Inteligencias Múltiples

Inteligencias Múltiples.
Visión Global y Aplicaciones Educativas. Módulo IV

ii | Índice
Índice
1 Profundizando en las Inteligencias Múltiples: la teoría IM como instrumento 1
2 Pasos para establecer un entorno IM 3
3 Educación configurada individualmente: condición de las IM 5
4 La teoría de las IM y su aplicación en la educación 9
5 Visión panorámica de las aplicaciones de la teoría de las IM 11
6 La escuela de IM 14
7 Cómo favorecer la enseñanza de las IM dentro del aula 15
8 Implicaciones educativas de las IM 18
9 Decálogo para enseñar las IM 21
10 Educar para la inteligencia 23
11 Lecciones aprendidas 25
12 Semejanzas entre las escuelas de IM 31
13 Listado para evaluar las IM de los alumnos 35
Bibliografía 40
1 | Inteligencias Múltiples. Módulo IV
1 PROFUNDIZANDO EN LAS IM: LA TEORÍA IM

COMO INSTRUMENTO.
Referencia Bibliográfica: Gardner, H. (2001). La Inteligencia Reformulada. Barcelona: Paidós.
La introducción de ideas y prácticas IM en

una escuela plantea una cuestión muy interesante:
si volvemos a la escuela tres años después, ¿qué
veremos? Quizá la teoría IM haya sido abandonada
y olvidada tiempo atrás. Ya puedo oír las temidas
palabras: <<Ah, sí: las inteligencias múltiples,
me suena que hicimos algo de eso>>. 0 también
puede ocurrir que algunas ideas IM se lleguen a
institucionalizar sin haber experimentado ningún
cambio fundamental. 0 puede que unos docentes empezaran asignando a sus alumnos un proyecto con
total libertad para emplear las inteligencias que desearan y que, con el tiempo, esta <<práctica basada
en proyectos>> acabara por implantarse como un hábito más. Estas prácticas pueden ser útiles, pero
aplicar las ideas IM tiene más sentido si provoca unos cambios más en la vida de la escuela.
Las ideas y las prácticas IM no pueden ser un fin en sí mismas; no pueden servir como objetivo
para una escuela o un sistema educativo: cada institución educativa debería reflexionar continuamente
sobre sus objetivos, su misión y su propósito y, por lo menos algunas veces, plantear esta reflexión de una
manera expresa y clara. Sólo después de esta reflexión se podrán aprovechar bien las ideas IM.
Veamos algunos de los valores educativos que son motivo de profundas
diferencias entre las personas: ¿Hasta qué punto es importante el fomento de la
creatividad? ¿Hasta qué punto es importante el arte? ¿Debería ser más prioritaria la
competencia tecnológica? ¿Deberían dedicarse las escuelas a la educación religiosa,
moral, cívica, sexual y sanitaria? ¿Qué es más importante: conocer muchos datos o
Í alcanzar una comprensión profunda de un número limitado de temas disciplinarios?
N ¿Se deben destacar los aspectos más globales del empleo del lenguaje o los aspectos
D que subyacen a los ejercicios repetitivos de lectura, escritura y ortografía? ¿Qué es
I más importante, la resolución de problemas matemáticos y el reconocimiento de
pautas o el conocimiento de muchos datos numéricos?
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Se podría pensar que las inteligencias múltiples sólo

pueden atraer a quienes adopten unas posturas muy concretas,
claras y definidas en torno a estas cuestiones. La teoría IM se
puede conjugar con una gran variedad de prácticas, metas y
valores. La teoría IM no estipula qué se debe enseñar ni cómo
enseñarlo, se podría enseñar literatura inglesa o teoría de
la mecánica empleando varios enfoques distintos o haciendo
que los estudiantes trabajen con programas informáticos que
hagan entrar en acción sus IM.
De hecho, en un arte como la enseñanza, lo que cuenta es que un método funcione e importa
poco que la teoría sea correcta. Y, a la inversa, aunque una teoría sea a la vez correcta y elegante, no
tendrá ninguna importancia para los educadores si su aplicación no tiene unas consecuencias educativas
concretas.
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2 PASOS PARA ESTABLECER UN ENTORNO IM.

Existen muchas maneras de pasar de los objetivos a las estrategias y de éstas a la evaluación,
y ninguna es superior a las otras. He aquí algunas prácticas que han sido eficaces para explorar las IM
con mayor profundidad:
1. Aprender más sobre la teoría y las prácticas IM. Ahora
ya existe una literatura considerable. Se trata de una
literatura teórica y práctica, visionaria y realista. También
hay videos y CD-ROMS sobre las IM.
2. Formar grupos de estudio. Muchas personas encuentran
más cómodo explorar nuevas ideas en colaboración con
otras. Los grupos que se reúnen para reflexionar en torno
a cuestiones relacionadas con las IM, sobre todo con miras
a las necesidades de una o más instituciones educativas
concretas, suelen progresar con bastante rapidez.
3. Visitar instituciones que estén aplicando ideas IM. El
contacto con los docentes, el personal de administración,
los padres y los alumnos de un centro IM tiene un valor
inestimable porque nos proporciona ideas, hace que
nos planteemos muchas preguntas y nos hace pensar en
propuestas que podemos poner en práctica en nuestro
propio centro.
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N 4. Asistir a congresos dedicados a las IM. Hoy en día, en
muchos países, quienes trabajan con las IM organizan
D talleres, simposios y congresos.
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5. Unirse a una red de centros. Ahora ya existen redes de centros IM, que proporcionan información
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actualizada y permiten entrar en contacto con otras personas

o entidades dedicadas a explorar las IM.
6. Planificar y poner en marcha actividades, prácticas o programas
basados en un conocimiento profundo de la teoría IM y de sus
enfoques educativos. Es importante ser valiente, pero también
lo es ser razonable y dedicar tiempo suficiente a la reflexión.
Además, será necesario tener indicadores de la efectividad
de una nueva actividad para determinar si deberemos seguir
con ella.
“Me complace saber que, hace poco, mis propias impresiones sobre las <<condiciones propicias
para la teoría IM>> han sido confirmadas por los resultados de Mindy Kornhaber y sus colegas en el
proyecto”,(Garner). A partir de sus investigaciones en cuarenta y una escuelas, el equipo del proyecto
SUMIT ha identificado un conjunto de indicadores —las Compass Points Practices©— que caracterizan
a los centros que han tenido éxito en la puesta en práctica de ideas basadas en las IM. Estos indicadores
son los siguientes:
Disposición. Es importante poner en marcha procesos que aumenten la conciencia de las
ideas IM y de los métodos para ponerlas en práctica. Pueden ser: seminarios para docentes, reuniones
explicativas con los padres o visitas a otros centros IM.
Cultura. Las prácticas IM tienen más probabilidades de prosperar en contextos que fomenten la
diversidad de los estudiantes y un trabajo serio y constante.
Colaboración. Deberían darse abundantes oportunidades para establecer contactos formales e
informales, tanto dentro de la escuela como fuera de ella, con personas que compartan experiencias e
inquietudes similares.
Opciones. El centro debe ofrecer varias opciones para el
currículo y para la evaluación del desarrollo y el aprendizaje de
los estudiantes. Un <<entorno IM>> se puede echar a perder
si el currículo es demasiado rígido o si sólo hay una forma de
evaluación.
Instrumento. Las inteligencias múltiples se deben emplear
como un medio para fomentar en los estudiantes el gusto por la
calidad en el trabajo.
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N Arte. Un programa rico en disciplinas artísticas asume un papel importante en la escuela. De
D no ser así, será difícil activar toda la gama de inteligencias de los estudiantes y de los docentes.
I “La teoría IM ya se ha llegado a conocer lo suficiente como para recibir críticas. Ha sido
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desacreditada por su carácter multicultural (por estar abierta a distintos enfoques del aprendizaje)
o por considerarse racista y elitista (por emplear la palabra inteligencia y porque ocurre que yo, su
proponedor original, soy miembro de la Universidad de Harvard). Se ha considerado demasiado flexible
y amplia (porque acepta actividades artísticas) o demasiado rígida (porque sostiene que todo se debería
enseñar de varias maneras). Se ha considerado que va contra las normas o que impone demasiadas”
(Gardner).
En cualquier contexto, es necesario saber cuáles van a ser las críticas más probables y ofrecer
unas respuestas razonables. Se debe prestar mucha atención a las críticas para ver en qué pueden tener
razón e intentar aprender de ellas, algunas críticas son legítimas y otras se basan en una incertidumbre
razonable o en la ignorancia, pero otras son el resultado de la mezquina determinación de acabar con
las ideas IM.
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3 EDUCACIÓN CONFIGURADA INDIVIDUALMENTE:

