Cuadernillo I Educ. Preescolar

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Directorio
Gobernador del Estado de Jalisco
Lic. Emilio González Márquez
Secretario de Educación
Ing. José Antonio Gloria Morales
Coordinador General de la Secretaría de Educación

Ing. Víctor Manuel Rodríguez Álvarez
Coordinador de Educación Básica

Profr. Pedro Díaz Arias
Director General de la Educación para la Equidad y Formación Integral

Lic. Benjamín Robles Suárez
Directora General de Educación Preescolar

Mtra. Laura E. González Sánchez
Director de Educación Especial

Mtro. Antonio Barrera Chávez
Directora de Programas de Tecnología en el Aula

Mtra. Laura Librada Torres.
Vinculación y gestión
Mtra. Graciela Nolasco Aviña
Lic. Jorge Martín Gutiérrez Montes
Coordinación Académica
Amparo Ruano Ruano
Cuadernillo I
Diseñadores:
Enedina Ortega Orozco
Laura Mireya Galindo Sánchez
Ma. Abel Simental Estrada
Ma. Angélica Ríos Marizcal
Juan Pablo Yépez Vargas
6!
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Versión Preliminar: Segunda Fase
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Índice
Contenido Pág.
Presentación 4
Justificación 7
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1.1 El aprendizaje matemático en Educación Básica. 11
1.2 La visión del pensamiento matemático desde los planes y programas. 12
2. Principios pedagógicos. 15
2.1 Características infantiles y procesos de aprendizaje 15
2.1.1 Construcción Social del conocimiento 21
2.1.2 Número 23
2.1.3 Forma Espacio y medida 29
2.2 Intervención Educativa 34
2.2.1 Resolución de problemas 36
2.2.2 El juego como estrategia didáctica 41
2.3 Diversidad y equidad 43
3. Propuesta Didáctica 46
3.1 Cuadernillo IA Matedivertido y IB Herramienta Matemática 46
3.2 Recursos y medios 47
3.3 Organización de la Propuesta 48
3.3.1 Estructura de la ficha didáctica 49
3.4 Fichas didácticas 51
3.4.1 Número 51
3.4.2 Forma, espacio y medida 69
4. Evaluación 100
4.1 Evaluación del Aprendizaje 100
4.2 Evaluación basada en competencias 101
Referencias bibliográficas 108
Webgrafía 110
Glosario matemático 111
Glosario pedagógico 112
7!
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Presentación
El Programa Nacional de Educación 2007- 2012 establece la necesidad de contar

con una nueva propuesta pedagógica para mejorar la calidad y asegurar la
equidad en la atención educativa que se brinda a la población que se encuentra en
edad escolar. En el Estado de Jalisco, para responder a este planteamiento
formula el reto No. 7, el cual pretende que la Educación Básica busque las
alternativas y formas para mejorar la enseñanza al crear las condiciones que
atiendan la necesidad de propiciar el gusto por el aprendizaje del español, las
matemáticas, la ciencia y el inglés como lengua complementaria.
La Reforma de la Educación Básica establece los retos que perfilan el

egreso de los alumnos, que define como rasgo deseable el empleo de la
argumentación y razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas,
formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
En el caso de Educación Preescolar, el programa de estudios (2004)

confirma este reto y estado deseable de la educación al asumir y apropiarse como
desafío, la superación profesional de los docentes que contribuyen en el desarrollo
de las potencialidades de los niños, en la calidad de la experiencia formativa de
éstos; reconoce sus capacidades y potencialidades para que se desarrollen con
más eficiencia a partir de lo que ya saben y son capaces de hacer, contribuye en
una mejor atención de la diversidad en el aula, busca la articulación de la
educación preescolar con la educación primaria y secundaria, cuya meta esperada
es responder a los propósitos fundamentales establecidos en los planes de
estudio y la política educativa.
Esto se confirma con los objetivos y datos que se presentan en la evaluación

de Excale (2008), la cual considera como prioritario desarrollar criterios,
recomendaciones, modelos y propuestas para la elaboración, selección y
evaluación de materiales educativos con el fin de fortalecer el Programa de
Educación Preescolar y elevar los aprendizajes escolares.
A partir de la implementación y consolidación del Programa de Educación

Preescolar, y con la idea de responder a los retos educativos al ofertar una
educación de calidad, el Centro de Información de la Integración Educativa CRIE, 8!
el Centro de Investigación y Difusión de la Educación Preescolar CIDEP y las
Asesoras Técnicas Pedagógicas del Nivel de Preescolar, articulan y ponen en
marcha el presente proyecto denominado MATEDIVERTIDO: “Movilización del
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pensamiento matemático a través del uso de recursos que posibilitan la
adquisición de las competencias en educación preescolar” que pone su atención
en los siguientes objetivos:
• Diseñar, crear y proponer alternativas didácticas que faciliten los procesos

de enseñanza-aprendizaje en el pensamiento matemático de la comunidad
educativa que participa en los procesos de formación en Educación
Preescolar.
• Implementar procesos de capacitación, actualización y formación de los
profesionales de la educación en el pensamiento matemático de la
Educación Preescolar.
• Documentar, informar y comunicar los procesos, productos e implicaciones
del proyecto de intervención en el desarrollo del pensamiento matemático
con el uso de los recursos didácticos.
Ante estas responsabilidades en el nivel de preescolar se pretende que el

conocimiento, comprensión y uso de nuevos materiales apoyen en el logro
específicamente de las competencias matemáticas, transformen las prácticas
educativas, favorezcan los aprendizajes y alcancen niveles avanzados de las
competencias correspondientes.
En el objetivo 1 del proyecto de intervención se diseñaron dos cuadernillos

temáticos que delinean la línea de intervención del objeto de conocimiento
matemático que se denomina como “grupo I”, el cual se constituye por el
Cuadernillo IA, que presenta la fundamentación legal de la propuesta, conceptos
teóricos de los contenidos de aprendizaje del pensamiento matemático y es una
guía articuladora que marca las pautas para en el uso y aplicación de los recursos
didácticos. El Cuadernillo IB, es la continuidad de dicho planteamiento que se
visualiza como una estrategia de articulación con Educación Primaria a través de
la propuesta de Herramienta Matemática, en donde se hacen explicitas las
sugerencias didácticas y se fundamentan con el planteamiento teórico del
Cuadernillo IA.
El segundo objetivo, configura el grupo temático Il sobre la actualización,

capacitación y formación del docente. El producto que se genera en esta línea de
intervención se denomina Cuadernillo IIA, cuya estructura se define como curso
taller que apuntala hacia el proceso de transformación de la práctica a partir del 9!
uso y manejo de los recursos didácticos, a través del asesoramiento y
acompañamiento al docente.
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El tercer objetivo, cuenta con el diseño de un proyecto que estipula el
proceso de indagación que apoya y guía el seguimiento y evaluación de la
propuesta de intervención en el uso y manejo de los recursos didácticos.
En el caso de este documento se desarrolla lo correspondiente al

fundamento del Cuadernillo IA y IB en el que se podrá conocer el fundamento
legal, conceptual y metodológico de los procesos de enseñanza-aprendizaje del
pensamiento matemático. Es indispensable precisar que en este cuadernillo se
presentan una serie de sugerencias didácticas organizadas en fichas que permiten
guiar el proceso de aplicación de los aspectos matemáticos, con base en las
características que se identifiquen en los alumnos y las formas en que aprende a
aprender. Es importante mencionar que no tiene una secuencia fija sino que
depende del nivel de dominio que manifiesten los alumnos, la intencionalidad y los
desempeños esperados para el logro de las competencias.
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Justificación
La educación es la manera de
brindar al cuerpo y al alma toda
la belleza que sea posible.
Platón
!
A partir del movimiento internacional de “Educación para todos y satisfacción de

las necesidades básicas del aprendizaje", celebrado en Jomtien, Tailandia en
1990 se estipulan acuerdos para promover una reforma profunda en los sistemas
educativos de todo el mundo y se establecen las bases para garantizar el derecho
a recibir educación. Estos planteamientos se concretizan en la declaración de
Salamanca España (1994), en la que se busca ofrecer educación de calidad que
considere la igualdad de oportunidades y la atención con equidad a las personas
con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en un marco de
reconocimiento y respeto a las diferencias individuales.
Una educación de calidad demanda que la estructura, orientación,

organización y gestión de los programas educativos, al igual que la naturaleza de
sus contenidos, procesos y tecnologías respondan a una combinación explícita y
expresa que atienda el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales -
en los ámbitos intelectual, artístico, afectivo, social y deportivo-, al mismo tiempo
que se fomentan los valores que aseguran una convivencia solidaria y
comprometida, formando individuos para la ciudadanía capaces de enfrentar la
competitividad y exigencias del mundo del trabajo (Plan Nacional de Desarrollo,
2001).
Por otra parte, en el conjunto de transformaciones sociales, se exige una

educación de calidad que atienda a la diversidad, para lo cual, se requieren
prácticas educativas innovadoras que superen los modelos tradicionales y
ofrezcan elementos de aprendizaje, desarrollo, ambientes seguros y estimulantes
a todos los alumnos incluyendo aquellos con necesidades educativas especiales.
En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se señala que la

educación básica -preescolar, primaria y secundaria- es la etapa de formación de
las personas en la que se desarrollan las habilidades de pensamiento y las
competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así ;!
como, las disposiciones y actitudes que normarán su vida.
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La enseñanza y el aprendizaje se transforman como un factor importante
para incrementar la competitividad de nuestro país, para lograrla se precisa en uno
de los objetivos de educación planteados en el Plan Nacional de Desarrollo 2007 –
2012, la necesidad de fortalecer las capacidades de los mexicanos mediante la
provisión de una educación suficiente y de calidad.
Cabe mencionar que nuestro sistema educativo, presenta serias

deficiencias al reflejarse aún altos índices de reprobación. El compromiso es
encontrar las condiciones adecuadas para el pleno desarrollo de capacidades y
potencialidades de los alumnos, de su razón y de su sensibilidad artística, de su
cuerpo y de su mente, por ello tenemos que enfrentar de manera simultánea los
retos de calidad y equidad.
Ante tal situación, en el Programa Sectorial de Educación 2007– 2012 se

menciona como uno de sus retos elevar la calidad de la educación para que los
estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Con el propósito de mejorar el nivel de logro educativo del campo formativo de

pensamiento matemático en Marzo del 2009, se aplicaron cuestionarios a
educadoras de siete jardines de niños de la Zona Metropolitana de Guadalajara.
Las preguntas se relacionaron con el uso de materiales educativos y las prácticas
de enseñanza-aprendizaje. Las respuestas obtenidas arrojaron datos para
intervenir, los cuales se confrontaron con los objetivos y las estrategias del
Programa Sectorial 2007-2012. Por consiguiente, podemos reconocer las
siguientes necesidades:
• Seleccionar y proporcionar materiales educativos que faciliten y sean un

detonante en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del
pensamiento matemático.
• Capacitar al docente para promover la comprensión y manejo del
pensamiento matemático a través del uso de recursos específicos.
• Apoyar y acompañar en los procesos de comprensión del pensamiento
matemático.
• Crear alternativas didácticas que faciliten la apropiación y manejo de los
planes y programas de educación preescolar. <!
• Generar instrumentos que posibiliten la detección y seguimiento de los
procesos de aprendizaje y prácticas educativas.
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• Proponer actividades innovadoras en preescolar, primaria y secundaria.
• Desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje, que ayuden a identificar
las competencias en que se forman los alumnos, su utilidad y los rasgos a
través de los cuales puede conocerse el nivel de logro.
Por lo anterior es necesario crear líneas de acción y estrategias que impulsen el

pensamiento lógico matemático y la aplicación de la ciencia en la vida diaria, al
realizar talleres, elaborar materiales y capacitar a los docentes responsables de
impartir matemáticas (Objetivo 1 apartado 1.5 del Programa Sectorial de
Educación, SEP 2007 – 2012).
Ante los retos y necesidades que la sociedad actual demanda, la educación

preescolar representa un servicio de gran importancia que contribuye al desarrollo
integral de los niños y niñas al propiciar el desarrollo de las competencias socio-
afectivas e intelectuales que son básicas para favorecer el aprendizaje reflexivo y
el pensamiento crítico y creativo, por ello, la Educación Pública en conjunto con
las autoridades estatales, pusieron en marcha el proceso de Reforma que toma
como punto de partida la renovación curricular y pedagógica al establecer
espacios y acciones para lograr una realización óptima.
Asimismo, los propósitos fundamentales expuestos en el Programa de

Educación Preescolar constituyen los rasgos del perfil de egreso, definen la misión
y los aprendizajes esperados en la formación de los alumnos, por lo que se
consideran la base que definen las competencias a favorecer por medio de la
intervención educativa.
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1. Perspectiva Educativa en Educación Básica
La principal riqueza de un país son sus hombres y sus mujeres. Las naciones que
logran un verdadero mejoramiento de las condiciones de vida de su población se
distinguen por haber puesto especial atención en la provisión de una educación de
calidad, relevante tanto para la vida como para el desempeño en el mundo
productivo.
Las políticas estatales y nacionales han puesto a la educación como

promotora en los avances y transformaciones sociales; sin embargo la formación
escolar prevaleciente, como lo demuestran las pruebas nacionales e
internacionales aplicadas en la educación básica, no logran todavía desarrollar
plenamente en los estudiantes las habilidades que les permitan resolver
problemas con creatividad y eficacia. Ante tal realidad, la política educativa
promueve reformas encaminadas a dar respuesta a los desafíos que se presentan
en la vida actual.
Para alcanzar lo anterior, es necesario cumplir con los compromisos y

estrategias que guíen en la aplicación de programas de capacitación para
profesores, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los
enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos acordes a
las demandas educativas. Es también necesario actuar con una reforma integral
de la Educación Básica centrada en la adopción de un modelo educativo basado
en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el
siglo XXI. Con líneas de acción y estrategias definidas que aseguren que los
planes y programas de estudios estén dirigidos a involucrar activamente a los
docentes frente a grupo en procesos de revisión y adecuación de la práctica, de
tal forma que se logre incidir en los resultados de las evaluaciones del logro
educativo.
Es necesario por lo tanto revisar y fortalecer los sistemas de formación

continua y superación profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran
las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje
de los alumnos en el desarrollo de habilidades cognoscitivas y competencias
numéricas básicas que permitan a los estudiantes seguir aprendiendo.
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1.1 El aprendizaje matemático en Educación Básica
La Reforma integral de Educación Básica que inició desde el año 2004 con
preescolar, en 2006 con secundaria y en el 2009 en primaria, parte de los
referentes que se encuentran en los acuerdos internacionales y se traducen al
plano nacional con el propósito de favorecer el desarrollo de competencias en los
alumnos, para responder a las necesidades y expectativas que tiene la sociedad
mexicana acerca del futuro ciudadano que se espera formar. Este movimiento
curricular propone poner en marcha cinco competencias1 para la vida, que
incluyen un conjunto de rasgos que se encuentran agrupados en el perfil de
egreso de la educación básica. Los aspectos que las definen y caracterizan
refieren a la capacidad que se manifiesta o muestra en cualquier ámbito, estas
competencias no sólo incluyen aspectos cognitivos, sino aquellos que se
relacionan con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática. Deberán
desarrollarse y potenciarse desde todos los campos formativos y asignaturas, por
lo tanto se procura que se propicien oportunidades y experiencias de aprendizaje
que sean significativos para los alumnos, (Ver tabla 1).
Tabla 1. Competencias y desempeños esperados

Competencia Capacidades Matemáticas
Aprendizaje permanente Aprender, asumir y dirigir su propio aprendizaje.
Integrarse en la cultura matemática.
Movilizar los saberes para comprender la realidad.
Manejo de información Pensar, reflexionar, argumentar, expresar juicios críticos.
Analizar, sintetizar y utilizar la información.
Conocimiento y manejo de la construcción del pensamiento
matemático.
Manejo de situaciones Organizar y diseñar proyectos de vida considerando el aspecto:
Plantear y llevar a buen término procedimientos y alternativas
para la resolución de problemas.
Convivencia Crecer con los demás.
Tomar acuerdos.
Desarrollar la identidad personal.
Fuente: Referentes sobre la noción de competencias en el plan y los programas de estudio 2009, disponible
en http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/Referentes_nocion_competencias.pdf
Los aprendizajes esperados en los diferentes niveles que conforman la educación

básica contienen metas específicas, en las que se espera abordar contenidos que
se vinculen con un mismo eje y se articulen con diferentes asignaturas. Esta
postura se contrapone con la tendencia que hasta el momento se ha dado, la de >>!
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>
En la tabla solo se mencionan las 4 competencias que enuncian capacidades que aluden o
inciden en el pensamiento matemático. Las características de la competencia para la vida refleja
mayor énfasis a las capacidades éticas y valórales.!!
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fragmentar el estudio y ofrecer conocimiento en pequeñas dosis. Condición que
prevalece y que deja a los alumnos sin posibilidades de establecer conexiones o
de ampliar los alcances de un mismo aprendizaje.
La propuesta emprendida por las reformas, direcciona los conocimientos y

habilidades esperados en educación básica, organizados en contenidos cada vez
más complejos y a la vez relacionados, de tal manera que los alumnos tengan
acceso gradual a la construcción propuesta en los siguientes grados escolares.
El enfoque didáctico específicamente del campo formativo del pensamiento

matemático propone estudiar y aprender mediante resolución de problemas, cuya
base teórica está sustentada en situaciones didácticas, iniciada en Francia por
Brousseau a finales de los años 60, el cual sigue vigente y presenta mayor
fundamentado con el trabajo de investigadores en Didáctica de la matemática, y
las alternativas que ayudan a fomentar los conocimientos adquiridos a la
aplicación en situaciones de la vida diaria. Este enfoque aporta en el trabajo de
educación en preescolar al fundamentar la importancia de que el alumno
comience con una educación formal, al sentar las bases de las herramientas del
pensamiento para el uso de las matemáticas y aprender a aplicarlos en su vida
diaria.
1.2 La visión del pensamiento matemático desde los planes y programas.
El Programa de Educación Preescolar, tiene carácter nacional que establece los

propósitos fundamentales, para responder al desarrollo de las competencias que
está referida como: el conjunto de capacidades que incluye conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en situaciones y contextos diversos. Aunque no
se afirma explícita y claramente, se reconoce el carácter inacabado de las
competencias al afirmar que no se enseñan, ni se adquieren de manera definitiva,
“se amplían y enriquecen en función de la experiencia” (SEP, 2004, p. 22),
articulándose con los propósitos de la educación primaria y secundaria.
Con la finalidad de hacer explícitas las condiciones que favorecen el logro

de los propósitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios
pedagógicos, criterios que deben tomarse en cuenta para la planificación, el
desarrollo y la evaluación del trabajo educativo, como se puede ver en la figura 1: >6!
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Figura 1. Los campos formativos en Educación Preescolar.
En especial la educación preescolar contempla en el PEP 2004, en sus propósitos

y fundamentos que: la educación preescolar debe aportar a las niñas y a los niños
bases sólidas para su desenvolvimiento personal y social, el desarrollo de su
identidad personal, la adquisición de capacidades fundamentales y el aprendizaje
de pautas básicas para integrarse a la vida social; que construyan nociones
matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y
sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y
ubicación entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y
comparar; y que desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera
creativa, mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y
la búsqueda de soluciones que a través de estrategias o procedimientos propios, y
su comparación con los utilizados por otros (PEP2004). En este sentido, es
posible reconocer en el programa de educación preescolar una postura oficial a
favor de un diseño curricular orientado por competencias, (SEP, 2004, p. 22).
Del mismo modo, para el desarrollo y organización del presente

