‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1-16 ،1393 ،6‬‬

‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻣﺮوري‬

‫رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‪ :‬ﺑﻴﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي‪ ،‬ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ‪،‬‬
‫ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ‬
‫‪2‬‬
‫ﮔﻴﺘﺎ ﻣﻮﻟﻠﻲ‪ ،1‬ﻣﻌﺼﻮﻣﻪ اﻳﻤﺎﻧﻲ‬
‫‪1‬ـ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺗﻮاﻧﺒﺨﺸﻲ اﻋﺼﺎب اﻃﻔﺎل‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻠﻮم ﺑﻬﺰﻳﺴﺘﻲ و ﺗﻮاﻧﺒﺨﺸﻲ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ ،‬اﻳﺮان‬
‫‪2‬ـ ﮔﺮوه رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﻛﻮدﻛﺎن اﺳﺘﺜﻨﺎﻳﻲ‪ ،‬داﻧﺸﻜﺪه رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ و ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻼﻣﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ ،‬اﻳﺮان‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬
‫زﻣﻴﻨﻪ و ﻫﺪف‪ :‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﺎدي ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ را در ﻛﻠﻴﺔ اﺑﻌﺎد رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﺑﻴﺎن ﭼﻬﺮهاي‪،‬‬
‫ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ و ﻣﺘﻀﺎد و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬ﻫﺪف ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺣﺎﺿﺮ ﻣﺮوري ﺑﺮ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ در زﻣﻴﻨﺔ‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﺸﻜﻼت رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻮد‪.‬‬
‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﺧﻴﺮ‪ :‬ﺑﺮﺧﻲ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ در ﺳﻨﻴﻦ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮاﺳﺖ‪ .‬در ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي در ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﻲﺗﻮان اذﻋﺎن ﻛﺮد اﻟﮕﻮي ﭘﺎﺳﺦدﻫﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة ﻣﺸﻜﻼت آﻧﺎن در درك ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ ﻧﺒﺎﺷﺪ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﻧﺎﺷﻲ از ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ آﻧﺎن از ﺑﻴﺎن‬
‫ﻛﺮدن دﻻﻳﻞ ﺧﻮد در اﻳﻦ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻓﻬﻢ و درك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﺟﻨﺒﻪﻫﺎ و اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ارﺗﺒﺎط زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﻛﻮدك ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي‪ :‬اﻟﮕﻮي ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳﺖ آﻣﺪه ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت‪ ،‬ﻣﺒﻴﻦ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا در ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺑﻌﺎد رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﻔﺴﻴﺮ و ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت‬
‫ﭼﻬﺮهاي‪ ،‬ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺷﻨﻮا دارﻧﺪ اﻣﺎ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻪ در آن ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ دارد ﻋﻤﻠﻜﺮد‬
‫ﺿﻌﻴﻒﺗﺮي داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﺧﻴﺮ ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ زﺑﺎن ﻧﻘﺸﻲ اﺳﺎﺳﻲ در رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن دارد و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا‬
‫ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒﺗﺮي دارﻧﺪ‪.‬‬
‫واژﮔﺎن ﻛﻠﻴﺪي‪ :‬ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا‪ ،‬ﺑﻴﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي‪ ،‬رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ و ﻧﻈﺮﻳﻪ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي‬

‫)درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ ،92/11/3 :‬ﭘﺬﻳﺮش‪(93/3/20 :‬‬

‫اﺑﻌﺎد زﻧﺪﮔﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻣﺴﻴﺮ ارﺗﺒﺎﻃﻲ وﻳﮋهاي ﺑﺴﺘﮕﻲ‬
‫ﻧﺪارﻧﺪ)‪ .(1-3‬رﺷﺪ درك و ﻓﻬﻢ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺑﻌﺪ ﺿﺮوري رﺷﺪ‬
‫ذﻫﻨﻲ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ ﻛﻮدك درﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬اﻳﻦ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ در ﺻﺪد ﺑﺮرﺳﻲ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ آﻳﺎ رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ و‬
‫ﻋﺎﻃﻔﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا ﻧﻴﺰ ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا ﺻﻮرت‬
‫ﻣﻲﮔﻴﺮد ﻳﺎ ﺧﻴﺮ‪ ،‬و اﻳﻨﻜﻪ آﻳﺎ اﺑﻌﺎد و ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ و‬
‫ﻋﺎﻃﻔﻲ در اﻳﻦ دو ﮔﺮوه از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺘﻔﺎوت‬
‫اﺳﺖ؟‬
‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬
‫ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻳﻚ ﻣﻬﺎرت ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺗﻌﻴﻴﻦﻛﻨﻨﺪه‬
‫در اﻧﺴﺎنﻫﺎﺳﺖ‪ .‬ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﺑﻪ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي در ﻣﺎهﻫﺎي اوﻟﻴﺔ رﺷﺪ‬
‫اﺗﻔﺎق ﻣﻲاﻓﺘﺪ‪ .‬ﺑﻴﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي ﺑﻪ ﺣﻀﻮر ﻳﻚ ﻣﺤﺮك ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﻧﻴﺎز‬
‫دارﻧﺪ )ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻳﺎ ﻳﻚ ﺻﻮرت واﻗﻌﻲ و ﺷﻨﻴﺪن ﺻﺪا(؛ اﻣﺎ ﻣﻮارد‬
‫دﻳﮕﺮ ﻣﺎﻫﻴﺖ ارﺟﺎﻋﻲ دارﻧﺪ و ﺑﻪ ﺣﻀﻮر ﻣﺤﺮك ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﺑﺴﺘﮕﻲ‬
‫ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل‪ ،‬ﺣﺲ ﻫﻤﺪردي از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺴﻴﺮﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﻲ‪ ،‬ﻫﻤﭽﻮن ﻣﻜﺎﻟﻤﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻤﺎﺷﺎي ﻓﻴﻠﻢ ﻳﺎ ﻧﻤﺎﻳﺶ‪ ،‬ﺧﻮاﻧﺪن‬
‫داﺳﺘﺎن‪ ،‬ﻣﻜﺎﺗﺒﺎت و ﻏﻴﺮه درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﺑﺴﻴﺎري از‬

‫ﻧﻮﻳﺴﻨﺪه ﻣﺴﺌﻮل‪ :‬ﺗﻬﺮان‪ ،‬اوﻳﻦ‪ ،‬ﺑﻠﻮار داﻧﺸﺠﻮ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻠﻮم ﺑﻬﺰﻳﺴﺘﻲ و ﺗﻮاﻧﺒﺨﺸﻲ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺗﻮاﻧﺒﺨﺸﻲ اﻋﺼﺎب اﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻛﺪ ﭘﺴﺘﻲ‪ ،1985713834 :‬ﺗﻠﻔﻦ‪:‬‬
‫‪E-mail: drgmovallali@gmail.com ،021-22180042‬‬