CONDICIÓN DE LAS IM.
Como hemos visto, se puede diseñar prácticamente cualquier programa educativo con la teoría
IM. Sin embargo, existe una forma de educación cuyo espíritu es totalmente contrario al de mi teoría:
la enseñanza uniforme. Y como a lo largo de la historia humana la enseñanza casi siempre ha sido
uniforme, es necesario entender su poder y sus principales defectos.
La esencia de la enseñanza uniforme es la
creencia de que todas las personas deben recibir el
mismo trato: deben estudiar las mismas materias con
los mismos métodos y se deben evaluar de la misma
manera. A primera vista, esto parece justo: nadie
tiene una ventaja especial. Pero cuando se medita un
poco, enseguida se ve la injusticia esencial de este tipo
de enseñanza. La enseñanza uniforme se basa en la
suposición de que todas las personas son iguales: en
consecuencia, la enseñanza llega por igual y de una
manera equitativa a todo el mundo. Pero es evidente
que no todos nos parecemos y que tenemos personalidades y temperamentos distintos. Más importante
aún, también tenemos distintas mentalidades.
¿Qué alternativas hay? Una posibilidad es la
educación configurada individualmente, es decir, una
educación que tome en serio las diferencias individuales
y, en la medida de lo posible, desarrolle prácticas que
sirvan por igual a distintos tipos de mentalidades. Como
Í la educación configurada individualmente no es un
N objetivo educativo en el sentido que he empleado hasta
D ahora, puede encajar cómodamente con una variedad de
I objetivos:
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Con un currículo tradicional o experimental, con una educación centrada en la amplitud o

centrada en la profundidad, con una educación que destaque las humanidades o con otra más orientada
al mundo práctico, profesional o cívico. El ingrediente esencial es el compromiso para llegar a conocer
la mentalidad —la personalidad— de cada estudiante como individuo. Esto significa conocer los
antecedentes, las virtudes, los intereses, las preferencias, las inquietudes, las experiencias y las metas
de cada estudiante, pero no para estereotipar o preordinar, sino para garantizar que las decisiones
educativas se tomen en función de los perfiles actualizados de los alumnos.
Pero conocer la mentalidad de los estudiantes sólo es el primer paso. Más adelante, es esencial
emplear este conocimiento para tomar decisiones sobre el currículo, la enseñanza y la evaluación.
Podemos designar materias, métodos de enseñanza, equipos y programas informáticos, y medios de
evaluación que satisfagan el grupo particular de inteligencias de los estudiantes que tenemos a nuestro
cargo. Pero la educación configurada individualmente también es compatible con el currículo obligatorio
usual. Todos los jóvenes deberían conocer la historia de su país, los principios del algebra y la geometría
y las leyes básicas que gobiernan a los objetos animados e inanimados. Sin embargo, el compromiso con
los conocimientos comunes no significa que todos los alumnos los deban estudiar y ser evaluados de la
misma manera.
Aquí es donde la teoría IM hace su contribución
más importante a la educación. La teoría estimula a
los docentes y a sus alumnos a ser imaginativos en la
selección de currículos, en la decisión sobre la manera
de impartir sus contenidos, y en el establecimiento
de métodos para demostrar el conocimiento obtenido
Í por los estudiantes. A veces, todos los alumnos se
N encontrarán con varios currículos o evaluaciones.
D En otras ocasiones, ciertos estudiantes aprenderán y
serán evaluados de una manera, mientras que otros
I —o incluso uno solo— recibirán una enseñanza y una
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evaluación más personalizada. Estas prácticas ya se han venido utilizando de una manera rutinaria
en ciertos contextos escolares, como las actividades artísticas o deportivas, las tutorías y las clases de
<<educación especial>>.
Quizá sea difícil imaginar una educación configurada individualmente en una clase con treinta
alumnos o más, no todos tan dóciles motivados como uno querría, pero no es imposible. Entre las
estrategias posibles para conseguirlo se encuentran las siguientes:
• Conseguir tantos datos como sea posible sobre la manera de aprender de un niño concreto y
compartir esta información con el docente y con el propio niño. Cuando los niños ya son mayores,
ellos mismos pueden proporcionar gran parte de esta información.
• Permitir que los estudiantes sigan con los mismos
docentes durante varios años para que puedan
llegar a conocerse bien.
• Asignar los alumnos y los docentes con flexibilidad
para que se puedan hacer combinaciones más
compatibles.
• Tener en el centro un sistema de información
eficaz para que los docentes del próximo curso
puedan conocer mejor a sus nuevos alumnos.
• Hacer que los estudiantes de más edad trabajen con
los más jóvenes o juntar estudiantes con estilos de aprendizaje compatibles o complementarios.
“He intentado indicar cómo se pueden introducir las ideas IM en una comunidad escolar y cómo pueden
contribuir estas ideas al objetivo general de proporcionar una buena educación. También he expuesto las
razones de mi creencia en el carácter esencial de la educación configurada individualmente”, (Gardner).
Pero sin unas metas claramente definidas, la discusión anterior tiene una cualidad demasiado genérica.
De hecho, aunque muchas de las recomendaciones para enseñar teniendo en cuenta las IM estén bien
orientadas, son esencialmente vacuas porque se ofrecen sin un contexto.

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4 LA TEORÍA DE LAS IM Y SU APLICACIÓN EN

LA EDUCACIÓN.
Referencia bibliográfica: Ander-Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias Múltiples. Argentina:
Homo Sapiens.
El propósito de este tema es presentar algunas ideas acerca de las variadas y diversas
aplicaciones que se han hecho a partir de la formulación de la teoría de las IM. Cuando —en 1994—
Thomas Armstrong publicó su libro Multiple Intelligences in the Classroom, Arthur Steller escribió en
el prefacio: “Muchos educadores conocen la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
Pueden nombrar algunas, si no todas... y hasta pueden dar ejemplos de cómo las han usado en sus vidas.
Sospecho que son relativamente pocos, sin embargo, los que han hecho de las ocho inteligencias una parte
natural de su enseñanza en el aula”. Actualmente esta afirmación es parcialmente válida; en la última
década ha ido creciendo el interés por su aplicación, y en diferentes países se realizan experiencias en
diferentes ámbitos de la práctica educativa. Hemos de señalar que el libro de Armstrong es para muchos
el primer gran intento por “traducir” la teoría en ideas prácticas accesibles para el docente en el aula.
Ideas centrales de la teoría de las IM en su aplicación en la educación

Cuando se habla de esta teoría, tan importante como conocer los diferentes tipos de inteligencia
es tener en cuenta que éstas son concebidas en términos neurobiológicos.
Esta observación nos parece sumamente necesaria. La razón es la siguiente:
todos “arrastramos” una concepción de la inteligencia tal como fue concebida
hace casi un siglo, desde una perspectiva psicológica. Esto revela que no han
comprendido la profunda revolución que Gardner ha producido en el modo de
concebir la inteligencia.
• Desde la perspectiva de esta teoría, lo más importante no es saber
Í cuánta inteligencia tienen nuestros alumnos, sino conocer qué tipos de
N inteligencia son predominantes y cuáles tienen menos desarrolladas.
D • Para el docente es más importante conocer cómo trabaja la mente
I de cada uno de sus alumnos, es decir, cómo razonan: cuál es el estilo de
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aprendizaje, la forma en que resuelven los problemas, sus centros de interés y sus inclinaciones.
• Se parte de los siguientes supuestos: existen diferentes maneras de ser inteligentes; en cada uno
de nosotros tienen lugar diferentes combinaciones de todas las inteligencias; todas las inteligencias
pueden lograr un nivel adecuado de desarrollo.