documento de trabajo se tomaron en cuenta los tres aspectos y los diez
principios pedagógicos que precisan las características infantiles y procesos de
aprendizaje; diversidad y equidad e Intervención educativa, que sustentan el
trabajo de la educadora y le brindan un referente conceptual sobre las
características de los niños y sus procesos de aprendizaje que marcan la ruta >7!
de trabajo en los grupos escolares y orientan el perfil de egreso de los
alumnos, a partir del trabajo basado en competencias que se agrupa en seis
campos formativos:
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!
1. Desarrollo personal y social.
2. Lenguaje y comunicación.
3. Pensamiento matemático.
4. Exploración y conocimiento del mundo.
5. Expresión y apreciación artísticas.
6. Desarrollo físico y salud.
Atender puntualmente el campo formativo de pensamiento matemático es

prioritario porque responde directamente al desarrollo del razonamiento del niño,
en donde se precisa la abstracción numérica y el razonamiento numérico, que son
las habilidades básicas fundamentales en el campo formativo de “Pensamiento
matemático”.
Durante la educación preescolar, el juego y la resolución de problemas

contribuyen al uso de los principios de conteo (abstracción numérica) y de las
técnicas para contar (inicio del razonamiento numérico), de modo que los niños
logren construir de manera gradual, el concepto y el significado de número (SEP,
2004, pp.71- 72). La construcción del pensamiento espacial se manifiesta en las
capacidades de razonamiento, cuando se establecen relaciones con y entre los
objetos, en las que se reconocen sus atributos a través de comparaciones que son
la base para la formación de conceptos de espacio, forma y medida.
Las actividades matemáticas estimulan nuevos conocimientos que los niños

muestran a través del lenguaje y mediante la interacción con sus pares lo que les
da la posibilidad de compartir diversas estrategias de resolución de problemas,
confrontar sus saberes y darse cuenta de sus logros, favoreciendo así el trabajo
colaborativo, el respeto a la opinión de los demás, la confianza en sus
capacidades y el gusto por aprender.
El PEP’04 en el campo formativo de pensamiento matemático lo organiza

en dos aspectos relacionados con la construcción de nociones matemáticas
básicas: El Numero y Forma, espacio y medida, enseguida se presenta la manera
en que el niño construye el concepto numérico de acuerdo a dos enfoques
teóricos: la teoría psicogenética y la teoría del procesamiento de la información.
>8!
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!
2. Aspectos y Principios Pedagógicos!
El conocimiento de los diferentes enfoques teóricos, ofrece alternativas que se

concretizan en diferentes modelos denominados por Antoni Zavala (2009), como
“globalizados” porque según este autor, las aportaciones que hace cada teórico
sobre los procesos de aprendizaje dan explicaciones que permiten la revisión
profunda de los modelos disciplinares para organizar los contenidos, y al mismo
tiempo que hablan de conceptos, revelan la forma en que se relacionan las
diferentes materias para mejorar el conocimiento y tienen que ver también, con la
manera en que las personas perciben la realidad, el interés y la motivación hacia
lo que se ha de aprender.
Esta propuesta didáctica toma como eje para su estructuración, los 10

principios pedagógicos propuestos en el PEP’04, agrupados en tres aspectos:
a) Características infantiles y procesos de aprendizaje, b) Diversidad y equidad, c)

Intervención educativa.2
En este cuadernillo se retoman los aspectos y los principios pedagógicos que se

explicitan en el PEP 04. Se consideran como temas que articulan la propuesta
didáctica con el trabajo de la educadora. El orden en que se presentan responde a
la propuesta de Matedivertido.
2.1 Características infantiles y procesos de aprendizaje.
A continuación se presenta un cuadro donde se exponen ciertas características

infantiles generales y capacidades que manifiestan los niños, (Ver tabla 2):
Tabla 2. Características del niño preescolar3
Dimensiones Características Capacidades que manifiesta

Afectivo • Es alegre. • Afectivas: aceptarse, tomar decisiones,
• Demanda reconocimiento, interpreta y expresa sentimientos e
apoyo y cariño. iniciativa.
• Impulsivo, competitivo.
>9!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
6
!Para ampliar el conocimiento sobre los principios pedagógicos se recomienda revisar el Programa
de Educación Preescolar 2004 pp. 31-43.
3
SEP, Programa de Educación Preescolar, 1992 p. 11; SEJ, Documento de apoyo para fortalecer
la transformación de las prácticas educativas 2008, pp. 4-8.
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Dimensiones Características Capacidades que manifiesta
Cognitivo • Se expresa de diversas • Cognitivas: Observa, percibe, explora,
formas. identifica, compara, ordena, clasifica,
• Manifiesta curiosidad por representa, crea, infiere, discrimina,
saber. razona, retiene, recupera, interpreta,
• Juega. evalúa, transfiere.
Social • Pertenencia al grupo. • Sociales: conoce y sigue reglas,
• Se comunica. colabora, desarrolla actitud crítica.
• Juego colectivo.
Psicomotor • Tiene necesidad de • Físicas: de movimiento, espaciales,
desplazamientos físicos. motrices.
El cuadro anterior se enriquece con algunos aspectos de los siguientes teóricos:

Según Piaget
• El niño tiene conocimientos previos.

• Construye su aprendizaje en interacción con los objetos.
• Necesita tocar.
• Compara físicamente.
• Acomoda y reacomoda.
Según Vigotsky
• El niño es capaz de pensar, recordar, poner atención.
• Construye su aprendizaje en interacción social.
• Tiene conocimiento real.
• Tiene conocimiento potencial.
• Requiere de experiencias con otros.
• Actúa sobre la realidad a través de herramientas” (recursos materiales) y de
unos “signos” (lenguaje).
El desarrollo del niño en edad preescolar es gradual y en constante evolución,

anteriormente se le consideraba como una tabla rasa en la cual se plasmaban
conocimientos. Sin embargo, diversas investigaciones han demostrado que el niño
es un ser pensante que requiere de experiencias variadas que contribuyan al
desarrollo de sus competencias.
Existen infinidad de enfoques teóricos que han abordado las características

de desarrollo de los niños en aspectos biológicos, sociales, afectivos y físicos, en
los que influyen factores como la maduración, el lenguaje y el medio circundante,
>:!
entre otros. El conocimiento de las características de desarrollo de los niños,
permite al docente brindarle las experiencias necesarias para favorecer su saber
conocer, su saber hacer, su saber estar y su saber ser, esto es, su desarrollo
integral.
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La enseñanza es un asunto muy debatido porque implica que el docente se
relacione con sus alumnos de manera que ellos construyan a su propio ritmo, en
una relación que va más allá de la pura transmisión de conocimientos o
información.
Enseñar es una tarea muy compleja, en la que se debe de tener muy claro
el significado de conceptos como aprendizaje, conocimiento, aprendizaje
significativo, entre otros; sus diferencias; así como, los procedimientos al
cuestionarse: ¿cómo se aprende?, y ¿cómo se viven, atienden y resuelven las
situaciones problemáticas?
La enseñanza apoyada en los métodos cognitivos toma en cuenta las ideas

de los niños y confía en sus capacidades, evita el adiestramiento y la búsqueda de
respuestas consideradas como “correctas” por el docente. Valora la importancia
de identificar los caminos (procesos) que utiliza cada educando para llegar al
conocimiento, y para lograrlo se necesita aceptarlos tal como son, esto es, con sus
equivocaciones, su proceso natural para aprender, escucharlos, observarlos y
motivarlos para que alcancen aprendizajes significativos.
Es necesario tomar en cuenta que aprender es pensar de manera

individual, es trabajar mentalmente a partir de la información, es pensar juntos
(docente y alumnos) para descubrir nuevos significados: aprender es trabajar
mentalmente con la ayuda de la información, en el aula es pensar juntos de una
forma nueva con el fin de descubrir nuevas significaciones (Saint-Onge, 2000), es
reflexionar sobre la importancia de las actividades, preguntándose, ¿qué tanto
contribuyen para desarrollar las capacidades propuestas?, por lo tanto, la función
de la enseñanza es conducir el proceso de aprendizaje, es mucho más, que
hablarle a los niños.
El aprendizaje implica saber cómo aprenden todos, y cada uno de los

alumnos. Un aspecto básico para la toma de decisiones es llevar a cabo un
proceso de planeación en donde es indispensable tener claro cuáles son los
materiales a elegir, determinar el tipo de instrucciones y la utilización del método
más eficaz, entre otros. La comprensión del proceso de aprendizaje que ofrece la
teoría puede ser útil.
>;!
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!
El aprendizaje es una capacidad con la que el individuo nace, una función
mental que se lleva a cabo de manera natural, una actividad que realiza el sujeto
mismo y en la que los sentidos juegan un papel importante, ya que, al interactuar
con el entorno, se hace posible aprender información sobre objetos, situaciones y
personas, lo que permite la construcción y reconstrucción del conocimiento de
manera continua.
En la teoría cognitiva, se afirma que el verdadero aprendizaje no se limita a

absorber o memorizar la información externa, que comprender es pensar de tal
forma, que la comprensión se construye activamente desde el interior del
estudiante a través del establecimiento de relaciones entre informaciones nuevas
y las que ya se conocen, y la conexión entre ambas se denomina asimilación o
integración.
Piaget sostiene que desde el nacimiento, el ser humano ya posee unas

estructuras mentales (conocimientos organizados), básicas que al interactuar con
el medio ambiente se reorganizan desarrollando nuevas (aprendizaje). Según el
mismo autor, es un proceso que comienza como una forma de pensar propia
desde cierto nivel de abstracción, por ejemplo, en el bebé, la etapa que denomina
el objeto permanente es uno de los primeros esquemas que construye y que le
permite más adelante, el logro del esquema de la clase de objetos. Durante el
aprendizaje, la mente interpreta y construye activamente la realidad a partir de la
organización del conocimiento que se posee respecto a lo que se va a aprender,
esto es, de los conocimientos previos.
El aprendizaje significativo tiene su base en los conocimientos previos o

existentes del alumno, de manera que al relacionar unos con otros, es lo que da
significado al aprendizaje, es decir, se aprenden más fácilmente y se favorece su
utilización en diversas situaciones de la vida cotidiana. Otros aspectos que habrán
de tomarse en cuenta para favorecer el aprendizaje significativo, son la edad, los
intereses y el contexto.
La teoría cognitiva menciona que el aprendizaje significativo no puede ser

impuesto desde el exterior sino construirse internamente, es diferente a aprender
de memoria (Baroody, 2000, p. 20). Un aprendizaje es significativo cuando los
contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el ><!
alumno ya sabe.
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!
En el aprendizaje significativo es importante tomar en cuenta los saberes de
cada uno de los estudiantes y las formas en que comprende. Por ejemplo; un
alumno puede comprender fácilmente que sumar el 0 a cualquier número, no lo
altera porque ya tiene aprendida la regla de ese conocimiento y la emplea en la
resolución de problemas similares, pero para otro alumno, puede no tener sentido
por carecer de esa regla, de manera que no es capaz de resolver ni ese problema
ni otro igual. Por lo tanto, el aprendizaje significativo depende de la preparación
individual.
La forma en que se aprende, se adquiere y desarrolla el aprendizaje

significativo es a partir de una situación problemática al relacionar los
conocimientos previos con los nuevos, en un proceso en el que se despliegan
diversas capacidades como observar, comparar, analizar, razonar, comprender y
experimentar, entre otras, esto es, se aprende de manera activa superando
dificultades, en colaboración con el maestro y los compañeros.
De acuerdo con Piaget se aprende cuando en una situación problemática

(conflicto cognitivo), un nuevo conocimiento se relaciona con los conocimientos
existentes (estructuras mentales) creando un desequilibrio que al superarse
(asimilación) e integrarse el nuevo conocimiento, se produce un cambio en la
estructura mental (aprendizaje) produciéndose lo que se denomina equilibración.
En este marco de la construcción del aprendizaje significativo el

conocimiento es el estado de saber o conocer algo, es el conjunto de saberes
formado por todo tipo de información que se va guardando en la mente, es una
mezcla de experiencias, valores y saber hacer, que sirve de base para la
incorporación de nueva información. Los conocimientos se adquieren mediante
varios procesos cognitivos como la percepción, la observación, la memoria, las
experiencias, el razonamiento y la transmisión social.
Para la teoría cognitiva, el conocimiento no es una simple acumulación de

datos, su esencia es la estructura formada por elementos de información
conectados a través de relaciones que forman un todo organizado y significativo,
dicha esencia consiste en aprender relaciones generales, por ejemplo; las 20
combinaciones básicas que incluyen el 0 como sumando: 2+0 = 2; 9+0 = 9; 0+3 =
3; 0+7 = 7, son manifestaciones de las mismas relaciones y resumen muchos >=!
casos particulares ofreciendo una base sólida para almacenar y recordar
información de manera significativa.
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!
En la teoría constructivista y cognocitivista se considera que el niño
configura una estructura de conocimiento que tipifica el saber. Según Monereo
(1997) lo clasifica en tres tipos de contenidos: declarativos, procedimentales y
actitudinales. La delimitación y ubicación de estas tipologías permiten la
construcción intelectual para comprender el pensamiento y comportamiento de las
personas (Monereo, 1997, p.38).
En el caso del conocimiento matemático se manifiestan las características de

realizar un conjunto de acciones que son ordenadas a partir de procesos, pasos o
procedimientos que guían las actividades pedagógicas al logro de un objetivo
específico o meta de aprendizaje. Los aspectos que delimita un contenido
procedimental son:
• Realizar acciones con componentes motrices o cognitivos como son: saltar,

recortar, ensartar, bolear, etc.
• Identificar en los contenidos la realización de pocas o muchas acciones.
• Realizar acciones con una secuencia u orden determinado a partir de las
situaciones de aprendizaje y la forma de aplicarlo. Comúnmente se
consideran como algorítmicos y heurísticos.4
La enseñanza y el aprendizaje del conocimiento procedimental requiere partir de

patrones o modelos que ayuden al niño a comprender el pensamiento matemático
de tal forma que guíe la ejecución, aplicación y reflexión en el marco de una
secuencia y orden que ayude a aprender los procedimientos específicos en
situaciones cotidianas y en diferentes contextos.
Con base en esto, el conocimiento está formado por informaciones

variadas, asimiladas y entendidas por las personas de manera particular, producto
de la edad, experiencia y contexto en que se desenvuelven, y el aprendizaje es el
proceso mediante el cual dicha información, se transforma y reconstruye a partir
de la propia actividad intelectual para darle una nueva comprensión. Los
conocimientos son la base para el aprendizaje de nuevos conocimientos. Si
aprender es pensar, para hacerlo es necesario organizar la información que se
tiene y ponerla en relación con los nuevos conocimientos, sin embargo, el
aprendizaje no es la acumulación de conocimientos porque allí radica el sin
sentido.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 6?!
4
Lo algorítmico alude a la realización de acciones con procedimientos fijos o predeterminados con
una secuencia y orden que regula la adquisición, desarrollo y comprensión del contenido
matemático. Lo heurístico se relaciona en un primer momento con el manejo de la secuencia y
orden predeterminada que permita al niño realizar o crear nuevas formas de realización de las
acciones.
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
La alternativa pedagógica que facilita la construcción del conocimiento bajo
el enfoque de aprender a aprender parte de la estructuración didáctica del
aprendizaje basado en problemas que permite al educando interactuar, analizar,
decidir, construir y solucionar las diversas situaciones que se le presentan en la
vida cotidiana. Esta alternativa es un proceso social que se vincula a los
sentimientos, los afectos y la capacidad intelectual, en donde establece relaciones,
comparaciones, inferencias, abstracciones y argumentaciones, entre otras, de tal
forma que este planteamiento pedagógico propicia la estructuración del
pensamiento del niño.
Las experiencias, vivencias y el proceso evolutivo del alumno se

manifiestan en necesidades educativas de desarrollar las capacidades de
razonamiento del concepto del número (cfr. PEP, 2004, p. 73).
2.1.1 Construcción social del conocimiento
La teoría de Lev S. Vigotsky conocida como teoría histórico-cultural brinda un

marco teórico para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Vigotsky coincide con Piaget en que los niños construyen su conocimiento. La
diferencia radica en que Piaget sostiene que se construye en interacción con los
objetos físicos, mientras que para Vigotsky, el aprendizaje está mediado
socialmente al darle énfasis a la experiencia y a las ideas del docente, porque
median e influyen en el aprendizaje del estudiante.
Vigotsky sostiene la idea de la influencia cultural en el aprendizaje, ya que

la mente es producto de la historia humana (filogénesis) y de la historia individual
(ontogénesis). Señala que el conocimiento fue transmitiéndose de generación en
generación a través de la cultura, el niño se apropia del conocimiento acumulado y
utiliza dicha información para pensar, de modo que, los procesos mentales que
acontecen en un primer momento son compartidos socialmente y posteriormente
pasan al nivel individual.
La construcción de los procesos psicológicos superiores es uno de los ejes

centrales de la teoría de Vigotsky, la percepción, la atención, la inteligencia, el
pensamiento, el análisis, la síntesis y la reflexión, entre otros, forman parte de un
largo proceso histórico- socio-genético. La evolución de los procesos psicológicos 6>!
superiores tiene su base en lo biológico (procesos psicológicos elementales como
la percepción simple, la atención involuntaria, la memoria elemental) y evolucionan
a través de las interacciones sociales, mediadas por elementos culturales
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
resultado de la evolución de la sociedad, es lo que Vigotsky llamó la ley del doble
desarrollo, que explica de la manera siguiente: En el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: primero a nivel social, entre las personas lo que
denomina como interpsicológica y más tarde a nivel individual, en el interior del
propio niño que se ubica en el plano intrapsicológico, (Riviere, citado por Martí,
1991, p. 136).
En la génesis de los procesos psicológicos superiores, el principio

fundamental son las relaciones interpersonales de manera que la realidad está
mediada con otras personas y con instrumentos físicos y psicológicos
(herramientas y signos) que son producto de la evolución cultural. Una
herramienta es un conductor de la persona sobre los objetos con los que se
relaciona para modificarlos y es de carácter externo. La mediación también es
simbólica, es decir, mediante signos y es de carácter interno ya que se realiza en
la mente, y es a través de ellos que el sujeto interioriza, interpreta, relaciona y le
otorga significado a la información que posee.
El lenguaje y el pensamiento son lo que Vigotsky llama “herramientas

psicológicas”. La escuela es el espacio social donde se llevan a cabo los procesos
de mediación y el docente adquiere el rol de mediador en la construcción de los
procesos psicológicos mediante estrategias didácticas (organización del grupo,
estilos y formas de comunicación intergrupal, métodos, técnicas, materiales
didácticos y el uso de la tecnología, entre otros). Para facilitar el aprendizaje, esta
acción educativa se constituye en un proceso de andamiaje el cual tiene dos
rasgos principales: 1) el docente como agente cultural es quien define la tarea de
aprendizaje tomando en cuenta la zona de desarrollo real del sujeto al plantear
una situación que sea retadora y 2) la mediación o andamiaje que el docente
proporciona es mayor cuanto menor sea la competencia que presente el
estudiante.
Esta dinámica de operaciones donde cultura y sujeto se apropian