‫ﻓﺮﺿﻴﺔ دﻳﮕﺮ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ اﮔﺮﭼﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ‬
‫ﭼﻬﺮهاي ﻳﻚ ﻣﻬﺎرت ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬اﻣﺎ اﻳﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرت ﻣﻌﻤﻮﻻً در ﻳﻚ ﺑﺎﻓﺖ ﻛﻼﻣﻲ و ﺷﻨﻴﺪاري رﺷﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻓﺮﺿﻴﺔ اﺧﻴﺮ ﺑﺎ ﺗﺄﻛﻴﺪ زﻳﺎدي در ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺑﺎ ﻓﺮﺿﻴﺔ اول اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﻛﻪ ادﻋﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻓﻘﺪان ورودي ﺷﻨﻴﺪاري در ﻃﻮل دوران‬
‫ﻛﻮدﻛﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺨﺮﺑﻲ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دارد‪ .‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻋﻨﻮان ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ در‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت اوﻟﻴﺔ ﻣﺎدرـﻛﻮدك‪ ،‬ارﺗﺒﺎط ﻏﻴﺮﻗﺎﺑﻞ اﻧﻜﺎري ﺑﻴﻦ ﺻﺪا و‬
‫ﭼﻬﺮة اﻧﺴﺎن وﺟﻮد دارد)‪.(11‬‬
‫ﻓﻬﻢ و درك ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا از ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي اﻳﺴﺘﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ‬
‫ﻟﺬت و ﺧﺸﻢ و ﻏﻴﺮه ﺑﺎ ﺣﻀﻮر اﻃﻼﻋﺎت ﺷﻨﻴﺪاري ﻛﻪ اﻳﻦ ﺣﺎﻻت را‬
‫ﺑﺎ ﻟﺤﻦ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ ،‬آﺳﺎنﺗﺮ ﻣﻲﺷﻮد)‪12‬و‪ .(13‬در ﭘﺎﻳﺎن‬
‫ﺳﺎل دوم زﻧﺪﮔﻲ‪ ،‬ﻛﻮدك در ﺗﻌﺎﻣﻼت دو ﻧﻔﺮي ﺧﻮد ﺑﺎ واﻟﺪﻳﻦ و‬
‫دﻳﮕﺮ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن و ﻫﻢﺳﺎﻻن‪ ،‬ﺑﺎ ﻧﮕﺎه ﺑﻪ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي‬
‫آﻧﺎن و ﮔﻮش ﻓﺮا دادن ﺑﻪ آﻧﺎن ﻗﺎدرﻧﺪ اﻳﻦ ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي را ﺗﻔﺴﻴﺮ‬
‫ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اوﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻧﻘﺶ ﺣﻴﺎﺗﻲ ﺑﺮاي ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫در ﺗﺴﻬﻴﻞ اﻛﺘﺴﺎب زﺑﺎن و اﺳﺘﻔﺎده از ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﺣﺎﻻت‬
‫ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ)‪.(14‬‬
‫ﺷﻜﻲ ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ ﻓﻘﺪان اﻃﻼﻋﺎت ﺷﻨﻴﺪاري ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ در‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻼت ﻣﻴﺎن ﻣﺎدران ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا اﻳﺠﺎد ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬
‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺤﺘﻤﻞ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺳﺎلﻫﺎي ﻗﺒﻞ از ﻣﺪرﺳﻪ ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻤﺘﺮ در ﻣﻌﺮض زﺑﺎن ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻗﺮار ﮔﻴﺮﻧﺪ‪ ،‬ﺑﻪ اﻳﻦ دﻟﻴﻞ ﻛﻪ‬
‫ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺷﻨﻴﺪن ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت اﻓﺮاد ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن‪ ،‬ﺣﺪاﻗﻞ ﺗﺎ زﻣﺎﻧﻲ‬
‫ﻛﻪ زﺑﺎن ﻋﻤﻮﻣﻲ آﻧﻬﺎ رﺷﺪ ﻳﺎﺑﺪ‪ ،‬اﺣﺘﻤﺎﻻً درﻳﺎﻓﺖ ﻛﻢ و ﻛﻤﺘﺮي از‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﭘﻴﭽﻴﺪة ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺧﻮد و دﻳﮕﺮان دارﻧﺪ‪.‬‬
‫اﻃﺮاﻓﻴﺎن ﺷﻨﻮاي ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻪﻧﺪرت ﺑﺮ زﺑﺎن اﺷﺎره ﻣﺴﻠﻂ‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺗﺎ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﻧﻤﺎﻳﺶ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ را آﻣﻮزش‬
‫دﻫﻨﺪ و ﺑﺎ ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ اﻧﺘﺰاﻋﻲ را‬
‫درﮔﻴﺮ ﻛﻨﻨﺪ)‪.(15‬‬
‫در ﺗﺤﻘﻴﻖ ‪ (2005) Dyck‬ﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﻲ وﺟﻮد ﺗﺄﺧﻴﺮ ﭘﺎﻳﺪار‬
‫در اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ادراك و ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻧﺎﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ﺣﺴﻲ‪ ،‬دو ﮔﺮوه از ﻛﻮدﻛﺎن ‪ 6‬ﺗﺎ ‪ 11‬ﺳﺎل و ‪ 12‬ﺗﺎ ‪18‬‬
‫رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا‬ ‫‪2‬‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ و ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي ﻫﻴﺠﺎن‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت در زﻣﻴﻨﺔ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﭘﺮدازش ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي ﻧﻮزادان‬
‫ﺷﻨﻮا ﺣﺎﻛﻲ از آن اﺳﺖ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن از ﺳﻨﻴﻦ ﻛﻢ ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺗﻤﻴﺰ‬
‫ﭼﻬﺮهﻫﺎي ﺑﺎ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﺘﻔﺎوت ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬آﻧﻬﺎ در ﺳﻦ ﺳﻪ‬
‫ﻣﺎﻫﮕﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺗﻌﺠﺐ‪ ،‬ﺧﺸﻢ و ﻧﺎراﺣﺘﻲ را‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ دﻫﻨﺪ)‪ (4‬و ﻟﺒﺨﻨﺪ و اﺧﻢ را از ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻨﺪ)‪ (5‬و‬
‫درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوت ﺷﺎدي را درك ﻛﻨﻨﺪ)‪.(6‬‬
‫اﮔﺮﭼﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدك در اﻳﻦ ﺳﻦ ﻣﺆﺛﺮ و ﮔﻴﺮا اﺳﺖ‪ ،‬اﻣﺎ‬
‫اﻋﺘﻘﺎد ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﺘﻔﺎوت ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت‬
‫ﭼﻬﺮهاي ﺑﻪﻃﻮر ﻛﺎﻣﻞ ﺗﺎ ﺣﺪود ﺳﻦ ﻫﻔﺖ ﻣﺎﻫﮕﻲ ادراك‬
‫ﻧﻤﻲﺷﻮد)‪ .(7‬ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ‪ ،‬ﻧﻮزاد در ﺣﺪود ﺳﻦ ﻧﻪ ﻣﺎﻫﮕﻲ ﺷﺮوع ﺑﻪ‬
‫اﺳﺘﻔﺎده از ﺑﻴﺎن ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي اﻓﺮاد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻪﻋﻨﻮان‬
‫ﭘﻴﺎمﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ)‪ .(8‬ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﻮدﻛﺎن در ﺳﺎل اول زﻧﺪﮔﻲ‬
‫در ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻣﻴﺎن ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي ﻣﺘﻔﺎوت ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة اﻳﻦ‬
‫اﺳﺖ ﻛﻪ درك و ﻓﻬﻢ ﺑﻴﺎن ﭼﻬﺮهاي آﻧﻬﺎ ﺑﻪﻃﻮر ﻛﺎﻣﻞ رﺷﺪ ﻛﺮده‬
‫اﺳﺖ؛ اﮔﺮﭼﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ درك و ﻓﻬﻢ ﻋﻮاﻃﻒ و ﻧﺎﻣﮕﺬاري آﻧﻬﺎ در ﻃﻮل‬
‫دوران ﻛﻮدﻛﻲ ﺑﻪﺗﺪرﻳﺞ ﺷﻜﻞ ﻣﻲﮔﻴﺮد)‪9‬و‪.(10‬‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ و ﻧﺎﻣﮕﺬاري ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮه در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‬
‫در ﻣﻮرد ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دو ﻓﺮﺿﻴﻪ درﺑﺎرة ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮه وﺟﻮد دارد‪ .‬در ﻓﺮﺿﻴﻪ اول‪ ،‬اﻳﻦ ادﻋﺎ ﻣﻄﺮح‬
‫اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﺗﻜﻴﺔ ﺑﻴﺸﺘﺮ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺮ اﻃﻼﻋﺎت دﻳﺪاري‪،‬‬
‫آﻧﻬﺎ ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮي در ﻣﻌﻨﺎدﻫﻲ ﺑﻪ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي‬
‫دارﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮاﺳﺎس ﻓﺮﺿﻴﻪ دوم ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻃﻮل دوران ﻣﺪرﺳﻪ‬
‫زﺑﺎن اﺷﺎره را ﻣﻲآﻣﻮزﻧﺪ ﻛﻪ در آن ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎي‬
‫واجﺷﻨﺎﺧﺘﻲ دارﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل‪ ،‬ﺑﺎﻻ ﺑﺮدن اﺑﺮوﻫﺎ ﺑﻪﻣﻌﻨﺎي داﺷﺘﻦ‬
‫ﭘﺮﺳﺶ و ﻳﺎ ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮدن دﻳﺪﮔﺎه اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ‬
‫اﺳﺘﻔﺎده از ﺣﺎﻻت ﭼﻬﺮهاي ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻣﺸﺨﺼﻪﻫﺎي زﺑﺎنﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻢ و درك ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي اﻓﺰاﻳﺶ‬
‫دﻫﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ اﺳﺘﺪﻻل‪ ،‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ اﻓﺮادي ﺗﺼﻮر ﻛﻨﻨﺪ در‬
‫آزﻣﻮنﻫﺎي ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻟﺖﻫﺎي ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮه‪ ،‬ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‬
‫ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﺘﺮي دارﻧﺪ)‪.(11‬‬
‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1393 ،6‬‬
‫‪3‬‬ ‫ﮔﻴﺘﺎ ﻣﻮﻟﻠﻲ و ﻣﻌﺼﻮﻣﻪ اﻳﻤﺎﻧﻲ‬
‫ﺳﺮﻋﺖ و ﺻﺤﺖ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ اﻓﺰاﻳﺸﻲ در ﭘﺲآزﻣﻮن ﻣﺸﺎﻫﺪه‬
‫ﻧﺸﺪ‪ .‬در ﭘﺲآزﻣﻮن ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﺎ ﺷﺪﻳﺪ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﺑﺎ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻧﺪاﺷﺘﻨﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﻛﻮدﻛﺎن داراي‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻋﻤﻴﻖ ﻫﻤﭽﻨﺎن ﻛﻤﺒﻮدﻫﺎي اﺳﺎﺳﻲ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﻧﺸﺎن‬
‫دادﻧﺪ)‪.(18‬‬
‫‪ Wiefferink‬و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (2013‬ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ را روي‬
‫‪ 52‬ﻛﻮدك ﺷﻨﻮا و ‪ 57‬ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ‪ 2/5‬ﺗﺎ ‪5‬‬
‫ﺳﺎﻟﻪ در دو ﺑﻌﺪ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن و اﺧﺘﻴﺎر ﻛﺮدن ﻫﻴﺠﺎن در‬
‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار دادﻧﺪ‪ .‬در ﺗﻤﺎﻣﻲ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ‬
‫ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ادراك ﻫﻴﺠﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ‬
‫ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮاﻳﺸﺎن ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒﺗﺮي داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا‬
‫ﻋﻤﻠﻜﺮد و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﺑﻪﻃﻮر ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدﻧﺪ‪.‬‬
‫در ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون‪ ،‬زﺑﺎن ﺗﻨﻬﺎ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻔﻲ ﻛﻪ ﻣﺴﺘﻠﺰم‬
‫درﺧﻮاﺳﺖﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻮد راﺑﻄﺔ ﻣﺜﺒﺘﻲ داﺷﺖ‪ .‬ﺑﺮاﺳﺎس‬
‫اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ‪ ،‬آﺳﻴﺐ ﺷﻨﻮاﻳﻲ ﻛﻮدﻛﺎن‪ ،‬ﺗﻤﺎم اﺑﻌﺎد ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﻮرد‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ در اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ را ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ)‪.(19‬‬
‫در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪاي دﻳﮕﺮ ادراك ﻫﻴﺠﺎن و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ در دو‬
‫ﮔﺮوه از ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ ﻳﻜﻲ از آﻧﻬﺎ از زﺑﺎن ﺷﻔﺎﻫﻲ و ﮔﺮوه‬
‫دﻳﮕﺮ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﻋﺎدي‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺷﺎﻣﻞ ‪ 52‬ﻛﻮدك ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ‪20‬‬
‫ﻧﻔﺮ از آﻧﻬﺎ از زﺑﺎن ﺷﻔﺎﻫﻲ و ‪ 10‬ﻧﻔﺮ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‬
‫و ‪ 23‬ﻛﻮدك ﺷﻨﻮا ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬آزﻣﻮنﻫﺎ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن و ﻓﻬﻢ‬
‫ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ و ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ ﺑﻮد‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻣﻴﺎن‬
‫ﻫﻤﺔ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻋﻨﻮانﮔﺬاري ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ دﻳﺪﮔﺎهﭘﺬﻳﺮي‬
‫ﻣﺸﺎﺑﻬﺖﻫﺎﻳﻲ وﺟﻮد دارد‪ .‬ﺑﻴﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن‬
‫ﺷﻔﺎﻫﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ و ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت‬
‫ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد دﻳﺪه ﺷﺪ و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن اﺷﺎره‬
‫اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ در ﺑﺮﺧﻲ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﭘﺎﻳﻴﻨﻲ داﺷﺘﻨﺪ)‪.(20‬‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﺎ ﻋﻤﻴﻖ ﺑﻪﻛﺎر ﺑﺮده ﺷﺪ‪ .‬ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﺔ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪ و ﻓﻬﻢ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﺤﻘﻘﺎن از دو ﮔﺮوه از ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ‬
‫اﺑﺘﺪاﻳﻲ ﻣﺪرﺳﻪ )در ﻣﺤﺪودة ﺳﻨﻲ ‪ 6‬ﺗﺎ ‪ 11‬ﺳﺎل( ﺧﻮاﺳﺘﻨﺪ ﻛﻪ‬
‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1393 ،6‬‬
‫ﺳﺎل ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﮔﺮوه ﺷﺎﻫﺪ ﻋﺎدي و ﺑﺪون آﺳﻴﺐ ارزﻳﺎﺑﻲ‬
‫ﺷﺪﻧﺪ‪ .‬وي در ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺧﻮد از ﻣﻘﻴﺎس ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ‬
‫)‪ (Emotional recognition scale: ERS‬ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ دو آزﻣﻮن‬
‫ﺑﺮاي ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺻﻮﺗﻲ‪ ،‬دو آزﻣﻮن ﺑﺮاي‬
‫ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي و ﺳﻪ آزﻣﻮن ﺑﺮاي‬
‫ادراك ﻫﻴﺠﺎن ﺑﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮد‪ .‬ﺑﺮ ﻃﺒﻖ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه‪ ،‬ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻﻧﺸﺎن در ﮔﺮوه ﺷﺎﻫﺪ ﺗﺄﺧﻴﺮﻫﺎي ﻗﺎﺑﻞ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﻲ در ﺗﻤﺎﻣﻲ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﻘﻴﺎس ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺎ‬
‫ﻫﻤﺘﺎﺳﺎزي ﻛﻮدﻛﺎن و ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﮔﺮوه ﺷﺎﻫﺪ از ﻟﺤﺎظ‬
‫ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﻼﻣﻲ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻘﻴﺎس ﻛﻼﻣﻲ وﻛﺴﻠﺮ‪ ،‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد‬
‫ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻣﻘﻴﺎسﻫﺎي ‪ ERS‬ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻳﺎ ﻓﺮاﺗﺮ‬
‫از ﮔﺮوه ﺷﺎﻫﺪ دارﻧﺪ‪ .‬از اﻳﻦ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻲﺗﻮان اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ اﺳﺘﺪﻻل ﻛﺮد‬
‫ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﻲ و ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ‬
‫ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ)‪.(16‬‬
‫‪ McCullough‬و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (2004‬در ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺧﻮد از‬
‫ﺗﺼﺎوﻳﺮ ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮدﻧﺪ ﺗﺎ ﻣﺴﻴﺮﻫﺎي ﻋﺼﺒﻲ اﻳﻦ ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻛﺎرﻛﺮدي را ﺑﻪﺻﻮرت ﻣﺠﺰا ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬آﻧﻬﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا را‬
‫ﻛﻪ از زﺑﺎن اﺷﺎرة آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻن‬
‫ﺷﻨﻮاﻳﺸﺎن ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ درﺑﺎرة ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﺷﻨﻮا در ﺷﻴﺎر ﮔﻴﺠﮕﺎﻫﻲ ﻓﻮﻗﺎﻧﻲ ﻧﻴﻤﻜﺮة راﺳﺖ و در ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻫﺮ دو ﻧﻴﻤﻜﺮه دﻳﺪه ﺷﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻫﻨﮕﺎم ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﭼﻬﺮهاي زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬در ﺷﻴﺎر ﮔﻴﺠﮕﺎﻫﻲ ﻓﻮﻗﺎﻧﻲ ﻧﻴﻤﻜﺮة ﭼﭗ ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ دﻳﺪه ﺷﺪ‪ .‬در ﻧﻴﻤﻜﺮة ﭼﭗ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﻫﺮ دو‬
‫ﻧﻴﻤﻜﺮه ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در زﻣﻴﻨﺔ ﺑﻴﺎن ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ و زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬در ﺷﻜﻨﺞ‬
‫ﻣﺨﺮوﻃﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ دﻳﺪه ﺷﺪ)‪.(17‬‬
‫در ﺗﺤﻘﻴﻘﻲ دﻳﮕﺮ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ رواﻧﻲـآﻣﻮزﺷﻲ‬
‫»ﺻﻮرتﻫﺎي ﺳﺮﮔﺮم ﻛﻨﻨﺪه« ﺑﺮاي ﺑﺎﻻ ﺑﺮدن ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻓﻬﻢ ﺗﺠﺮﺑﺔ‬
‫ﻋﺎﻃﻔﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‪ ،‬روي ‪ 14‬ﻛﻮدك ) ‪ 9‬ﺗﺎ ‪ 13‬ﺳﺎل(‬
‫ﻋﺎﻃﻔﻲ ‪ (2003) Dyck‬ﺑﻪﻋﻨﻮان ﭘﻴﺶآزﻣﻮن و ﭘﺲآزﻣﻮن روي آﻧﻬﺎ‬
‫اﺟﺮا ﺷﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻌﻨﻲداري در ﻛﻠﻤﺎت ﻋﺎﻃﻔﻲ و درك‬
‫ﻫﻴﺠﺎن در ﭘﺲآزﻣﻮن ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﭘﻴﺶآزﻣﻮن ﻧﺸﺎن داد‪ ،‬اﻣﺎ در‬