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5 VISIÓN PANORÁMICA DE LAS APLICACIONES

DE LA TEORÍA DE LAS IM.
Homo Sapiens.
De la bibliografía publicada sobre las experiencias o aplicaciones de la teoría de las IM, el libro
de Thomas Armstrong (Las inteligencias múltiples en el aula, Buenos Aires, Manantial, 1999) es el que
mejor refleja la forma y los ámbitos en los que se pretende traducir a la práctica esta teoría. De los
temas tratados por Armstrong, estas son algunas de las aplicaciones que propone.
Las estrategias didácticas

Esta es una forma de aplicar la teoría de las IM. El autor, reconoce que “los buenos docentes las
han usado durante décadas”, pero aplicadas desde la perspectiva de la teoría de las IM “son relativamente
nuevas en la escena educacional”. Al utilizar las estrategias didácticas, se ha de aplicar el principio de
atención a la diversidad, es decir, a las diferencias individuales y los centros de interés de los alumnos.
Lo que hace Armstrong en relación con las estrategias didácticas es desarrollar cinco estrategias
para cada uno de los tipos de inteligencia, su propuesta general, la presentamos aquí de manera
resumida:
La inteligencia verbal-lingüística es la que permite un más fácil desarrollo de estrategias. He
aquí las actividades que estimulan al desarrollo lingüístico:
• Narración oral de cuentos o historias.
• Torrente de ideas.
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N • Grabaciones de las propias palabras y para realizar entrevistas.
D • Escritura de un diario personal en el que se registren experiencias y
I vivencias.
C • Publicaciones, composiciones, etc.
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La inteligencia lógico-matemática es posible estimularla a través de ciertas estrategias que

pueden aplicarse en todas las asignaturas:
• Cálculos y cuantificaciones.
• Clasificaciones y categorizaciones como forma de poner orden en el
material.
• Interrogación socrática.
• Heurística como arte de inventar o descubrir hechos y de encontrar
analogías
• Pensamiento científico.
La inteligencia musical a través de estas estrategias se propone “integrar la música en el

núcleo del currículum”:
• Ritmos, canciones, raps o cantos.
• Discografías (utilizar música para ejemplificar hechos
históricos).
• Música para desarrollar la supermemoria.
• Conceptos musicales (expresar conceptos, esquemas o formas”
de diferentes asignaturas mediante tonos musicales).
• Música para diferentes estados de ánimo.
La inteligencia corporal-kinestésica. De ordinario se ha pensado que lo referente al cuerpo es

algo que concierne a la educación física. Es posible integrar las actividades kinestéticas en las materias
tradicionales:
• Respuestas corporales que enseñen a usar el cuerpo como medio
de expresión.
• El teatro del aula.
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• Conceptos kinestéticos, es “el dígalo con mímica”.
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D • Pensamiento manual (aprender por medio de la manipulación de
objetos).
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C • Mapas corporales (utilizar los dedos para contar o calcular).
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La inteligencia visual-espacial es la que responde a las imágenes. Las estrategias diseñadas

para estimularla son las siguientes:
• Visualización (hacer que los alumnos creen su ‘pizarrón interior’).
• Señales de colores (poner color en el trabajo en el aula).
• Metáforas visuales.
• Bosquejo de ideas (desarrollar ideas a partir de bocetos y dibujarlas).
• Símbolos gráficos, dibujos, palabras claves.
La inteligencia interpersonal, está asociada con la capacidad para relacionarse con otras
personas.
• Compartir con los compañeros sentimientos, ideas, un tema, etc.
• Esculturas vivientes.
• Grupos cooperativos.
• Juegos de mesa.
• Simulaciones (con disfraces o adaptando el entrono).
La inteligencia intrapersonal, para que los alumnos puedan sentirse seres autónomos, con una
historia de vida única y un sentimiento de profunda individualidad.
• Períodos de reflexión.
• Conexiones personales.
• Ofrecer la oportunidad de tomar decisiones sobre su aprendizaje.
• Momentos acordes con los sentimientos.
• Sesiones para definir metas.

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6 LA ESCUELA DE IM.
Homo Sapiens.
Gardner expresa la necesidad de una educación centrada en el individuo, que impulse al máximo
su potencial intelectual, delinea un “conjunto de funciones que serían asumidas en el contexto de la
escuela o del sistema escolar”. Según este modelo, cada escuela debe tener tres tipos de especialistas:
• El especialista evaluador, cuya tarea principal es llevar un registro
permanente de las potencialidades, inclinaciones y limitaciones
de cada alumno. Esta evaluación no utiliza ningún tipo de test
estandarizado. Ofrece los resultados a los docentes, padres,
autoridades y a los propios alumnos.
• El gestor/mediador entre los alumnos y el currículum, puente entre
las cualidades, capacidades y habilidades de los alumnos y los
recursos disponibles en la escuela. Cuando existen cursos optativos,
recomienda los cursos que el estudiante debería escoger.
• El gestor/mediador entre la escuela y la comunidad, encargado de
encontrar las oportunidades educativas que ofrece la comunidad
dentro del área geográfica que rodea a la escuela.
Gardner sugiere recurrir al “método fresco y estimulante
de los museos infantiles” y crear una “atmósfera en la que los
estudiantes se sientan libres para explorar los estímulos nuevos y las
situaciones desconocidas”. De ahí la importancia de concretarlo a través de la realización de proyectos
individuales.
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7 CÓMO FAVORECER LA ENSEÑANZA DE LAS

IM DENTRO DEL AULA .
Referencia bibliográfica: Prieto, S. y Ferrándiz, C. (2001). Inteligencias múltiples y currículum escolar. Málaga: Aljibe.
Este apartado tiene como objetivo plantear el marco de trabajo general desde el que se articula
el desarrollo y la aplicación de las IM en el aula. La estructura general consta de cuatro fases:
1. Identificar los puntos fuertes de los niños en las diferentes áreas.
2. Introducir a los niños en las distintas áreas de aprendizaje.
3. Fomentar las áreas fuertes de los niños y respetar su diversidad.
4. Rentabilizar los puntos fuertes para desarrollar otras áreas: la transferencia.
1. Identificar los puntos fuertes de los niños en las diferentes áreas

La identificación de los puntos fuertes se hace mediante la observación estructurada. El objetivo
es valorar los conocimientos, las habilidades y los estilos de trabajo que se suceden en el aula como producto
de las diferentes experiencias ambientales y educativas.
Para identificar y valorar las habilidades de los niños habrá
que observar y registrar qué hacen en las distintas áreas
de conocimiento, para ello se utilizan actividades referidas
a las ocho inteligencias como: motricidad, relaciones
de cantidad, comparación, clasificación, razonamiento
analógico, autoconcepto, autocontrol, interacción, manejo
de conflictos, liderazgo, juego de roles, aprendizaje de reglas,
Í cooperación, dependencia-independencia, observación e
N investigación, formulación y comprobación de hipótesis,
D explicación de conclusiones, lenguaje, comunicación,
I diálogo y discurso, percepción, producción y apreciación artística, creatividad musical, etc. Para ayudar
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a los profesores a realizar las observaciones de un dominio específico se han definido y concretado un
conjunto de habilidades básicas para cada uno de ellos. Las habilidades se han recogido de los datos
procedentes de las investigaciones empíricas y de la bibliografía de los expertos en las diferentes áreas.
Los profesores identifican los puntos fuertes de los niños, basándose en sus demostraciones, intereses y
competencias.
2. Introducir a los niños en las distintas áreas de aprendizaje

La enseñanza de las IM en el aula permite construir lazos entre la curiosidad de los niños y
el currículum ordinario de la escuela. Es importante saber, por un
lado, los puntos fuertes de los niños y las demandas intelectuales y
de rendimiento de las escuelas; y por otro, lo que se practica y se
enseña en el aula y fuera de ésta. La enseñanza y el aprendizaje
de las distintas inteligencias se realizan mediante una rica y amplia
gama de tareas y proyectos de trabajo, que constituyen lo que nosotros
hemos convenido en llamar “currículum cognitivo”. Dicho currículum
es un simple vehículo para ayudar a los alumnos a aprender cómo
aprender de forma significativa.
El supuesto básico del currículum cognitivo es que todos los niños manifiestan cada una de
las inteligencias, pero difieren en el grado en que éstas se desarrollan, tal vez, por estos dos factores:
herencia y ambiente. Por tanto, la riqueza de las experiencias educativas es esencial para el desarrollo
y configuración de intereses y habilidades de cada persona. Es pues el objetivo principal del currículum
cognitivo proporcionar oportunidades educativas para que los niños puedan demostrar sus puntos fuertes
y a través de éstos atender a las dificultades.
3. Fomentar las áreas fuertes de los niños y respetar su diversidad

Después de identificar los puntos fuertes de las áreas en las que destacan los niños de la clase, los
profesores han de reconocer las diferencias individuales e intentar que la diversidad de todos ellos sirva
para enseñarles a compartir y repartir sus conocimientos. Esto exige que los profesores proporcionen la
ayuda necesaria para intensificar y desarrollar los puntos fuertes.
Dicha ayuda se puede proporcionar construyendo “andamiajes” para
Í que el aprendizaje “tire” del desarrollo de los niños, esto se logra
N presentando experiencias de aprendizaje complejas, novedosas y
D enriquecidas. Para ello, el profesor ha de presentar actividades
apropiadas a la diversidad, singularidad e intereses de los niños. Es
I imprescindible que el profesor utilice estrategias para destacar el
C éxito y reconocer las destrezas de los niños.
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Es importante aclarar que fomentar los puntos fuertes de los niños, no significa limitar sus
experiencias solo a las áreas o actividades que dominan. Porque el niño que destaque por sus habilidades
lingüísticas y, sin embargo, tenga grandes desfases en matemáticas, se le puede pedir que defina y
redacte problemas matemáticos y que los resuelva explicando el procedimiento, lo cual exige utilizar
ambas inteligencias: la lingüística y la matemática.
4. Rentabilizar los puntos fuertes para desarrollar otras áreas: la transferencia