mutuamente es el proceso que Vigotsky denominó internalización o interiorización
y que hace referencia a la autoconstrucción y reconstrucción psíquica. La
internalización es el proceso precursor de la “zona de desarrollo próxima”. Este
proceso es el creador de la personalidad, de la conciencia individual y social en el
que intervienen instrumentos de mediación destacando el lenguaje.
66!
La zona de desarrollo próxima fue definida por Vigotsky como: “la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988, p. 133).
El nivel de desarrollo real se identifica con productos finales y son las

funciones psíquicas que alcanzan un cierto grado de madurez que se manifiesta
en la zona de desarrollo próximo lo que permite identificar las funciones que aún
no maduran y se hallan en proceso de maduración.
2.1.2 Número.
Génesis del número
El niño desde pequeño está en contacto con las matemáticas y de manera natural
interactúa y aprende los conceptos numéricos, de tal forma que al ingreso a
preescolar tiene ya experiencias que le sirven de base para un aprendizaje más
formal, lo que permite el diseño de estrategias educativas amenas, divertidas y
sobre todo significativas.
Los estudios epistemológicos acerca de la construcción del concepto de

número han hecho aportaciones sobre la manera en que los niños lo aprenden.
Dos de los enfoques que abordan este contenido son la teoría psicogenética de
Piaget la cual destaca el razonamiento lógico, y la teoría del procesamiento de la
información (Baroody) en la que se le da importancia al conteo.
La construcción del pensamiento matemático se sustenta en el desarrollo

de dos habilidades fundamentales que son el razonamiento numérico y la
abstracción numérica. La primera de ellas, es aquella mediante la cual se infieren
resultados a transformar datos numéricos en apego a las relaciones que puedan
establecerse entre ellos en una situación problemática, esto se ejemplifica cuando
el niño tiene que encontrar la solución al siguiente problema: “Tengo 5 canicas y
me regalan 4 canicas”, ¿Cuántas tengo en total?, el razonamiento numérico se
hace en función de agregar5 las 5 canicas con las 4 que me regalan.
La segunda habilidad refiere al proceso mental que se constituye por los

esquemas de pensamiento que permiten comprender, ordenar y representar los
valores numéricos en ausencia de los objetos. Esto implica que el aprendiz puede
67!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9
! El razonamiento le ayudará a distinguir las acciones que tendrá que efectuar para resolver el
problema: agregar, reunir, quitar, igualar, comparar, repartir, etc. Puede consultar, SEP, Curso de
Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar (2004),
Volumen I, p.231.
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!
resolver las situaciones que se le presentan sin necesidad de manipular o
remitirse a los objetos físicos. La anticipación y la inferencia le ayudan a operar
mentalmente para dar respuesta a la situación problema.
Para su explicación se plantean aspectos teóricos desde la teoría de Piaget

en la construcción del número y el conteo propuesto por Baroody, los cuales se
describen a continuación:
La clasificación se realiza mediante dos formas: cualitativa y cuantitativa. En la

primera se alude a aquella en la que los elementos de una colección se agrupan
atendiendo características físicas, por ejemplo; forma, color, textura, grosor,
tamaño, calidad, olor, etcétera, todo depende de lo que se esté clasificando y se
basa en las semejanzas.
• La pertenencia: es la relación que se establece entre cada elemento y la

clase de la que forma parte en función del criterio clasificatorio, (forma,
color, tamaño, especie, raza, etcétera); la pertenencia se funda en la
semejanza.
• La inclusión: es la relación que se establece entre cada subclase y la clase
de la que forma parte, por ejemplo en la colección “las rosas”, las subclases
serían las rosas rojas, las blancas, las rosas, etcétera.
En la segunda se hace mención a la que se realiza tomando en cuenta las

propiedades numéricas de una colección, es decir, la cantidad de elementos que
la conforman, en este caso ya no se buscan semejanzas entre elementos, sino
entre colecciones.
• La pertenencia en este tipo de clasificación sería por ejemplo, al decir

“cinco” se piensa en una colección cualquiera (libros, manzanas, sillas, etc.)
en la que se “juntan” todas las colecciones posibles que tienen la propiedad
numérica de tener 5 elementos, y al mismo tiempo, se separan de aquellos
que no tienen esa cantidad, en este tipo de clasificación ya no interesan las
características cualitativas, lo que importa es la equivalencia numérica, que
en este caso, la constituye la clase del 5, que está formada por todos las
colecciones de cinco elementos.
• La inclusión de clase es también de gran importancia en la construcción del
concepto de número porque permite establecer relaciones de semejanza 68!
cuantitativa entre colecciones de diferentes clases, de manera que cada
clase incluye a las inferiores y al mismo tiempo está incluida en las
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
superiores, por ejemplo: la clase del “cinco” incluye a la del “cuatro”, “tres”
“dos” y “uno”, y está incluida en la del “seis”, “siete”, “ocho”, etc.
La seriación es una operación lógica, mediante la cual se establecen relaciones de

comparación entre los elementos de una colección. La forma en que se lleva a
cabo es a través de ordenar a partir de sus diferencias, de tal modo, que seriar
constituye una habilidad de ordenamiento de objetos en dos sentidos: creciente o
decreciente. La seriación se realiza mediante dos formas: cualitativa y cuantitativa.
Las propiedades cualitativas se centran en las diferencias porque seriar es

ordenar esas diferencias. Durante el proceso de seriación, es importante que el
alumno distinga en un primer momento, las cualidades de los objetos, por ejemplo:
una piedra posee varias cualidades como la textura, la forma, el tamaño, el color
etc., y en un segundo momento, puede identificar sus diferencias seriándolas u
ordenándolas según aumente o disminuya la cualidad elegida, por ejemplo: la
piedra referida anteriormente, se puede ordenar comparándola con otras piedras
por tamaños ya sea de empezar de la más pequeña a la más grande o viceversa,
las hojas de los árboles pueden ser ordenadas al atender las propiedades como
corto y largo, los niños del grupo pueden formarse del más bajo al más alto etc.
La seriación al igual que la clasificación se puede realizar de manera

cuantitativa, es decir, se pueden seriar los números, por ejemplo: cuando se
afirma que el cuatro se ubica siempre después del tres y antes del cinco, significa
que cualquier colección de 4 elementos, se sitúa después de cualquier colección
formada por 3 elementos, y antes de cualquier colección que contenga 5
elementos, al decir “cualquier colección” se hace referencia a todas las
colecciones compuestas de la clase “cuatro”, “tres”, “cinco”, esto es, que al seriar
números no se realizan seriaciones entre elementos, tampoco entre colecciones
particulares, lo que se seria son “clases de colecciones “ordenándolas en base a
sus diferencias cuantitativas, por lo tanto, si se ordenan de manera creciente la
“clase del cuatro” se colocará antes de la “clase del cinco” y ésta, antes de la
“clase del seis”, de modo que la relación que se establece entre ellas es + 1, pero
si se ordenan de manera decreciente dicha relación será – 1, por tal razón, la serie
numérica es resultado de una seriación entre “clases de colecciones”.
69!
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
Cabe aclarar que tanto clasificación como seriación se mantienen
separadas cuando se realizan en base a propiedades cualitativas, no así, en el
caso de tratarse de propiedades cuantitativas, porque ambas operaciones
(clasificación y seriación) al fusionarse, constituyen la construcción del concepto
de número a través de la operación de correspondencia la cual se describe al final
de este apartado.
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!!!!!!!!!!!!!!!!!!!A0'1#!)#0!>!
! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!@!8!
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!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!A0'1#!)#0!6!
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!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!@!!8!
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! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!A0'1#!)#0!7! !
El número natural es un conocimiento lógico matemático,

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!A0'1#!)#0!8! una síntesis de dos tipos de relaciones: orden e inclusión de
clase.
El número 4 pertenece a una “clase de colecciones” que tienen la propiedad

numérica de tener cuatro elementos, pero a la vez, pertenece a una serie
ordenada de colecciones y ocupa un lugar dentro de la misma.
La seriación posee además dos propiedades fundamentales que son la

reciprocidad y la transitividad que maneja los dos aspectos cualitativos y
cuantitativos:
• La transitividad: es la relación que se establece entre un elemento de una

serie con el siguiente y de éste con el posterior, por ejemplo si el 2 es
mayor que el 1, y el 3 es mayor que el dos, se puede deducir que el 3 es
mayor que el 1 sin necesidad de realizar una comprobación efectiva. En un
ejemplo más concreto, si se comparan tres personas por el color de la piel
la transitividad sería: si Sandra es de tez más blanca que Julia, Julia a su
vez, es de tez más blanca que Martha, entonces, Sandra es de tez más
blanca que Martha.
• La reciprocidad: es cuando un elemento se considera al mismo tiempo
como mayor que el anterior y menor que el posterior. Por ejemplo, si se
compara el número 2 con el 3 la relación es “menor que “, pero si se invierte
6:!
el orden de la comparación, el 3 con el 2 también la relación se invierte y
será “mayor que”. En otro ejemplo, al comparar a Miguel y a Daniel por su
estatura, se sabrá que si Miguel es más bajo que Daniel, necesariamente
Daniel es más alto que Miguel.
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
La correspondencia es una operación con la que se pueden realizar cálculos que
permiten establecer la equivalencia numérica entre dos colecciones al
compararlas cuantitativamente. Desde el planteamiento del PEP04 se puede
conceptualizar de dos maneras:
1. Un principio de conteo que estipula la correspondencia uno a uno que es

contar los objetos de una colección una y solo una vez, al establecer la
correspondencia entre el objeto y el número que le corresponde en la
secuencia numérica. Algunos autores lo denominan como enumerar.
2. Una operación lógica ante el problema de comparar colecciones se utiliza la

correspondencia que implica establecer una relación uno a uno entre los
elementos de dos o más colecciones, e indicar cual tiene más o menos
elementos.
Al comparar dos colecciones los niños utilizan alguno de los siguientes

procedimientos:
• Poner los elementos de la colección por sus dimensiones espaciales.

• Relacionar cada elemento de una de las colecciones con cada elemento de
la otra.
• Contar los elementos de las dos colecciones a fin de determinar si son
equivalentes o no.
Al establecer la correspondencia uno a uno, si se separan o juntan los elementos

de una de las dos colecciones, el niño podrá decir que ya no hay lo mismo porque
se apoya en la longitud. Si en cambio asegura que hay lo mismo, y que sólo se
juntaron o separaron los elementos pero que no se agregó ni quitó ninguno,
significa que ya construyó la conservación de la cantidad.
Con relación al conteo en la teoría del procesamiento de la información se

destaca el desarrollo del razonamiento cuantitativo como antecedente en la
construcción de los primeros conocimientos aritméticos y se adquiere a través del
desarrollo de las habilidades del conteo.
Baroody (1988) afirma la existencia de varios principios teóricos en los que se

basa el mecanismo del conteo:
6;!
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!
1. Orden estable. El acercamiento al conteo refleja la adquisición y memorización
de los números sin relación con los objetos que se cuentan.
2. Correspondencia. En este principio el niño establece una relación uno a uno
entre el nombre del número que dice y el objeto que cuenta.
3. Unicidad. Se cuenta sólo una vez cada elemento de la colección y se le asigna
un número distinto y único a cada uno.
4. Abstracción. Se caracteriza por la distinción entre características físicas de los
elementos de una colección y asume que éstas puedan estar constituidas por
cualquier clase de objetos.
5. Valor cardinal. Se da cuenta que el último número que contó corresponde a la
cantidad de todo el conjunto.
6. Irrelevancia del orden. En este principio el niño llega a la comprensión de que
el orden en que se enumeran los elementos de un conjunto no afecta a la
cardinalidad.
En la construcción del concepto numérico, Fuson (1983) afirma que los niños
expresan la secuencia numérica verbal, desde sus inicios de desarrollo, como
primeras palabra-número. En un principio ubican partes de la secuencia,
posteriormente, aprenden la secuencia, el orden y la totalidad de los elementos
que constituyen el número. Refiere que existen cinco niveles de elaboración de la
secuencia numérica verbal y tres tipos de estrategias de conteo las cuales se
enuncian a continuación:
a) Niveles de elaboración.
1. Sucesión. Los niños pueden contar oralmente de dos o tres términos y

llegar a omitir algunos (1, 2, 3, 8, 9).
2. Lista inquebrantable. Las palabras son separadas pero la secuencia existe.
(1, 2, 3, 4, 5… cuántos elementos tiene el conjunto, cuando tiene que iniciar
a contar, puede volver a iniciar a contar, o continuar el conteo adicionando
dos o más números para continuar en donde se quedó).
3. Cadena frágil. El niño puede iniciar a contar desde el número uno. La
ubicación de la secuencia o conteo puede iniciar en diferente lugar no
necesariamente del uno.
4. Cadena numerable. Los niños pueden contar sin dificultad de adelante o 6<!
hacia atrás sin perder la secuencia del número. Implica una abstracción de
la palabra-número contada o igualada al utilizar adecuadamente los
procedimientos de conteo con el procedimiento de agregar o sumar.
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!
5. Cadena bidireccional. La secuencia se reproduce en cualquier dirección, es
la culminación del proceso de elaboración del concepto de número.
b) Estrategias de conteo
1. Ascendente. Cuando se cuenta hacia adelante.

2. Descendente. Es el conteo regresivo, por lo que requiere un dominio del
rango de la serie numérica, porque cuenta hacia atrás.
3. Doble conteo. Implica un doble esfuerzo mental ya que el alumno le asigna
un doble valor a cada etiqueta numérica. Puede agregar y quitar sin
dificultad, identificar el orden del número, así como, las cantidades
incluyentes en un mismo número.
Los usos de los números en diferentes contextos se delimitan a la construcción de

la cardinalidad y la ordinalidad del mismo. El contar el número de objetos implica
el aspecto cardinal; el orden en que se ubica el número o el objeto es el aspecto
ordinal; la identificación de símbolos, signos y representaciones de los objetos y
de los números se denomina como la utilización de códigos; la ubicación del dato
que nos expresa la cantidad en largo, corto, ancho, angosto, voluminoso, ligero,
pesado, tarde, mañana, etc., hace referencia a la unidad de medida; por último,
cuando se calcula el valor de un objeto o número se combinan diferentes
situaciones que permiten operar con el número.
2.1.3 Espacio Forma y Medida
El segundo aspecto que nos presenta el PEP04 para organizar las competencias
es el de Forma, espacio y medida en donde se abordarán los planteamientos de
algunos autores. La elaboración de las nociones de espacio, forma y medida se
favorecen mediante la manipulación con diversos materiales de distintas formas, y
tamaños que permitan establecer comparaciones a través del reconocimiento de
sus cualidades.
La estructuración del espacio es una representación que el niño

construye de manera gradual y progresiva a través de movimientos,
desplazamientos y orientación en el espacio. En la evolución de la construcción
espacial aparecen primero las relaciones topológicas6 que consisten en un tipo
6=!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
:
En el programa de Educación Preescolar se enuncian cuatro conceptos topológicos: proximidad,
separación, ordenamiento y encerramiento. Se recomienda revisar, SEP, Curso de Formación y
Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar (2004), Volumen I,
p.261.
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
especial de geometría que estudia las relaciones entre los objetos, lugares o
eventos, por lo que es necesario proporcionar a los niños experiencias topológicas
variadas en espacios de diversos tamaños que favorezcan el desarrollo de las
habilidades espaciales.
Actividades como estimar distancias a recorrer, reconocer y nombrar

objetos y sus propiedades, separarlos, ordenarlos, describir dónde están y las
distancias entre ellos, son algunas actividades con las que se pueden efectuar
comparaciones de semejanza y diferencia y que posibilitan la formación de marcos
de referencia para la ubicación espacial.
La estimación de distancias está relacionada con la apreciación de las

dimensiones de los diferentes objetos. También el juego psicomotriz, es
fundamental en el aprendizaje de la geometría, la construcción de espacio y
tiempo y como base en el conocimiento de la línea, el punto, el ángulo, el volumen
y el perímetro.
La forma estudia las figuras rígidas, sus propiedades y las relaciones entre
unas y otras. La palabra forma hace alusión a la figura espacial de las cosas, y se
conceptualiza como su apariencia externa. En la forma como figura geométrica
espacial, pueden realizarse comparaciones de tamaño, color textura y posición:
• Tamaño: es la comparación que se establece entre formas con respecto a

mayor y menor.
• Color: el color y la textura constituyen el aspecto superficial de la forma.
• Textura: es la apariencia externa la cual se percibe a través de la vista y el
tacto.
• Posición: es la relación que se establece entre la forma y el campo de la
percepción visual por ejemplo, horizontal y vertical.
Los objetos se clasifican según sus formas espaciales en círculos, cuadrados y

triángulos equiláteros. Cada una de estas formas tiene sus propias características
y son la base para la formación de otras nuevas.
La manera en que los niños aprenden las formas es de modo informal en

las experiencias con su familia, y ya más formal, en la escuela al interactuar y
manipular infinidad de objetos, al identificar formas distintas y al establecer 7?!
comparaciones entre ellas. Las figuras espaciales o tridimensionales (esferas,
cilindros, conos, cubos y prismas) se enseñan antes que las planas (el círculo,
cuadrado, rectángulo, rombo y elipse) porque son las que se pueden identificar en
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
el contexto inmediato. Estas formas tienen volumen, masa y tres dimensiones:
largo, ancho y profundidad y pueden verse desde distintos puntos como de frente,
de costado o por detrás.
Por otra parte, las figuras bidimensionales o planas poseen dos

dimensiones, ancho y largo y tanto las pinturas como las fotos pertenecen a las
formas bidimensionales porque sólo se perciben del lado frontal.
La medición implica contar y asignar valores numéricos a los objetos

