occurs.
• Legend structure: introduction,

development, and ending.
• Textual and graphic components.
• Elements of legends.
• Verb tenses: past.
• Verb forms: modals (can, could, etc.).
• Nouns, adjectives, adverbs, and
determiners (the, a, an).
• Punctuation.
• Appreciate and enjoy literary expressions

and cultural traditions in english.
• Show interest for reading aloud.

Unit 5
s ocial practice of the language : r ecord and interpret information in a graphic resource
s pecifc competency : Record and interpret information in a graphic
• Identifies topic of illustrated diagrams. d oing with the language c ommented diagram
Explore illustrated diagrams for children – Select a topic for the diagram.
• Understands the main idea of visual and related to study topics (the cycle of water, – Plan the writing of sentences for a
written information in diagrams. metamorphosis, etc.). previously explored diagram.
• Predict topic and purpose based on – Determine what comments will be
• Forms sentences from a list of words. textual and graphic components. included, how many sentences will be
• Associate visual and written information written, and in what order.
• Checks the writing of sentences. with each other using connectors. – Write the sentences based on a model.
– Check that the writing of the sentences is
Interpret written information in diagrams. complete, without omissions, changes or
• Identify visual information. alterations.
• Clarify the meaning of unknown words or – Write the final version of the sentences in
terms. the diagram.
• Find connectors and the visual and written – Practice the reading aloud of the
information linked by them. sentences.
• Listen to the reading aloud of written – Show the diagram and sentences that
information and establish its relation to describe it to other classmates.
visual information. – Display the diagram in a visible place in
the classroom so that it can be checked
Write simple sentences describing or when needed.
explaining information shown in a diagram.
• Identify sentences.
• Dictate words to complete or form
sentences.
• Notice word order in sentences.
• Complete sentences with written
information in a diagram.
• Order words to form sentences.
Check the writing of sentences by listening

to their reading aloud.

• Type of sentences: declarative.
• Verb tense: present.
• Word formation.
• Punctuation.
• Show an interest in new knowledge.

• Cooperate to check finished work.

s ocial practice of the language : i nterpret messages in adVertisements
s pecifc competency : Interpret messages in advertisements of commercial products
• Identifies purpose of textual and graphic d oing with the language a dVertisement of commercial products
components. Explore printed ads of commercial products. – Choose or invent a product.
• Identify graphic and textual components. – Create the slogan for the product,
• Identifies topic, purpose, and intended • Study the distribution of graphic and according to its purpose, intended
audience. textual components. audience, and message, based on a
• Identify the topic, purpose, and intended model.
• Compares some characteristics of audience based on questions. – Check that the writing of the slogan is
products. complete, without omissions, changes,
Identify the message in publicity ads. or alterations in the letters.
• Understands the general sense of textual • Select ads and identify commercial – Determine font, colors, and images of
information in slogans. products in them. the ad.
• Predict general sense based on graphic – Decide on the order and distribution of
components. graphic and textual components in the ad.
• Identify characteristics of advertised – Choose how to advertise the ad (post,
products. brochure, etc.) and make the final version
• Clarify the meaning of new words. on this format.
• Compare the characteristics of products. – Display the advertisements in a visible
• Identify the characteristics of a product. place in the classroom.
• Check the veracity of ads based on the
characteristics of a product.
Identify graphic and textual components in

ads of commercial products.
• Determine the textual information in a
slogan.
• Study font, colors, images, and
punctuation.
• Count words used in the slogan and
notice their order.
• Determine the function of words in a
slogan.
• Determine the textual information in
the slogan that names or describes the
product and/or its functions.
• Change a slogan by substituting,
adding, or omitting words to highlight
the advertised product’s qualities,
characteristics and/or uses.

• Differences between english and the
mother tongue.
• Nouns and adjectives.
• Punctuation.
• Acknowledge the consequences of the

impact of the language used to advertise
products.

b ibliography
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http://www.cambridgeesol.org/exams/exams-schools/pet-schools.html (consul-
tado en octubre de 2009).
131
t eaching guidelines
132
C ycle 2 is aimed at students who after finishing Cycle 1 of the NEPBE, have had
some contact with English and are therefore acquainted with some of its uses and
linguistic aspects. However, and since the levels of the students’ expected achieve-
ment and language competency are established from this Cycle, it is convenient to take
into account the following considerations:
• take students’ knowledge, experiences, and interests concerning social practices

in their mother tongue as a starting point.
• Based on the purposes, the social practices of the language and their content,
determine:
– The planning of communicative situations (such as making a product, reaching a goal