Consiste en enseñar a los niños a aplicar los conocimientos y habilidades aprendidas en diferentes
áreas a otros dominios. Dicha transferencia se puede enseñar de diferentes
maneras:
1. Utilizando el aprendizaje por descubrimiento. El niño descubre
un área de interés en la que manifiesta una gran destreza, disfruta
explorándola y se siente bien consigo mismo. Por tanto, el éxito que
alcanza el niño en esa área, ha de ser aprovechado por el profesor para
iniciarle en otras actividades de dominios diferentes en las que el niño
posee menos destrezas.
2. Evaluando el estilo de aprendizaje en el área en la que destaca el
niño. El profesor ha de utilizar el estilo para implicar a los alumnos en
tareas en las que no destacan.
3. Detectando el área preferida por el niño para engancharle en
actividades propias de otras áreas.
La transferencia exige del profesor una enseñanza socrática y reflexiva, consistente en: a)
plantear cuestiones que ayuden a los niños a ser críticos con sus trabajos b) ofrecer orientación y
asesoramiento a los niños cuando muestren confusión y c) usar otras tácticas psicopedagógicas para
ayudar a los niños a comprender los conceptos y las habilidades implícitas en las actividades o proyectos
que ellos elaboran.
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8 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LAS IM .

La teoría de las IM plantea algunas cuestiones de gran interés para el proceso de enseñanza—
aprendizaje. ¿Deberían los profesores intentar educar o instruir todas las inteligencias igualmente o
deberían enfocar su cometido a identificar y desarrollar los puntos fuertes de los alumnos? ¿Deberían las
escuelas ofrecer una amplia selección de cursos o mantener el currículum tradicional y proporcionar modos
o procedimientos variados para implicar a los alumnos en las materias o disciplinas tradicionales?
Aprendizaje constructivo y por descubrimiento

La teoría de las IM es un marco de trabajo donde los profesores y alumnos aprenden mutuamente
construyendo significativamente sus conocimientos. Este aprendizaje constructivo implica lo siguiente:
1. Permite conocer dos condiciones básicas del proceso enseñanza-aprendizaje: los intereses y la
estructura cognitiva de los alumnos.
2. La teoría de las IM amplía el marco de trabajo tradicional,
que destaca la enseñanza de las matemáticas y la lengua,
porque reconoce la importancia de otras habilidades y
aprendizajes, como: el musical, el social, el corporal,
naturalista, etc.
3. Propone enseñar las disciplinas escolares de formas
diferentes y mediante múltiples procedimientos.
4. Utiliza los proyectos de trabajo para favorecer el
Í aprendizaje por descubrimiento.
N 5. Fomenta tanto el trabajo individual como el cooperativo.
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Algunos errores cometidos con la teoría de las IM

De los datos procedentes de los trabajos realizados con la teoría de las IM, se desprenden
algunos errores que concretamos en los puntos siguientes:
1. La aplicación de la teoría de las IM no exige forzar la
enseñanza de las ocho inteligencias a la vez.
2. Muchas escuelas utilizan las IM para animar a los
profesores y alumnos a identificar y reconocer los puntos
fuertes de los niños. Pero, reconocer y favorecer sólo los
puntos fuertes no es suficiente; es preciso contemplar
además las actitudes y los hábitos de trabajo.
3. Muchos profesores utilizan las IM para etiquetar a los
alumnos con dificultades y deficiencias. Sin embargo,
recordemos que lo importante es conocer los puntos fuertes de los alumnos y paliar los desfases.
4. Los profesores tienden a favorecer las inteligencias más tradicionales (verbal y matemática),
separando las otras inteligencias del currículum ordinario. La finalidad de la teoría de las IM
consiste en introducir actividades de las diferentes inteligencias dentro de las distintas áreas o
disciplinas.
Programas y proyectos generados desde las IM

Primero, se inicia el proyecto Spectrum (1984—1990), fundamentado en las teorías de
Gardner y Feidman. Es un programa para niños de Educación Infantil y Primaria. El objetivo consiste
en crear un modelo de evaluación y enseñanza coherente con la filosofía de las inteligencias múltiples.
La asunción principal del proyecto es que el desarrollo de las estructuras cognitivas de niños deben
construirse gradual e independientemente en cada dominio e inteligencia. Este proceso requiere un
ambiente enriquecido.
Segundo, el programa de la Escuela Key en Indianápolis (EEUU), que comienza en 1984 y
actualmente continúa con las modificaciones oportunas. La Escuela Key es uno de los grandes proyectos
cuyo objetivo es enseñar con las diferentes inteligencias, lo cual ha llevado a toda la reestructuración
de un currículum y hacer realidad que se puede enseñar con Múltiples Inteligencias y diferentes
procedimientos.
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N Tercero, el Programa de la Inteligencia Práctica para la Escuela, es un modelo de trabajo para
D alumnos de Educación Primaria, que se inició hacia 1990 y todavía continúa. El programa se inicia
con la enseñanza de las IM. Primero, se enseña a los niños diferentes modos de aprender las distintas
I disciplinas escolares. Después, los niños cuentan con un conjunto de actividades recogidas en diferentes
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unidades didácticas, referidas a: procedimientos para elegir un proyecto, estrategias para encontrar
herramientas matemáticas adecuadas, tácticas para tomar notas en el aula, etc. Las evaluaciones son
contextualizadas y los alumnos son evaluados a través de tareas basadas en desempeños en contextos
diversificados.
Y cuarto, el proyecto para el Impulso a las Artes. Programa para niños de la última etapa de
la Educación Primaria y la Educación Secundaria. Consiste en enseñar al alumno a apreciar las artes
plásticas. Las actividades y los proyectos artísticos son considerados como ocasiones para estimular el
desarrollo mental.
Los datos procedentes de la aplicación de estos programas demuestran que:
• La teoría de las IM potencia la pedagogía del éxito. Por tanto, es

un modelo adecuado para atender a la diversidad de los alumnos
dentro del aula.
• Este modelo favorece la autoestima de los niños con problemas de
aprendizaje.
• El profesor actúa de mediador de los aprendizajes. A él le compete
identificar los puntos fuertes de sus alumnos para paliar otras
deficiencias.
• El profesor puede diseñar currículos individualizados a partir de
las IM.
• Es un modelo útil para programar intervenciones específicas con
las IM.

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9 DECÁLOGO PARA ENSEÑAR LAS IM.
A continuación apuntamos algunas reglas básicas que se deben considerar cuando se pretenda
utilizar esta metodología.
a) Respecto a las escuelas:
• Lograr escuelas que sean más eficaces y centradas en el desarrollo del pensamiento.
• Hacer que la escuela sea como el hogar del pensamiento, donde se compartan las inteligencias.
• Favorecer el éxito y reducir las cuotas de fracaso.
• Potenciar aulas inclusivas donde tengan cabida todos los tipos de inteligencias y maneras de
aprender.
b) Respecto a los alumnos:
• Crear en el alumno la necesidad y curiosidad por investigar y encontrar diferentes soluciones a los
problemas escolares y de la vida real.
• Enseñarles a pensar explorando diferentes alternativas, para lo cual se requiere un pensamiento
flexible que le permita pensar de manera original.
• Desarrollar habilidades de organización de los conocimientos. Esto exige utilizar tácticas de
estructuración del pensamiento.
• Enseñarles a ser perseverantes y a saber que el éxito implica trabajar con tesón.
Í c) Respecto a los profesores:
N
• Formarles en una metodología orientada a explotar el potencial oculto de los alumnos.
D
I • Enseñarles estrategias para favorecer el desarrollo cognitivo, social y emotivo de los alumnos.
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• Animarles a diseñar materiales para enseñar a los alumnos a aprender con todas las inteligencias,
utilizando todos los canales de percepción.
• Ofrecerles estrategias y recursos para enseñar a los niños un amplio espectro de áreas de
aprendizaje.
d) Respecto al currículum:
• Introducir los cambios oportunos para que los alumnos aprendan aquello que les interesa y desde
sus intereses paliar las lagunas de sus conocimientos.
• Utilizar una metodología centrada en el pensamiento reflexivo para impartir los contenidos
curriculares.
• Enseñar a los alumnos a transferir los conocimientos más allá del aula, de manera que cualquier
aprendizaje escolar les sirva para su vida real.
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10 EDUCAR PARA LA INTELIGENCIA