(físicos y no físicos), basándose en un sistema formal de numeración vinculado
con situaciones de la vida diaria en las que se requiere el manejo de diversas
situaciones tales como pagar, calcular distancias y la preparación de alimentos,
entre otros.
Desde pequeños, los niños se relacionan cotidianamente con situaciones

de medición ya sea de manera natural o informal, que les permiten establecer
comparaciones que los llevan gradualmente al descubrimiento de las magnitudes
físicas (valor numérico). Las acciones encaminadas a la construcción de la noción
de medida comprenden el empleo del mecanismo del conteo y por ello son
necesarias las experiencias con procedimientos de estimación. “La estimación es
un proceso mental para hacer conjeturas acerca de un cálculo o resultado”
(Laurent, citado en SEP, 2003, pp.30-33).
Hay situaciones de medición en las que se hace uso de la estimación ante

la dificultad para darles un valor exacto, como por ejemplo, para conocer la
cantidad de agua que se ha bebido durante toda la vida el resultado que se
obtiene es producido mediante una suposición o aproximación.
La medición es un proceso que se desarrolla a partir de la necesidad de

resolver problemas de la vida cotidiana. Antiguamente se utilizaban medidas como
los dedos, la palma de la mano, los puños y pasos entre otros. Los inicios de la
medición se dan a partir de la igualación de cantidades con respecto a otras y al
realizar comparaciones de “más que” y “menos que”, utiliza para ello unidades de
medida no convencionales como partes del cuerpo y otros materiales como
listones, papel, un lápiz, bloques de madera, etcétera.
7>!
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!
Chamorro (citado en SEP, 2003, pp. 35) define tres procesos que favorecen
que el niño comprenda la magnitud:
1. Consideración y percepción de una magnitud. Es cuando los niños

reconocen que los objetos se pueden medir y por lo tanto contienen una
magnitud ya sea de volumen, peso, altura, capacidad y cantidad y
establecen relaciones de comparación, igualación y medida.
2. Conservación de una magnitud. Es cuando el niño comprende que a pesar

del cambio de propiedades que un objeto puede tener en su posición,
forma, tamaño o alguna otra siguen teniendo una magnitud que se puede
medir.
3. Ordenación de una magnitud. Cuando al ordenar objetos los niños utilizan

criterios dependiendo de magnitud a medir, haciendo razonamientos de
“más que” y “menos que”.
En este sentido afirma la autora que la magnitud en el espacio consiste en “un

movimiento que se aplica con lo que se mide sobre aquello que hemos de medir”,
el cual se manifiesta o se puede reconocer en tres etapas evolutivas en el
desarrollo del concepto de medida de una magnitud:
Etapa 1. Es la comparación perceptiva la cual se lleva a cabo a través de los

sentidos esta fase se subdivide en dos subetapas:
• Estimación directa. Es cuando al solicitarle al niño que haga una cadena igual
a un modelo, éste agrega observando el todo.
• Estimación analítica. Es cuando se utilizan partes del cuerpo en los procesos
de medición.
Etapa 2. Se realiza mediante la comparación en donde un tercer objeto representa

el término medio para diferenciar al más grande. Se subdivide en dos
subetapas:
a) Transportación manual. El niño acerca totalmente los objetos para

compararlos debido a que sus diferencias no son muy evidentes. 76!
b) Término medio. Es la utilización de un tercer elemento para establecer la
medida de un objeto.
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!
Etapa 3.Cuando el alumno aún no decide si para medir un objeto se requiere de
un término grande o de un medio pequeño, y se decide por éste último,
porque considera que así la medida será más exacta. Es en esta etapa
que se perfecciona la unidad de medida, la cual pasa por las siguientes
cinco fases:
a) Ausencia de unidad. Es cuando al comparar dos objetos se introduce un

tercero.
b) Unidad objetal. La unidad se relaciona a un solo objeto que se parece con
lo que va a medirse. Por ejemplo si lo que se va a medir es jugo el
recipiente requerido debe parecerse al vaso que lo contiene.
c) Unidad situacional. La unidad medida que se utilice va de acuerdo con el
objeto a medir, esto es, si el objeto es grande la unidad de medida también
debe ser grande.
d) Unidad figural. El niño tiene una tendencia de medir objetos grandes con
unidades grandes y objetos pequeños con unidades pequeñas.
e) Unidad propiamente dicha. Es cuando la unidad de medida es la misma
para todos los objetos independientemente de su tamaño o forma y el
resultado de la medida será un número.
En cuanto a la medida de capacidad, lo que se pretende es que los niños tengan

experiencias sobre conceptos de “lleno”, “vacío”, o “medio lleno” mediante la
utilización con materiales sólidos, y líquidos que le permitan lograr la comprensión
de la conservación de la capacidad por lo que es necesario que en el aula se
cuente con diferentes tipos de recipientes de diferentes tamaños y grosores para
que los niños puedan tener suficientes oportunidades de manipulación.
Con respecto al peso es recomendable el uso de balanzas y diversidad de

materiales de diferentes pesos y la realización de actividades en las que los
alumnos utilicen en un primer momento las manos para sopesar diversos objetos
que posteriormente se comprobarán con la balanza.
Las nociones de tiempo son construidas por el niño de manera paulatina

con base a sus experiencias, su percepción está orientada en intervalos que se
relacionan con sus actividades cotidianas.
La medición del tiempo involucra duración (tiempo transcurrido) y 77!

secuencia. Los niños de cinco años confunden el tamaño físico con el tiempo, de
manera que la comprensión de la sucesión de eventos y la duración se logra
alrededor de los 8 años de edad.
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!
El trabajo en el jardín de niños brinda un sinfín de actividades a través de
las cuales se puede favorecer la comprensión de las nociones temporales,
algunas como establecer un horario semanal, ayudan a los niños a anticipar el “día
de mañana” y el “día siguiente a mañana”, también el uso de calendarios
semanales donde se enfatizan actividades clave como ¿qué día y a qué hora?
toca la sesión de música, la de educación física, los honores a la Bandera, ¿a qué
hora? se sale al recreo, o se toma el refrigerio, entre otros, permiten que
posteriormente la educadora haga una transición hacia el calendario tradicional y
planee eventos especiales como los cumpleaños y los días festivos. Mediante la
utilización de relojes de arena, es posible registrar la duración lo que proporciona
una sensación de intervalos de tiempo.
Otras actividades pueden ser, calcular cuánto tiempo tomará copiar la

imagen de un cuento, o colorear un dibujo. Las salidas también proporcionan
oportunidades para calcular el tiempo cuando antes de salir se les plantean
preguntas como ¿cuánto tiempo tomará el viaje?, ¿A qué hora se necesitará
abordar de nuevo el autobús para estar de regreso en la escuela? etc.
2.2 Intervención Educativa
La intervención docente representa un punto fundamental en el desarrollo de las

competencias de los niños. Para comprender a qué hace referencia el término es
necesario conocer su significado. En el Diccionario de la Lengua Española se
presenta el siguiente concepto: “La intervención “significa” tomar parte en un
asunto, interceder o mediar por alguien” (p. 876).
La intervención educativa implica, guiar y problematizar el proceso de

aprendizaje, y uno de los aspectos más importantes lo representa el hecho de
“respetar” al niño en el sentido de dejar de creer que “no piensa”, y que por ello, la
maestra debe “conducirlo”, entendiendo lo anterior como decirle lo que tiene qué
hacer y cómo debe hacerlo, es decir, resolverles la tarea sin darles la oportunidad
para que ellos encuentren la solución7.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
;
!En este apartado se hace referencia a la explicación de algunos elementos de los principios dos y
cuatro del aspecto “Características Infantiles y Procesos de aprendizaje”, se considera que la 78!
función de la educadora es fomentar y facilitar el proceso de construcción del alumno por ello, es
relevante ubicar su papel en el aspecto de la intervención educativa. El juego se rescata y precisa
como un componente del proceso evolutivo que se debe tener en cuenta para el diseño de las
estrategias didácticas al ser un medio o puente que ayuda a propiciar que el alumno aprenda a
aprender.
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!
Piaget en sus estudios, mostró un gran interés en observar y escuchar a los
niños para develar la manera cómo organizan su pensamiento, para lo cual se
centró más en los “errores” que en sus aciertos, porque consideró que en los
errores está el mecanismo del pensamiento infantil. Otro aspecto interesante de
los estudios de Piaget, es que acepta las respuestas de los niños sin interponer
sus expectativas ni explicaciones acerca de lo que como adulto se considera como
correcto, porque de este modo, es posible seguir según sus palabras; los
intricados patrones del pensamiento infantil sin deformarlo.
Dejar que los niños exploren sus posibilidades de resolución de problemas,

significa vislumbrar otras formas de intervención en los procesos de construcción
de conocimientos donde la ayuda que se les ofrezca sea para que superen las
dificultades que enfrentan.
Desde esta perspectiva, el brindar oportunidades a los niños para que

muestren claramente todo lo que son capaces de hacer y cómo lo hacen, favorece
que tomen conciencia de sus propias capacidades, de sus aciertos, de sus errores
y la posibilidad de corregirlos.
La docente requiere ser capaz de formular preguntas que estimulen la

capacidad de búsqueda de respuestas de los niños en el logro de aprendizajes
significativos. Algunos aspectos a tomar en cuenta para el planteamiento de
preguntas son:
• Explorar los saberes previos de los alumnos.

• Que los alumnos revisen la información que conocen o aquella de fácil
comprensión, emitan juicios, realicen confrontaciones, intercambien con sus
pares y verifiquen hipótesis.
• Que transformen esa información mediante anticipaciones, comparaciones,
reflexiones, análisis, formación de relaciones, hipótesis, etc.
• Que evalúen las ideas, los resultados y los procedimientos.
La educadora deberá también, ante las hipótesis de los niños contra-

argumentarlas y ofrecer contraejemplos para que las fortalezcan o las descarten.
En el PEP 04 se menciona que la intervención docente según los rasgos que
adopte puede ser eficaz, retadora y estimulante, o en sentido contrario, ineficaz,
rutinaria, y desalentadora. El sustento de intervención apunta a que la educadora 79!
revise continuamente su toma de decisiones en torno al proceso educativo, y las
formas en que promueve el trabajo con los niños.
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
El cuestionamiento sobre su hacer docente, permite a la educadora
reflexionar sobre el tipo de estrategias que implementa en su labor educativa y si
son adecuadas para promover el desarrollo de las competencias de los niños,
porque del mismo modo en que debe conocer lo que sus alumnos saben y son
capaces de hacer, es necesario que reconozca sus propias competencias
docentes, es decir, lo que sabe y es capaz de hacer para orientar los aprendizajes
y que de manera consciente pueda planear, regular y evaluar su acción.
2.2.1 Resolución de problemas
El trabajo basado en la resolución de problemas consiste en la búsqueda de

respuestas no mecánicas a través del planteamiento de preguntas en situaciones
comprensibles para los niños, pero que imponen retos intelectuales, propiciando la
movilidad de capacidades de razonamiento, al elaborar estrategias de
pensamiento en las que se apliquen conocimientos previos.
Saber resolver problemas de matemáticas significa: “ser capaz de usarlas

con propósitos definidos. Para aprender matemáticas, los estudiantes tienen que
involucrarse en explorar, conjeturar y razonar… más que en el aprendizaje
memorístico de reglas y procedimientos… para dar sentido a las matemáticas y
emplearlas como herramienta de razonamiento” (Vila, 1991, p. 20).
Un problema representa todo un proceso de búsqueda y los elementos con

que se cuenta son las ideas previas, los datos del problema y los materiales,
además de la guía docente y la colaboración del grupo. Implica un reto que
requiere de un clima favorable en el que se fomente la confianza, donde no haya
temor a equivocarse, se compartan puntos de vista, se identifiquen los procesos y
los progresos, se formulen preguntas que alienten la exposición de ideas para que
se contrasten, clasifiquen, generalicen, argumenten, entre otras muchas
capacidades.
La resolución de problemas debe dar la oportunidad a la manipulación de

una gran variedad de objetos que apoyen el razonamiento y le permitan al docente
observar las manifestaciones y procesos de avance. La idea de problema se
concibe como una herramienta para pensar.
Una situación problemática es una situación nueva de la cual no se conoce 7:!

de antemano el método de resolución. Implica que los niños y las niñas tengan
que pensar para encontrar una o varias estrategias que les lleven a solucionar la
situación. La resolución de problemas se debe entender como el marco de
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
aplicación de los distintos bloques de contenido matemático a partir de las
situaciones reales o bien, simuladas, extraídas del entorno más inmediato y
cercano a los niños y niñas. La resolución de problemas trata sobre el cambio.
Inventar una solución nueva a un problema es un proceso de creación ya que los
niños idean nuevas estrategias según interactúan con un problema.
Cuando un niño resuelve un problema sin un contexto cercano y motivador,

el diálogo no se produce; pero si se presenta una situación real, posible y fácil de
entender, esta situación cobra vida y se convierte en una fuente de diálogo, a la
vez que permite al maestro comprender el pensamiento matemático.
En el trabajo educativo debe tenerse presente que una competencia no se

adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la
experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los
problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. En
virtud de su carácter fundamental, el trabajo sistemático para el desarrollo de las
competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver
problemas) se inicia en el Jardín de Niños, pero se constituye como propósito de
la educación primaria y de los niveles subsecuentes.
a) Resolución de problemas como estrategia pedagógica
El PEP 2004 está organizado en competencias porque se sustenta en la idea de

que los niños no llegan a la escuela en blanco, sino que poseen capacidades,
experiencias y conocimientos que han adquirido en su entorno social inmediato,
por tal motivo, el trabajo educativo se enriquece a través de experiencias, retos y
problemas que los alumnos logran resolver en diferentes ámbitos en los que se
desenvuelven. “Por ello en virtud de su carácter fundamental, el trabajo
sistemático para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de
argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardín de Niños” (PEP04, p:
14).
Abordar la resolución de problemas como estrategia que incida en el

desarrollo de las competencias de los alumnos, requiere reflexionar sobre
diferentes corrientes o planteamientos pedagógicos a fin de comprenderlos e
incorporarlos de una manera consciente a la práctica docente, e identificar los
procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación, y al mismo tiempo, 7;!
descubrir el enfoque que se maneja.
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
Estos planteamientos describen, explican, conducen y permiten la
comprensión de lo pedagógico de acuerdo al contexto actual y son referentes que
guían y orientan la práctica educativa. Las “corrientes pedagógicas” responden a
una formación basada en la resolución de problemas lo que conlleva a la
búsqueda de soluciones que posibilitan que en ese proceso el sujeto desarrolle
diversas estrategias que le conduzcan a una autonomía y control de su
aprendizaje.
Para comprender las diversas “corrientes pedagógicas” es necesario definir

el término pedagogía. La palabra pedagogía proviene de las raíces "paidos" y
"ago" que significan respectivamente “niño”, y “llevar” o “conducir”. El término
también se usaba para designar el trabajo del pedagogo que consistía en la guía
del niño, y se define asimismo como el “arte de enseñar”, es la aplicación de la
psicología de la educación, que es un conjunto de saberes que buscan tener
impacto en el proceso educativo.(http://definicion.de/pedagogia-critica/).
Algunas de las principales corrientes pedagógicas8 son:
• Perspectiva cognoscitiva, los teóricos cognoscitivos se interesan en

averiguar cómo los cambios en el comportamiento, reflejan cambios en el
pensamiento. Afirman que el hombre es un hacedor que construye su
propio mundo durante toda la vida.
• Pedagogía operatoria, concibe el conocimiento como una construcción que
realiza el sujeto activamente, a partir de las estructuras mentales que ya
tiene, su finalidad es propiciar el desarrollo de dichas estructuras.
• Constructivismo, considera que el conocimiento es construido por el
estudiante tomando como punto de partida sus conocimientos previos.
La base teórica del “Aprendizaje basado en problemas” tiene su sustento en la

psicología cognitiva ya que promueve la motivación de los alumnos en el logro de
aprendizajes significativos (relacionado con la propuesta de Ausubel) al partir de lo
que el alumno sabe y es capaz de hacer, lo que Monereo refiere como
“conocimiento declarativo”, es según sus palabras, agregar lo que no se sabe a lo
ya conocido, es construir significado.
7<!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
<
! Pedagogía tradicional, es aquella donde el profesor es el responsable del proceso de enseñanza
y la escuela es considerada como la más importante fuente de información para el alumno, donde
éste es considerado como un recipiente vacío en el cual se vierten los aprendizajes.
!
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!
El aprendizaje basado en problemas, provoca conflictos cognitivos en los
estudiantes y va relacionado con la teoría de Piaget porque el alumno es capaz de
lograr aprendizajes significativos, mediante la búsqueda de respuestas y el
planteamiento de interrogantes al indagar, descubrir y aprender.
Asimismo, se vincula al aprendizaje basado en problemas con la

metacognición, ya que posibilita al alumno la capacidad de monitorear el propio
aprendizaje en el proceso de búsqueda de soluciones, al implementar diversas
estrategias, y que al ser compartidas en el aula con los demás compañeros se
favorece el conocimiento de las formas o caminos para resolver situaciones
problemáticas, y de paso, el trabajo colaborativo, lo que permite favorecer la zona
de desarrollo próximo propuesta por Vigotzky, en la que el autor plantea, aquello
que el alumno puede hacer en un primer momento con la ayuda de un compañero
más adelantado o de un adulto, posteriormente lo realizará solo.
El papel del docente en el aprendizaje basado en problemas, es de

mediador, propicia el diálogo grupal a través de cuestionamientos que fomenten
la reflexión, razón por la cual su intervención es fundamental para potenciar el
aprendizaje. El docente como facilitador en el desarrollo de estrategias de
aprendizaje, requiere primero haber desarrollado esa habilidad, de manera que
para diseñarlas debe planearlas con anticipación previendo su intervención
mediante el planteamiento de preguntas antes, durante y después de la situación
problemática, así como, la confrontación de diferentes puntos de vista entre sus
alumnos que fomenten retos intelectuales que los conduzcan al razonamiento y
faciliten el proceso de búsqueda. Debe asimismo, prever los recursos necesarios y
adecuados a los contenidos y problemática, finalmente, planear la evaluación
tanto de los alumnos como la propia.
Otro aspecto importante como antecedente de la resolución de problemas,

es el conocimiento procedimental que debe tener el docente y que está ligado a la
ejecución y a las formas usadas por el alumno para dar respuesta a situaciones
problema, es decir, al tipo de estrategias que utilizará para solucionarlo, donde lo
primero es el análisis de los datos del mismo relacionando lo que sabe con lo que
se pretende que aprenda.
El aprendizaje basado en problemas, tiene como eje central al alumno por 7=!
lo que procura se le planteen aquellos que deben ser compatibles con su contexto
real, para propiciar el desarrollo de habilidades, competencias y el aumento de la
actividad intelectual y la creatividad.
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!
La evaluación es otro aspecto elemental dentro de la solución de
problemas, pero debe hacerse de modo auténtico para que los educandos logren
identificar sus logros, fortalezas y debilidades, y utilizarse para la autoevaluación y
toma de conciencia acerca de lo que se sabe, lo que no, y lo que necesita
aprender para mejorar su desempeño.
b) Resolución de problemas como estrategia didáctica
La didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso

de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del
educando. Es un conjunto de saberes organizados, cuyo objeto de estudio es la
relación entre los saberes y su enseñanza.
Es el “arte de saber transmitir los conocimientos de la forma más adecuada

para su asimilación”. Es saber “explicar y enseñar” con un mayor número de
recursos para que el alumno entienda y aprenda, es una disciplina de la
enseñanza del conocimiento, cuyo objetivo es el entendimiento, mediante unos
principios pedagógicos (http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica).
El aspecto teórico de la didáctica se relaciona con los conocimientos que

elabora sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, además de reconocer en el
aspecto práctico los datos que le aportan la aplicación de aquellos conocimientos,
en la intervención efectiva y en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.
Hay que distinguir que la pedagogía es la “ciencia que estudia la

educación”, mientras que la didáctica “es la disciplina o conjunto de técnicas” que
facilitan el aprendizaje y es una disciplina de la pedagogía.
Una de las principales funciones de la escuela es el desarrollo de las

capacidades de los alumnos, y la estrategia didáctica de aprendizaje basada en la
resolución de problemas es que le permite la toma de decisiones en la búsqueda
de soluciones, por lo que al docente le toca favorecer diferentes tipos de
capacidades cognitivas como las analíticas (cuando comparan, contrastan,
argumentan y critican, entre otras), las creativas (cuando elaboran, inventan,
imaginan, diseñan y anticipan), y las prácticas (cuando aplican, manipulan, utilizan
y demuestran). Por consiguiente, el docente debe proporcionar a sus alumnos 8?!
oportunidades de aprendizaje a través del razonamiento, que consiste en un
conjunto de habilidades para resolver problemas (ver apartado de características
individuales del alumno) tanto escolares como de la vida cotidiana.
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!
La resolución de problemas es una forma de enseñanza que cobra fuerza
recientemente, como respuesta, para propiciar la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática.
2.2.2 El juego como estrategia didáctica
Desde su nacimiento, el niño tiene diversas necesidades que son básicas para su
desarrollo físico y mental. El juego constituye un aspecto básico para desarrollar
habilidades mentales, sociales, físicas y emocionales; es una forma natural que
favorece la expresión de afectos, miedos, fantasías, recreación de situaciones
conflictivas y la búsqueda de soluciones; proporciona placer, despierta la
imaginación, favorece la representación del mundo interior y exterior; es un
proceso de construcción y de creación, es también comunicación porque se
establecen relaciones con los otros, es una herramienta enriquecedora en el
aprendizaje y contribuye a la afirmación de la personalidad, entre otros atributos
que favorece.
Al respecto Vigotsky sostiene que “El juego también crea la zona de