‫ﺗﺸﺨﻴﺺ دﻫﻨﺪ‪ .‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮا ﺑﻪﻃﻮر ﻣﻌﻨﻲداري در ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻔﻲ دارﻧﺪ)‪.(22‬‬
‫‪ Hopyan‬و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (2011‬در ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﺧﻮد روي ‪18‬‬
‫ﻛﻮدك ‪ 7‬ﺗﺎ ‪ 13‬ﺳﺎﻟﺔ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ﺷﺪه در ﮔﻮش راﺳﺖ ﺑﺎ‬
‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻨﻲ ‪ 9/2‬ﺳﺎل و ‪ 18‬ﻛﻮدك دﻳﮕﺮ ﺳﺎﻟﻢ ﻛﻪ از ﻟﺤﺎظ ﺳﻦ و‬
‫ﺟﻨﺲ ﻫﻤﺘﺎ ﺷﺪه ﺑﻮدﻧﺪ‪ ،‬از ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺧﻮاﺳﺘﻨﺪ ‪ 32‬ﻗﻄﻌﺔ ﻛﻮﺗﺎه‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ را ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺷﺎد ﻳﺎ ﻏﻤﮕﻴﻦ ﺑﺎ اﺷﺎره ﺑﻪ ﭼﻬﺮهﻫﺎي ﺧﻨﺪان ﻳﺎ‬
‫اﺧﻢدار ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪ‪ .‬ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ﺷﺪه ﺗﻮاﻧﺴﺘﻨﺪ در ﺣﺪي‬
‫ﻓﺮاﺗﺮ از ﺷﺎﻧﺲ‪ ،‬ﺷﺎدي و ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ را ﺗﻤﺎﻳﺰ دﻫﻨﺪ اﻣﺎ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ‬
‫ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮا ﻋﻤﻠﻜﺮد آﻧﻬﺎ ﺿﻌﻴﻒﺗﺮ ﺑﻮد)‪.(23‬‬
‫زودﻫﻨﮕﺎم ﺣﺲ ﺷﻨﻮاﻳﻲ اﻳﻦ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ را دارﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا‬
‫ﻓﻬﻢ و اﺳﺘﻔﺎده از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ‬
‫در ﻃﻮل دوران ﺳﺎلﻫﺎي اﺑﺘﺪاﻳﻲ رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﺷﻨﻮا ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ از ﻓﻬﻢ ﺑﻴﺎن ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎي ﭼﻬﺮهاي ﺧﻮﺷﺤﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺧﺸﻢ‪ ،‬ﺗﺮس‪ ،‬ﻧﻔﺮت و ﺗﻌﺠﺐ ﻋﺒﻮر ﻛﺮده ﺷﺮوع ﺑﻪ‬
‫آﺷﻜﺎرﺳﺎزي درك ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ)‪ .(24‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﻛﻪ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫روﻳﺪادﻫﺎ و ﭘﻴﺸﺎﻣﺪﻫﺎﻳﻲ را ﻛﻪ در آﻧﻬﺎ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻴﺎن‬
‫ﺷﻮد ﻳﺎ ﻧﺸﻮد ﻛﻨﺘﺮل ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل‪ ،‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻓﺮدي‬
‫ﺑﻪﺧﺎﻃﺮ ﺑﺎﺧﺘﻦ در ﻳﻚ رﻗﺎﺑﺖ ﻏﻤﮕﻴﻦ ﺷﻮد‪ ،‬اﻣﺎ اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲرود ﻛﻪ‬
‫ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺷﻜﺴﺖ ﺻﺒﻮر ﺑﺎﺷﺪ و از اﺑﺮاز ﻧﺎراﺣﺘﻲ در ﺑﺮاﺑﺮ ﺣﺮﻳﻒ‬
‫اﺟﺘﻨﺎب ﻛﻨﺪ و ﺑﻪ ﻓﺮد ﺑﺮﻧﺪه ﺗﺒﺮﻳﻚ ﺑﮕﻮﻳﺪ‪ .‬از ﻓﺮد ﺑﺮﻧﺪه ﻧﻴﺰ اﻧﺘﻈﺎر‬
‫ﻣﻲرود ﻛﻪ از اﺑﺮاز ﻫﻴﺠﺎن ﺷﺪﻳﺪ ﺧﻮدداري ﻛﻨﺪ ﺗﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﺷﻜﺴﺖ‬
‫ﺑﺮاي ﻃﺮف ﻣﻘﺎﺑﻞ آﺳﺎنﺗﺮ ﺷﻮد‪ .‬ﺷﻮاﻫﺪي وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﻧﺸﺎن‬
‫ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﻪﻣﻴﺰان ﻛﺴﺐ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬ﺷﺎﺧﺺ ﺳﻄﺢ رﺳﺶ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎﻻ ﻣﻲرود)‪.(24‬‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ دارﻧﺪ‪ .‬ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن اﻳﻦ‬
‫رﺷﺪ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﺳﺘﻔﺎده از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﻧﺸﺎن از وﺟﻮد آﮔﺎﻫﻲ از ﺗﻔﺎوت‬
‫ﻣﻴﺎن ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻪ اﺣﺴﺎس ﻣﻲﺷﻮد و ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻴﺎن ﻣﻲﺷﻮد‪،‬‬
‫دارد‪ .‬اﻳﻦ آﮔﺎﻫﻲ ﺣﺘﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ ﺳﻪ ﺗﺎ ﭼﻬﺎر ﺳﺎﻟﮕﻲ‬
‫ﻣﺸﻬﻮد اﺳﺖ ﻛﻪ از ﺑﻴﺎن ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت در ﺑﺮﺧﻲ از ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎ ﺧﻮدداري‬
‫رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا‬ ‫‪4‬‬
‫ﻋﻜﺲﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي ﺷﺎدي‪ ،‬ﻏﻢ‪ ،‬ﺧﺸﻢ‪،‬‬
‫ﺗﺮس‪ ،‬ﻧﻔﺮت و ﺗﻌﺠﺐ را ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﻛﻨﻨﺪ و ﻋﻨﻮاﻧﻲ ﺑﺮاي آﻧﻬﺎ‬
‫اﻧﺘﺨﺎب ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮرﺳﻲ اﻃﻼﻋﺎت ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در ﻫﺮ دو ﮔﺮوه ﺷﻨﻮا و‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ درﺳﺖ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎي ﺷﺎدي و‬
‫ﻏﻢ اﺳﺖ‪ .‬ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﻫﺮ دو ﮔﺮوه در ﺗﺸﺨﻴﺺ و اﻓﺘﺮاق‬
‫ﺧﺸﻢ‪ ،‬ﻧﻔﺮت و ﺗﻌﺠﺐ ﺑﻪﻃﻮر ﺑﺎرزي در ﺳﻄﺢ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮي ﻗﺮار داﺷﺖ‪.‬‬
‫ﮔﺮوهﻫﺎي ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﺳﻨﻴﻦ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ در ﺗﻤﺎﻳﺰ اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﻨﻔﻲ‬
‫ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺧﺸﻢ‪ ،‬ﻧﻔﺮت و ﺗﺮس از ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد اﺷﺘﺒﺎه داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪ ﻓﻬﻢ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً در‬
‫ﻫﺮ دو ﮔﺮوه ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻳﻜﺴﺎن اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﺔ‬
‫اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اﻳﻦ ﺑﻮد ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻋﻠﻲرﻏﻢ از دﺳﺖ دادن‬
‫ﻋﻜﺲﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﭼﻬﺮهﻫﺎ را ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ‬
‫ﻣﻨﻄﺒﻖ ﻛﻨﻨﺪ)‪ .(21‬ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ‪ ،‬اﮔﺮﭼﻪ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺑﺮﺧﻲ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ‬
‫ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﻣﺸﻜﻞﺗﺮ ﺑﻮد‪ ،‬اﻳﻦ ﺳﺨﺘﻲ در ﺗﻤﺎﻳﺰ در‬
‫ﻫﺮ دو ﮔﺮوه ﻣﺸﺎﺑﻪ ﺑﻮد ﻛﻪ در آن ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺷﺎدي و ﻏﻢ آﺳﺎنﺗﺮﻳﻦ‬
‫و ﻧﻔﺮت و ﺗﻌﺠﺐ ﺳﺨﺖﺗﺮﻳﻦ ﺑﻮد‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻟﮕﻮﻫﺎي ﺧﻄﺎﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﺮﺗﻜﺐ ﺷﺪه ﺑﻮدﻧﺪ آﺷﻜﺎر ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا و‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﺎدي ﻓﻬﻢ ادراﻛﻲ ﻳﻜﺴﺎﻧﻲ در اﻳﻦ ﻣﻮرد دارﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻧﻤﻮﻧﻪ‪،‬‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ ﻛﻢ اﻏﻠﺐ ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ را ﺑﻪﻋﻨﻮان‬
‫ﺣﺎﻟﺖ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهاي ﻧﻔﺮت و ﺧﺸﻢ ﻣﻲﺷﻨﺎﺳﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ‬
‫ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺑﺎ اﻳﻦ ﻓﺮﺿﻴﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن در ﺳﻨﻴﻦ ﻛﻢ ﺗﻤﺎﻳﻞ دارﻧﺪ‬
‫ﻛﻪ ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ را ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻃﺒﻘﻪ و دﺳﺘﻪﺑﻨﺪي اوﻟﻴﻪ ﺑﻪﻛﺎر ﺑﺮﻧﺪ ﺗﺎ‬
‫زﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻳﺎد ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ﻛﻪ از ﻣﺸﺨﺼﻪﻫﺎي ﻣﺘﻤﺎﻳﺰﻛﻨﻨﺪه ﺑﺮاي ﺑﻴﺎن‬
‫ﺣﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﻨﻔﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ)‪.(21‬‬
‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭼﻨﺪﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻋﻤﻮﻣﺎً اﻳﻦ ﻣﺸﻜﻼت را ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ در اﻛﺘﺴﺎب زﺑﺎن و ﻓﻘﺪان‬
‫ﻓﺮﺻﺖ ﮔﻔﺖوﮔﻮ ﺑﺎ دﻳﮕﺮ اﻓﺮاد در زﻣﻴﻨﺔ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﻓﺮدي ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫داﻧﺴﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪاي در زﻣﻴﻨﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن‪ ،‬از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ‬
‫ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺷﻨﻮاﻳﻲ ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎﻳﻲ را ﻛﻪ در‬
‫ﺻﻮرتﻫﺎي اﻓﺮاد ﻳﺎ ﺷﺨﺼﻴﺖﻫﺎي ﻛﺎرﺗﻮﻧﻲ ﻧﻤﺎﻳﺶ داده ﻣﻲﺷﻮد‬
‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1393 ،6‬‬
‫‪5‬‬ ‫ﮔﻴﺘﺎ ﻣﻮﻟﻠﻲ و ﻣﻌﺼﻮﻣﻪ اﻳﻤﺎﻧﻲ‬
‫آورده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪ (1986) Harris‬ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ اﺳﺘﻔﺎدة زودﻫﻨﮕﺎم‬
‫ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‬
‫‪ Hosie‬و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (2000‬در ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﺧﻮد روي ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﺳﻨﻴﻦ ‪ 8‬ﺗﺎ ‪ 14‬ﺳﺎل‪ ،‬ﮔﺰارشﻫﺎﻳﻲ از ﻣﻮارد‬
‫ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﺗﻮﺳﻂ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي‬
‫داﺳﺘﺎﻧﻲ ﻣﺘﻔﺎوت ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎﺗﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺧﺸﻢ‪ ،‬ﺗﺮس و ﺷﺎدي‬
‫ﻧﻴﺎز داﺷﺖ‪ ،‬اراﺋﻪ ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﺤﻘﻘﺎن ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ دﻻﻳﻞ ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻮرد‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﺮاي ﭘﻨﻬﺎن ﻛﺮدن ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت را ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬در اﻳﻦ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﺮاي ﻛﻮدﻛﺎن داﺳﺘﺎنﻫﺎﻳﻲ ﺧﻮاﻧﺪه ﻣﻲﺷﺪ و از آﻧﻬﺎ ﭘﺮﺳﻴﺪه‬
‫ﻣﻲﺷﺪ ﻛﻪ در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي داﺳﺘﺎﻧﻲ ﻣﺘﻔﺎوت اﮔﺮ ﺑﻪﺟﺎي ﺷﺨﺼﻴﺖ‬
‫داﺳﺘﺎﻧﻲ ﻣﺬﻛﻮر ﺑﻮدﻧﺪ آﻳﺎ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﺧﻮد را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدادﻧﺪ ﻳﺎ آﻧﻬﺎ را‬
‫ﭘﻨﻬﺎن ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ؟ ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ از ﻛﻮدﻛﺎن ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﻛﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ دﻫﻨﺪ‬
‫ﭼﺮا ﺷﺨﺼﻴﺖﻫﺎي داﺳﺘﺎﻧﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت و اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺧﻮد را آﺷﻜﺎر ﻳﺎ‬
‫ﭘﻨﻬﺎن ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؟)‪ .(29‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻫﺮ دو‬
‫ﮔﺮوه ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻪﻣﻴﺰان ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻳﻜﺴﺎﻧﻲ از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﻲداري ﺑﻴﻦ آﻧﻬﺎ دﻳﺪه ﻧﻤﻲﺷﻮد‪ ،‬اﮔﺮﭼﻪ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا از ﻟﺤﺎظ ﻧﻮع ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﭘﻨﻬﺎن‬
‫ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﺑﺎ وﺟﻮد اﻳﻨﻜﻪ آﻣﺎر ﻣﺸﺎﺑﻬﻲ از ﻣﻴﺰان‬
‫ﭘﻨﻬﺎنﺳﺎزي ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت و اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا‬
‫ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ‪ ،‬ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻪﻃﻮر ﻣﻌﻨﻲداري ﻛﻤﺘﺮ ﺗﻤﺎﻳﻞ‬
‫داﺷﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺷﺎدي و ﺧﺸﻢ را ﭘﻨﻬﺎن ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دﻻﻳﻞ‬
‫ﻛﻤﺘﺮي ﺑﺮاي ﭘﻨﻬﺎنﺳﺎزي ﻫﻴﺠﺎﻧﺎﺗﺸﺎن ﺑﺮﻣﻲﺷﻤﺮدﻧﺪ‪ ،‬درﺣﺎﻟﻲﻛﻪ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ ﻣﺘﻔﺎوت ﻗﺎدر ﺑﻮدﻧﺪ در ‪ 90‬درﺻﺪ ﻣﻮاردي ﻛﻪ‬
‫از آﻧﻬﺎ ﭘﺮﺳﻴﺪه ﻣﻲﺷﺪ دﻻﻳﻞ ﭘﻨﻬﺎنﺳﺎزي ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت و اﺣﺴﺎﺳﺎﺗﺸﺎن‬
‫را ﺑﺎزﮔﻮ ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬اﻣﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در اﻏﻠﺐ ﻣﻮارد از ﺑﻴﺎن ﻋﻠﺖ‬
‫ﭘﻨﻬﺎنﺳﺎزي ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﺧﻮد ﻧﺎﺗﻮان ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻻﺗﺮ در ‪ 70‬درﺻﺪ ﻣﻮارد ﭘﺮﺳﺶ ﺷﺪه ﻗﺎدر ﺑﻪ اراﺋﺔ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻮدﻧﺪ‪،‬‬
‫اﻣﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ ﺑﻪﻃﻮر ﻣﺘﻮﺳﻂ در ﻛﻤﺘﺮ از ‪50‬‬
‫درﺻﺪ ﻣﻮارد دﻻﻳﻠﻲ را ﻋﻨﻮان ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ)‪.(29‬‬
‫دﻻﻳﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻪﻃﻮر واﺿﺤﻲ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ آﮔﺎﻫﻲ ﻧﺴﺒﺘﺎً ﺳﻄﺢ‬
‫ﺑﺎﻻ و ﻓﻬﻢ ﺣﺎﻻت رواﻧﻲ دﻳﮕﺮان دارد‪ .‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺷﺮاﻳﻂ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1393 ،6‬‬
‫ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ)‪.(25‬‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﻋﻤﺪي ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻪﺗﺪرﻳﺞ ﻳﺎد‬
‫ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻴﺎن ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ اﺛﺮ ﺑﺪي داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ و اﻳﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع را ﺑﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺣﺎﻻت ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﭼﻬﺮهﺷﺎن ﺑﺮ دﻳﮕﺮان‬
‫ﻣﻲﻳﺎﺑﻨﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻓﻬﻢ ﻛﻮدﻛﺎن از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﺷﺎﻣﻞ ﭘﺎﻳﺶ‬
‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ آﮔﺎﻫﻲ از ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻣﻴﺎن ﻫﻴﺠﺎن واﻗﻌﻲ و ﻫﻴﺠﺎن‬
‫ﻇﺎﻫﺮي )ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻧﺸﺎن داده ﻣﻲﺷﻮد( را درﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪.‬‬
‫ﺑﺎ اﻳﻦ وﺟﻮد آﺷﻜﺎر اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺷﺪن ﭘﺎﻳﻪ‬
‫و اﺳﺎس اﻳﻦ ﭘﺎﻳﺶ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮاي ﻧﻤﻮﻧﻪ‪ ،‬ﻛﻮدﻛﺎن از ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻳﺎد ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﻐﻴﻴﺮ دادن رﻓﺘﺎر ﺧﻮد ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ از ﺧﻮد و‬
‫اﺣﺴﺎﺳﺎت دﻳﮕﺮان ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﻛﻮدﻛﺎن ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ آﻣﻮزشﻫﺎي‬
‫روﺷﻨﻲ را از واﻟﺪﻳﻦ و ﻫﻢﺳﺎﻻﻧﺸﺎن درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل‪،‬‬
‫ﻫﻨﮕﺎﻣﻲ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻫﺪﻳﻪاي را درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ واﻟﺪﻳﻦ اﻏﻠﺐ ﺑﻪ‬
‫آﻧﻬﺎ آﻣﻮزش ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ ﻟﺒﺨﻨﺪ ﺑﺰﻧﻨﺪ و ﺗﺸﻜﺮ ﻛﻨﻨﺪ)‪.(25‬‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﻦ از ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎي‬
‫ﭘﻴﭽﻴﺪهﺗﺮي ﺑﺮاي ﭘﻨﻬﺎن ﻛﺮدن ﻫﻴﺠﺎن در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻲﺷﻨﻮﻧﺪ‪ ،‬از آن ﺟﻤﻠﻪ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن از دﻻﻳﻠﻲ ﻋﻤﻠﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‬
‫ﺗﺎ رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ آﻧﺎن را ﻛﻨﺘﺮل ﻛﻨﻨﺪ )اﮔﺮ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺷﻜﻞ رﻓﺘﺎر‬
‫ﻛﻨﻲ اﺟﺎزه ﻧﺪاري ﺑﻴﺮون ﺑﺮوي و ﺑﺎزي ﻛﻨﻲ(‪ .‬آﻧﻬﺎ ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺮ اﻳﻦ‬
‫ﻧﻜﺘﻪ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻧﺸﺪه ﺑﺮ‬
‫اﺣﺴﺎﺳﺎت دﻳﮕﺮان ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻲﮔﺬارد )ﮔﺮﻳﻪ ﻧﻜﻦ زﻳﺮا اﮔﺮ ﻣﺎدرﺑﺰرگ ﺗﻮ‬
‫را ﺑﺒﻴﻨﺪ ﻧﺎراﺣﺖ ﻣﻲﺷﻮد(‪ .‬اﺳﺘﻔﺎده از ﭼﻨﻴﻦ ﺟﻤﻼﺗﻲ وﺳﻴﻠﻪاي ﻣﺆﺛﺮ‬
‫ﺑﺮاي ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻛﻮدﻛﺎن اﺳﺖ و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮي ﻗﻮي ﺑﺮ‬
‫اﺳﺘﻔﺎده و درك ﻛﻮدﻛﺎن از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ دارد)‪.(26‬‬
‫ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ذﻛﺮ ﺷﺪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻋﺎدي ﻛﻤﺘﺮ و ﻛﻮﺗﺎهﺗﺮ ﺑﺎ ﻣﺎدراﻧﺸﺎن ﺗﻌﺎﻣﻞ دارﻧﺪ‪ .‬ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ‪،‬‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻﻧﺸﺎن ﻫﻢ ﭘﺎﻳﻴﻦ اﺳﺖ و ﻛﻤﺘﺮ در‬
‫ﺑﺎزي ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺷﺮﻛﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻓﻘﺪان ﻣﻜﺎﻟﻤﻪ‬
‫و ﻋﺪم ﻛﺎرﺑﺮد ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ اﺑﺮاز ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت و ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ‬
‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮ اﻛﺘﺴﺎب ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا اﺛﺮ ﻣﻨﻔﻲ‬
‫ﺑﮕﺬارد)‪27‬و‪ .(28‬ﺧﻼﺻﺔ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در ﺟﺪول ‪1‬‬
 ‫رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا‬ ‫‪6‬‬

‫ﺟﺪول ‪1‬ـ ﺧﻼﺻﻪ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در زﻣﻴﻨﻪ رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‬

‫ﻳﺎﻓﺘﻪ‬ ‫ﻧﻤﻮﻧﻪ‬ ‫ﻃﺮح ﭘﮋوﻫﺶ‬ ‫ﺳﺎل‬ ‫ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن‬