Referencia bibliográfica: Campbell, l. y Campbell, D. (2000) Inteligencias Múltiples. Usos prácticos para la enseñanza y el
aprendizaje. Argentina: Troquel.
Desde que Howard Gardner publicó por primera vez Frames of Mind:
The Theory of Multiple Intelligences [lnteligencias Múltiples] en 1983, los
educadores han advertido con facilidad las implicaciones de este trabajo para
su práctica profesional, entre ellas: la manera en que se perciben y estimulan
las diversas capacidades de los alumnos, la manera en que debe desarrollarse
la enseñanza para hacerla accesible a todos ellos, la manera de desarrollar un
currículo basado en las IM y la mejor manera de evaluar el aprendizaje.
Este apartado reseña los aspectos comunes de las escuelas de
inteligencias múltiples y las lecciones que se han aprendido acerca de la
transferencia del trabajo de Gardner del campo psicológico a la práctica educativa en aulas pertenecientes
a ámbitos rurales, suburbanos y zonas urbanas carenciadas.
Vincular a los alumnos con los talentos

Uno de los principales desafíos que plantea la teoría de
las inteligencias múltiples se relaciona con la responsabilidad de
las instituciones educativas para estimular el talento de cada niño.
En algún momento de su vida escolar, es vital que cada alumno
descubra al menos un área de capacidad. En este proceso, los alumnos
desarrollarán ávidamente sus intereses personales. Tal desarrollo
no sólo inyecta alegría en el aprendizaje, también sirve de motor
Í para la constancia y el esfuerzo que demanda alcanzar la maestría
N y la creatividad en una disciplina. Por el contrario, si los alumnos no
D descubren un área o varias áreas de interés, tal vez nunca lleguen a
I desarrollar amor por el aprendizaje y transitarán la etapa escolar sin
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incentivos o abandonarán la educación formal definitivamente.

¿De qué manera puede la escuela estimular esta relación
fundamental entre los alumnos y sus talentos e intereses? Hay ciertos
lineamientos que las escuelas podrían adoptar para iniciar los esfuerzos
en esa dirección. En primer lugar, los educadores podrían identificar
elementos de las inteligencias múltiples en los programas curriculares
y extracurriculares que manejan. Pueden trabajar para garantizar la
amplia disponibilidad de esta oferta para todos los alumnos. Se dará
preferencia a los métodos didácticos de aprendizaje basado en proyectos
o en experiencias prácticas. El intercambio de ideas con los padres
y otros miembros de la comunidad permite descubrir oportunidades
de capacitación para los alumnos. Mediante una evaluación de los
programas actuales, con el fin de determinar cuáles son los aspectos
que es necesario promover o agregar, las escuelas pueden ofrecer
opciones de inteligencias múltiples a sus alumnos.
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11 LECCIONES APRENDIDAS
Durante los últimos diez años de implementación de experiencias en inteligencias múltiples, las
escuelas piloto han obtenido éxitos, han enfrentado desafíos y han identificado cuestiones importantes
para tener en cuenta en el trabajo con las ideas de Gardner. Las lecciones que estas escuelas han
aprendido comprenden cinco grandes áreas: 1) la manera como conceptualizamos a los alumnos; 2) el
modo como se proporciona la enseñanza; 3) la forma en que se organiza el currículo; 4) las formas de
evaluación; 5) la manera como se desarrolla el educador cuando trabaja con inteligencias múltiples.
Las experiencias de las escuelas piloto pueden resultar instructivas para los demás y se resumen a
continuación.
Lección 1. Nuestra concepción acerca de los alumnos debe cambiar

Una de las principales implicaciones del trabajo
de Gardner es la manera como se percibe a los alumnos. A
diferencia de las puntuaciones y etiquetas establecidas por los
tests de Cl, la teoría de las inteligencias múltiples permite a
los educadores considerar las diversas formas en las que los
niños resuelven situaciones problemáticas y aplican lo que han
aprendido. Podemos apreciar, al menos teóricamente, que los
Í alumnos poseen perfiles cognitivos individuales con capacidades
N diversas. Los docentes deben proporcionar oportunidades de
aprendizaje enriquecidas, perfeccionar sus habilidades para
D la observación, solicitar a los alumnos y a las personas de su
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entorno que manifiesten sus talentos e intereses y destinar tiempo para aprender acerca de inteligencias
que no les resulten familiares.
Lección 2. Los docentes requieren apoyo y tiempo para expandir su repertorio didáctico
Una segunda implicación de la teoría de las inteligencias múltiples concierne a la manera como
se proporciona la enseñanza. Sobre la base de que la teoría de las inteligencias múltiples afirma que todo
contenido puede enseñarse de numerosas maneras, los educadores desarrollan los métodos didácticos
que resultan más apropiados para sus alumnos y su entorno. Las inteligencias múltiples proporcionan
un esquema mental para evaluar la naturaleza multimodal de la enseñanza. Las ocho inteligencias se
convierten en una herramienta organizativa que permite a los educadores determinar la cantidad de
ventanas por las que los alumnos se asomarán al contenido de enseñanza.
A pesar de todo, muchos docentes sienten temor de incorporar las ocho inteligencias a la
enseñanza. En las escuelas piloto de inteligencias múltiples se han desarrollado algunas formas de apoyo
profesional.
• Organizar grupos de estudio integrados por todo el personal
docente.
• Solicitar a los docentes que se hayan especializado en una
inteligencia que organicen talleres vivenciales para sus
colegas.
• Integrar a especialistas de planta capacitados en educación
física, arte o lectura para que participen en el diseño
curricular o para que proporcionen sus servicios en la clase
y enseñanza a los alumnos.
• Invitar a expertos para que se desempeñen como tutores de los docentes o de los alumnos.
• Realizar visitas a otros ámbitos donde se hayan puesto en práctica las inteligencias múltiples a fin
de observar la manera como otros docentes han aplicado las ideas de Gardner en sus programas
escolares.
Vale la pena enfrentar el desafío de enseñar de manera multimodal, ya que son muchos los
docentes que reconocen haber obtenido beneficios de su trabajo con las inteligencias múltiples. Casi
Í todos aprecian el incremento en la habilidad para reconocer diversas capacidades en sus alumnos.
N Algunos disfrutan al desarrollar sus propias inteligencias latentes al tiempo que enseñan a los alumnos
D de maneras que los motivan y comprometen.
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Lección 3. El currículo de cada escuela de IM es diferente

Otra implicación del trabajo de Gardner para la educación consiste en una reformulación del
currículo escolar. Es evidente que en la mayoría de los casos, en lugar de rediseñarlo completamente,
los docentes adaptan el currículo para incorporar las IM. Por lo general, estos cambios curriculares se
consideran actualizaciones antes que modificaciones sustanciales.
Cuando analizamos las experiencias piloto, resulta evidente que todas las escuelas de inteligencias
múltiples han asumido el compromiso de estimular las mentes multifacéticas de sus alumnos. No obstante,
las formas en que abordan este objetivo son absolutamente diversas. Los autores han advertido que
existen cuatro enfoques curriculares derivados de los programas piloto. A continuación los describimos
brevemente.
1. Diseño curricular multimodal: en la actualidad aparece como el enfoque singular y más común
de las experiencias de aula o del ámbito escolar en
su totalidad, en el que las inteligencias múltiples
se utilizan como herramientas de enseñanza para
proporcionar ocho puntos de acceso a los contenidos
curriculares. Muchos docentes aplican la teoría de
Gardner en forma individual en su trabajo diario con
los alumnos. Algunos utilizan centros de aprendizaje
esporádicamente o en forma semanal o diaria.
Otros proporcionan enseñanza directa por medios
multimodales. Otros forman equipos con colegas
y especialistas para brindar a sus alumnos una
experiencia educativa integradora. Algunas escuelas
asumen el compromiso de enseñar por medio de las
ocho inteligencias en el nivel institucional. En este caso, la mayoría o la totalidad de los docentes
pone en práctica una enseñanza basada en las inteligencias múltiples. Ello puede llevarse a cabo
diariamente o como parte de un programa de eventos especiales.
2. Currículo de inteligencias múltiples basado en el desarrollo evolutivo: el núcleo de este modelo
curricular está constituido por la profundización de los conocimientos y el desarrollo de habilidades.
Los docentes aplican la consigna: “menos es más” a la práctica en el aula. Al orientar su currículo
para destacar conceptos esenciales, los docentes dejan de lado el aprendizaje general y privilegian
la comprensión profunda por parte de los alumnos. Las inteligencias múltiples siguen siendo
Í herramientas de enseñanza en un currículo menos extenso y más profundo. Además, algunas
N escuelas promueven el aprendizaje basado en proyectos con el objeto de que los alumnos adquieran
D habilidades para el trabajo independiente y otras establecen estándares basados en el desempeño
para los logros de los alumnos.
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3. Currículo de inteligencias múltiples basado en disciplinas artísticas:

algunas escuelas interpretan la teoría de las inteligencias múltiples
como fundamento para el desarrollo de programas basados en
artes. Teniendo en cuenta las declaraciones de Gardner respecto
de que las capacidades visual, musical, kinestésica e interpersonal
constituyen formas efectivas de inteligencia, los promotores de las
artes recomiendan que se atribuya la misma categoría y se asigne el
mismo tiempo a la danza, la música, la actividad dramática, el cine,
las artes visuales y la creación literaria que al resto de las áreas
curriculares. En su opinión, las artes proporcionan importantes
sistemas simbólicos que representan, interpretan y analizan el
mundo. Las artes son necesarias para explicar otros aspectos de la vida. Los alumnos que aprenden
las habilidades básicas y los sistemas simbólicos artísticos adquieren una visión global del mundo, al
tiempo que desarrollan sus inteligencias en mayor medida.
4. Currículo basado en la inteligencia: tal vez el enfoque curricular
de inteligencias múltiples menos común sea aquel que se propone
desarrollar la capacidad de inteligencia de cada alumno. En tales
ámbitos piloto, los principios, objetivos y programas escolares se
reorganizan significativamente para dar cabida a los intereses
individuales del alumno. En lugar de resaltar la enseñanza por medio
de las inteligencias, las escuelas ponen énfasis en la enseñanza para
la inteligencia.
Lección 4. Se requieren nuevos enfoques para la evaluación

Una escuela que trabaja con la teoría de las inteligencias múltiples se funda en el supuesto
de que todos los niños son talentosos. La teoría de las inteligencias
múltiples nos permite percibir lo mejor que poseen nuestros alumnos y
nos proporciona claves para abordar aquellas áreas en las que presentan
dificultades. Existen al menos cuatro implicaciones del trabajo de Gardner
para la evaluación: 1) la manera de evaluar la inteligencia del alumno;
2) la manera de perfeccionar la evaluación en general; 3) la manera de
incorporar a los alumnos a los procesos de evaluación; 4) la manera de
Í evaluar los programas de inteligencias múltiples y su eficacia.
N Las prácticas de evaluación en casi todas las escuelas piloto de inteligencias múltiples han
D experimentado una transformación. Se advirtieron cuatro cambios principales. En primer lugar,
I los boletines de calificaciones de algunas escuelas se han modificado para incorporar las diversas
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inteligencias. En segundo lugar, los docentes utilizan portafolios para documentar tanto los procesos
como los productos del aprendizaje de cada alumno. En tercer lugar, se desarrollaron planillas de control
basadas en las inteligencias múltiples que los docentes emplean para identificar un rango de talentos
de cada alumno mucho más amplio. Por último, los alumnos participan activamente en la elaboración
de los criterios de evaluación y son capaces de autoevaluarse y evaluar el trabajo de los demás. En la
mayor parte de las escuelas de inteligencias múltiples, se siguen utilizando los tests estandarizados y
otros instrumentas de evaluación tradicionales. Debido a este empleo conjunto de métodos de evaluación
nuevos y convencionales, los padres y el personal directivo reciben información acerca de los progresos
del alumno por medios conocidos, al tiempo que aprenden acerca de recursos alternativos de evaluación.
Para muchos padres resultan interesantes los videos que documentan los proyectos desarrollados por sus
hijos, ya que les permiten ver lo que han aprendido y la manera en que aplicaron los conocimientos.
Lección 5. La práctica profesional parece transformarse evolutivamente

Algunos docentes de inteligencias múltiples experimentan una progresión evolutiva al
implementar las ideas de Gardner. El desafío inicial para los educadores de inteligencias múltiples
consiste en determinar qué clase de programas modelo deberán crear para sus aulas. Una vez decidido
el curso de acción, ya sea por medio de centros de aprendizaje, del trabajo con una inteligencia por
día o mediante enseñanza directa multimodal, el desafío siguiente consiste
en aprender a enseñar contenidos de nuevas maneras. El núcleo principal
para muchos docentes de inteligencias múltiples durante los primeros años
de implementación de sus programas en el aula y en el ámbito escolar
consiste en diseñar, adaptar y/o perfeccionar las estrategias de enseñanza.
También dedican tiempo y esfuerzo a recopilar nuevos elementos didácticos,
como material concreto y recursos artísticos y musicales. Además, algunos
docentes suelen destinar mayor cantidad de tiempo a los proyectos de los
alumnos o comienzan a implementar en sus aulas el aprendizaje basado
en proyectos. Par lo general, también las técnicas de evaluación se tornan
mucho más variadas. Algunos docentes sostienen que, al cabo del primer
año, en muchos casos, experimentan el desarrollo de nuevas habilidades
en sí mismos y, del mismo modo que sus alumnos, están dispuestos a
correr riesgos para explorar con mayor intensidad inteligencias que antes
no utilizaban. Una vez que se ha alcanzado un cierto grado de confianza
en la enseñanza multimodal, algunos docentes dirigen su atención hacia cuestiones curriculares. Se
Í
concentran en identificar los conceptos verdaderamente importantes y las formas más apropiadas
N para enseñarlos. Sus habilidades de observación de los alumnos se perfeccionan y realizan esfuerzos
D constantes para vincular las capacidades y las necesidades y para estimular los logros de sus alumnos
I de manera más efectiva. Se incrementa su capacidad para enseñar a los alumnos a desarrollar un
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aprendizaje autodirigido por medio de proyectos y están en condiciones de compartir sus experiencias
y procesos en inteligencias múltiples con otros colegas de manera formal o informal. Algunos docentes
se sienten insatisfechos con los métodos de documentación tradicional y comienzan a modificar los
informes y los boletines de calificaciones destinados a padres y alumnos con el fin de que reflejen con
mayor precisión los logros alcanzados.
Una vez que se han abordado el currículo y los instrumentos de evaluación, algunos docentes
advierten que el desafío que plantean las inteligencias múltiples ya no se centra en las estrategias de
enseñanza y evaluación por medio de las inteligencias, sino más bien en la manera de educar para
la inteligencia. Pueden comenzar a identificar “logros de inteligencia” para plantear a sus alumnos.
Algunos invitan a individuos con amplia experiencia al aula o a la escuela para proporcionar a los
alumnos oportunidades de tutoría. Muchos docentes que han trabajado con la teoría de las inteligencias
múltiples advierten también significativos cambios en su rol profesional en el aula. En lugar de limitarse
a proporcionar información, actúan como facilitadores, coordinadores, responsables de recursos, tutores,
motivadores y creadores de redes que promueven el aprendizaje activo del alumno y estimulan diversas
formas de crecimiento intelectual. Muchos docentes experimentados en inteligencias múltiples son
requeridos para transmitir lo que han aprendido a los demás y para ayudar a organizar cambios en la
educación.
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12 SEMEJANZAS ENTRE LAS ESCUELAS DE

IM
Si bien cada docente y escuela de inteligencias múltiples es diferente, existen semejanzas entre
los programas escolares. Todas las escuelas de inteligencias múltiples se proponen enseñar a las mentes
multifacéticas de sus alumnos. Para lograrlo, la mayoría de ellas siente necesidad de llevar a cabo una
revisión de los entornos de clase, del currículo, de las relaciones con los padres y de las técnicas de
evaluación. Los autores de este libro han identificado diez características comunes a las escuelas piloto
de inteligencias múltiples, que se enumeran a continuación. No todas las escuelas presentan la totalidad
de ellas, pero la mayoría incluye gran parte de estas características.
Características de las escuelas de inteligencias múltiples