desarrollo próximo del niño. La conducta del niño en el juego está siempre más
allá de lo que corresponde a su edad por encima de su conducta cotidiana; en el
juego el niño parece mucho mayor de lo que es. El juego contiene la forma
concentrada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del
desarrollo; es como si el niño tratara de pasar por encima de su nivel habitual […]
el juego es una fuente de desarrollo y crea la zona de desarrollo próximo
(Vigotsky, 1978, p. 74). El juego es un aspecto de gran importancia, porque puede
lograr que los niños realicen acciones que de otra manera sería más difícil
conseguir, la psicología lo cataloga como una actividad necesaria que favorece el
sano crecimiento.
El juego permite observar manifestaciones sobre el pensamiento del niño

en la resolución de problemas; de modo que ante una situación problemática su
primera reacción es pedir ayuda a las personas cercanas a él, sin embargo,
apoyarlo no consiste en darle la solución, sino en proporcionarle la oportunidad de
jugar de distintas maneras y con infinidad de materiales para propiciar la reflexión
y movilización de sus competencias hacia niveles más avanzados. J. R. Moyles
(1990) asevera que mediante el juego, niños muy pequeños son capaces de 8>!
formular muchas preguntas de “por qué”, que aportan pistas sobre sus intereses y
mediante la ayuda más adecuada puedan sean capaces de buscar soluciones por
sí mismos.
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!
Las matemáticas están inmersas en infinidad de situaciones durante la
jornada escolar, basta con que las educadoras logren reconocerlas y sepan de
qué modo se pueden abordar, buscando una o varias finalidades educativas,
como el pase de lista, la organización de los materiales del aula, y los juegos
educativos. J. R. Moyles señala que “la dotación de ocasiones lúdicas deliberadas,
libres y exploratorias, brinda a los niños un aprendizaje activo a través del cual se
hallarán los numerosos preliminares de la capacidad de entender y resolver
problemas” (1990). Estas acciones lúdicas pueden ser a través de interacciones
con materiales como identificar, reconocer propiedades, distinguir semejanzas y
diferencias, describir los objetos de diferentes maneras, observar y anticipar
transformaciones y cambios, ordenar y reordenar dentro de un espacio
determinado.
Piaget plantea la exploración específica, como un tipo de juego útil para

examinar lo que es el material con el que va a interactuar y lo que puede hacerse
con él, el juego dirigido, que permite orientar lo exploratorio hacia un objetivo
previo de resolución de problemas, proceso en el que la guía de la educadora es
indispensable para propiciar la observación y la reflexión de forma específica, y
para ello deberá conocer el material y las posibilidades que ofrece, así como,
observar lo que los niños hacen con él, cuestionarlos constantemente, escuchar
sus explicaciones, alentarlos, confiar en ellos al dejarlos resolver por sí mismos,
permitir la intervención de todos y cada uno, retroalimentarlos, brindarles un clima
para expresarse que fomente la confianza y seguridad ante las equivocaciones y
sobre todo, que las situaciones problemáticas que se planteen sean retadoras y
acordes a sus características infantiles, experiencias y conocimientos previos.
Lo importante es observar los procesos al permitir que la búsqueda de

soluciones las haga el niño, y que mediante las interacciones grupales se amplíen
y enriquezcan diversas posibilidades de solución de problemas para que expresen
también su sentir, cómo se organizaron las estrategias empleadas, que
dificultades enfrentaron, cómo las solucionaron, etcétera.
En la utilización de juegos educativos es importante tomar algunas

consideraciones importantes de organización que faciliten el logro del objetivo
propuesto:
86!
• Presentar al grupo los materiales y las reglas de uso.
• Organizar al grupo en pequeños grupos
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
• Observar diversos aspectos relacionados con los contenidos como las
dificultades, los errores, el tipo de interacción entre los alumnos, las estrategias
que utilicen, lo que le permitirá hacer intervenciones que sean de ayuda en la
construcción de conocimientos de alumnos en particular y del grupo en
general.
• Registrar lo observado para llevar un seguimiento de los procesos.
Es imprescindible que las experiencias matemáticas que se brinden a los niños

estén relacionadas con actividades que le son familiares, en ese sentido, el juego
como estrategia constituye un medio privilegiado que facilita el estimular y motivar
a los alumnos en el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades de
manera divertida, natural y atractiva además de aprendizajes significativos
2.3 Diversidad y equidad
En la política educativa internacional y nacional se consideran los conceptos de

diversidad y equidad como principios ideológicos que inciden en la reformulación o
reconfiguración del Sistema Educativo, los cuales pretenden fomentar en las
personas otro tipo de pensamiento que trascienda en la configuración de una
estructura social inclusiva y democrática al promover que las personas y la
sociedad vivan en un marco de justicia social.
La política educativa actual estipula en el Plan Nacional de desarrollo 2007-

2012, la necesidad de propiciar el desarrollo y el bienestar de los mexicanos a
través de la creación de las condiciones económicas y sociales que permitan a la
persona acceder a un mejor nivel de vida al contar con igualdad de
oportunidades.9
Las personas que integran los grupos sociales de las diferentes regiones y
localidades del país se enfrentan a una variedad de necesidades que requieren de
acciones inmediatas para motivar la búsqueda de alternativas educativas,
económicas y sociales que le ayuden a subsanar su situación. Para ello, el
gobierno debe buscar y proponer diferentes oportunidades en forma equitativa
para resolver las causas que originan esas necesidades sociales.
Vergara (2009) afirma que es indispensable considerar el principio de

equidad desde distintas dimensiones, por una parte, aquella que atiende a la 87!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9
Se sustenta en el planteamiento de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, así
como, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990, para garantizar ese
derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares.
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!
diversificación de la oferta y por otra, el identificar los mecanismos de calidad en el
aprendizaje, pasando necesariamente, por la garantía en el acceso y permanencia
de los alumnos.
Para que una educación sea equitativa debe ofrecer a la población total la
oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. Por
consiguiente, su prioridad es garantizar el acceso y la mejora de la calidad de la
educación.
Esto implica comprender la cultura de la diversidad al identificar su

planteamiento como la línea que permitirá reducir o eliminar la dualidad de “normal
a-normal” al intentar cambiar la percepción y valoración de la sociedad y dejar de
centrar esos límites en la persona. Cómo dice López (2004) se trata de aceptar las
diferencias y visualizarlas como modos de ser dentro de un contexto social.10
Educar en y para la diversidad, intentar desarrollar actitudes y

comportamientos cooperativos plurales y solidarios, propiciar pautas de
aprendizaje que den juego a todos los implicados en los procesos educativos
independientemente de su sexo, raza, cultura, deficiencia… ha de ser un principio
y una meta de la enseñanza pero también un camino y un proceso (Illán, 1997,
p.30).
Por ello, es imprescindible que los profesionales de la educación y los

diferentes actores educativos tengan en cuenta los aspectos propuestos por
Peñafiel (2006) para que se asuma y se apropie por parte del educador la forma y
manera en que puede facilitar el paso de un proceso de integración e
incorporación de los alumnos a otro en donde se genere y atienda una
escolarización para todos, al llevar a cabo las siguientes acciones:
• Fin de la educación. Conocer y comprender cuál es la intención de la escuela y

qué tipo de hombre se quiere formar. Hacia dónde va la tarea formativa.
• Fundamentación psicológica. Identificar los diferentes enfoques de las teorías
del aprendizaje y profundizar en el constructivista, sin perder de vista los
planteamientos cognitivos y sociales.
• Metodología del profesorado. Implica una metodología que garantice el
proceso de normalización del alumno con necesidades educativas especiales
asociadas o no a una discapacidad y se promueva la atención a todos los 88!
alumnos y alumnas que integran el grupo escolar.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
10
Delors, (1996) en su informe para la UNESCO, precisa que es indispensable adoptar el respeto
a la diversidad como principio fundamental para combatir las formas de exclusión.
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!
• Actitud profesional. Aceptar la diversidad como principio fundamental del
proceso escolar. Buscar metas comunes a través de la apropiación e
implementación del papel mediador para facilitar la construcción del
conocimiento.
• Adecuación del currículo. Se requiere visualizar al currículo abierto y flexible
que permita atender la individualización del proceso de enseñanza en un
continuo de niveles decisionales que le permitan a partir del contexto y las
características del alumno realizar las adecuaciones curriculares pertinentes
para promover el aprendizaje sin perder de vista las metas e intenciones
educativas.
• Coordinación del profesorado. Acompañar y asesorar al educador para que
pueda otorgar una respuesta pedagógica en la atención de las necesidades
educativas especiales.
• Coordinación con padres de familia. Crear una corresponsabilidad en la toma
de decisiones para la escolarización y la atención colaborativa del proceso de
desarrollo del alumno.
• Formación del profesorado. Crear las condiciones para que el profesional de la
educación comprenda los procesos de enseñanza desde una visión holística,
global e integrada que facilite la atención de los grupos heterogéneos y
diversos.
• Coordinación con otras administraciones. Establecer vínculos y acuerdos
interinstitucionales para fortalecer los procesos de atención de la diversidad
educativa.
Para el logro de estos principios educativos y sociales se requiere además de

tener presentes dichos aspectos, responder a las necesidades del aula y de los
alumnos. En este sentido, Illán (1997) afirma, para lograr la meta es forzoso
promover tres ejes centrales: a) un cambio de actitud del profesional de la
educación ante los nuevos planteamientos educativos y organizativos; b) una
actualización científica y didáctica; c) creer en los aspectos psicopedagógicos que
sustentan la formación inicial y permanente del profesor de tal forma que la
enseñanza logre ser comprensiva e integradora.
89!
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!
3. Propuesta Didáctica
3.1 Cuadernillo IA Matedivertido y 1B Herramienta Matemática.
El objetivo fundamental del presente cuadernillo es que sea una guía para tu labor
sustentada en los planteamientos de García (2002) en donde se estipula dicho
concepto como herramienta didáctica para proporcionar a los profesionales de la
educación preescolar los elementos para desarrollar las competencias del
pensamiento matemático, además:
• Establecer la relación entre la descripción del objeto de conocimiento

matemático, a partir de los principios pedagógicos y los elementos
didácticos que le permitan comprender las estrategias para facilitar la
construcción del pensamiento matemático.
• Identificar las formas de articulación que promueven la construcción del
conocimiento.
• Conceptualizar el pensamiento matemático y sus formas de enseñanza.
• Contar sugerencias didácticas que faciliten al alumno aprender a aprender.
• Facilitar la reflexión y búsqueda de los elementos conceptuales y
metodológicos que propicien la modificación de la práctica educativa en la
enseñanza del pensamiento matemático.
El cuadernillo IA y IB son el material educativo que reúne las siguientes

características:
• Es una herramienta valiosa de motivación y apoyo para el desarrollo del

proceso de enseñanza.
• Expresa de forma clara y coherente los aprendizajes esperados de los
niños y niñas de educación preescolar.
• Define los elementos y componentes didáctico-curriculares que permiten
administrar la tarea pedagógica.
• Promueve el autoaprendizaje al crear las condiciones de autoestudio.
• Integra diversos recursos didácticos (explicaciones, ejemplos, comentarios,
esquemas y otras acciones que realiza el profesor en las sesiones
presenciales).
• Es un andamiaje y mediador que posibilita la construcción del conocimiento 8:!
y el aprendizaje autónomo.
• Sitúa el referente teórico que sustentan los principios pedagógicos.
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!
• Articula la propuesta de los recursos didácticos con el enfoque pedagógico
que se estipula en los planes y programas oficiales (PEP, 2004).
• Propone un proceso conceptual y metodológico que guía los procesos de
aprendizaje.
3.2 Recursos
Para el desarrollo de las actividades en el aula, el docente requiere de incorporar

materiales que apoyen su labor educativa, a fin de que el aprendizaje de sus
alumnos se facilite y al mismo tiempo sea más ameno y atractivo, es por ello que
para seleccionarlos se debe cuidar que tengan relación con los contenidos y con
los objetivos que se pretende obtener.
De forma gráfica:
Esta conceptualización permite afirmar que sí hay diferencia en los términos. Así
el término recurso es más amplio y englobaría a los medios y los materiales.
Desde una perspectiva didáctica podríamos decir que recurso es una forma de
actuar, o más bien la capacidad de decidir sobre el tipo de estrategias que se van
a utilizar en los procesos de enseñanza; es, por tanto, una característica inherente
a la capacidad de acción de las personas.
Los medios didácticos podríamos definirlos como el instrumento que

ayudan al docente construir el conocimiento; y, finalmente, los materiales
didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los procesos de
aprendizaje.
Sobre el término de materiales, Zabala (1995) define los materiales

curriculares como: Instrumentos y medios que proveen al educador dé pautas y
criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la 8;!
intervención directa en el proceso de enseñanza.
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!
En la actualidad existen infinidad de recursos educativos al alcance de los
maestros y con los que puede mejorar la calidad del proceso de
enseñanza/aprendizaje, que van desde los más sencillos que se rescatan de la
naturaleza, (por ejemplo con un montón de piedritas es posible trabajar nociones
matemáticas como “muchos”, “pocos”), un suceso, una reflexión, un paquete de
acetatos y diapositivas electrónicas hasta los de las llamadas nuevas tecnologías
de la información.
3.3 Organización de la Propuesta
Se fundamenta en los principios pedagógicos del PEP 2004, los cuales se

presentan para su comprensión en una construcción conceptual de elementos
teóricos que definen los conceptos y perspectivas de los diferentes enfoques que
subyacen en la propuesta oficial. Con base en este planteamiento, se precisan
dichos principios de manera sintética en éste cuadernillo con la finalidad de
proporcionar herramientas para el uso de los recursos que son el medio para la
construcción de los procesos de aprendizaje en el pensamiento matemático.
La claridad conceptual del objeto de conocimiento y la estrategia

pedagógica del proceso de construcción de la lógica matemática en los aspectos
del número y forma espacio y medida orientó el diseño de fichas didácticas que se
integran por una serie de sugerencias didácticas que guían la estrategia de
enseñanza para el profesional de la educación que participa en este nivel
educativo.
Para dar lugar a dicho planteamiento se organizaron los materiales y las

fichas didácticas con relación a cada aspecto matemático, de tal forma que cada
uno de ellos propicie el desarrollo de un proceso constructivo de las competencias
en este campo del conocimiento (Ver tabla 3).
8<!
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!
Tabla 3. Presentación de las fichas y sus materiales.
Aspecto Ficha Material

Gusanitos. Fichas de ensamble
Peces y cangrejos. Juego de mesa con un tablero,
Número
tarjetas con figuras y fichas.

Productos del supermercado. Piezas de supermercado.
Monedas. Monedas de 10, 5, 2, 1 y .50
Dominó de figuras. Dominó de figuras geométricas.
Construyamos con la Formas y colores, Geometrizando y
Forma, espacio, y
geometría. geometría creativa.

Constru-aprende. Mecano
medida
Teselas multicolores. Cuadros de colores

Corto y largo. Tarjetas de asociación de largo y
corto.
Balanza matemática. Balanza.
El calendario. Calendario.
3.3.1 Estructura de la ficha didáctica
Nombre de la ficha. Se nombra la ficha didáctica de acuerdo a las

características del material.
Descripción del material. Se detalla el material del que consta el juego, tanto
en cantidad como sus características físicas.
Material Complementario. Para poder llevar a cabo las sugerencias
didácticas se contemplan materiales de apoyo que son fáciles de adquirir y
diseñar.
Competencia. En cada ficha se determina la competencia que se desea
favorecer a través de las sugerencias didácticas. Éstas son elegidas del
programa de Educación Preescolar del campo: Pensamiento matemático.
Desempeño. Son aquellas acciones que tendrá que manifestar el alumno al
realizar las sugerencias didácticas. También son considerados los logros de
aprendizaje.
Indicadores. Es el parámetro que indica hacia donde tiene que estar dirigida
la sugerencia didáctica y señala el proceso de aprendizaje que el niño sigue
a través de la utilización del material propuesto. Se organiza en cuatro
niveles de logro académico. Tomados de los resultados de Excale; Por
debajo del básico, básico, medio y avanzado (ver cuadernillo II).
8=!
Tipo de organización. Señala la forma en que se propone llevar a cabo las
sugerencias didácticas:
! Individual
! Equipo
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!
! Grupal
Sugerencias didácticas.
! Son actividades que se proponen para que la educadora inicie un
trabajo sistemático en el desarrollo de las competencias.
! A partir de éstas y las características de sus alumnos la
educadora diseñará las que crea pertinentes para el avance de
éstos.
! Se diseñaron sugerencias para cada nivel de logro.
Para saber más….Es un espacio destinado para...
! Aportar referencias bibliográficas para incrementar los saberes
sobre la matemática en los docentes.
! Precisar algunas nociones matemáticas.
! Brindar sugerencias para enlazar esa ficha con otra
9?!
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!
3.4 Fichas didácticas
3.4.1 Número.
Gusanitos
Descripción del material: Material complementario:
Fichas plásticas de ensamble de diversos Tarjetas con los números de 6 al 13.
colores. Tarjetas con los números del 13 al 21.
Tarjetas en blanco.
Lápices.
Competencia: Desempeño:
Utiliza los números en situaciones variadas que Enumera y cuenta las fichas.
implican poner en juego los principios del Enuncia la serie numérica.
conteo. Compara colecciones con cantidades mayores
o iguales a 6 y menores o iguales a 21.
Identifica el número en una colección.
Identifica y representa cantidades de forma
convencional o no convencional.
Nivel de logro: Por debajo del básico. Indicador: Enumera de manera oral objetos
desde el uno y hasta el que sabe (máximo 20)
siguiendo el orden de la serie numérica.
Organización:
Sugerencia Didáctica:
Reunir equipos de cinco niños y darles botes con el material de gusanitos.
Mostrar las fichas a los niños y decirles que con estas fichas podemos hacer gusanitos.
Establecer algunas reglas para su uso, por ejemplo: Evitar ponerlas en la boca, dejar
las piezas en su lugar, recogerlas del piso si se cayeran, etc.
Dejar que jueguen con el material libremente para que lo exploren.
Observar qué hacen con el material y mostrarles cómo ensamblar las figuras.
Solicitar que pongan el material nuevamente en sus botes al centro de la mesa.
Dar consignas donde los equipos unan fichas desde el 1 hasta el 20 y formen
gusanitos por ejemplo:
Unir:
! 13 fichas azules para hacer un gusanito.
9>!
! 9 fichas amarillas para formar otro gusanito.
! 18 fichas cafés para otro gusano.
Verificar y solicitar que cuenten las fichas con las que hicieron su gusanito.
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!
Ayudar a los niños a contar las fichas de uno en uno estableciendo correspondencia
entre el objeto y el número.
Indicador: Enumera de manera oral objetos Nivel de logro: Básico

desde el uno y hasta el que sabe (sabe al
menos veinte, y máximo treinta) siguiendo el
orden de la serie numérica.
Compara colecciones y establece relaciones en

situaciones de desigualdad, identificando donde
hay más elementos.
Organización:
Reunir equipos de cinco niños y entregar un juego de gusanitos.
Dar consignas donde los niños unan fichas del veinte al treinta e indicar que los
gusanitos ya formados no los deshagan.
Ejemplo, unir:
! 23 fichas para hacer un gusanito.
! 28 fichas para formar otro gusanito.
! 26 fichas para otro gusano.
Pasar a los equipos a verificar que cuenten las fichas con las que hicieron su gusanito.
Cuestionar a los niños preguntando: De estos tres gusanitos ¿dónde hay más fichas?
Solicitar a un representante del equipo pase a explicar dónde hay más y por qué.
Indicador: Utiliza números para representar Nivel de logro: Medio.

cantidades mayores a seis pero menores a
diez.
Utiliza números para representar cantidades

mayores o iguales a nueve pero menores o
iguales a 13.
Organización:
Sugerencia Didáctica: 96!