or solving a problem) which articulate, in a sequenced manner, the specific compe-
tencies in each of the specific social practices which represent a challenge to stu-
dents. the underlying rationale is that activities should be neither so easy they can
be neglected nor so complex nor difficult they may bring about disappointment or
discouragement. therefore, communicative situations should be rewarding enough
to foster a positive attitude and maintain the students’ interest.
– The type and amount of ‘doing with’, ‘knowing about’ and ‘being through’ the lan-
guage contents which will be covered though previously planned communicative
situations –specific and related to students’ experiences and interests– so that they
involve a sequenced and articulated performance of the specific competencies.
– Number of lessons devoted to the planned communicative situations, as well as their
requirements and suggested product.
• Look for, select, and if necessary, create the necessary multimedia or printed mate-
rials, and to read and analyze them before using them with the students.
133
• Bear in mind the social practices of the language during the development of the
communicative situations.
• Create teaching strategies characterized by their diversity in:
– Modalities in the organization of work: whole class, team work, pair work, individual
work.
– Modalities in reading and writing: modeled, guided, shared, individual, silent, aloud,
etcetera.
– Diversity in teaching materials and resources: made by the students themselves or
previously prepared, such as long or short titles, repeated titles, unique titles, books
graded depending on the level of difficulty, multimedia resources (audio, video, CDs,
computer software, etc.).
• Model and play the roles of expert speaker, listener, reader and producer of spoken
and written texts in English.
• Create opportunities for all the students to engage in oral exchanges and reading
and writing activities.
• Foster a positive attitude towards learning a non-native language and other cultures.
• Encourage a respectful and confident environment where mistakes, rather than
being constantly sanctioned and corrected, are seen as opportunities to practice
and rehearse in the English language, as well as to get or offer positive feedback.
to successfully develop these guidelines, teachers responsible for the grades in

this cycle must be aware of the importance of incorporating contributions of the tea-
ching and learning of reading and writing, as well as those of oral exchanges in the
English language into their everyday practice.
134

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Programa Nacional de Inglés

en Educación Básica Segunda Lengua: Inglés

Programas de estudio 2010

SuBSEcrEtaría dE Educación BáSica

dirEcción GEnEral dE dESarrollo curricular

dirEcción GEnEral dE dESarrollo dE la GEStión E innovación Educativa

dirEcción GEnEral dE MatErialES EducativoS

dirEcción GEnEral dE Educación indíGEna

dirEcción GEnEral dE ForMación continua dE MaEStroS En SErvicio

CoorDINADor DEL ProGrAMA NACIoNAL

CoLABorADorES CoorDINACIóN EDItorIAL

Primera edición electrónica, 2011

organización de los aprendizajes 38

English teaching approach 92

content organization 101

teaching guidelines 132

Programas de estudio 2010

L os principios normativos que establece el artículo tercero constitucional, la trans-

c iclo escolar 2009-2010 2010-2011 2011-2012

Segunda etapa Ciclo 2 (3° y 4°

Tercera etapa Ciclo 4 (1°, 2° y 3°

a) El perfil de egreso de la Educación Básica, que expone el conjunto de rasgos que

En consecuencia, como la incorporación de la asignatura de Inglés se inscribe en

1. Se integran por ciclos y no por grados escolares, para garantizar continuidad y

• Los contenidos seleccionados son de carácter básico y se definen a partir de

e stándares 1 er P eriodo 2° P eriodo 3 er P eriodo 4° P eriodo

c ampos de Preescolar Primaria Secundaria

Lenguaje y comunicación Español Español I, II y III

Expresión y apreciación Educación Artística4 Artes I, II y III (Música, Danza,

Secretaría de Educación Pública

A partir del Ciclo 2 el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB)

reflexiones en torno al aprendizaje del inglés 1

El conocimiento de una lengua adicional a la materna está más generalizado de lo

• tener éxito en las interacciones que enmarcan la producción e interpretación de

Dada la escasa presencia del inglés en la mayoría de los entornos sociales de

El PNIEB parte del hecho de que la competencia en comunicación lingüística entra-

Leer no es descifrar, es atribuir significado, es comprender; escribir no es copiar o ha-

El propósito de la enseñanza del Inglés en el Ciclo 2 de Educación Básica (3º y 4º de

• Expresen opiniones y peticiones simples en contextos familiares.

L as propuestas de estándares que aquí se presentan reflejan los principios estable-

Los estándares de Lenguaje y comunicación (Inglés) proporcionan un modelo para

Estándares para Primaria (1)

Lenguaje y comunicación es uno de los cuatro campos de formación que confor-

• Comunicar necesidades personales, opiniones, peticiones e instrucciones breves

1.1. Comprensión auditiva

1.1.1. reconocer palabras y expresiones básicas que se usan habitualmente, relati-

1.2. Comprensión de lectura

1.2.1. Comprender palabras conocidas y expresiones cortas y rutinarias propias de

2.1. Expresión oral

2.2. Expresión escrita

3.1. Entender el tema de textos informativos e instruccionales breves a partir de

4. actitudes hacia el lenguaje y la comunicación

El PNIEB asume la definición de lenguaje expresado en el Programa de Educación

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual ex-

• Comunicar y pensar las ideas y los sentimientos.

En consecuencia, el PNIEB, al igual que los programas de enseñanza del español

Prácticas sociales del lenguaje

Las prácticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definición de

l ineamientos para organizar el trabajo didáctico

Planear situaciones comunicativas que:

Garantizar el desarrollo de actividades habituales que:

• Lejos de ser predeterminadas, sean producto del consenso y de la negociación entre el

b) Saber sobre el lenguaje. Este tipo de contenidos involucra un conjunto de concep-