‫ﻫﻤﻪ ﮔﺮوهﻫﺎ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻳﻜﺴﺎﻧﻲ را در اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ﻃﻲ ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬ﻛﻮدﻛﺎن اوﺗﻴﺴﻢ روﻧﺪ ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ دﻳﮕﺮ‬ ‫‪ 135‬ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا‪ ،‬اوﺗﻴﺴﻢ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن داﺷﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫و دﻳﮕﺮ ﻣﺸﻜﻼت رﺷﺪي‬
‫داﺳﺘﺎنﺧﻮاﻧﻲ ﭼﻬﺎرﭼﻮﺑﻲ ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺮاي رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در راﺑﻄﻪ دوﻧﻔﺮه ﻣﺎدر‪/‬ﻓﺮزﻧﺪ ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ‬ ‫‪ 7‬ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫در اﺳﺘﺪﻻل زﺑﺎﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﻴﺰ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﺷﺪ‬ ‫ﻛﻢﺷﻨﻮايﺷﺎن در ﺳﻨﻴﻦ ‪4/2‬‬
‫ﺗﺎ ‪ 9/5‬ﺳﺎﻟﻪ‬
‫در ﻳﻚ ﻃﺮح ﺷﺒﻪ آزﻣﺎﻳﺸﻲ روي ‪ 135‬ﻛﻮدك زﻳﺮ ‪ 13‬ﺳﺎل ﻛﻢﺷﻨﻮا‪ ،‬اوﺗﻴﺴﻢ و داراي ﻣﺸﻜﻼت رﺷﺪي ﻣﻘﻴﺎس ﻧﻄﺮﻳﻪ ذﻫﻦ اﺟﺮا‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪ Peterson‬و ﻫﻤﻜﺎران‬
‫ﺷﺪ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻼت ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﻣﺎدران ﺷﻨﻮايﺷﺎن در ﻫﻨﮕﺎم ﺧﻮاﻧﺪن داﺳﺘﺎن ﺑﻪﻋﻨﻮان وﺳﻴﻠﻪاي در ﻛﻤﻚ ﺑﻪ رﺷﺪ ادراك ﻓﻬﻢ‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪ Plessow-Wolfson‬و ‪Epstein‬‬
‫داﺳﺘﺎن و اﺳﺘﺪﻻل زﺑﺎﻧﻲ ﺑﻪﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮاﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻳﮕﻮﺗﺴﻜﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪.‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي زﺑﺎن اوﻟﻴﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮي ﻗﻮي ﺑﺮ ﻓﻬﻢ ﺑﺎورﻫﺎي ﻏﻠﻂ در ﺳﺎلﻫﺎي ﺑﻌﺪي داﺷﺖ‪ .‬ﺗﺄﺛﻴﺮ زﺑﺎن ﻋﻤﻮﻣﻲ ﺳﻬﻢ ﺑﻴﺸﺘﺮي‬ ‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﺎدي زﻳﺮ ‪ 7‬ﺳﺎل‬ ‫ﻓﺮاﺗﺤﻠﻴﻞ از ﻣﺠﻤﻮع ‪ 104‬ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪ Milligan‬و ﻫﻤﻜﺎران‬
‫ﺑﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﻟﻐﺎت درﻳﺎﻓﺘﻲ داﺷﺖ‪.‬‬

‫ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره را آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ در ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزش دوزﺑﺎﻧﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﺘﺮي داﺷﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‬ ‫در ﻳﻚ ﻃﺮح ﺷﺒﻪ آزﻣﺎﻳﺸﻲ ‪ 97‬ﻧﻔﺮ داﻧﺶآﻣﻮز ﻛﻢﺷﻨﻮا ‪ 4-10‬ﺳﺎﻟﻪ ﻛﻪ ‪ 41‬ﻧﻔﺮ زﺑﺎن اﺷﺎره را ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ و ‪ 56‬ﻧﻔﺮ زﺑﺎن اﺷﺎره را‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪ Meristo‬و ﻫﻤﻜﺎران‬
‫ﺑﻪﻋﻨﻮان زﺑﺎن اوﻟﻴﻪ آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ ﻣﻮرد آزﻣﻮن ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ‪.‬‬

‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮاﻳﻲ ﻛﻪ واﻟﺪﻳﻦ ﺷﻨﻮا داﺷﺘﻨﺪ ﺗﺄﺧﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻬﻲ در اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ داﺷﺘﻨﺪ اﻣﺎ ﻛﻮدﻛﺎن‬ ‫‪ 176‬ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ داﻧﺶ زﺑﺎﻧﻲ و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ روي ‪ 176‬ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا اﺟﺮا ﺷﺪ‪.‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪ Schick‬و ‪de Villiers‬‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮاﻳﻲ ﻛﻪ واﻟﺪﻳﻦ ﻛﻢﺷﻨﻮا داﺷﺘﻨﺪ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺷﻨﻮايﺷﺎن ﻋﻤﻞ ﻛﺮدﻧﺪ‪.‬‬

‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺷﻨﻮاي ﺧﻮد ﺑﻪﻃﻮر ﻣﻌﻨﻲداري در‬ ‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا‬ ‫اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن در ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺷﻨﻮاﻳﻲ را ﺑﺎ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﺑﻌﺎد ادراﻛﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت را ﻛﻪ در ﭼﻬﺮهﻫﺎي‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪ Ludlow‬و ﻫﻤﻜﺎران‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻔﻲ داﺷﺘﻨﺪ‬ ‫اﻓﺮاد ﻳﺎ ﺷﺨﺼﻴﺖﻫﺎي ﻛﺎرﺗﻮﻧﻲ ﻧﻤﺎﻳﺶ داده ﻣﻲﺷﻮد ﻣﻮرد ارزﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮار داد‬

‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ﻗﺎدر ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﻴﺎن ﺷﺎدي و ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ از ﺷﺎﻧﺲ ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﻮﻧﺪ اﻣﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ‬ ‫‪ 18‬ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ‬ ‫ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن در اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ‪ 18‬ﻛﻮدك )‪ 7-13‬ﺳﺎﻟﻪ( ﻛﻪ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون اﻧﺠﺎم داده ﺑﻮدﻧﺪ در ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻨﻲ ‪ 9/2‬ﺳﺎل در ﮔﻮش‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪ Hopyan‬و ﻫﻤﻜﺎران‬
‫ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺷﻨﻮايﺷﺎن در اﻳﻦ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺧﻴﻠﻲ ﺿﻌﻴﻒﺗﺮ ﻋﻤﻞ ﻛﺮدﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﺣﻠﺰون و ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا‬ ‫راﺳﺖ ﻛﺎﺷﺖ را اﻧﺠﺎم داده ﺑﻮدﻧﺪ و ‪ 18‬ﻛﻮدك دﻳﮕﺮ ﻛﻪ از ﻟﺤﺎظ ﺳﻦ و ﺟﻨﺲ ﻫﻤﺘﺎ ﺷﺪه ﺑﻮدﻧﺪ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬از ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬
‫ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﻛﻪ ‪ 32‬ﻗﻄﻌﻪ ﻛﻮﺗﺎه ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ را ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺷﺎد و ﻳﺎ ﻏﻤﮕﻴﻦ ﺑﺎ اﺷﺎره ﺑﻪ ﭼﻬﺮهﻫﺎي ﺧﻨﺪان ﻳﺎ اﺧﻤﻮ ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪ‪.‬‬

‫در ﺗﻤﺎﻣﻲ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ادراك ﻫﻴﺠﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﺷﻨﻮايﺷﺎن ﻋﻤﻠﻜﺮد‬ ‫‪ 52‬ﻛﻮدك ﺷﻨﻮا و ‪ 57‬ﻛﻮدك‬ ‫ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ‪ 52‬ﻛﻮدك ﺷﻨﻮا و ‪ 57‬ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪ Wiefferink‬و ﻫﻤﻜﺎران‬
‫ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮي داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا ﻋﻤﻠﻜﺮد و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﺑﻪﻃﻮر ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬در ﻛﻮدﻛﺎن‬ ‫ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون ‪2/5‬‬ ‫‪ 2/5‬ﺗﺎ ‪ 5‬ﺳﺎﻟﻪ در دو ﺑﻌﺪ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن و اﺧﺘﻴﺎر ﻛﺮدن ﻫﻴﺠﺎن در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺎ ﻛﺎﺷﺖ ﺣﻠﺰون زﺑﺎن ﺗﻨﻬﺎ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻔﻲ ﻛﻪ ﻣﺴﺘﻠﺰم درﺧﻮاﺳﺖﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ از ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻮد راﺑﻄﺔ ﻣﺜﺒﺘﻲ داﺷﺖ‪.‬‬ ‫ﺗﺎ ‪5‬‬

‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‪ ،‬ﺷﺒﺎﻫﺖﻫﺎﻳﻲ را ﻣﻴﺎن ﻫﻤﻪ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻋﻨﻮانﮔﺬاري ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ دﻳﺪﮔﺎهﭘﺬﻳﺮي ﻧﺸﺎن داد‪.‬‬ ‫‪ 52‬ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﻋﺎدي‬ ‫در اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ادراك ﻫﻴﺠﺎن و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ را در دو زﻳﺮﮔﺮوه ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ از ارﺗﺒﺎﻃﺎت زﺑﺎﻧﻲ ﺷﻔﺎﻫﻲ و ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪ Ziv‬و ﻫﻤﻜﺎران‬
‫ﺷﺒﺎﻫﺖﻫﺎﻳﻲ ﺑﻴﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺷﻔﺎﻫﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ و ادراك‬ ‫زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ را در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻤﺴﺎﻻنﺷﺎن ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار داده اﺳﺖ‪ .‬ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺷﺎﻣﻞ ‪ 52‬ﻛﻮدك ﺑﻮدﻧﺪ‬
‫ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻔﻲ در ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ در ﺑﺮﺧﻲ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺸﺎﻫﺪه‬ ‫ﻛﻪ از اﻳﻦ ﻣﻴﺎن ‪ 20‬ﻛﻮدك از زﺑﺎن ﺷﻔﺎﻫﻲ و ‪ 10‬ﻛﻮدك از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ و ‪ 23‬ﻛﻮدك ﺷﻨﻮا ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬آزﻣﻮنﻫﺎ‬
‫ﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎن و ﻓﻬﻢ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ و ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻂ ﺑﻮد‪.‬‬

‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1393 ،6‬‬

‫‪7‬‬ ‫ﮔﻴﺘﺎ ﻣﻮﻟﻠﻲ و ﻣﻌﺼﻮﻣﻪ اﻳﻤﺎﻧﻲ‬
‫ﻧﺎﻣﺤﺘﻤﻞ ﺑﻪﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ ﺳﺨﺘﻲ ﺑﻴﺎن اﻳﻦ دﻻﻳﻞ ﺗﻨﻬﺎ ﻋﻠﺖ اﻳﻦ‬
‫ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دﻻﻳﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻤﺘﺮي ﺑﺮاي‬
‫ﻣﺨﻔﻲ ﻛﺮدن ﻫﻴﺠﺎﻧﺎﺗﺸﺎن ﺑﻪﻛﺎر ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ)‪.(30‬‬
‫دﻳﮕﺮان ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻪﺗﺪرﻳﺞ رﺷﺪ ﻛﻨﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ درك‬
‫ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ و ﻣﺨﺘﻠﻂ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن در ﺳﻦ ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻛﺘﺴﺎب ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺑﻪﺗﺪرﻳﺞ دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ را‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻛﻪ ﻓﺮد‪ ،‬روﻳﺪاد ﻳﺎ‬
‫ﺷﺊ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﻳﻚ زﻣﺎن ﻫﻢ ﻣﻨﺒﻊ اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺜﺒﺖ و ﻫﻢ‬
‫اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﻨﻔﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺷﻮاﻫﺪ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ‬
‫اﮔﺮﭼﻪ ﻧﻮزادان دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ را از ﻟﺤﺎظ رﻓﺘﺎري ﺑﻴﺎن‬
‫ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ)‪ ،(31‬اﻣﺎ آﮔﺎﻫﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﻛﻢﻛﻢ ﭘﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻲآﻳﺪ‪ .‬ﺗﺎ ﺳﻦ ﻫﺸﺖ ﺳﺎﻟﮕﻲ ﻳﺎ ﺑﻴﺸﺘﺮ‪ ،‬ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻪ وﺟﻮد‬
‫واﻛﻨﺶﻫﺎي ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﺘﻨﺎﻗﺾ و ﻫﻢزﻣﺎن در ﺧﻮد و دﻳﮕﺮان ﭘﻲ‬
‫ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ‪ .‬ﻓﻘﺪان آﮔﺎﻫﻲ از دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻫﻢ در ﺧﻮد ﻓﺮد و ﻫﻢ‬
‫در دﻳﮕﺮان ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ در ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻦ ﻓﺮدي و‬
‫ﺧﻮدﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ﺷﻮد)‪30،32‬و‪ (1977) Harter .(33‬ﻧﺸﺎن داده اﺳﺖ‬
‫ﻛﻪ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ در ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ دﻳﮕﺮان )و‬
‫ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪﺧﻮد ﺷﺨﺺ( در ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ‬
‫ﺳﺎزﮔﺎري در ﻣﺪرﺳﻪ ﺑﻪ ﻣﺮاﻛﺰ درﻣﺎﻧﻲ ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ راﻳﺞ اﺳﺖ‪ .‬او‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛﺮد ﻛﻪ در ﻃﻲ ﺑﺎزيدرﻣﺎﻧﻲ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن واﻛﻨﺶﻫﺎي‬
‫»ﻫﻤﻪ ﻳﺎ ﻫﻴﭻ« ﺑﻪ روﻳﺪادﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﻮﻟﺪ ﺧﻮاﻫﺮ و ﺑﺮادر و ﻳﺎ‬
‫ﺗﺤﺮﻳﻚ ﺗﻮﺳﻂ ﻫﻢﺳﺎﻻﻧﺸﺎن دارﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻳﻨﻜﻪ‬
‫اﻳﻦ روﻳﺪادﻫﺎ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻪﻃﻮر ﻫﻢزﻣﺎن اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺜﺒﺖ ﻳﺎ ﻣﻨﻔﻲ‬
‫اﻳﺠﺎدﻛﻨﻨﺪ ﺷﻜﺴﺖ ﺧﻮردهاﻧﺪ)‪.(34‬‬
‫ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در زﻣﻴﻨﺔ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﺑﺮ‬
‫اﻫﻤﻴﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در رﺷﺪ ﻓﻬﻢ ﻛﻮدﻛﺎن از دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ‬
‫ﻛﺮدهاﻧﺪ)‪ .(34-36‬ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ‪ Harter‬و ‪(1987) Buddin‬‬
‫ﻣﻴﺰان درك و ﻓﻬﻢ اﺣﺴﺎﺳﺎت و ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﺑﺎ ﻣﻴﺰان اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺷﺪن ارﺗﺒﺎط دارد‪ .‬آﻧﻬﺎ ﻧﺸﺎن دادهاﻧﺪ ﻫﻨﮕﺎﻣﻲ ﻛﻪ ﭘﺪر و ﻣﺎدر درﺑﺎرة‬
‫اﻳﻦ اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺑﺤﺚ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و آﻧﻬﺎ را ﻧﺎمﮔﺬاري ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻢ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن در اﻳﻦ ﻣﻮرد ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داده اﺳﺖ ﻛﻪ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن زﻳﺮ ‪ 8‬ﺳﺎل ﺑﻪﻫﻴﭻ وﺟﻪ ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺗﺼﺪﻳﻖ وﺟﻮد اﺣﺴﺎﺳﺎت‬
‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1393 ،6‬‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا اﻛﺘﺴﺎب آﮔﺎﻫﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ را ﺑﻪ ﺗﺄﺧﻴﺮ‬
‫اﻧﺪازد)‪21‬و‪ .(29‬اﮔﺮ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع واﻗﻌﻴﺖ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ اﻳﻦ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺮاي ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﺑﻴﺎﻧﻲ ﺑﺮاي ﺣﻤﺎﻳﺖ از اﺣﺴﺎﺳﺎت‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮات اﺷﺘﺒﺎه و ﻧﺎدرﺳﺘﻲ ﻛﻪ اﺑﺮاز ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت در ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎ‬
‫ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ در اﻓﻜﺎر و اﺣﺴﺎﺳﺎت دﻳﮕﺮان داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﺑﺮاي‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺳﺨﺖ ﺑﺎﺷﺪ)‪.(29‬‬
‫ﺗﺄﺧﻴﺮ رﺷﺪي در درك و ﻓﻬﻢ دﻻﻳﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻫﻢراﺳﺘﺎ ﺑﺎ ﺷﻮاﻫﺪي اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس آن ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫ﺗﻈﺎﻫﺮي در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در اﺑﺘﺪا ﺗﺎ ﺣﺪ زﻳﺎدي ﺑﻪ ﺣﻤﺎﻳﺖ از‬
‫اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺧﻮد ﻛﻮدﻛﺎن واﺑﺴﺘﻪ اﺳﺖ ﺗﺎ دﻳﮕﺮان‪ .‬درك و ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در ﺳﺎلﻫﺎي ﺑﻌﺪ اﺗﻔﺎق ﻣﻲاﻓﺘﺪ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ اﺳﺖ)‪.(29‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ دﻳﮕﺮي ﻧﻴﺰ درﺑﺎرة ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﻣﻲﺗﻮان اراﺋﻪ ﻛﺮد و آن‬
‫اﻳﻨﻜﻪ اﻟﮕﻮي ﭘﺎﺳﺦدﻫﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻧﻪ ﺣﺎﻛﻲ از‬
‫ﻣﺸﻜﻼت آﻧﺎن در درك ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﻧﺎﺷﻲ از ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ آﻧﺎن از‬
‫ﺑﻴﺎن ﻛﺮدن دﻻﻳﻞﺷﺎن ﺑﺮاي ﻣﺨﻔﻲ ﻛﺮدن ﻫﻴﺠﺎﻧﺎﺗﺸﺎن در اﻳﻦ‬
‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﮔﺮﭼﻪ ﻣﺎﻫﻴﺖ ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﻪﻃﻮر روﺷﻦ ﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ داده ﺷﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﭼﺮاﻳﻲ ﻧﻤﺎﻳﺶ ﻳﺎ ﻋﺪم ﻧﻤﺎﻳﺶ اﻳﻦ‬
‫ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺟﻤﻼت ﭘﻴﭽﻴﺪهﺗﺮي ﺑﻪﻛﺎر‬
‫ﺑﺮﻧﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ دﻻﻳﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﭘﻲ ﺑﺮده ﺑﺎﺷﻨﺪ‪،‬‬
‫اﻣﺎ ﺑﻴﺎن آﻧﻬﺎ ﺑﺮاﻳﺸﺎن ﺳﺨﺖ ﺑﺎﺷﺪ)‪.(29‬‬
‫‪ (1989) Harris‬ﻋﻨﻮان ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ‬
‫)ﭼﻪ از ﻧﻮع ﺧﻮدﺣﻤﺎﻳﺘﮕﺮي ﻳﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ( ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺑﺎزﮔﺸﺘﻲ دارد و‬
‫اﺳﺘﺪﻻلآوري درﺧﺼﻮص ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ را درﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ ،‬ﻣﺜﻼً »ﻣﻦ‬
‫ﻧﻤﻲﺧﻮاﻫﻢ ﺗﻮ ﺑﺪاﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻦ ﭼﻪ اﺣﺴﺎﺳﻲ دارم«‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻋﻨﻮان‬
‫ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ اﺳﺘﺪﻻﻻت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ دﻟﻴﻞ ﭘﻴﭽﻴﺪهاﻧﺪ ﻛﻪ ﺳﺎﺧﺘﺎر‬
‫ﺑﺎزﮔﺸﺘﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮي دارد‪ .‬ﻛﻮدﻛﻲ ﻛﻪ از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮ ﺑﺮاي ﺣﻤﺎﻳﺖ از‬
‫اﺣﺴﺎﺳﺎت دﻳﮕﺮان ﺑﻬﺮه ﻣﻲﮔﻴﺮد ﺗﻨﻬﺎ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ‬
‫»ﻧﻤﻲﺧﻮاﺳﺘﻢ ﻛﻪ ﺗﻮ ﺑﺪاﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻦ ﭼﻪ اﺣﺴﺎﺳﻲ دارم« ﺑﻠﻜﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ آن‬
‫ﺑﺮ اﻓﻜﺎر و اﺣﺴﺎﺳﺎت دﻳﮕﺮان را ﻧﻴﺰ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ :‬ﻧﻤﻲﺧﻮاﻫﻢ‬
‫ﺑﺎ داﻧﺴﺘﻦ اﻳﻨﻜﻪ ﻣﻦ ﭼﻪ اﺣﺴﺎﺳﻲ دارم ﻧﺎراﺣﺖ ﺷﻮي‪ .‬اﮔﺮﭼﻪ‬
 ‫رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا‬ ‫‪8‬‬