Reunir equipos de cinco niños.
Elaborar por parte de la educadora tarjetas con los números del 6 al 13.
Mostrar al grupo una tarjeta y decir: “Cada niño va a formar un gusanito con este número”.
Ejemplo 7.
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!
Solicitar a los niños que realicen el conteo oral y enumere las fichas.
Decir, “Ahora van a formar un gusano con este número 9”.
Continuar el juego con los numerales restantes.
Sugerencia didáctica:
Reunir equipos de cinco niños y entregar un juego de gusanitos.
Repartir tarjetas blancas y lápices a los equipos.
Decir al grupo: “Cada niño va a formar un gusano con 9 fichas”, cuando lo hayan formado,
tendrán que escribir en una tarjeta el número de fichas que usaron.
Repetir este ejercicio donde los niños escriban la cantidad mayor de 6 y menor de 13.
Indicador: Dice los números que sabe en Nivel de logro: Avanzado.

orden ascendente, sin equivocarse,
empezando desde el uno y llegando a un
rango de 31 a 89.
Utiliza números para representar
cantidades mayores o iguales a 13 pero
menores o iguales a 21.
Organización:
Poner en el centro de la mesa un juego de fichas del gusanito, tarjetas blancas y algunos
lápices.
Proponer al equipo que diseñen un gusano de diversos colores que pasen de 31 fichas.
Invitar a los niños a contar y enumerar sin equivocarse el número de fichas que utilizaron
para formar su gusano.
Repetir esta actividad invitando al niño para que incremente el número de fichas y ampliar
su rango de conteo, del 31 al 89.
Elaborar previamente por parte de la educadora tarjetas con los números del 13 al 21 para
cada equipo.
Colocar en el centro de la mesa un juego de tarjetas con los números del 13 al 21.
Decir a los niños: “En el equipo van a formar un gusano con 13 fichas una vez que los
forme busque la tarjeta que representa esa cantidad.
Repetir la actividad con los números del 14 al 21. La decisión del número a trabajar con el
niño depende de las características del grupo.
97!
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!
Colocar en el centro de la mesa un juego de tarjetas con los números del 13 al 21.
Solicitar a los equipos que cada niño tome una ficha del centro y según el número que les
corresponda, formen un gusanito donde utilicen el número de fichas que representa esa
cantidad.
Compartir que número tomó y cuente las fichas que debió de utilizar.
Reunir equipos de seis niños para formar 3 binas.
Colocar en el centro de la mesa un juego de fichas blancas y lápices.
Decir: “Cada bina va a formar un gusano con 15 fichas, cuando lo hayan formado, tendrán
que escribir en una tarjeta el número de fichas que usaron.”
Repetir este ejercicio donde los niños escriban la cantidad mayor o igual a trece y menor o
igual a veintiuno.
Para Saber Más:

SEP (2004) Las definiciones de reunir, unir y juntar se pueden encontrar el curso de formación y
actualización profesional para el personal de educación preescolar. Volumen I, en el módulo de
pensamiento matemático, p.230-231.
SEP- CONACYT (1995) La enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en tercero de preescolar.
Michoacán, México, pp.42-48.
Representación
SEP (1994). Génesis del pensamiento matemático en el niño preescolar, en el tema II,
representación gráfica de cantidades y su génesis hacia el numeral, en la antología básica, pp.44-72
y en la complementaria, pp.26-37.
Conteo oral:
SEP (2004) Curso de formación y actualización profesional para el personal de educación preescolar.
Volumen I, en el anexo II, el número y la serie numérica, pp.249-257.
SEP- CONACYT (1995) La enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en tercero de preescolar.
UPN (1994). Génesis del pensamiento matemático en el niño preescolar, tema III, conteo en los
niños, antología básica, p.73-97 y en la antología complementaria, pp.38-52.
98!
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!
!
!
Peces y Cangrejos
Descripción del material: Materiales complementarios:

Tablero con 50 casillas numeradas con forma Tarjetas con números, fichas, material concreto
de Conchas. (Corcholatas, fichas y frijoles) y etiquetas para
36 tarjetas ilustradas de peces y cangrejos. el nombre.
Fichas de diversos colores que se encuentran
el material de formas y colores.
Utilice los números en situaciones variadas que Cuenta de manera oral siguiendo la secuencia
implican poner en juego los principios de partiendo del número uno.
conteo. Realiza la correspondencia del número con el
Plantea y resuelve problemas en situaciones objeto.
que le son familiares y que implican agregar, Nombra el último número de la colección.
reunir, quitar, igualar, comparar y repartir Cuenta a partir del cardinal que se quedó.
objetos. Representa gráficamente el número de forma
convencional o no convencional.
Organización:
Indicadores: Nivel de logro: por debajo del Básico.

Dice la serie numérica empezando por el uno, y
hasta el que sabe (máximo 30).
Enumera de manera oral objetos del uno y
hasta el que sabe (máximo veinte) siguiendo el
orden de la serie numérica.
Organizar el grupo por equipos y entregar el tablero de los animales del mar para que
exploren el material.
Solicitar a los equipos que observen y describan el tablero y lo comenten al grupo.
Preguntar a los equipos ¿Cómo podemos saber cuántas conchas tiene el tablero?
Observar y registrar: ¿Cómo cuentan los equipos?, ¿Qué hacen para contarlos? y ¿Cuál
es el rango de conteo?
Preguntar y el rango de conteo obtenido de cada equipo.
Proponer a los niños hacer un conteo grupal de las conchas en el tablero para comparar
11
con los resultados obtenidos de los equipos.
99!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
11
En el desarrollo del conteo, cuando coincida con el resultado de algún equipo, un integrante del
mismo pasa a colocar su ficha en el tablero.
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!
Organizar equipos de cinco integrantes.

Proponer la siguiente actividad: Un niño de cada equipo tendrá material concreto
(corcholatas, fichas, frijoles, etc.).
Colocar en el centro de la mesa la pila de tarjetas que sólo tengan peces, un niño tomará
una tarjeta, y pedirá a un compañero tantas corcholatas como peces le salieron en la
tarjeta.
Repetir la actividad hasta que uno de los niños logre reunir 20 fichas.
La maestra puede hacer cortes en algún momento del juego para que los participantes reflexionen
sobre: ¿Cuántas fichas tiene cada uno?
Organizar el grupo por equipos, numerando a cada uno de los niños con una etiqueta del
uno al cinco.
Proponer la siguiente actividad: que los niños que tienen el número “uno” de cada equipo
digan ¿Cuántas conchas verdes hay en el tablero?
Comprobar el conteo como lo propone la sugerencia anterior.
Continuar con los niños que tienen el número “dos”, preguntar: ¿Cuántas conchas rosas
son? y así sucesivamente, con su comprobación respectiva hasta concluir los 5 niños del
equipo.
Solicitar que en la segunda ronda se cuenten dos o tres colores para ampliar los rangos del
conteo. Se recomienda seguir la secuencia propuesta.
Pasar algunos niños a comentar su experiencia para realizar el conteo. ¿Qué hicieron?
¿Cómo le hicieron para saber cuántas conchas son?
Indicador: Nivel de logro: Básico.

Enumera de manera oral objetos del uno y
Nota:
hasta el que sabe (sabe al menos veinte y
La educadora deberá de realizar
máximo treinta) siguiendo el orden de la serie
situaciones didácticas con la
numérica. intencionalidad de que el niño se
apropie de la secuencia numérica
Organización: oral hasta el 30.!
Organizar en equipos.
Entregar a cada equipo un juego de tarjetas de peces y cangrejos.
Contar cuántas tarjetas son en total.
Separar las tarjetas de peces y cangrejos.
Preguntar: ¿Cuántas tarjetas de peces hay? y ¿Cuántas tarjetas de cangrejos hay? 9:!
Registrar en una lámina las respuestas de los niños.
Indicar a los alumnos que junten las tarjetas y las revuelvan quedando un sólo mazo.
Recordar a los alumnos sobre el número otorgado en la etiqueta en la actividad anterior.
Pedir a los niños que tienen la etiqueta del número “uno” que tomen tres tarjetas y cuenten
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!
cuántos animales tiene y así sucesivamente con el número de participantes, hasta llegar a
que cada integrante del equipo cuente y enumere hasta 30 animales de peces y cangrejos.
Indicador: Nivel de logro: Medio.

Identifica el orden de los números en forma
escrita.
Organización:
Sugerencia Didáctica
Entregar un juego de tarjetas de constelaciones de peces del 1 al 9.
Repartir las tarjetas entre los integrantes del equipo.
Solicitar a los equipos ordenar las tarjetas siguiendo la secuencia del 1 al 9.
Repartir tarjetas que tengan el número del 1 al 9.
Acomodar el número escrito en las constelaciones de peces correspondientes.
Indicar a los equipos que expliquen la forma en que ordenaron las tarjetas.
Entregar tarjetas con los números del 1 al 9 y tarjetas que contengan animales también del
1 al 9)
Realizar el juego del Memorama. La consigna será “Vamos a hacer pares de animales con
el número que corresponda”. Por turnos cada integrante tomará 2 tarjetas, si coinciden en
cantidad se quedará con ellas y tomará de nuevo 2 tarjetas si coinciden continúa, si no,
pasa el turno a otro jugador. Gana el que logre formar más pares y escriba el número de
pares que obtuvo.
Repartir tarjetas de constelaciones de peces y cangrejos con cantidades del 1 al 9.
Colocar en el centro de la mesa las tarjetas que tienen escritos los números del 1 al 9.
Recordar a los niños el número de etiqueta otorgado en las actividades anteriores para
ubicar su participación. Los niños que tienen la etiqueta del número “uno” en los diferentes
equipos toman del centro una tarjeta del mazo de los animales y posteriormente toman otra
tarjeta del mazo de los números escritos y verifican si la tarjeta que tiene el número escrito
corresponde al número de animales representados en la tarjeta. En caso de que
corresponda, el niño tiene que iniciar a colocar las tarjetas en el orden de la serie
numérica.
En un segundo momento: 9;!

Quitar dos tarjetas que tienen la representación escrita del 1 al 9 en cada equipo.
Realizar la secuencia anterior.
Ubicar las tarjetas de animales que no se acomodaron e indicar que las pongan en el
lugar que les corresponde.
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!
Registrar en tarjetas blancas los números que hacen falta para la ordenación de los
números.
Colocar en la tira numérica las tarjetas que hacen falta.
En un tercer momento:
Quitar dos tarjetas de animales en cada equipo.
Realizar el mismo procedimiento que en el segundo momento.
Registrar en tarjetas blancas los números de animales que hacen falta para la ordenación
de los números.

Utiliza números para representar cantidades
mayores a seis menores a diez.
Organización:
Proporcionar a cada niño un juego de 10 tarjetas blancas y un lápiz.
Mostrar a los alumnos una tarjeta de animales (peces y cangrejos) al azar que se
encuentren en un rango de 7 a 9.
Contar junto con los alumnos la cantidad de animales que tenga la tarjeta.
Representar en una tarjeta la cantidad que contaron.
Revisar si la representación registrada por los niños corresponde a la cantidad propuesta.
En caso de que difieran, proponer a los niños hacer el conteo nuevamente de manera
grupal pero ahora señalando cada animal que vayan contando.
Indicador: Nivel de logro: Avanzado

Dice los números que sabe en orden
ascendente, sin equivocarse, empezando
desde el uno y llegando a un rango de 31 a 89.
Organización:
Repartir a cada equipo un tablero.
Presentar las tarjetas de animales e indicarles que los peces permiten avanzar y los
cangrejos retroceder.
Intercalar las tarjetas de animales y colocarlas en el centro de la mesa. 9<!
Dar una ficha de colores a cada integrante que será su apuntador.
Explicar a los niños las reglas del juego. Por turnos, cada jugador volteará una tarjeta y
cuenta el número de animales. En caso de que sean peces avanzará tantas conchitas
como peces aparezcan y si son cangrejos retrocederá la misma cantidad. En las siguientes
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!
rondas, el jugador podrá avanzar si dice la secuencia numérica a partir del número que se
quedó y pueda ser capaz de decir o contar el número siguiendo el orden numérico del
tablero. Si uno de los jugadores llega a una conchita ocupada por otro compañero, este
último pasará a ocupar el lugar de él. El ganador será el que llegue al número 50 con la
cantidad exacta. Se recomienda que cuando los jugadores estén alrededor del número 40
se retiren las tarjetas de peces del 6 al 9 para agilizar la llegada a la meta.
Observar y verificar en los equipos el conteo y sobreconteo. Se recomienda que la
educadora pase a cada equipo para identificar lo realizado por los niños y pueda intervenir
para apoyar en el logro del conteo.
Para Saber Más:

La característica de la secuencia didáctica propuesta es que realice el sobreconteo para ampliar el
rango de 31 a 89.
El término de concha puede generar una investigación sobre los crustáceos.

Si observa que los alumnos no dicen la serie numérica se recomienda realizar situaciones
didácticas que impliquen clasificación, seriación y conservación de la cantidad.
El elemento central para la actividad es la ejercitación del conteo oral de manera permanente.
Decir.- que implica la expresión verbal del conteo de los objetos.
Enumerar.- Asignar una etiqueta verbal (o palabra-número) a cada uno de los objetos contados.
Rango de conteo: es la cantidad máxima y mínima esperada en el manejo del conteo del número,
es decir, su potencial requerido.
Direccionalidad.- La representación y conteo del número sigue un orden de izquierda a derecha. En
los casos que se presenten gráficamente el número se sigue orden creciente de la cantidad.
Secuencia.- En una secuencia que inicia con un determinado rango de conteo.
Cardinalidad. Incluye el orden y la cantidad de objetos.
Conservación.
UPN. Génesis del pensamiento matemático en el niño de edad Preescolar. p. 54-61.

En este nivel los niños deben de escribir los números de forma convencional, en caso de que sean
no convencionales se sugiere revisar el artículo propuesto para diseñar actividades que permitan
guiar actividades que faciliten la movilidad y utilización de otros significantes gráficos.
UPN. Génesis del pensamiento matemático en el niño de edad Preescolar. P.82-97.
En ese nivel se puede trabajar los significantes gráficos propuestos en la génesis del
pensamiento.pp.44-47.
UPN, (2004) Génesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar, pp.73-81
Labinowicz, Ed. (1998). Introducción a Piaget. Ed. Pearson, p.94.
SEP. Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de Educación
Preescolar. Anexo II. El número y la serie numérica, pp.249-257.
Gobierno de Chile. Contar y comparar con números hasta 20. 2°Nivel de Transición. Educación
Parvularia. Módulo 3. Guía Didáctica.
9=!
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!
!
!
Productos del Supermercado.
Descripción del material: Materiales complementarios:

Varias piezas de supermercado (El número de Tarjetas blancas.
piezas puede variar). Platos desechables.
Bolsas de plástico.
Cajas medianas.
Etiquetas blancas para las cajas.
Competencia: Plantea y resuelve problemas Desempeño:

en situaciones que le son familiares y que Cuenta colecciones de objetos de una sola vez,
implican agregar, reunir, quitar, igualar, estableciendo correspondencia entre el objeto y
comparar y repartir objetos. el número que le corresponde en la serie
numérica.
Enuncia los nombres de los números en el
mismo orden de la serie numérica.
Identifica y comparar clase y subclases.
Reparte equitativamente.
Reconozca que el último número nombrado es
el que indica cuántos objetos hay.
Logra encontrar por sí mismos una o varias
soluciones para resolverlos.
Muestra disposición buscan respuestas a las
preguntas.
Observa comprende, reflexiona y estima
posibles resultados para buscar distintas vías
de solución y compara resultados los cuales
expresa, explica y confronta con sus
compañeros.
Agrega o quita objetos de diversas colecciones.
Indicador: Nivel de logro: Por debajo del Básico.

Utiliza estrategias de conteo (Repartir
equitativamente).
Organización:
Sugerencia Didáctica como prerrequisito:

Formar equipos de 5 alumnos.
Repartir el material en 5 cajas con 60 piezas diversas para entregar una a cada equipo. :?!
Solicitar a los alumnos manipulen las piezas y observen sus características.
Definir junto con los alumnos cómo llamarían a estas piezas para ubicar que son
“productos del supermercado.”
Indicar a los alumnos que agrupen las piezas “poniendo junto lo que va junto.”
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!
Observar y cuestionar a los alumnos sobre los diferentes criterios que utilizaron.
Registrar en las etiquetas los diferentes criterios aportados por los alumnos. Ejemplo:
manzana (pegar el producto).
Colocar las etiquetas en cajas, botes o canastas para indicar a los alumnos en dónde va a
acomodar los productos.
Sugerencia Didáctica como prerrequisito:

Formar equipos de 5 alumnos.
Acomodar mesas en el centro del salón formando un cuadrado y colocar las cajas, botes o
canastas que tienen las etiquetas de los criterios de clasificación efectuados en la actividad
anterior.
Pedir a un alumno de un equipo que pase a la mesa y decirle: “toma las manzanas
necesarias para que tú y cada uno de los integrantes del equipo tengan una.”
Continuar con la misma consigna para los diferentes equipos con otros productos.
Observar y registrar la estrategia que utilizan los alumnos para el conteo de productos.
Solicitar a los equipos que verifiquen si todos los integrantes tienen un producto.
Pedir a cada alumno que pasó del equipo, que explique qué hizo para repartir.
Complementar el registro de las estrategias a partir de la verbalización de lo que utilizan
los alumnos para contar y anexarlo al expediente.
Compartir en plenaria las distintas estrategias utilizadas para repartir los productos.

Resuelve problemas que implican quitar objetos
a una colección.
Organización:
Acomodar en cajas, botes o canastas 60 piezas cuidando tener 10 de cada una.
Organizar equipos de 5 integrantes.
Repartir una caja a cada equipo.
Pedir a cada integrante del equipo tome 10 piezas iguales.
Plantear diferentes preguntas. Algunos ejemplos son:
! Fui a la tienda y compré 10 manzanas, y regalé 3 ¿Cuántas manzanas me quedaron?