1. El entorno de aprendizaje proporciona facilidad de acceso a las herramientas que requiere cada una
de las ocho inteligencias para todos los alumnos.
2. El currículo en el nivel escolar es comprensivo y proporciona
oportunidades para que cada alumno explore y desarrolle las
ocho inteligencias.
3. El personal docente utiliza las ocho inteligencias como
herramientas de enseñanza.
4. Los padres y los docentes funcionan como equipo educativo.
Existe intercambio de opiniones entre ellos y sus hijos acerca
de las actividades escolares en el hogar, en la información que
Í brindan a los docentes respecto de las capacidades de los niños, en su participación en encuestas
N evaluativas o entrevistas, en su disposición para colaborar con las tareas del aula, etc.
D 5. La propuesta curricular incluye tareas en grupos integrados por alumnos de distintas edades con el
I fin de permitirles observar y trabajar junto a pares con diverso grado de habilidad.
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6. Uno de los objetivos curriculares es proporcionar una

enseñanza dirigida a la comprensión del alumno. Se limita el
alcance curricular para permitir que los alumnos alcancen un
conocimiento profundo de conceptos fundamentales.
7. Los alumnos desarrollan habilidades de aprendizaje autónomo
planificando y llevando a cabo proyectos de su elección.
8. El programa escolar alterna la exploración no estructurada
de los intereses del alumno con el desarrollo planificado de habilidades. Se promueven tanto los
conocimientos generales como la creatividad.
9. Se identifican y estimulan los talentos e intereses individuales de los alumnos. Se les proporcionan
oportunidades para participar de programas de tutoría o capacitación extracurriculares a largo
plazo, a su elección.
10. En colaboración con el docente, los alumnos identifican los criterios mediante los cuales se los
evaluará. Los informes que se proporcionan incluyen sugerencias para el seguimiento en el hogar, la
escuela y el ámbito comunitario tanto de las capacidades como de las necesidades del alumno.
Según se desprende de las características de las escuelas de inteligencias múltiples arriba
enumeradas, así como también de los programas descritos anteriormente, muchas de las experiencias de
las escuelas responden en gran medida a los talentos e intereses de los alumnos. Las oportunidades para
adquirir conocimientos generales y especialización, para realizar una exploración creativa y construir
habilidades académicas y para combinar los intereses del alumno con los requisitos curriculares dan
lugar a movimientos de flujo y reflujo durante los años escolares. Cuando las instituciones educativas
transforman sus ámbitos, su práctica didáctica, su currículo y sus instrumentos de evaluación para dar
lugar a la diversidad intelectual, es cuando se manifiestan la alegría de aprender y la educación para la
inteligencia. Sin embargo, el vínculo crítico para que un alumno alcance logros está constituido por la
interacción entre el docente y sus alumnos. Los profesionales que se desempeñan en escuelas basadas
en las inteligencias múltiples deben necesariamente seguir siendo ellos mismos alumnos, descubrir
habilidades latentes, expresar y perfeccionar sus talentos e identificar nuevos talentos para desarrollar.
En última instancia, la principal influencia para el aprendizaje del alumno es lo que el docente pone de
manifiesto por medio de sus concepciones, ideas y conductas.
Programas para evaluar las escuelas de inteligencias múltiples

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N Dos investigadoras del Proyecto Cero de Harvard, Mindy Kornhaber y Mara Krechevsky, han
D analizado aproximadamente once programas modelo para determinar de qué manera los ámbitos
educativos evalúan sus experiencias y cuáles son los resultados que proporcionan.
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Los docentes y el personal directivo señalan que las

inteligencias múltiples incrementan el diálogo en la escuela y
enriquecen las prácticas de aula. Los docentes se concentran en
mayor medida en las capacidades del alumno y toman en cuenta
una gama más amplia de habilidades. Muchas escuelas han llevado
a cabo modificaciones con el fin de que los boletines de calificaciones
reflejen esta nueva visión respecto de los alumnos.
El compromiso de una escuela con la teoría de las
inteligencias múltiples suele
generar entornos de aprendizaje y experiencias mucho más ricas
para todos los niños. Con frecuencia, los programas de artes se
expanden a todo el currículum escolar. Los padres advierten
logros tanto académicos como afectivos. Encuentran una mayor
disposición por parte de sus hijos para asumir riesgos académicos
positivos y notan un aumento en su autoestima y un gran entusiasmo
por concurrir a la escuela, que se manifiesta incluso cuando están
enfermos y se sienten desilusionados por tener que quedarse en
casa.
Como complemento de estos resultados preliminares positivos, también se han tomado en cuenta
las dificultades, cuando las inteligencias múltiples se imponen por medio de decisiones verticalistas,
algunos docentes se resisten a modificar su currículum. Además, parece existir una tendencia en varias
escuelas a crear nuevas etiquetas o estereotipos para los niños, que distinguen a quienes son alumnos
visual-espaciales de quienes son kinestésicos. Tales prácticas demuestran ignorancia de la profunda
riqueza de las inteligencias múltiples y sólo sirven para crear categorías innecesarias.
De acuerdo con los programas modelo existentes resulta evidente que las ideas de Gardner
modifican nuestras concepciones acerca de la escuela. Su trabajo cuestiona la estructura escolar tal
como la conocemos. La manera en que conceptualizamos a los alumnos, la manera en que enseñamos,
organizamos el currículo, evaluamos el aprendizaje de los alumnos e, incluso, las personas encargadas
de proporcionar enseñanza en determinadas ocasiones, todo ello debería reconsiderarse.
¿Cuáles son nuestros próximos pasos?

Í El trabajo de Gardner destaca que el desarrollo humano es más complejo y flexible de lo que
N muchos psicólogos e investigadores han expuesto teóricamente en el pasado. Si consideramos la manera
D de dar respuesta a las numerosas implicaciones de la teoría de las inteligencias múltiples, podemos
comenzar por contemplar a nuestros alumnos con renovada curiosidad y aprecio. Podemos explicarles,
I
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así como también a colegas y padres, que cada uno de

nosotros posee un perfil cognitivo único de talentos
individuales. Podemos ofrecer oportunidades de desarrollo
tanto a estudiantes de profesorado como a docentes
en actividad para expandir nuestra visión acerca de lo
que significa ser humano y lo que significa ser educado.
Podemos diseñar programas educativos que estimulen
las diferencias individuales por medio de una propuesta
holística. Podemos compartir nuestras ideas con los demás
y tomarnos la libertad de exponer tanto nuestros éxitos
como nuestros fracasos. Podemos crear comunidades
de aprendizaje capaces de autotransformarse. Podemos
tomar conciencia de que la escuela puede ser algo muy
diferente de aquello que recordamos.
En lugar de ofrecer recetas, concluimos con varias preguntas cuya respuesta todavía no hemos
hallado: ¿De qué manera pueden adaptarse nuestros ámbitos escolares para ofrecer programas de
mayor riqueza? ¿De qué manera pueden perfeccionarse nuestras concepciones acerca de los alumnos?
¿Cuáles son los conceptos esenciales que los alumnos deberían aprender? ¿Qué áreas curriculares
pueden eliminarse? ¿Cuáles deberán incluirse? ¿Quiénes son los miembros de la comunidad que estén
dispuestos autodesempeñarse como tutores o a brindar capacitación?
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13 LISTADO PARA EVALUAR LAS IM DE LOS

ALUMNOS
Referencia bibliográfica: Ander-Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las inteligencias múltiples. Homo
Sapiens
Uno de los mayores impactos de la teoría de las IM en la práctica educativa ha sido plantear
la necesidad de un nuevo concepto y un nuevo sistema de evaluación como instrumento del proceso de
enseñanza/aprendizaje. No se trata de evaluar a todos los alumnos con un mismo baremo y a través del
desarrollo de una única inteligencia. Los “puntos de referencia que sirven para evaluar el aprendizaje”
—nos dice Armstrong— se centran en la idea de “comparar el rendimiento del alumno con sus propios
desempeños anteriores”.
“Creo que deberíamos apartarnos totalmente de los tests y las correlaciones entre tests y
buscar fuentes más naturales de información sobre cómo las personas alrededor del mundo desarrollan
habilidades que son importantes para su forma de vida”. Howard Gardner
NOMBRE DEL ALUMNO: __________________________________________