‫‪ 11‬ﻣﺎه( ﺑﺎﻳﺪ ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﺷﺨﺼﻴﺖ داﺳﺘﺎن در داﺳﺘﺎنﻫﺎي‬ ‫ﻫﻢزﻣﺎن ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪ .‬آﻧﻬﺎ در ﺣﺪود ‪ 8‬ﺳﺎﻟﮕﻲ ﻣﻲﭘﺬﻳﺮﻧﺪ ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻲ در ﭘﺎﺳﺦ روﻳﺪادﻫﺎي ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺎﻳﺪ اﺣﺴﺎس‬ ‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪﺻﻮرت ﻫﻢزﻣﺎن اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻓﺮاد و‬
‫ﺧﻮﺷﺤﺎﻟﻲ و ﻏﻢ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬اﮔﺮﭼﻪ ﻧﻤﻲﺗﻮان از آﻧﻬﺎ اﻧﺘﻈﺎر داﺷﺖ‬ ‫روﻳﺪادﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺗﻨﻬﺎ ﭘﺲ از ﮔﺬر از اﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ اﺳﺖ‬
‫ﻛﻪ در ﻣﻮرد داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻢزﻣﺎن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﺷﻜﻞ ﻋﻤﻞ ﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻛﻪ ﻛﻮدك در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑﻪ ﭘﺬﻳﺮش اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪ ﻳﻚ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺰرﮔﺘﺮ )ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻨﻲ ‪ 14‬ﺳﺎل و ‪ 5‬ﻣﺎه( ﺑﺎﻳﺪ ﻗﺎدر ﺑﺎﺷﻨﺪ‬ ‫ﺷﺨﺺ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻋﻮاﻃﻒ و اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺘﻀﺎد ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺷﺨﺺ‬
‫ﻛﻪ وﺟﻮد ﻋﻮاﻃﻒ ﻣﺘﻀﺎد را در ﻫﺮ دو داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻢزﻣﺎن و ﺗﺮﺗﻴﺒﻲ‬ ‫واﺣﺪي داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﮔﺮ ﻓﻬﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ واﻗﻌﺎً ﺑﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ‪ ،‬اﮔﺮ ﺗﺄﺧﻴﺮ رﺷﺪي رخ داده ﺑﺎﺷﺪ‬ ‫ﺷﺪن ﺑﺴﺘﮕﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬دﻻﻟﺖﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﮔﺮوهﻫﺎي ﺳﻨﻲ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ‬ ‫واﺿﺢ و ﻣﺸﺨﺺ اﺳﺖ‪ .‬در ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا‪ ،‬ﻇﺮاﻓﺖﻫﺎي ﻓﻬﻢ ﻋﻮاﻃﻒ‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ در زﻣﻴﻨﺔ ﻋﻮاﻃﻒ ﻣﺘﻀﺎد در داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻢزﻣﺎن داﺷﺘﻪ‬ ‫از ﻃﺮﻳﻖ زﺑﺎن ﺑﻴﺎﻧﻲ و ﻧﻮﺷﺘﺎري آﻣﻮﺧﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮاي‬
‫ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ درﺑﺎرة درك ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﺘﻀﺎد در‬ ‫ﻧﻮﺑﺎوه ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ را ﻳﺎد ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪ ،‬اﻣﺎ‬
‫داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻣﺘﻮاﻟﻲ ﻧﻴﺰ دﭼﺎر ﻣﺸﻜﻞ ﺑﺎﺷﻨﺪ)‪33‬و‪.(34‬‬ ‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ اﻏﻠﺐ ﺗﺴﻠﻂ ﺑﺮ زﺑﺎن ﺑﻴﺎﻧﻲ در ﻣﺤﻴﻂﻫﺎي‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺗﻤﺎﻳﻞ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺮاي آﻧﻬﺎ ﺳﺨﺖ اﺳﺖ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻪ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﻣﻜﺎﻟﻤﻪ‬
‫دارﻧﺪ وﺟﻮد ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﺘﻀﺎد را ﺑﭙﺬﻳﺮﻧﺪ‪ .‬ﺑﺴﻴﺎري از ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‬ ‫ﻛﻪ ﺑﺎﻋﺚ ارﺗﻘﺎي اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎ و ﻧﮕﺮشﻫﺎ ﻣﻲﺷﻮد دﺳﺘﺮﺳﻲ ﻧﺪاﺷﺘﻪ‬
‫ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻣﺘﻀﺎد را ﺣﺘﻲ در ﻣﻮرد داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻣﺘﻮاﻟﻲ ﮔﺰارش‬ ‫ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬ﻓﻬﻢ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا از ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﺑﺎ ﺑﻪﻛﺎرﺑﺮدن‬
‫ﻧﻜﺮدﻧﺪ‪ .‬اﮔﺮﭼﻪ اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﺟﺬاب ﻫﺴﺘﻨﺪ اﻣﺎ ﻧﻤﻲﺗﻮان ﻫﻴﭻ ﻧﺘﺎﻳﺞ‬ ‫داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻛﻮﺗﺎﻫﻲ ﻛﻪ ﺑﺮاﻧﮕﻴﺨﺘﻦ دو اﺣﺴﺎس ﻣﺘﻀﺎد در آﻧﻬﺎ‬
‫ﻗﻄﻌﻲ از اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اوﻟﻴﻪ ﺑﻪدﺳﺖ آورد‪ .‬ﺑﻪوﻳﮋه اﻳﻨﻜﻪ ﻛﻮدﻛﺎن‬ ‫ﻃﺮاﺣﻲ ﺷﺪهاﻧﺪ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﺑﺮاي ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﺶ‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﺎﻧﻨﺪ دﻳﮕﺮ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﻋﻮاﻃﻒ ﻣﺘﻀﺎد را ﺗﺠﺮﺑﻪ‬ ‫داﺳﺘﺎن آﻣﺎده ﺷﺪ ﻛﻪ ﻫﺮ داﺳﺘﺎن در ﺑﺮدارﻧﺪة دو روﻳﺪاد ﻣﻨﻔﻲ )ﻏﻢ( و‬
‫ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲﻫﺎﻳﺸﺎن را ﻣﻲﭘﺬﻳﺮﻧﺪ و ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﺒﺖ )ﺷﺎدي( ﺑﻮد‪ .‬اﻳﻦ داﺳﺘﺎنﻫﺎ در دو دﺳﺘﻪ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﺮﻓﺘﻨﺪ‪:‬‬
‫ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ در آﻳﻨﺪه ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ ﺑﺎ ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﺑﺎﻻﺗﺮي ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪ‬ ‫داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﺗﺮﺗﻴﺒﻲ و داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻤﺰﻣﺎن‪ .‬در داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﺗﺮﺗﻴﺒﻲ‬
‫ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا داﻧﺶ و ﭘﺬﻳﺮش وﺳﻴﻊﺗﺮي از دوﺳﻮﮔﺮاﻳﻲ‬ ‫دو روﻳﺪاد ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻨﻔﻲ ﻫﺮﻳﻚ در ﻳﻚ زﻳﺮﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺟﺪاﮔﺎﻧﻪ ﻗﺮار‬
‫ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت‪ ،‬در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻮاردي ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن داده‬ ‫داﺷﺖ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل‪ ،‬اوﻟﻴﻦ داﺳﺘﺎن اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ آﻏﺎز ﻣﻲﺷﻮد‪ :‬ﺳﻴﻤﻮن‬
‫ﺷﺪ‪ ،‬ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ)‪.(33‬‬ ‫ﻳﻚ ﺧﺎﻧﺔ ﭼﻮﺑﻲ ﺑﺮاي دوﭼﺮﺧﻪاش ﻣﻲﺳﺎزد‪ ،‬آﺗﺶﺳﻮزي اﺗﻔﺎق‬
‫در ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ‪ Plessow-Wolfson‬و ‪(2005) Epstein‬‬ ‫ﻣﻲاﻓﺘﺪ‪ ،‬اﺗﻔﺎق ﺧﻮﺑﻲ ﻛﻪ اﻓﺘﺎده اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ دوﭼﺮﺧﻪ ﺳﺎﻟﻢ ﻣﺎﻧﺪه‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻼت دوﻧﻔﺮة ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا و ﻣﺎدران ﺷﻨﻮاي آﻧﻬﺎ در‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﺳﭙﺲ داﺳﺘﺎن دوم ﺧﻮاﻧﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪ :‬ﺳﻴﻤﻮن ﻳﻪ ﺧﺎﻧﺔ ﭼﻮﺑﻲ‬
‫ﻫﻨﮕﺎم ﺧﻮاﻧﺪن داﺳﺘﺎن ﺑﻪﻋﻨﻮان وﺳﻴﻠﻪاي ﺑﺮاي ﻛﻤﻚ ﺑﻪ رﺷﺪ‬ ‫ﺑﺮاي دوﭼﺮﺧﻪاش ﻣﻲﺳﺎزد‪ ،‬آﺗﺶﺳﻮزي اﺗﻔﺎق ﻣﻲاﻓﺘﺪ و اﺗﻔﺎق‬
‫ادراك ﻓﻬﻢ داﺳﺘﺎن و اﺳﺘﺪﻻل زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬از دﻳﺪﮔﺎه ﻧﻈﺮﻳﺔ ‪Vigotski‬‬ ‫ﻧﺎﺧﻮﺷﺎﻳﻨﺪي ﻛﻪ ﭘﻴﺶآﻣﺪه اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﺎﻧﺔ ﭼﻮﺑﻲ ﺳﻮﺧﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ ﺷﺪ‪ .‬ﮔﺮوه ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺷﺎﻣﻞ ‪ 7‬ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮاي‬ ‫در داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻫﻢزﻣﺎن ﻫﺮ دو روﻳﺪاد ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻨﻔﻲ ﺑﺎ ﻫﻢ اﺗﻔﺎق‬
‫آﻧﻬﺎ در ﺳﻨﻴﻦ ‪ 4/2‬ﺗﺎ ‪ 9/5‬ﺳﺎﻟﻪ ﺑﻮد‪ .‬ﺗﻌﺎﻣﻼت دوﻧﻔﺮه ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﻣﻲاﻓﺘﻨﺪ‪ :‬دوﭼﺮﺧﻪ ﺳﺎﻟﻢ اﺳﺖ اﻣﺎ ﺧﺎﻧﺔ ﭼﻮﺑﻲ ﺳﻮﺧﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻌﺪ از‬
‫ﭼﻬﺎرﭼﻮبﺑﻨﺪي و ﻛﺎرﻛﺮدي را در ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﻲ رﺷﺪي ﻣﻨﻌﻜﺲ‬ ‫اﻳﻨﻜﻪ داﺳﺘﺎن ﺑﺮاي ﻛﻮدك ﺧﻮاﻧﺪه ﺷﺪ از ﻛﻮدك ﭘﺮﺳﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ‬
‫ﻛﺮد‪ .‬ﻣﺤﻘﻘﺎن درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ داﺳﺘﺎنﺧﻮاﻧﻲ ﭼﻬﺎرﭼﻮﺑﻲ ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺮاي رﺷﺪ‬ ‫آﻳﺎ ﻗﻬﺮﻣﺎن داﺳﺘﺎن ﺧﻮﺷﺤﺎل اﺳﺖ ﻳﺎ ﻧﺎراﺣﺖ اﺳﺖ ﻳﺎ ﻫﺮ دو؟ اﮔﺮ‬
‫ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در راﺑﻄﺔ دو ﻧﻔﺮة ﻣﺎدر‪ /‬ﻓﺮزﻧﺪ ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ‬ ‫درك و ﻓﻬﻢ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا از ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آﻣﻴﺨﺘﻪ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻧﻜﺘﻪ در اﺳﺘﺪﻻل زﺑﺎﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﻴﺰ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﺷﺪ)‪ .(37‬ﺧﻼﺻﺔ ﻧﺘﺎﻳﺞ‬ ‫ﺷﻨﻮا رﺷﺪ ﻛﺮده ﺑﺎﺷﺪ آﻧﻬﺎ در ﺳﻨﻴﻦ ﻣﺪرﺳﻪ )ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻨﻲ ‪ 8‬ﺳﺎل و‬

‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1393 ،6‬‬

‫‪9‬‬ ‫ﮔﻴﺘﺎ ﻣﻮﻟﻠﻲ و ﻣﻌﺼﻮﻣﻪ اﻳﻤﺎﻧﻲ‬
‫اﻃﻼع ﺷﺨﺺ ﺑﻪﺟﺎي دﻳﮕﺮي اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ(‪ .‬ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺷﻨﻮاﻳﻲ‬
‫آﻧﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﻲ اﺳﺖ در ﺳﻦ ﭼﻬﺎر ﺳﺎﻟﮕﻲ اﻳﻦ آزﻣﻮن را ﻣﻲﮔﺬراﻧﻨﺪ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺳﻨﻴﻦ ﻧﺴﺒﺘﺎً ﺑﺎﻻ در اﻳﻦ آزﻣﻮن‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺖ از ﺗﺄﺧﻴﺮ ﻣﻌﻨﻲدار اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در رﺷﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ‬
‫دارد)‪.(43‬‬
‫‪ Peterson‬و ‪ (2000) Siegal‬در ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ ﮔﺴﺘﺮده‬
‫درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در آزﻣﻮنﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ در ﺣﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن اوﺗﻴﺴﺘﻴﻚ اﺳﺖ‪ .‬آﻧﻬﺎ ﺷﻮاﻫﺪي‬
‫در ﺣﻤﺎﻳﺖ از ﻧﻘﺶ زﺑﺎن ﺑﻪﻋﻨﻮان اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑﺮاي ﺳﺎﺧﺖ ﻧﻈﺮﻳﻪ‬
‫داﺷﺘﻨﺪ)‪.(44‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﻣﻘﻴﺎﺳﻲ )‪ (modular‬ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن اوﺗﻴﺴﺘﻴﻚ را ﻧﺎﺷﻲ از ﻧﻮاﻗﺺ ﻋﺼﺐﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬
‫آﻧﺎن ﻣﻲداﻧﻨﺪ‪ .‬ﻣﺤﻘﻘﺎن ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒ ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫اوﺗﻴﺴﺘﻴﻚ و ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺤﺮوﻣﻴﺖﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ آﻧﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﺴﻴﺎري از ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا )ﺑﻪدﻟﻴﻞ ﻋﺪم دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ زﻳﺎن‬
‫ﺑﺮاي ﺻﺤﺒﺖ ﻛﺮدن( و ﻛﻮدﻛﺎن اوﺗﻴﺴﺘﻴﻚ )ﺑﻪدﻟﻴﻞ اﻧﺰواي‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ( ورودي زﺑﺎﻧﻲ ﺿﻌﻴﻔﻲ دارﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ رﺷﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ را در آﻧﺎن ﺑﻪ ﺗﺄﺧﻴﺮ اﻧﺪازد‪ .‬ﻣﻮﺿﻮع ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ‪ ،‬ارﺗﺒﺎﻃﻲ‬
‫اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ اﺳﺘﺪﻻﻻت ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن در‬
‫ﻓﻬﻢ ﺑﺎورﻫﺎي ﻏﻠﻂ دﻳﮕﺮان ﺑﺎ ورودي زﺑﺎن وﺟﻮد دارد)‪.(45-47‬‬
‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ‪ Schick‬و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (2007‬درﺑﺎرة زﺑﺎن‬
‫اﺷﺎرة آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪﻃﻮر ﻃﺒﻴﻌﻲ زﺑﺎن اﺷﺎره را‬
‫آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﺘﺮي ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﮔﺮوه ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﺗﺄﺧﻴﺮي در‬
‫داﺳﺘﺎنﻫﺎي ﻛﻮﺗﺎه ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ اﻣﺮ در‬
‫ﻣﻮرد ﺗﻜﺎﻟﻴﻔﻲ ﻫﻢ ﻛﻪ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ ﺣﺪاﻗﻠﻲ ﺑﻮد‬
‫ﻣﺼﺪاق داﺷﺖ‪ .‬ﺑﺮاﺳﺎس اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻫﺮ دو ﮔﺮوه ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ داﻧﺶ ﻟﻐﺎت و ﮔﺮاﻣﺮ و‬
‫ﻏﻴﺮه ﺑﺎ ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ‬
‫ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ دارد)‪.(48‬‬
‫‪ Siegal‬و ‪ (2002) Varley‬در ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺧﻮد درﺑﺎرة ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ در ‪ 176‬ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮاي ﺑﻴﻦ ﺳﻨﻴﻦ ﺳﻪ ﺳﺎل‬
‫و ‪ 11‬ﻣﺎه ﺗﺎ ‪ 8‬ﺳﺎل و ‪ 3‬ﻣﺎه ﻛﻪ ﺑﻪ زﺑﺎن اﺷﺎرة آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ ﻳﺎ زﺑﺎن‬
‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1393 ،6‬‬
‫ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در ﺟﺪول ‪ 1‬آورده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻮﻋﻲ ﺷﻨﺎﺧﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮاي‬
‫ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ و ﺗﻮﺿﻴﺢ رﻓﺘﺎر اﻓﺮاد ﺑﻪﻛﺎر ﻣﻲرود‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ )‪ (theory of mind: TOM‬ﻫﺴﺘﺔ‬
‫رﺷﺪ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ درك ﺣﺎﻻت رواﻧﻲ‬
‫دﻳﮕﺮان )ﺑﺎورﻫﺎ و ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﻧﻴﺎت آﻧﻬﺎ( و از آن ﺟﻤﻠﻪ ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﺗﻔﺎوت ﺣﺎﻻت رواﻧﻲ ﺧﻮد ﺑﺎ دﻳﮕﺮان را در ﺑﺮﻣﻲﮔﻴﺮد ﻛﻪ اﺻﻠﻲ‬
‫ﺿﺮوري ﺑﺮاي رواﺑﻂ و ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺳﺖ)‪.(38-42‬‬
‫در دﻫﻪﻫﺎي ﮔﺬﺷﺘﻪ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت درﺑﺎرة رﺷﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ‬
‫ﺑﻪ ﻳﻜﻲ از ﭘﺮﺑﺎرﺗﺮﻳﻦ و ﻓﻌﺎلﺗﺮﻳﻦ ﺣﻮزهﻫﺎ در روانﺷﻨﺎﺳﻲ رﺷﺪ‬
‫ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت درﺑﺎرة ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﺑﻪ دو‬
‫زﻣﻴﻨﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ ﻗﺪﻳﻤﻲﺗﺮ ﺑﺎزﻣﻲﮔﺮدد ﻛﻪ اوﻟﻴﻦ آن ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‬
‫ﭘﻴﺎژهاي در ﻣﻮرد ﺧﻮدﻣﺤﻮري و دﻳﺪﮔﺎهﭘﺬﻳﺮي اﺳﺖ‪ .‬از اﻳﻦ ﻣﻨﻈﺮ‪،‬‬
‫رﺷﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﻓﻬﻢ اﻓﺮاد ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ اﺳﺖ‬
‫ﻛﻪ اﻓﺮاد دﻳﮕﺮ ﻫﻢ داراي ذﻫﻦ ﻫﺴﺘﻨﺪ و اﻳﻨﻜﻪ وﺿﻌﻴﺖ رواﻧﻲ‬
‫)ادراك‪ ،‬ﺗﻤﺎﻳﻼت‪ ،‬ﺑﺎورﻫﺎ‪ ،‬اﺣﺴﺎﺳﺎت و ﻏﻴﺮه( آﻧﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺎ‬
‫ﺧﻮدﺷﺎن ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬دوﻣﻴﻦ ﻣﻮرد اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺑﻪ ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ‬
‫)ﻓﻜﺮ ﻛﺮدن در ﻣﻮرد ﻓﻜﺮ ﻛﺮدن( ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬درﺣﺎﻟﻲﻛﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ‬
‫ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻛﻮدﻛﺎن از اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎي رواﻧﻲ ﺳﻄﺢ‬
‫ﺑﺎﻻ را درﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد )ﻣﺎﻧﻨﺪ ارﺗﺒﺎط ﻣﻴﺎن ﺗﻜﺮار و ﺣﺎﻓﻈﻪ(‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‬
‫در زﻣﻴﻨﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ داﻧﺶ ﻛﻮدﻛﺎن در ﻣﻮرد ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي‬
‫ﺳﻄﺢ ﭘﺎﻳﻴﻦ )ﻣﺎﻧﻨﺪ ارﺗﺒﺎط ﻣﻴﺎن ادراك و ﺑﺎور( را ﺑﺎزﻣﻲﻛﺎود)‪.(40‬‬
‫در اوﻟﻴﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻣﻨﺘﺸﺮ ﺷﺪه در زﻣﻴﻨﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ‬
‫درﺑﺎرة ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‪ ،‬ﻣﺤﻘﻘﺎن درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺗﻨﻬﺎ ‪ 9‬ﻛﻮدك از ‪26‬‬
‫ﻛﻮدك ﻛﻢﺷﻨﻮا )‪ 35‬درﺻﺪ( ﻛﻪ در ﺳﻨﻴﻦ‪ 8-13‬ﺳﺎل )ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺳﻦ‬
‫‪ 10‬ﺳﺎل( ﻗﺮار داﺷﺘﻨﺪ آزﻣﻮن ﺑﺎور ﻏﻠﻂ را درﺳﺖ اﻧﺠﺎم داده ﺑﻮدﻧﺪ‪.‬‬
‫اﻳﻦ آزﻣﻮن ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻧﺴﺨﺔ »ﻣﻜﺎن ﻏﻴﺮﻗﺎﺑﻞ اﻧﺘﻈﺎر« ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﺎور‬
‫ﻏﻠﻂ ﺑﻮد ﻛﻪ ﺑﻪوﺳﻴﻠﺔ ‪ Wimmer‬و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (1983‬ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه‬
‫اﺳﺖ و در آن از ﻛﻮدك ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻛﻨﺪ ﺷﺨﺺ‬
‫در ﭼﻪ ﻣﻜﺎﻧﻲ ﺑﻪدﻧﺒﺎل ﺷﻲء ﻣﻲﮔﺮدد )ﭘﺲ از اﻳﻨﻜﻪ ﺷﻲء ﺑﺪون‬