! Mi mamá me mandó a la tienda a comprar 5 botellas de leche, en el camino se
quebraron 2 ¿Cuántas botellas me quedaron?
! Juan tiene 6 panes y regaló 4 a María ¿Cuántos le quedaron?
Ejecutar la acción los alumnos que tengan el producto que menciona la consigna. :>!
Solicitar a los alumnos que expliquen lo que hicieron.
Pedir a los alumnos que piensen en una pregunta y por turnos la digan a sus compañeros
del equipo para que la resuelvan.
Explicar entre ellos que hicieron.
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
Resuelve problemas que implican comparar e
igualar la cantidad de dos colecciones.
Organización:
Formar con anticipación dos colecciones con distintos piezas y cantidades desiguales (que
no pasen de 8), depositarlas en dos bolsas de plástico para cada alumno.
Pedir a los alumnos se sienten en el centro del salón formando un círculo procurando dejar
espacio entre ellos para que no se estorben.
Repartir a cada alumno dos platos y dos bolsas con las colecciones y pedir que las vacíen,
cuidando que cada colección se coloque en un plato.
Preguntar ¿qué plato tiene más productos? y ¿cuál tiene menos?
Preguntar ¿cuántos productos necesitan para tener la misma cantidad?
Solicitar de manera aleatoria a algunos alumnos que socialicen sus respuestas.
Observar y registrar que estrategia utilizan los alumnos para resolver la repartición al
comparar e igualar cantidades.
Intercambiar las bolsas entre los compañeros, repitan la acción del acomodo de los
productos en los platos y las preguntas cuantas veces sea necesario.
Indicar a los alumnos que cuando concluyan la actividad acomoden los productos
proporcionados en las cajas correspondientes.
Colocar las cajas de los productos del supermercado en una mesa, en el piso o alrededor
del salón.
Formar equipos de 5 integrantes.
Repartir a cada equipo 10 platos desechables, cuidando que cuente con numeral igual o
diferente pegado en la parte de abajo, lo coloquen en el centro de la mesa y observen el
numeral.
Colocar en cada plato la cantidad de productos solicitados (manzanas, huevos, limones
verdes, etc.).
Pedir que observen y cuenten cuántos productos tiene cada plato.
Realizar acciones para comparar e igualar a partir de consignas como las siguientes:
! ¿En qué platos hay más productos?
! ¿Cuáles platos son iguales?
! ¿En qué platos hay menos?
! Si en este plato hay ___ productos y en este otro hay ____productos, ¿cuántos
productos faltan para que estén iguales? :6!
Compartir por algunos alumnos para que expliquen a sus compañeros lo que hicieron.
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!
Indicador: Nivel de logro: Avanzado.
Resuelve problemas que implican reunir objetos
en una sola colección.
Organización:
Formar previamente por parte de la educadora para cada equipo varias bolsas con
productos cuidando la cardinalidad como clase. Ejemplo: 3 bolsas de 3 limones, de 3
quesos, de 3 naranjas…; 4 bolsas de 5 manzanas, de 5 latas…; 4 bolsas de 2 latas, de 2
limones, 2 naranjas…; 6 bolsas de 4 panes, de 4 manzanas…; etc. Procurar que cada
equipo tenga aproximadamente 15 bolsas.
Formar equipos de 5 alumnos
Entregar a cada equipo la caja con las bolsas de las colecciones y las acomoden en su
mesa.
Pedir a los alumnos que pongan juntas las bolsas que tienen la misma cantidad de
productos.
Precisar por parte de la educadora, que formaron conjuntos con el mismo cardinal y
preguntar por ejemplo: ¿cuántas bolsas de 4 productos tenemos en la familia de 4?
¿cuántos productos tiene en total la familia de 4?
Registrar el numeral en una tarjeta y comparten sus respuestas.
Prever para la realización de la actividad con el siguiente material: 4 platos con los
números 2, 3,4 y 5, 1 bolsa con dos quesos, 1 bolsa con 3 limones, 1 bolsa con 4 latas y 1
bolsa con 5 envases de leche, para entregar a cada bina.
Pedir a los alumnos que escojan una pareja y se sienten en el piso.
Repartir los 4 platos, las bolsas y piezas sueltas de los productos del supermercado.
Solicitar a los alumnos que observen los conjuntos o colección y los ubiquen en el plato
que corresponde.
Elegir a un alumno como operador (el operador es el que introduce una modificación sobre
un conjunto o colección dada).
Pedir al operador que “agregue” un elemento en uno de los conjuntos o colección de la
familia de 3 elementos.
Preguntar ¿esa colección o conjunto sigue perteneciendo a la misma familia? ¿qué
haremos entonces con la colección o conjunto? :7!
Pasar a la familia que pertenece ahora.
Repetir esta situación partiendo de las distintas familias de conjuntos formados y cambiar
al operador. Así hasta terminar con las colecciones.
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
En un segundo momento:
Pedir al operador que “quite” un elemento en uno de los conjuntos o colección de la familia
de 3 elementos.
Preguntar ¿esa colección o conjunto sigue perteneciendo a la misma familia? ¿qué
haremos entonces con la colección o conjunto?
Pasar a la familia que pertenece ahora.
Repetir esta situación partiendo de las distintas familias de conjuntos formadas y cambiar
al operador. Así hasta terminar con las colecciones.
Para Saber Más:
El objetivo es que los alumnos comprendan que la acción de “agregar” o “quitar” 1, tiene una
transformación en los conjuntos o colecciones, el cual pasa a pertenecer a otra familia.
Para lograr el manejo de las familias y los conjuntos de colecciones es necesario trabajar de
manera permanente con los alumnos. El término de “bolsas” se utiliza en esta actividad para referir
a la formación de un conjunto o colección de objetos, cuando se realiza la acción de “reunir” varias
bolsas con la misma cardinalidad hacen una familia de colecciones (2, 3, 5, 4,6…).
Para llegar a realizar las actividades de resolución de problemas se requiere que el alumno recurra
a los principios de conteo, por lo tanto, la anterior sugerencia corresponde a la competencia de
utilizar los números en situaciones variadas que implica poner en juego los principios de conteo.
Para la sugerencia de prerrequisito es importante tener claridad en el proceso de clasificación.

Ubicar clase y subclases respetando los criterios de los alumnos.
Esta actividad puede ser utilizada para diagnosticar al alumno en las estrategias de conteo.
Consultar:
UPN Plan 94, (2004) Génesis del pensamiento matemático en el alumno de edad preescolar.
Concepto de número, aspecto didáctico, pp.29-47.
UPN, (2004) Génesis del pensamiento matemático en el alumno de edad preescolar, pp.11-28.
Irma Fuenlabrada, ¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático?, pp. 19-22.
SEP. Propuesta de Matemáticas para grupos integrados en Educación Especial.
SEP, PEP 2004, Campo pensamiento matemático pp. 71-74.
SEP- CONACYT (1995), La enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en tercero de preescolar.
!
:8!
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!
Monedas

Bolsa de monedas con valor: Monedas reales.
! 10 pesos. Dibujo de las monedas.
! 5 pesos. Cajas grandes y pequeñas.
! 2 pesos. Láminas y marcadores.
! 1 peso.
! .50 centavos.
Competencia: Desempeño.
Utiliza los números en situaciones variadas Conozca el valor de las monedas.
que implican poner en juego los principios Distinga el conjunto de monedas.
de conteo. Resuelva problemas con el valor de las
monedas.
Indicador: Nivel de logro: Por debajo del básico.

Identifica el valor de las monedas.
Organización:
Reunir por parte de la educadora monedas reales de valores: 1, 2, 5, 10 pesos y .50
centavos.
Colocar al grupo alrededor de algunas mesas.
Preguntar a los niños: ¿saben qué utilizamos para comprar?
Escuchar los comentarios de los niños sus comentarios acerca del conocimiento del dinero
y hacer énfasis en rescatar información sobre las monedas.
Para ello preguntar: ¿conocen las monedas que usamos para comprar alguna cosa que
necesitamos? ¿cuáles conocen?
Decir a los niños “Les he traído algunas monedas reales para conocerlas mejor y trabajar
con ellas”. Colocar algunas de las monedas al frente al grupo, pueden ser tres de cada
tipo.
Preguntar a los niños ¿cuáles de estas monedas conocen?
Pasar al frente algunos niños para nombrar el valor de la moneda al tomarla, señalarla y :9!
describirla.
Dar a cada niño algunas monedas de diferente valor.
Colocar dentro del aula cinco cajas con el dibujo de la moneda, para que coloque en cada
caja la moneda que corresponde.
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!
Dividir el grupo en 5 equipos y entregar a cada uno una caja y solicitar que dialoguen sobre
las características esta moneda.
Pedir a los equipos registren en una hoja de rotafolio las características identificadas en
cada una de las monedas.
Compartir con el grupo y presentar su producto y la maestra complementa la información.
Sugerencia didáctica.
Reunir al grupo en equipos.
Comentar que les ha traído monedas parecidas a las anteriores pero que son de plástico.
Entregar a cada equipo un conjunto de “monedas” de diferente valor al que le tocó en la
secuencia de anterior.
Solicitar a los niños observen estas “monedas” y encuentren diferencias con las monedas
reales. Pueden registrarlas en una lámina para compararlas.
Reunir al grupo alrededor de algunas mesas.
Colocar “monedas” en el centro de la mesa.
Plantear preguntas a los niños para indagar sobre lo que conocen del valor de las
monedas por ejemplo:
! Daniel debe de ir a comprar diez pesos de queso, su mamá sólo le dio una moneda,
¿puedes decirme cuál es?
! El domingo la tía de Claudia le dio una “moneda” de cinco pesos, ¿puedes mostrarme
cuál es?
! La fruta picada que vende doña María cuesta dos pesos, ¿puedes darme la “moneda”
para comprar la fruta?
! El papá de David le da un peso para gastar en la escuela: dame la “moneda” que le
dan.
! Para comprar un helado necesito dos pesos, ¿puedes darme la “moneda” que ocupo?
Repasar este ejercicio las veces que sea necesario para que identifiquen el valor de las
monedas.
Nota:
Revisar previamente el material de las monedas para poder apoyar en la identificación de las características de
las monedas.
Este es el nivel donde tiene la docente que trabajar con mayor ahínco ya que de este nivel depende mucho que
los niños comprendan el valor de las monedas.
Se sugiere que esta ficha se trabaje después de haber comprendido las fichas de peces y cangrejos y gusanitos y
el niño haya comprendido el valor del número.
En caso de que no las conozca puedes realizar situaciones didácticas para trabajar el conocimiento de las
monedas.
Para consultar el significado del valor de las características de las monedas se recomienda revisar la página
http/www.mexico.azteca.com/moneda.php.
!
::!
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!
Resuelve problemas que implican usar la
equivalencia del valor de las monedas.
Organización:
Reunir al grupo en equipos, cada equipo tendrá una bolsa de monedas.
Permitir que las manipulen y las clasifiquen.
Plantear a los equipos preguntas en referencia a la equivalencia de la moneda por ejemplo:
! Tengo que comprar un elote que me cuesta quince pesos ¿cuáles monedas ocupo
para comprarlo?
! Bertha tiene tres pesos y su papá le dio cinco pesos ¿puedes decirme cuáles monedas
tiene Bertha?
! Para ir al cine ocupo 25 pesos ¿puedes darme las monedas que necesito?
! ¿Con cuáles monedas puedo tener veinte pesos?
Observar cómo los equipos resuelven la situación de equivalencia.
Nombrar a un representante del equipo para que pase al centro del aula y explique porque
se eligieron esas monedas, así se dará oportunidad de que todos los equipos pasen al
centro.
Registrar las respuestas de los niños en una lámina.
Reunir al grupo en 6 equipos de 5 integrantes.
Repartir al equipo un juego de cinco cajas pequeñas para clasificar las monedas.
Explicar la actividad:
! Establecer roles de participación. Nombrar un cajero y los clientes.
! Otorgar al cajero y a los clientes monedas de diferentes denominaciones.
! Un cliente irá al cajero a cambiar una moneda por su equivalente. Por ejemplo: el
cliente lleva una moneda de 10 pesos y solicita el equivalente a monedas de 1 peso.
! Continuar las actividades de la misma forma con los clientes restantes.
! Observar y acompañar el proceso de cambio de cada equipo por parte de la
educadora.
! Cambiar el rol de cajero con alguno de los clientes para realizar el mismo
procedimiento. Continuar cambiando el cajero hasta que todos hayan realizado el rol.
:;!
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!
Utiliza el valor de las monedas para
representar cantidades mayores o iguales
a 6 pero menores o iguales a 21.
Organización:
Sugerencia Didáctica alternativa:

Reunir al grupo en equipos de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo una bolsa de monedas.
Plantear a los equipos problemas orientados a las acciones de quitar, agregar, reunir,
igualar, comparar y repartir.
Algunos ejemplos son:
! El domingo mi tía me regaló 3 pesos y mi mamá me dio 5 pesos ¿Cuánto dinero tengo
ahora?
! Sandra tiene 10 pesos, Marisol le pidió 1 peso ¿Cuánto dinero le quedó a Sandra?
! Yolanda tiene 9 pesos y su hermano tiene 6 ¿Cuánto dinero tienen entre los dos?
! Pablo tiene 6 pesos y Luis tiene 2 pesos ¿Cuántos pesos le faltan a Luis para tener la
misma cantidad de Pablo?
! María tiene 5 pesos y Angélica tiene 4 pesos ¿Cuántos pesos más tiene María que
Angélica?
! Jorge tiene 8 pesos y los va a repartir entre sus 4 amigos, a todos les quiere dar la
misma cantidad de pesos ¿Cuántos pesos le toca a cada quién?
Pedir al representante de equipo, pasar al centro del aula y explicar por qué se eligieron
esas monedas.
Registrar con apoyo de los niños las respuestas en una lámina.
Para Saber Más:

Equivalencia es contar o captar para determinar cantidades iguales. Lo podemos abordar más
detalladamente, UPN (1994). Génesis del pensamiento matemático en el niño preescolar en el tema
tres, juegos numéricos y el aprendizaje de la suma y la resta, p.75.
Este nivel no está contemplado en el seguimiento del indicador de la competencia, “Utiliza los números
en situaciones variadas, que implica poner en juego los principios de conteo.” Sin embargo, para
continuar con el proceso del desarrollo de habilidades matemáticas se sugiere trabajar el indicador
modificado y la competencia propuesta en la resolución de problemas.
Cuando los niños han llegado hasta este nivel de logro, podrán utilizar sus habilidades y conocimientos
usando la ficha de la balanza cuando jueguen al supermercado.
Para resolver la sugerencia didáctica se requiere que los niños utilicen el material.
:<!
SEP Enseñanza de las matemáticas en Primaria.
SEP. (2004) Curso de formación y actualización profesional para el personal de educación preescolar.
Volumen I, en el anexo II, el número y la serie numérica p.249-257. En el anexo V, ¿cómo desarrollar el
pensamiento matemático en los niños de preescolar, la importancia de la presentación de una
actividad?, pp.282-284.
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!
3.4.2 Forma espacio y medida.
Dominó de figuras.

28 Fichas de Dominó, con diversas figuras Figuras geométricas elaboradas en hojas
Geométricas planas. con diferente color. (Círculo, triángulo,
cuadrado, rectángulo, trapecio, rombo y
elipse. (265 volumen I), así como el
pentágono.
Diversos objetos que en sus caras tengan
las figuras geométricas anteriores.
Hojas y lápices.
Copias de paisajes elaborados con figuras
geométricas.
Reconoce y nombra características de Identifica y nombra algunas figuras planas.
objetos, figuras y cuerpos geométricos. Identifica las figuras que se encuentran en
los objetos.
Reconoce las figuras que tienen el mismo
número de lados y el mismo tamaño.
Crea imágenes a partir de algunas figuras
planas.
Dibuja las formas y copiarlas a partir de un
modelo.

A partir de una figura geométrica plana que
se le muestra, identifica uno de tres objetos
similares en otro conjunto de figuras.
Organización:
Previamente la educadora realizará en hojas de colores figuras geométricas de tamaño grande,
buscará objetos que en sus caras estén las figuras planas.
Reunir los niños en equipos, de cinco integrantes. :=!
Entregar a cada equipo un juego de fichas.
Solicitar al equipo se distribuyan fichas de tal manera que todos queden con el mismo
número de fichas.
Mostrar una figura geométrica plana elaborada en hojas de colores.
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!
Dar la consigna: “este es un cuadrado amarillo, busquen en sus fichas quién tiene esta
figura y levántenla”. Los niños tienen que levantar la ficha que tenga la figura que identifica
similar a la que muestra la educadora.
Repetir la consigna con cada una las figuras geométricas.
Acomodar en una mesa al frente tres o cuatro objetos, cuidando que uno de ellos tenga la
figura geométrica que se desea identificar.
Solicitar a un niño que observe la figura en las hojas de color que le muestra la educadora,
identifique el objeto que tiene esa figura y explique qué hizo para reconocerla (El niño
describe semejanzas que encuentra entre la figura y el objeto).
Realizar la misma consigna con cada figura geométrica y objetos seleccionados.
Pedir a los niños dibujen las figuras que encontraron en los objetos.
Nota: tratar de que las hojas de color sean variadas y no correspondan a la figura que está en el
dominó, con el propósito de que el niño no conteste relacionando el color.

A partir de una figura geométrica que se le
muestra, identifica más de uno de tres
objetos similares en una colección de
figuras geométricas.
Organización:
Reunir los niños en equipos, de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de fichas.
Solicitar al equipo se distribuyan las fichas de tal manera que todos tengan la misma
cantidad. Es importante que los niños no vean las fichas que tienen sus compañeros.
Pedir a un niño ponga una ficha al centro y mencione las figuras geométricas que tiene
ésta, por ejemplo: un rombo rojo con triángulo morado.
Indicar al niño que acomodó la ficha que identifique en el aula tres objetos que en sus
caras tengan la última figura que mencionó en su ficha.
Solicitar al siguiente niño coloque otra ficha donde exista una figura igual a la ficha anterior
y mencione las figuras que ésta tiene, posteriormente realizar la misma actividad que
realizó el primer niño.
Continuar el juego de dominó realizando las actividades propuestas consecutivamente
hasta que se cierre el acomodo de las fichas.
;?!
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!
Identifica las figuras geométricas a partir de
solicitarle que reconozca todas las que
tienen un número determinado de lados del
mismo tamaño.
Identifica más de una de tres figuras
semejantes a una muestra.
Organización:
Reunir los niños en equipos de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de dominó.
Solicitar al equipo se distribuyan fichas en la mesa de trabajo.
Manejar las siguientes consignas:
Buscar y Elegir:
! Las figuras que tienen tres lados del mismo tamaño y digan en qué se fijaron.
! Las figuras que tienen cuatro lados del mismo tamaño y digan en qué se fijaron.
! Las figuras que no tienen lados y digan en qué se fijaron.
Reunir los niños en binas.
Entregar a cada bina algunas fichas del juego de dominó.
Mostrar en una cartulina una imagen donde utilizan dos o tres figuras geométricas planas.
Dar la Consigna: “esta imagen se elaboró con varias figuras, (describir las figuras con las
que se elaboró la imagen) busquen en sus fichas las figuras con las que se formó”.
Pedir a los niños que levanten las figuras que identifica similares a la de la imagen y
nombrarlas por su nombre y decir la posición que ocupan, por ejemplo: un elipse arriba de
un rombo, a un lado del rombo un triángulo, etc.
Solicitar al equipo dibuje imágenes con las figuras que conocen, y con esas creaciones el
grupo identificará qué figuras se utilizaron en su construcción.
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!
Ejemplos:
imagen 1 Imagen 2 Imagen 3
Presentar un paisaje elaborado con figuras geométricas.