Marque los ítems que corresponden:
Inteligencia verbal-lingüística
• Escribe mejor que el promedio para su edad.
• Inventa historias fantásticas y cuenta historias o chistes.
• Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra información.
• Le gustan os juegos con palabras.
Í • Le gusta leer libros.
N
• Tiene buena ortografía (o, si está en el nivel preescolar, deletrea las palabras que le enseñan en un
D nivel superior al de su edad).
I
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(Elaborado por Thomas Armstrong)
• Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabras, los trabalenguas, etc.
• Disfruta escuchando la palabra hablada (cuentos, comentarios en el radio, libros grabados en casete,
etc.).
• Tiene un buen vocabulario para su edad.
• Se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.
Otras fortalezas lingüísticas: ______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Inteligencia lógico-matemática
• Hace muchas preguntas sobre cómo funcionan las cosas.
• Calcula rápidamente los problemas aritméticos en su cabeza (o, si aún está en el nivel preescolar,
tiene conceptos matemáticos avanzados para su edad).
• Disfruta de las clases de matemáticas (o, si aún está en el nivel preescolar, le gusta contar y hacer
otras cosas con los números).
• Encuentra interesantes los juegos matemáticos de computadora (o, si no ha entrado en contacto con
las computadoras todavía, le gustan otros juegos matemáticos o de contar).
• Le gusta jugar al ajedrez, a las damas o a otros juegos de estrategia (o, si aún está en el nivel
preescolar, a los juegos de tablero que requieren contar espacios).
• Le gusta hacer rompecabezas lógicos (o, si aún está en el nivel preescolar, le gustan las afirmaciones
sin sentido lógico).
• Le gusta ordenar las cosas en categorías o jerarquías.
• Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de pensamiento de
orden superior.
• Piensa en un nivel más abstracto o en un nivel conceptual superior al de sus compañeros.
• Para su edad, tiene un buen sentido de causa y efecto.
Í
Otras fortalezas lógico-matemáticas: _______________________________________________________
N ______________________________________________________________________________________
D ______________________________________________________________________________________
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Inteligencia visual-espacial
• Posee imágenes visuales claras.
• Lee mapas, pianos, gráficos y diagramas con más facilidad que textos (o, si aún está en el nivel
preescolar, le gusta más mirar las ilustraciones que los textos).
• Sueña despierto más que sus compañeros.
• Disfruta las actividades de arte.
• Dibuja imágenes de manera avanzada para su edad.
• Le gusta mirar películas, diapositivas u otras presentaciones visuales.
• Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar diferencias o
formas ocultas y otras actividades visuales similares.
• Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad (por ejemplo, edificaciones con
LEGO).
• Mientras lee, saca más de las imágenes que de los textos.
• Garabatea en los cuadernos, las hojas de trabajo y otros materiales.
Otras fortalezas espaciales: _______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Inteligencia corporal-kinestésica
• Sobresale en uno o más deportes (o, en el nivel preescolar, muestra destrezas físicas avanzadas para
su edad).
• Se mueve, golpea el piso de manera rítmica o manipula objetos cuando tiene que permanecer
sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo.
• Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas.
Í • Le entusiasma desarmar las cosas y después volverlas a armar.
N • Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve.
D
• Le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares.
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• Demuestra habilidad en una tarea artesanal (trabajando con madera, cosiendo, en mecánica) o una
buena coordinación motriz fina de otras formas.
• Se expresa actuando lo que dice.
• Habla de las diferentes sensaciones físicas que experimenta mientras está pensando o trabajando.
• Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias táctiles.
Otras fortalezas corporales-kinestésicas: ____________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Inteligencia musical
• Señala cuando la música está fuera de tono o suena mal. Recuerda melodías de canciones.
• Tiene buena voz para cantar.
• Ejecuta un instrumento musical, canta en un coro o en otro grupo (o, en el nivel preescolar, le gusta
tocar instrumentos de percusión y/o cantar en grupo).
• Tiene una manera rítmica de hablar y/o moverse.
• De manera inconsciente canturrea para sí mismo/a.
• Mientras trabaja, golpea rítmicamente su mesa o escritorio.
• Es muy sensible a los sonidos de su medio (por ejemplo a la lluvia sobre el techo).
• Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical.
• Canta canciones que ha aprendido fuera del aula.
Otras fortalezas musicales: ______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Inteligencia interpersonal
Í
• Le gusta socializar con sus compañeros.
N
D • Parece ser un líder natural.
I • Aconseja a los amigos que tienen problemas.
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E
• Se maneja muy bien en la calle.

• Pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones (o, en el nivel preescolar, parece formar
parte de un grupo social regular).
• Le gusta enseñar de manera informal a otros niños.
• Le gusta jugar con otros niños.
• Tiene dos o más amigos íntimos.
• Tiene un buen sentido de la empatía o se preocupa por los demás.
• Otros buscan su compañía.
Otras fortalezas interpersonales: __________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Inteligencia intrapersonal
• Manifiesta inclinación hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte.
• Tiene una visión realista de sus capacidades y sus debilidades.
• Se desempeña bien cuando se le deja trabajar o estudiar por su cuenta.
• En su propia manera de vivir o aprender, marcha a un ritmo distinto que los demás.
• Tiene un interés o afición de la que no habla demasiado.
• Tiene un buen sentido de la autodirección.
• Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros.
• Expresa con precisión cómo se siente.
• Es capaz de aprender de sus fracasos o éxitos en la vida.
• Tiene una alta autoestima.
Otras fortalezas intrapersonales: __________________________________________________________
Í ______________________________________________________________________________________
N ______________________________________________________________________________________
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BIBLIOGRAFÍA
Ander-Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias Múltiples, Ediciones
HomoSapiens: Argentina
Gardner, H. (2001). La Inteligencia Reformulada. Barcelona: Paidós.
Prieto, S. y Ferrándiz, C. (2001). Inteligencias múltiples y currículum escolar. Málaga: Aljibe.
Campbell, l. y Campbell, D. (2000) IM. Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Argentina:
Troquel.

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Inteligencias Múltiples.

Visión Global y Aplicaciones Educativas. Módulo IV

1 Profundizando en las Inteligencias Múltiples: la teoría IM como instrumento 1

2 Pasos para establecer un entorno IM 3

3 Educación configurada individualmente: condición de las IM 5

4 La teoría de las IM y su aplicación en la educación 9

5 Visión panorámica de las aplicaciones de la teoría de las IM 11

7 Cómo favorecer la enseñanza de las IM dentro del aula 15

8 Implicaciones educativas de las IM 18

9 Decálogo para enseñar las IM 21

10 Educar para la inteligencia 23

12 Semejanzas entre las escuelas de IM 31

13 Listado para evaluar las IM de los alumnos 35

1 PROFUNDIZANDO EN LAS IM: LA TEORÍA IM

La introducción de ideas y prácticas IM en

Se podría pensar que las inteligencias múltiples sólo

2 PASOS PARA ESTABLECER UN ENTORNO IM.

actualizada y permiten entrar en contacto con otras personas

3 EDUCACIÓN CONFIGURADA INDIVIDUALMENTE:

Con un currículo tradicional o experimental, con una educación centrada en la amplitud o

4 LA TEORÍA DE LAS IM Y SU APLICACIÓN EN

Ideas centrales de la teoría de las IM en su aplicación en la educación

5 VISIÓN PANORÁMICA DE LAS APLICACIONES

Las estrategias didácticas

La inteligencia lógico-matemática es posible estimularla a través de ciertas estrategias que

La inteligencia musical a través de estas estrategias se propone “integrar la música en el

La inteligencia corporal-kinestésica. De ordinario se ha pensado que lo referente al cuerpo es

La inteligencia visual-espacial es la que responde a las imágenes. Las estrategias diseñadas

7 CÓMO FAVORECER LA ENSEÑANZA DE LAS

1. Identificar los puntos fuertes de los niños en las diferentes áreas

2. Introducir a los niños en las distintas áreas de aprendizaje

3. Fomentar las áreas fuertes de los niños y respetar su diversidad

4. Rentabilizar los puntos fuertes para desarrollar otras áreas: la transferencia

8 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LAS IM .

Aprendizaje constructivo y por descubrimiento

Algunos errores cometidos con la teoría de las IM

Programas y proyectos generados desde las IM

• La teoría de las IM potencia la pedagogía del éxito. Por tanto, es

9 DECÁLOGO PARA ENSEÑAR LAS IM.

10 EDUCAR PARA LA INTELIGENCIA

Vincular a los alumnos con los talentos

incentivos o abandonarán la educación formal definitivamente.

Lección 1. Nuestra concepción acerca de los alumnos debe cambiar

Lección 3. El currículo de cada escuela de IM es diferente

3. Currículo de inteligencias múltiples basado en disciplinas artísticas:

Lección 4. Se requieren nuevos enfoques para la evaluación

Lección 5. La práctica profesional parece transformarse evolutivamente

12 SEMEJANZAS ENTRE LAS ESCUELAS DE

Características de las escuelas de inteligencias múltiples

6. Uno de los objetivos curriculares es proporcionar una

Programas para evaluar las escuelas de inteligencias múltiples

Los docentes y el personal directivo señalan que las

¿Cuáles son nuestros próximos pasos?

así como también a colegas y padres, que cada uno de

13 LISTADO PARA EVALUAR LAS IM DE LOS

NOMBRE DEL ALUMNO: __________________________________________

• Se maneja muy bien en la calle.

Gardner, H. (2001). La Inteligencia Reformulada. Barcelona: Paidós.

Prieto, S. y Ferrándiz, C. (2001). Inteligencias múltiples y currículum escolar. Málaga: Aljibe.

40 | Inteligencias Múltiples. Módulo IV

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