‫ﻃﺒﻴﻌﻲ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ ﻧﻮاﻗﺼﻲ را در اﺳﺘﺪﻻﻻت‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدادﻧﺪ ﻛﻪ ﺣﺘﻲ ﭘﺲ از ﻛﻨﺘﺮل‬
‫ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺳﻦ ذﻫﻨﻲ ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ و ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎي اﺟﺮاﻳﻲ‬
‫آﻧﺎن‪ ،‬ﻫﻤﭽﻨﺎن وﺟﻮد داﺷﺖ)‪.(50‬‬
‫ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻳﻦ ﻣﻮارد اﺳﺖ ﻛﻪ‬
‫ﺑﻴﺎن اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺷﺨﺼﻲ ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﺮ رﻓﺘﺎرﻫﺎي دﻳﮕﺮان‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﺑﺮ‬
‫اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺧﻮد آﻧﻬﺎ ﻫﻢ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻲﮔﺬارد‪ .‬اﻳﻦ ﻣﻄﻠﺐ آﺷﻜﺎر ﻣﻲﻛﻨﺪ‬
‫ﻛﻪ اوﻻً اﻓﺮاد دﻳﮕﺮ ﻧﻴﺰ ﻋﻮاﻃﻒ و ﻫﻴﺠﺎن دارﻧﺪ و دوم اﻳﻨﻜﻪ اﻳﻦ‬
‫اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻣﺘﻔﺎوت از اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺧﻮد آﻧﻬﺎ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬آﮔﺎﻫﻲ‬
‫از اﺣﺴﺎﺳﺎت دﻳﮕﺮان ﺑﺨﺶ وﻳﮋهاي از ﻓﻬﻢ ﻛﻠﻲﺗﺮ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي‬
‫رواﻧﻲ آﻧﻬﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد)‪.(51-53‬‬
‫ﺑﺴﻴﺎري از ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‪ ،‬ﻫﻢ آﻧﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن اﺷﺎره‬
‫)‪54‬و‪ (55‬و ﻫﻢ آﻧﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ از ﮔﻔﺘﺎر )‪56‬و‪ (57‬اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬داراي‬
‫ﻣﺸﻜﻼت زﺑﺎﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﻛﻢﺷﻨﻮا دارﻧﺪ‬
‫)‪ (DOD‬ﺑﻪدﻟﻴﻞ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺑﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره و ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻦ در‬
‫ﻣﻌﺮض آن‪ ،‬ﻣﺮاﺣﻞ رﺷﺪ زﺑﺎﻧﻲ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮا را ﻧﺸﺎن‬
‫ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا )‪ (DOH‬ﻫﺴﺘﻨﺪ و‬
‫ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ داراي ﻧﻮاﻗﺺ و ﺗﺄﺧﻴﺮﻫﺎي‬
‫زﺑﺎﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ)‪58‬و‪ .(59‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ‪ ،‬در ﺻﻮرﺗﻲ ﻛﻪ زﺑﺎن در رﺷﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﻛﻮدﻛﺎن ‪ DOH‬ﻛﻪ در رﺷﺪ‬
‫زﺑﺎن ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ ﻣﻮاﺟﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ در اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻮاﺟﻪ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺑﻮد)‪.(48‬‬
‫ﺑﺴﻴﺎري از ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت درﺑﺎرة ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دﻻﻳﻠﻲ را ﺑﺮاي‬
‫ﻟﺰوم اﻛﺘﺴﺎب زﺑﺎن در رﺷﺪ و ﻓﻬﻢ اﺳﺘﺪﻻﻻت ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ‬
‫ﺑﺮﻣﻲﺷﻤﺎرﻧﺪ)‪ .(60‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﻲ ﻛﻪ اﻛﺘﺴﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ را در‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ‪ DOH‬ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ ،‬درﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن در‬
‫اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻن‬
‫ﺷﻨﻮاﻳﺸﺎن ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ ﻣﻮاﺟﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ)‪.(61‬‬
‫ﭘﺮ واﺿﺢ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ و ﻓﻬﻢ و درك از ﻟﺤﺎظ‬
‫رﺷﺪي درﻫﻢ ﺗﻨﻴﺪهاﻧﺪ‪ .‬ﺑﺨﺸﻲ از رﺷﺪ ﻓﻬﻢ ﻋﻮاﻃﻒ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻳﻦ‬
‫ﻣﺴﺌﻠﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ دﻳﮕﺮان ﭼﮕﻮﻧﻪ رﻓﺘﺎر ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ‬
‫اﺣﺴﺎس آﻧﻬﺎ و ﻧﻪ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ اﺣﺴﺎس ﺷﻤﺎ ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ‪ .‬درك ﻋﺎﻃﻔﻲ‬
‫رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا‬ ‫‪10‬‬
‫اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺗﻜﻠﻢ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ و ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا ﻳﺎ ﻛﻢﺷﻨﻮا داﺷﺘﻨﺪ ﻳﻚ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺷﺎﻣﻞ ﻓﻬﻢ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ‪ ،‬داﻧﺶ ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ‬
‫و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي زﺑﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻫﺮ ﻛﻮدك دادﻧﺪ‪ .‬ﺗﺄﺧﻴﺮﻫﺎي ﻗﺎﺑﻞ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﻪاي در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا‬
‫ﻛﻪ ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا داﺷﺘﻨﺪ دﻳﺪه ﺷﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﻮﻣﺎً ﺗﺄﺧﻴﺮ زﺑﺎﻧﻲ ﻫﻢ‬
‫داﺷﺘﻨﺪ )ﺑﺪون درﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ اﻳﻨﻜﻪ از زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﻳﺎ زﺑﺎن اﺷﺎرة‬
‫آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ(‪ .‬در ﻣﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ ﭘﺪر و‬
‫ﻣﺎدر ﻛﻢ ﺷﻨﻮا داﺷﺘﻨﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮاي ﮔﺮوه ﺷﺎﻫﺪ‬
‫داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬ﻓﻬﻢ ﻛﻠﻤﺎت و ﻗﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﭘﻴﺶﺑﻴﻦﻫﺎي ﻣﻬﻤﻲ در ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ‬
‫ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻛﻼﻣﻲ و ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ﺑﻮدﻧﺪ)‪.(49‬‬
‫در اﻳﻦ ﺑﺎره ﻣﻄﺎﻟﻌﻪاي ﺗﻮﺳﻂ ‪ Wolf‬و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (2002‬ﺑﺎ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﺳﻪ ﮔﺮوه از ﻛﻮدﻛﺎن اﻧﺠﺎم ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﻳﻚ ﮔﺮوه از آﻧﺎن‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻮدﻧﺪ و ﺑﻪﺻﻮرت ﻃﺒﻴﻌﻲ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده‬
‫ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ و داراي ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﻛﻢﺷﻨﻮا ﺑﻮدﻧﺪ ‪(Deaf children‬‬
‫)‪ who have Deaf parents: DOD‬و ﮔﺮوه دﻳﮕﺮ ﻛﻮدﻛﺎن‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮاﻳﻲ ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ و در ﻣﺪرﺳﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره را ﻳﺎد ﮔﺮﻓﺘﻪ و‬
‫داراي ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا ﺑﻮدﻧﺪ ‪(Deaf children who have‬‬
‫)‪ Hearing parents: DOH‬و ﮔﺮوه ﺳﻮم ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺎ ﺷﻨﻮاﻳﻲ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮاي ‪ 4‬ﺗﺎ ‪ 9‬ﺳﺎﻟﻪ در ‪9‬‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻪ از اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن ﻣﻘﻴﺎس ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻓﻜﺮ داده ﺷﺪ ﻛﻪ دﻳﺪﮔﺎهﭘﺬﻳﺮي را‬
‫ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﺮد )ﻛﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ(‪ .‬ﻫﺪف ﺑﺮرﺳﻲ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ‬
‫ﺑﻮد ﻛﻪ آﻳﺎ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﻛﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ وﺟﻮد دارد؟ و اﻳﻨﻜﻪ آﻳﺎ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪﻃﻮر‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ از زﺑﺎن اﺷﺎره اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ )ﺑﺎ ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﻛﻢﺷﻨﻮا( و‬
‫ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ و در ﻣﺪرﺳﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره را ﻓﺮاﮔﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ )ﺑﺎ‬
‫ﭘﺪر و ﻣﺎدر ﺷﻨﻮا( وﺟﻮد دارد؟ ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ از اﺑﺘﺪا زﺑﺎن اﺷﺎره را ﻓﺮاﮔﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ‪ ،‬ﺑﺎ وﺟﻮد اﻳﻨﻜﻪ‬
‫ﻛﻮﭼﻜﺘﺮ از ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره را ﺑﺎ ﺗﺄﺧﻴﺮ و در ﻣﺪرﺳﻪ‬
‫آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ و ﺗﺴﻠﻂ ﻛﻤﺘﺮي ﻧﻴﺰ ﺑﻪ زﺑﺎن اﺷﺎره داﺷﺘﻨﺪ‪ ،‬در‬
‫ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎﻳﺸﺎن در ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﻣﻬﺎرت ﺑﻴﺸﺘﺮي داﺷﺘﻨﺪ و از‬
‫اﻳﻦ ﻟﺤﺎظ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﺑﺎ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮاﻳﺸﺎن ﻧﺪاﺷﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺗﺄﺧﻴﺮي در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻛﻮدﻛﺎن ﺷﻨﻮا و ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪﻃﻮر‬
‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1393 ،6‬‬
‫‪11‬‬ ‫ﮔﻴﺘﺎ ﻣﻮﻟﻠﻲ و ﻣﻌﺼﻮﻣﻪ اﻳﻤﺎﻧﻲ‬
‫ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﺮاي ﺑﺎزﻧﻤﺎﻳﻲ ﺣﺮوف اﺿﺎﻓﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫در ﺻﻮرﺗﻲ ﻛﻪ درك ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﺘﻀﺎد در رﺷﺪ درك و ﻓﻬﻢ‬
‫ﻋﻮاﻃﻒ ﻣﻬﻢ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﺑﺎﻳﺪ اﻧﺘﻈﺎر داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻴﻢ ﻛﻪ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﻣﺜﺒﺖ‬
‫ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻬﻲ ﻣﻴﺎن ﻣﻴﺰان ﻛﻔﺎﻳﺖ ارﺗﺒﺎﻃﻲ و زﺑﺎﻧﻲ و آزﻣﻮنﻫﺎي ﻓﻬﻢ‬
‫و درك ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﺮﻗﺮار ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﻣﻜﺮر ﺑﺤﺚ ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ‬
‫ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ اﻳﻦ‬
‫اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﻮدك ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻛﺎﻓﻲ در ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ‬
‫ﻣﻲﺗﻮان اﻧﺘﻈﺎر داﺷﺖ ﻛﻪ ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ ارﺗﺒﺎط اﺳﺎﺳﻲ ﻣﻴﺎن ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ‬
‫ﻛﻮدك ﺑﺮاي اﺳﺘﻔﺎده از ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي و ﻛﻔﺎﻳﺖ زﺑﺎﻧﻲ وﺟﻮد داﺷﺘﻪ‬
‫ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﻪﻃﻮر ﺧﺎص ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ در ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪﻃﻮر ﻣﺤﻜﻤﻲ ﺑﺎ‬
‫ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﻪﻃﻮر ﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻓﻬﻢ و درك ﻋﺎﻃﻔﻲ در‬
‫ﺟﻨﺒﻪﻫﺎ و اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ارﺗﺒﺎط زﺑﺎﻧﻲ ﻛﻮدك ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻢراﺳﺘﺎ ﺑﺎ اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎه ﺑﺎﻳﺪ اذﻋﺎن ﻛﺮد ﻛﻪ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت در‬
‫ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت داراي اﻫﻤﻴﺖ اﺳﺎﺳﻲ در اﻛﺘﺴﺎب ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي ﭘﻴﭽﻴﺪه‬
‫و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ اﺳﺖ)‪.(68‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﮔﺰارش ﻛﺮدهاﻧﺪ ﻛﻪ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت و‬
‫ﮔﻔﺘﮕﻮي اوﻟﻴﻪ ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ در ﻛﻤﻚ ﺑﻪ ﻛﻮدك ﺑﺮاي دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ‬
‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ذﻫﻨﻲ اﻓﺮاد دﻳﮕﺮ اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬اﻣﺎ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎي ﻣﺤﻘﻘﺎن‬
‫از ﻣﻜﺎﻟﻤﻪ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮﺧﻲ ﺑﺮ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺤﺚﻫﺎي‬
‫ﺿﻤﻨﻲ درﺑﺎرة اﺻﻄﻼﺣﺎت ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ذﻫﻨﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ)‪.(70‬‬
‫ﺑﻪدﻟﻴﻞ اﻳﻨﻜﻪ ﭘﺎﻳﻪﻫﺎي داﻧﺶ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ذﻫﻨﻲ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺣﺘﻲ‬
‫در ﺟﺮﻳﺎن اﻛﺘﺴﺎب زﺑﺎن ﻛﻮدك ﻧﻴﺰ در ﺣﺎل ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﺑﻬﺘﺮ‬
‫آن اﺳﺖ ﻛﻪ دﻳﺪﮔﺎه ﮔﺴﺘﺮدهﺗﺮي از ﻣﻜﺎﻟﻤﻪ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺗﺒﺎدﻻت‬
‫ﻣﻌﻨﻲدار ﻣﻴﺎن ﻛﻮدﻛﺎن ﺑﻪﺻﻮرت ﻛﻼﻣﻲ و ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ ﻋﻨﻮان ﺷﻮد‪.‬‬
‫اﮔﺮ اﻳﻦ ﻓﺮﺿﻴﻪ درﺳﺖ ﺑﺎﺷﺪ اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲرود ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا ﻛﻪ ﻓﺎﻗﺪ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺗﺄﺧﻴﺮ رﺷﺪي ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ در ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي‬
‫ﭘﻴﭽﻴﺪة رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﻠﻜﻪ در اﻛﺘﺴﺎب ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﺎﻧﻨﺪ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ﻧﻴﺰ ﻣﺸﻜﻞ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬ﺑﺎﻳﺪ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺷﻮد ﻛﻪ اﮔﺮﭼﻪ‬
‫ﺷﻮاﻫﺪ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا دﭼﺎر ﻛﻤﺒﻮد‬
‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره ‪ ،23‬ﺷﻤﺎره ‪1393 ،6‬‬
‫ﺑﻪ ﺗﻌﺪادي از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ دﻻﻟﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺑﺮاي داﺷﺘﻦ ﺣﺲ ﻫﻤﺪﻟﻲ ﺑﺎﻳﺪ ﻗﺎدر ﺑﺎﺷﻴﺪ ذﻫﻦ دﻳﮕﺮان را در‬
‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺨﻮاﻧﻴﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ در ﻣﻮرد ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫ﺗﻈﺎﻫﺮي ﻧﻴﺰ ﺻﺎدق اﺳﺖ‪ .‬ﻛﺎرﺑﺮد اﻳﻦ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻈﺎﻫﺮي ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﺮ‬
‫آﮔﺎﻫﻲ از ﭘﺎﺳﺦ ﻋﺎﻃﻔﻲ اﺷﺨﺎص دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﺑﺮ اﻳﻨﻜﻪ ﺷﺨﺺ‬
‫ﺑﻪﻋﻨﻮان ﭘﻴﺎﻣﺪ ﭼﻪﻛﺎري اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ ﻧﻴﺰ دﻻﻟﺖ دارد)‪.(62‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ‪ ،‬رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬زﺑﺎن و ارﺗﺒﺎط‬
‫ﺑﺪون ﺷﻚ زﺑﺎن و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ؛ اﻣﺎ اﻳﻦ ارﺗﺒﺎط‪ ،‬ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﭘﻴﭽﻴﺪه اﺳﺖ و ﻣﺎﻫﻴﺖ آن ﺑﻪﻃﻮر‬
‫ﻛﺎﻣﻞ درك ﻧﺸﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺷﺎﻫﺪ‪ ،‬ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﻼﻣﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ‬
‫ﺳﻦ ﺗﻘﻮﻳﻤﻲ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ‪ ،‬ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲﻛﻨﻨﺪة‬
‫دﻗﻴﻖﺗﺮي ﺑﺮاي ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ‪ ،‬ﺳﻄﺢ‬
‫آﺳﺘﺎﻧﺔ ﻣﻄﻤﺌﻦ از ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﻼﻣﻲ ﺑﺮاي ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ در ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺎور ﻏﻠﻂ‬
‫ﺿﺮوري ﺑﻪﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ)‪63‬و‪ .(64‬راهﻫﺎي زﻳﺎدي وﺟﻮد دارد ﻛﻪ از‬
‫آن ﻃﺮﻳﻖ زﺑﺎن و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ارﺗﺒﺎط ﭘﻴﺪا‬
‫ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ)‪ .(65‬ﺳﻪ ﻣﻮرد از اﻳﻦ راهﻫﺎ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪:‬‬
‫‪1‬ـ اﺳﺘﻔﺎده از زﺑﺎن ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﺗﻜﻠﻴﻒ؛ ‪2‬ـ زﺑﺎن ﺑﻪﻋﻨﻮان‬
‫اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑﺮاي ﺳﺎﺧﺘﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ؛ ‪3‬ـ زﺑﺎن ﺑﻪﻋﻨﻮان ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺑﺎزﻧﻤﺎﻳﻲ‪.‬‬
‫آزﻣﻮنﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ اﻏﻠﺐ ﺑﻪﺻﻮرت ﻛﻼﻣﻲ اﺟﺮا‬
‫ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ آﻧﺎن در‬
‫دﻧﺒﺎل ﻛﺮدن داﺳﺘﺎنﻫﺎ و ﻓﻬﻢ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﻪ ﭘﺮﺳﺸﻲ از آﻧﺎن ﭘﺮﺳﻴﺪه‬
‫ﻣﻲﺷﻮد ارﺗﺒﺎط داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ)‪51‬و‪.(66‬‬
‫زﺑﺎن ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻣﺤﺮﻛﻲ ﺑﺮاي رﺷﺪ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ درﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮد‪ .‬ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ را‬
‫از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎﺗﻲ ﻛﻪ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ وﺿﻌﻴﺖﻫﺎي ذﻫﻨﻲ و رواﻧﻲ ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد ﻣﻨﺒﻌﻲ ﻏﻨﻲ از‬
‫اﻃﻼﻋﺎت اﺳﺖ‪ .‬در ﺣﻤﺎﻳﺖ از اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﮔﻔﺖوﮔﻮﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ درﺑﺎرة‬
‫ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ و رواﻧﻲ در ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎ اﻧﺠﺎم ﻣﻲﺷﻮد ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲﻛﻨﻨﺪة‬
‫ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻮدﻛﺎن در ﻣﻘﻴﺎسﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦﺧﻮاﻧﻲ اﺳﺖ)‪.(67-69‬‬
‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ‪ ،‬ﺳﺎﺧﺘﺎر زﺑﺎن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎزﻧﻤﺎﻳﻲ ذﻫﻨﻲ را ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻲﺳﺎزد‪.‬‬
‫وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻧﺤﻮي زﺑﺎن ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﺘﻤﻢﮔﻴﺮي ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ اﺑﺰاري ﺑﺮاي‬

،‫درك ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﻔﺴﻴﺮ و ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﭼﻬﺮهاي‬
‫ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺷﻨﻮاﻳﺸﺎن دارﻧﺪ؛ اﮔﺮﭼﻪ در ﻓﻬﻢ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫ ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎﻳﻲ‬،‫ﺗﻈﺎﻫﺮي و ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒﺗﺮي داﺷﺘﻨﺪ‬
.(35)‫ﻛﻪ در آن ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ دارد‬
REFERENCES
1. Barrett KC. The development of nonverbal
communication of emotion: A functionalist
perspective. J Nonverbal Behav.
1993;17(3):145-69.
2. Matsuda YT, Ueno K, Cheng K, Konishi Y,
Mazuka R, Okanoya K. Auditory observation
of infant-directed speech by mothers:
experience-dependent interaction between
language and emotion in the basal ganglia.
Front Hum Neurosci. 2014;8:907.
3. Frankel KA, Croy CD, Kubicek LF, Emde
RN, Mitchell CM, Spicer P. Toddler
socioemotional behavior in a northern plains
Indian tribe: associations with maternal
psychosocial well-being. Infant Ment Health
J. 2014;35(1):10-20.
4. Young-Browne G, Rosenfeld HM, Horowitz
FD. Infant discrimination of facial
expressions. Child Dev. 1977;48(2):555-62.
5. Barrera ME, Maurer D. The perception of
facial expressions by the three-month-old.
Child Dev. 1981;52(1):203-6.
6. Kuchuk A, Vibbert M, Bornstein MH. The
perception of smiling and its experiential
correlates in three-month-old infants. Child
Dev. 1986;57(4):1054-61.
7. Kestenbaum R, Nelson C. The recognition
and categorization of upright and inverted
emotional expressions by 7-month-old infants.
Infant Behav Dev. 1990;13(4):497-511.
8. Feinman S. In the broad valley: an integrative
look at social referencing. In: Feinman S,
editor. Social referencing and the social
construction of reality in infancy. 1st ed. New
‫رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا‬ 12
‫ اﻣﺎ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﻤﻴﺸﻪ ﻧﻴﺰ ﺻﺪق ﻧﻤﻲﻛﻨﺪ؛‬،‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت ﻫﺴﺘﻨﺪ‬
‫زﻳﺮا ﻣﻴﺰان زﻳﺎدي از آن ﺑﺎ رﻓﺘﺎرﻫﺎ و ﻧﮕﺮشﻫﺎي واﻟﺪﻳﻦ و اﻳﻨﻜﻪ‬
‫ﻛﻢﺷﻨﻮاﻳﻲ ﻛﻮدك در ﭼﻪ زﻣﺎن و ﻣﻘﻄﻌﻲ از زﻧﺪﮔﻲ ﻛﻮدك اﺗﻔﺎق‬
‫ اﻟﮕﻮي ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳﺖ آﻣﺪه ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‬.‫اﻓﺘﺎده ﺑﺎﺷﺪ ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ‬
‫ ﻛﻮدﻛﺎن ﻛﻢﺷﻨﻮا در ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي‬،‫ﻛﻪ ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻣﻜﺎﻟﻤﺎت‬
York: Springer; 1992. p. 3-14.
9. Borke H. Interpersonal perception of young
children: Egocentrism or empathy? Dev
Psychol. 1971;5(2):263-9.
10. Brody LR, Harrison RH. Developmental
changes in children's abilities to match and
label emotionally laden situations. Motiv
Emot. 1987;11(4):347-65.
11. Gagnon M, Gosselin P, Maassarani R.
Children's ability to recognize emotions from
partial and complete facial expressions. J
Genet Psychol. 2014;175(5):416-30.
12. Phillips RD, Wagner SH, Fells CA, Lynch M.
Do infants recognize emotion in facial
expressions?: Categorical and “Metaphorical”
evidence. Infant Behav Dev. 1990;13(1):71-
84.
13. Walker-Andrews AS, Lennon E. Infants'
discrimination of vocal expressions:
Contributions of auditory and visual
information. Infant Behav Dev.
1991;14(2):131-42.
14. Bretherton I, Fritz J, Zahn-Waxler C,
Ridgeway D. Learning to talk about emotions:
a functionalist perspective. Child
Development. 1986;57(3):529-48.
15. De Giacomo A, Craig F, D'Elia A, Giagnotti
F, Matera E, Quaranta N. Children with
cochlear implants: cognitive skills, adaptive
behaviors, social and emotional skills. Int J
Pediatr Otorhinolaryngol. 2013;77(12):1975-
9.
16. Dyck MJ, Farrugia C, Shochet IM, Holmes-
Brown M. Emotion recognition/understanding
1393 ،6 ‫ ﺷﻤﺎره‬،23 ‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره‬
13 ‫ﮔﻴﺘﺎ ﻣﻮﻟﻠﻲ و ﻣﻌﺼﻮﻣﻪ اﻳﻤﺎﻧﻲ‬
ability in hearing or vision-impaired children:
do sounds, sights, or words make the
difference? J Child Psychol Psychiatry.
2004;45(4):789-800.
17. McCullough S, Emmorey K, Sereno M.
Neural organization for recognition of
grammatical and emotional facial expressions
in deaf ASL signers and hearing nonsigners.
Brain Res Cogn Brain Res. 2005;22(2):193-
203.
18. Dyck MJ, Denver E. Can the emotion
recognition ability of deaf children be
enhanced? A pilot study. J Deaf Stud Deaf
Educ. 2003;8(3):348-56.
19. Wiefferink CH, Rieffe C, Ketelaar L, De
Raeve L, Frijns JH. Emotion understanding in
deaf children with a cochlear implant. J Deaf
Stud Deaf Educ. 2013;18(2):175-86.
20. Ziv M, Most T, Cohen S. Understanding of
emotions and false beliefs among hearing
children versus deaf children. J Deaf Stud
Deaf Educ. 2013;18(2):161-74.
21. Russell JA, Bullock M. On the dimensions
preschoolers use to interpret facial
expressions of emotion. Dev Psychol.
1986;22(1):97-102.
22. Ludlow A, Heaton P, Rosset D, Hills P,
Deruelle C. Emotion recognition in children
with profound and severe deafness: do they
have a deficit in perceptual processing? J Clin
Exp Neuropsychol. 2010;32(9):923-8.
23. Hopyan T, Gordon KA, Papsin BC.
Identifying emotions in music through
electrical hearing in deaf children using
cochlear implants. Cochlear Implants Int.
2011;12(1):21-6.
24. Livingstone SR, Thompson WF, Wanderley
MM, Palmer C. Common cues to emotion in
the dynamic facial expressions of speech and
song. Q J Exp Psychol (Hove). 2014;1-19.
25. Seidenfeld AM, Johnson SR, Cavadel EW,
Izard CE. Theory of mind predicts emotion
knowledge development in head start
1393 ،6 ‫ ﺷﻤﺎره‬،23 ‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره‬
children. Early Educ Dev. 2014;25(7):933-48.
26. Denham SA, Zoller D, Couchoud EA.
Socialization of preschoolers' emotion
understanding. Dev Psychol. 1994;30(6):928-
36.
27. Lederberg AR, Mobley CE. The effect of
hearing impairment on the quality of
attachment and mother-toddler interaction.
Child Dev. 1990;61(5):1596-604.
28. Wedell-Monnig J, Lumley JM. Child deafnes
and mother-child interaction. Child Dev.
1980;51(3):766-74.
29. Hosie JA, Russell PA, Gray CD, Scott C,
Hunter N, Banks JS, et al. Knowledge of
display rules in prelingually deaf and hearing
children. J Child Psychol Psychiatry.
2000;41(3):389-98.
30. Harris P. Children and emotion: the
development of psychological understanding.
1st ed. Oxford: Basil Blackwell Publishing;
1989.
31. Campos JJ, Campos RG, Barrett KC.
Emergent themes in the study of emotional
development and emotion regulation. Dev
Psychol. 1989;25(3):394-402.
32. Donaldson SK, Westerman MA. Development
of children's understanding of ambivalence
and causal theories of emotions. Dev Psychol.
1986;22(5):655-62.
33. Harter S, Buddin BJ. Children's understanding
of the simultaneity of two emotions: A five-
stage developmental acquisition sequence.
Dev Psychol. 1987;23(3):388-99.
34. Harter S. A cognitive-developmental
approach to children's expression of
conflicting feelings and a technique to
facilitate such expression in play therapy. J
Consult Clin Psychol. 1977;45(3):417-32.
35. Harris PL. Children's understanding of the
link between situation and emotion. J Exp
Child Psychol. 1983;36(3):490-509.
36. Kestenbaum R, Gelman SA. Preschool
children's identification and understanding of
 ‫رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ در ﻛﻮدﻛﺎن ﻧﺎﺷﻨﻮا‬ 14

mixed emotions. Cogn Dev. 1995;10(3):443- periods and abilities. J Child Psychol
58. Psychiatry. 2006;47(8):811-9.
37. Plessow-Wolfson S, Epstein F. The 47. Baron-Cohen S, Leslie AM, Frith U. Does the
experience of story reading: deaf children and autistic child have a "theory of mind"?
hearing mothers' interactions at story time. Cognition. 1985;21(1):37-46.
Am Ann Deaf. 2005;150(4):369-78. 48. Schick B, de Villiers P, de Villiers J,
38. Cutting AL, Dunn J. The cost of Hoffmeister R. Language and theory of mind:
understanding other people: social cognition a study of deaf children. Child Dev.
predicts young children's sensitivity to 2007;78(2):376-96.
criticism. J Child Psychol Psychiatry. 49. Siegal M, Varley R. Neural systems involved
2002;43(7):849-60. in "theory of mind". Nat Rev Neurosci.
39. Happé FG. The role of age and verbal ability 2002;3(6):463-71.
in the theory of mind task performance of 50. Woolfe T, Want SC, Siegal M. Signposts to
subjects with autism. Child Dev. development: theory of mind in deaf children.
1995;66(3):843-55. Child Dev. 2002;73(3):768-78.
40. Hughes C, Leekam S. What are the links 51. Siegal M. Language and thought: the
between theory of mind and social relations? fundamental significance of conversational
review, reflections and new directions for awareness for cognitive development. Dev
studies of typical and atypical development. Sci. 1999;2(1):1-14.
Soc Dev. 2004;13(4):590-619. 52. Sundqvist A, Lyxell B, Jönsson R, Heimann
41. Peterson CC, Siegal M. Mindreading and M. Understanding minds: early cochlear
moral awareness in popular and rejected implantation and the development of theory of
preschoolers. Br J Dev Psychol. mind in children with profound hearing
2002;20(2):205-24. impairment. Int J Pediatr Otorhinolaryngol.
42. Slaughter V, Dennis MJ, Pritchard M. Theory 2014;78(3):537-43.
of mind and peer acceptance in preschool 53. Courtin C, Melot AM. Metacognitive
children. Br J Dev Psychol. 2002;20(4):545- development of deaf children: lessons from
64. the appearance-reality and false belief tasks.
43. Wimmer H, Perner J. Beliefs about beliefs: Dev Sci. 2005;8(1):16-25.
representation and constraining function of 54. DesJardin JL, Doll ER, Stika CJ, Eisenberg
wrong beliefs in young children's LS, Johnson KJ, Ganguly DH, et al. Parental
understanding of deception. Cognition. support for language development during joint
1983;13(1):103-28. book reading for young children with hearing
44. Peterson CC, Siegal M. Insights into theory of loss. Commun Disord Q. 2014;35(3):167-81.
mind from deafness and autism. Mind Lang. 55. Strong M, Prinz P. A study of the relationship
2000;15(1):123-45. between American sign language and English
45. Milligan K, Astington JW, Dack LA. literacy. J Deaf Stud Deaf Educ.
Language and theory of mind: meta-analysis 1997;2(1):37-46.
of the relation between language ability and 56. Supalla T, Hauser PC, Bavelier D.
false-belief understanding. Child Dev. Reproducing American sign language
2007;78(2):622-46. sentences: cognitive scaffolding in working
46. Morgan G, Kegl J. Nicaraguan sign language memory. Front Psychol. 2014;5:859.
and theory of mind: the issue of critical 57. Geers A, Moog J, Schick B. Acquisition of

1393 ،6 ‫ ﺷﻤﺎره‬،23 ‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره‬

15 ‫ﮔﻴﺘﺎ ﻣﻮﻟﻠﻲ و ﻣﻌﺼﻮﻣﻪ اﻳﻤﺎﻧﻲ‬
spoken and signed English by profoundly deaf
children. J Speech Hear Disord.
1984;49(4):378-88.
58. Malaia E, Talavage TM, Wilbur RB.
Functional connectivity in task-negative
network of the deaf: effects of sign language
experience. PeerJ. 2014;2:e446.
59. Morgan G. On language acquisition in speech
and sign: development of combinatorial
structure in both modalities. Front Psychol.
2014;5:1217.
60. de Villiers PA. The role of language in
theory-of-mind development: what deaf
children tell us. In: Astington JW, Baird JA,
editors. Why language matters for theory of
mind. 1st ed. New York: Oxford University
Press, Inc.; 2005. p. 266-97.
61. Courtin C. The impact of sign language on the
cognitive development of deaf children: the
case of theories of mind. J Deaf Stud Deaf
Educ. 2000;5(3):266-76.
62. Premack D, Woodruff G. Does the
chimpanzee have a theory of mind? JBBS.
1978;1(4):515-26.
63. Happé F, Frith U. Theory of mind and social
impairment in children with conduct disorder.
Br J Dev Psychol. 1996;14(4):385-98.
1393 ،6 ‫ ﺷﻤﺎره‬،23 ‫ﺷﻨﻮاﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ـ دوره‬
64. Jenkins JM, Astington JW. Cognitive factors
and family structure associated with theory of
mind development in young children. Dev
Psychol. 1996;32(1):70-8.
65. Jackson CW, Schatschneider C. Rate of
language growth in children with hearing loss
in an auditory-verbal early intervention
program. Am Ann Deaf. 2014;158(5):539-54.
66. Sung J, Hsu HC. Collaborative mother-toddler
communication and theory of mind
development at age 4. J Appl Dev Psychol.
2014;35(5):381-91.
67. Dunn J, Brown J, Slomkowski C, Tesla C,
Youngblade L. Young children's
understanding of other people's feelings and
beliefs: individual differences and their
antecedents. Child Dev. 1991;62(6):1352-66.
68. Brown JR, Donelan-McCall N, Dunn J. Why
talk about mental states? The significance of
children's conversations with friends, siblings,
and mothers. Child Dev. 1996;67(3):836-49.
69. Ruffman T, Perner J, Parkin L. How parenting
style affects false belief understanding. Soc
Dev. 1999;8(3):395-411.
70. Peterson CC, Siegal M. Deafness,
conversation and theory of mind. J Child
Psychol Psychiatry. 1995;36(3):459-74.
Audiol. 2015;23(6):1-16.

Review Article

Emotional development in deaf children: facial expression,

emotional understanding, display rules, mixed emotions, and
theory of mind

Guita Movallali1, Masoumeh Imani2

1
- Pediatric Neurorehabilitation Research Center, University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences,
Tehran, Iran
2
- Department of Psychology and Education of Exceptional Children, Faculty of Psychology and Education,
Allameh Tabataba′i University, Tehran, Iran

Received: 23 January 2014, accepted: 10 June 2014

Abstract
Background and Aim: Various studies indicate that deaf children compared with hearing children
have problems in all aspects of emotional development, including facial expression, emotional
understanding of display rules, mixed and contradictory emotions and theory of mind. This article
reviews studies of impaired emotional development in children with hearing impairment.
Recent Findings: Some findings indicate that young deaf children function similar to hearing
children. The difficulty in understanding display rules experienced by deaf children can be explained
by appealing to their inability to adequately express emotions in emotion-eliciting contexts, as opposed
to their difficulty in understanding mental states. Overall, research findings indicate that emotional
understanding in various aspects and dimensions is associated with children's language abilities.
Conclusion: Results obtained show that more aspects of deaf children's emotional development (such
as interpretation and recognition of facial expression) are similar to that of their peers. However, deaf
children performed more poorly in tasks which required experience in understanding display rules and
theory of mind. Recent findings generally demonstrate that language plays an important role in the
emotional development of children. Therefore, deaf children in comparison to hearing children are less
able performers.
Keywords: Hearing-impaired children, facial expression, emotional development, mixed emotions and
theory of mind, display rules

Please cite this paper as: Movallali G, Imani M. Emotional development in deaf children: facial expression,
emotional understanding, display rules, mixed emotions, and theory of mind. Audiol. 2015;23(6):1-16. Persian.

Corresponding author: Pediatric Neurorehabilitation Research Center, University of Social Welfare and Rehabilitation
Sciences, Daneshjoo Blvd., Evin, Tehran, 1985713834, Iran. Tel: 009821-22180042, E-mail: drgmovallali@gmail.com