Solicitar identifiquen las figuras que observan.
Representar en una hoja el paisaje tratando de reproducir lo más fielmente posible.
Para Saber Más:

En preescolar es necesario precisar los conceptos de lados y esquinas de las figuras.
SEP. (2004) Curso de formación y actualización profesional para el personal de educación preescolar. Volumen I,
en el módulo IV de pensamiento matemático, anexo V, ¿cómo desarrollar el pensamiento matemático en los niños
de preescolar? La importancia de la presentación de una actividad, pp.284-289. En el anexo III, espacio y forma,
pp.264-265.
;6!
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!
Ficha: Construyamos con la geometría.
Descripción del material: Material Complementario:

Formas y colores: Hojas.
25 piezas confragmentos de figuras Tijeras.
geométricas. Crayolas.
Geometrizando:
10 Laminas con imágenes cotidianas.
Figuras geométricas.
Geometría creativa:
24 tarjetas con doble imagen. Una que alude a
una realidad abstracta y otra que precisa la
figura geométrica que compone la imagen.
Figuras geométricas y diversas figuras.
Reconoce y nombra características de objetos, Identifica figuras geométricas.
figuras y cuerpos geométricos. Anticipa los cambios de las figuras geométricas.
Ubica las transformaciones de las figuras
geométricas.
Utiliza las figuras geométricas para la
representación de objetos.

Anticipa los cambios que ocurren en una figura
geométrica al cortarla.
Organización:
12
Sugerencia Didáctica :
Presentar a los niños una hoja blanca previamente recortada en la forma de un cuadrado y
pedir que observen que figura tiene.
Solicitar a los niños que observen lo que va a hacer la maestra con la hoja, y procuren
fijarse en todos sus movimientos. Mostrar a los niños como doblar una hoja a la mitad.
Preguntar:
! ¿Qué hice para doblar la hoja a la mitad?
! ¿En qué me fijé para hacer el doblado de la hoja?
! ¿Qué tienen que tomar en cuenta para hacerlo ustedes? ;7!
! ¿Cuántas esquinas se requieren para doblar la hoja?
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
>6
! Previo al trabajo a la forma plana si se requiere de acuerdo con las características del grupo
diseñar situaciones con figuras tridimensionales.
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!
! ¿Cómo doblarían la hoja ustedes?
Indicar a los niños que observen cómo continúa la maestra doblando la hoja.
Entregar una hoja blanca a los niños y solicitar que la doblen las veces que quieran.
Solicitar a los niños desdoblen la hoja y observen las líneas que se formaron.
Marcar las líneas con una crayola. Preguntar: ¿Cuántas esquinas utilizaste para
doblarla?¿Qué figuras observan al marcar las líneas en la hoja? ¿Sigue siendo la misma
figura de la hoja? ¿Cuántas esquinas tienen? ¿Cuántos lados tienen?
Entregar a cada niño del equipo una figura geométrica previamente recortada en papel de
colores. Preguntar: ¿Qué pasa si doblamos esta figura?
Dar la indicación de que todos doblarán por mitad la figura que les tocó. Preguntar:
¿Cambió la figura? , ¿A qué figura se parece?
Solicitar a los niños continúen doblando la figura las veces que consideren necesario.
Cuestionar: ¿Qué figuras observan ahora?, ¿Sigue siendo la misma figura? ¿Cuántas
esquinas tiene tu figura? ¿Cuántos lados tiene tu figura? ¿Cuántas esquinas utilizaste para
doblarla? ¿Cuántas veces doblaste la esquina?
Registrar en el pizarrón las respuestas de los niños.
Formar nuevos equipos dando la indicación de que se reúnan los niños que tienen la figura
de círculo en una mesa, los de triángulo en otra y así sucesivamente.
Compartir cómo doblaron sus figuras entre los niños. ¿Qué pasó al doblar el triángulo?,
¿Cuántas esquinas le quedaron al triangulo?, ¿cuántos lados al cuadrado y cuántos al
hexágono?, ¿hay algún cuadrado que se convirtió en triángulo?, etc.
Para finalizar la actividad, se sugiere hacer un collage, pegando las figuras en un muro,
para que esté a la vista de todos. Preguntar ¿en qué se parecen?, ¿en qué son diferentes?

Identifica los cambios que ocurren en una figura
geométrica al combinarla con otras iguales o
diferentes.
Organización:
Entregar a cada niño del equipo, una figura geométrica previamente recortada en papel de
colores.
Dar la indicación a los niños que doblen la figura las veces que consideren necesario.
Solicitar a los niños remarquen las líneas que se formaron al doblar la figura.
Cortar las figuras siguiendo las líneas marcadas. Preguntar: ;8!
¿Qué figuras observan ahora?, ¿Cuántas figuras tienes? ¿Cuántas esquinas tiene tu
figura? ¿Cuántos lados tiene tu figura?
Revolver figuras recortadas por el equipo y las combinen tratando de formar objetos que
conozcan.
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Compartir la experiencia.
Sugerencia Didáctica.
Organizar el grupo por equipos de cinco integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de formas y colores.
Pedir a un integrante de cada equipo reparta las piezas entre los jugadores.
Indicar al jugador que tiene la cabeza de la serpiente la acomode al centro de la mesa.
Explicar que el siguiente jugador colocará la pieza que complete la figura de la que fue
colocada al centro de la mesa, tomando en cuenta forma y color. Continuar el juego
siguiendo el orden de participación según las manecillas del reloj.
Indicar que si un jugador no tiene la mitad de la figura que complete la forma “pasa” y cede
su turno al siguiente.
Continuar de esta manera hasta que se terminen las piezas.
Para Saber Más:

La serie de cuestionamientos que se plantean en las sugerencias didácticas se seleccionarán de acuerdo a las
características y manifestaciones del alumno.
Complementar con el uso del TANGRAM y continuar profundizando con el uso de la ficha y material
“Geometrizando”.
Las figuras planas que se trabajan en esta ficha son: círculo, cuadrado, elipse, triángulo, pentágono, hexágono y
rectángulo.
!

Formar imágenes con el uso de más de 5
figuras geométricas.
Organización:
Sugerencia Didáctica para Geometrizando:

Entregar a cada equipo el material de geometrizando.
Solicitar que revisen el material y nombren las figuras geométricas que encuentren.
Pedir separen las figuras poniendo “junto lo que va junto.”
Pedir que formen diversas imágenes con las figuras, muestren a sus compañeros e
intercambien con otro equipo y elaboren un modelo igual al que se les mostró.
Mencionar por equipo las formas que utilizaron para elaborar las imágenes que copiaron.
Pedir observen las tarjetas y seleccionen una.
Pegar la tarjeta que eligió cada equipo en la pared cerca de ellos.
Pedir observen e identifiquen las figuras que están en los objetos de la lámina, las
;9!
busquen, separen y coloquen sobre la mesa.
Entregar a cada equipo su lámina y coloquen las figuras que seleccionaron en las
imágenes hasta completar. Al momento de estar colocando las figuras la educadora pide a
los niños que verifiquen si acertaron en la elección de las figuras o las cambien y tomen las
correspondientes.
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Sugerencia Didáctica para Geometría creativa:
Mostrar las tarjetas a los equipos para que identifique las figuras que están presentes.
Entregar a cada equipo el material de geometría creativa.
Solicitar que revisen el material y nombren las figuras que encuentren.
Pedir separen las figuras poniendo “junto lo que va junto” de acuerdo a su forma.
Nombrar a un niño en el equipo que le llamaremos “director de imagen”.
Entregar al director de imagen las tarjetas.
Seleccionar el director de imagen una tarjeta.
Mostrar al equipo la tarjeta con la imagen real o cotidiana ocultando con un cartón de
media carta la imagen que está formada por las figuras geométricas (la que se encuentra a
la izquierda).
Solicitar que la observen y la armen con las figuras de plástico. Si tienen dificultad en el
armado mostrar la parte de la tarjeta que tiene dibujada las figuras geométricas. En caso
que no haya dificultad realizar la siguiente actividad:
Mostrar la otra parte de la tarjeta para verificar que se utilizaron adecuadamente las figuras
geométricas.
Para Saber Más:

Se recomienda utilizar las tarjetas entregadas en el material de la etapa de pilotaje como previa al trabajo con las
adecuaciones efectuadas en el material que se otorgó en el periodo 2010.
Consultar el libro de rincón de lecturas para el manejo de la papiroflexia.
En caso de que los niños no logren realizar la figura se recomienda efectuar previamente la actividad pedagógica
denominada “sobreponer”, propuesta en la experimentación pedagógica de matemáticas del ciclo escolar 2009-2010.
!
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Constru Aprende (Mecano)

Consta de varias tiras perforadas, en tres Láminas.
tamaños distintos para cada niño. Marcadores, crayolas.
Las tiras son de plástico, de manera que las
puedan unir en los extremos para que puedan
formar figuras planas con ángulos movibles.
Reconoce y nombra características de objetos, Observa y forma nuevas figuras geométricas.
figuras y cuerpos geométricos. Identifica y nombra figuras geométricas.
Anticipa lo que sucede al transformar una figura
geométrica.
Transforma y representa figuras geométricas.
Menciona características de las figuras
geométricas.
Identifica las formas geométricas con las que se
forman los objetos.

Anticipa los cambios que ocurren en una figura
geométrica al transformarla.
Organización:
Reunir a los niños en equipos de seis integrantes.
Entregar a cada equipo un juego de mecano y permitir que lo manipulen libremente.
Solicitar a los equipos que formen cuadrados de diferente tamaño con las tiras del mecano.
Una vez formados los cuadrados pedir a los niños que los dejen sobre la mesa.
Mostrar por parte de la educadora un cuadrado sin mover ninguno de los lados y preguntar
¿Qué cambios creen que puedan ocurrir si muevo uno de los lados de este cuadrado?
Escuchar sus respuestas y registrarlas en una lámina.
Indicar que tomen un cuadrado de los que formaron y muevan uno de sus lados.
Preguntar ¿sigue siendo la misma figura? ¿Cambió la figura? ¿A qué figura se parece?
¿Saben qué figura es y cuál es su nombre?
Registrar sus argumentos en una lámina.
Entregar una lamina y solicitar dibujen las nuevas formas que resultaron.
;;!
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!
diferentes.
Organización:
Entregar a cada equipo un juego de mecano.
Mostrar una lámina con figuras geométricas. [Triángulos(los tres tipos), elipse, trapecio,
rombo, pentágono, cuadrado y rectángulo] de diferente tamaño y posición.
Invitar a que observen todas las figuras de la muestra y señalen las características de cada
una.
Formar las mismas figuras geométricas con las tiras del mecano, una vez formadas las
figuras geométricas:
Pedir que las representen en una lámina y expliquen ¿Qué hicieron para formar las
figuras? ¿Pudieron formar todas las figuras de la muestra? ¿Cuál de ellas les provocó
dificultad y por qué?
Compartir sus producciones al grupo.
Organizar el grupo en equipos de seis integrantes.
Pedir a los niños que construyan diferentes figuras geométricas de las que conocen.
Presentar al grupo las figuras geométricas que formaron en el equipo.
preguntar al grupo:
! ¿Qué pasaría si juntamos dos o más figuras? Por ejemplo, dos triángulos, cuatro triángulos
y un cuadrado, un triangulo sobre otro, si juntamos un trapecio y un triángulo, etc.
Solicitar que formen otras figuras geométricas haciendo las combinaciones que pueden
hacer a partir de las que antes construyeron.
Entregar a cada equipo una lámina y pedir dibujen las figuras que resultaron al hacer las ;<!
combinaciones, para posteriormente utilizar como plantilla y continuar con nuevas
combinaciones.
Solicitar que cada equipo muestre sus láminas y explique qué combinaciones hizo y cuáles
figuras resultaron.
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!
Indicar a los niños que observen en el aula los objetos que tenemos y descubran con
cuáles y cuántas figuras están formados.
! Por ejemplo el estante está formado por tres rectángulos.

! Este es el estante de los materiales. Esta es la ventana que está formada por cuatro
cuadrados:
Nota:
Las imágenes del
estante y ventana son
sólo ejemplo de
algunas figuras y
objetos que pueden
identificar en el aula,
la escuela y en su
comunidad.
!
Repartir láminas y solicitar que dibujen los objetos observados en el aula con las figuras
que los conforman y ubiquen cuántos y cuáles son, integrar la información necesaria para
presentarlo en plenaria.
Compartir sus hallazgos al grupo buscando coincidencias con los demás equipos.
Indicador: Nivel de logro: Avanzado!

Identifica tres o más, de cinco figuras
geométricas a partir de solicitarle que
identifique todas las que tienen un número
determinado de lados del mismo tamaño.
Identifica más de una de tres figuras
semejantes a una muestra.
Organización:
Mostrar en una lámina cinco figuras geométricas. (Triángulo, pentágono, rombo, cuadrado
y rectángulo).
Pedir que observen todas las figuras de la muestra y señalen las que tienen cuatro y cinco
lados del mismo tamaño.
Formar las mismas figuras geométricas con las tiras del mecano. ;=!
Pedir que expliquen ¿Cuántas tiras necesitaron para formar las figuras?
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!
Para Saber Más:
Esta ficha se trabaja después de Formas y Colores y dominó de figuras.
Los problemas que se trabajan en educación preescolar deben dar oportunidad a la manipulación de objetos como
apoyo al razonamiento, es decir, el material debe estar disponible, pero serán los niños quienes decidan cómo van
a usarlo para resolver los problemas; así mismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparición de distintas
formas espontáneas y personales de representaciones que den muestra del razonamiento que elaboran los niños.
Ellos siempre estarán dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo: ¿Cómo podemos saber…?
¿Cómo hacemos para armar…? ¿Cuántos… hay en….? etc., (PEP´04 pp.73-74).
!
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!
!
!
Teselas Multicolores

Varios cuadros de plástico (teselas) impresos Mosaicos formados con las figuras de las
con colores para formar mosaicos. teselas dibujadas o impresas en hojas de papel
o láminas.
Construye sistemas de referencia en relación Observa, compara, describe y reproduce con
con la ubicación espacial. las teselas multicolores mosaicos y tapetes a
partir de modelos.
Establece relaciones de ubicación.
diferentes.
Identifica, interpreta y reproduce secuencias.
Comunica las posiciones y orientaciones.
Crea secuencias de teselas.
Identifica las nociones espaciales y las ejecuta
con el cuerpo.
Observa y describe cómo se observan los
objetos desde diversos puntos.
Realiza recorridos mencionando los puntos de
referencia.
Elabora croquis.
Sigue indicaciones para elaborar mosaicos.
Indicador: Nivel de logro: Por debajo del básico

Identifica cómo se ven objetos desde diversos
puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca,
de frente y de perfil, de espaldas.
Organización:
Sugerencia Prerrequisito.
Realizar diversos juegos donde los alumnos identifiquen las nociones espaciales
(Conceptos topológicos de proximidad: a) posición: adentro-afuera,arriba-abajo,enfrente-
atrás; b) dirección:hacia-distanciarse-hasta, alrededor-atravesar, hacia delante-hacia atrás;
c) distancia: cerca-lejos, cerca de-lejos de; el concepto de cerramiento. Con relación la
ubicación corporal de la lateralidad y movimientos de desplazamiento: derecha, izquierda.
Los juegos pueden ser: de desplazamientos con materiales, que implican reglas de caza, <>!
de escondite, de puntería, de órdenes verbales, tradicionales, cíclicos, con arena y agua,
laberintos, rompecabezas, actividades de construcción.
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!
Sugerencia didáctica
Realizar actividades donde los alumnos puedan observar cómo se ven los objetos desde
diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente y de perfil, de espaldas.
Dar consignas a los alumnos como los siguientes:
Observar cómo se ve:
! El ventilador desde abajo.
! La ventana del baño desde lejos.
! La puerta de entrada del jardín de alumnos desde la Dirección.
! El libro de frente, de espaldas, de perfil.
! Las mesas desde arriba del escritorio.
! El árbol desde abajo, de perfil, de frente.
! Mi compañero de frente, de espaldas, de perfil.
Escuchar a los alumnos y que dibujen sus hallazgos.

Identifica posiciones de objetos con respecto a
otros objetos. Orientación, proximidad e
Interioridad.
Organización:
Identificar las posiciones que tienen los objetos de su aula respecto a otros objetos, a
través de preguntas como:
! ¿Qué distancia tiene el escritorio con respecto al pizarrón? Respuesta: está cerca
! ¿Dónde están los marcadores con respecto al libro? Respuesta: delante del libro.
! ¿Qué posición tienen los botes con respecto al estante? Respuesta: arriba del estante.
Solicitar a los alumnos dibujen las posiciones de los objetos que observaron y justifiquen
su percepción con los otros compañeros.
Salir al espacio de su escuela y realizar el mismo ejercicio sólo con los objetos que se
encuentran ahí. Por ejemplo:
! ¿Dónde están los alumnos de 2° grado con respecto a los de 1° que están en el patio?
Respuesta: dentro de su salón.
! ¿Cómo está la puerta de baños con respecto a la puerta de la dirección? Respuesta:
cerrada.
! ¿De qué lado están los columpios con respecto al resbaladero? Respuesta: a la <6!
derecha.
! ¿Dónde está la jardinera blanca con respecto a la jardinera roja? Respuesta: atrás
Compartir las reflexiones con el grupo y puntualizar los conceptos topológicos que se
abordaron con los alumnos a partir de la posición de los objetos.
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!
Sugerencia didáctica:
Previamente buscar imágenes que tenga una variedad de objetos que reflejen los conceptos
topológicos de orientación, proximidad e interioridad.
Organizar a los alumnos en binas.

Entregar una imagen a cada bina, pero que sea la misma para todo el grupo.
Realizar preguntas de orientación, proximidad e interioridad, con los objetos que
conforman la imagen. Por ejemplo:
Bina de (nombrar a los alumnos).
! Señalen el árbol cerca del rio.
! ¿Cuál es el pato que está lejos del rio?
! ¿Dónde está el caballo?
! ¿Cuál es el cerdo que está dentro del corral?
! ¿Que hay a la izquierda de la casa?
! ¿Qué animal está delante del perro?
! ¿Cuáles plantas están debajo del árbol?
Organizar al grupo en equipos, se les entregará otro paisaje diferente a cada uno.
Indicar que cada alumno dará una o varias consignas a sus compañeros para que
identifiquen las posiciones de los objetos.
Apoyar a los equipos en la formulación de las consignas que dicen los alumnos, en el caso
que lo requieran.
Realizar una puesta en común donde las binas compartan lo vivido en la formulación y
resolución de las consignas propuestas.
Procurar cerrar con la delimitación de los conceptos topológicos trabajados por las binas.
Para Saber Más:

Orientación: delante, atrás, arriba, abajo, derecha e izquierda.
Interioridad: dentro, fuera, abierto y cerrado.
Sobre: Espacio mediano y grande SEP Curso de formación y actualización profesional para el personal
docente en educación Preescolar. Volumen 1 modulo de pensamiento matemático. pp. 260-261.
Proximidad: Cerca, lejos. Preguntas sobre posición, dirección y distancia, tales como: “¿Dónde estoy?,
¿dónde estás tú? (adentro-afuera, arriba-abajo, enfrente-atrás) ¿por dónde?, (hacia-distanciarse, alrededor-
atravesar, hacia adelante-hacia atrás), y ¿dónde está? (cerca-lejos, cerca de-lejos de).
Anexo 3 Espacio y forma en el Volumen I, pp.259-272.
SEP, PEP (1081), Libro tres apoyo metodológico pp.84-98.
____PEP (1992), Bloques de Juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el jardín de niños,
p.71
___PEP (2004), Desarrollo físico y salud, p.105.
Markarian, Roberto, Topología explicada para maestros I y II, consultado el 16 de noviembre de 2010, ! <7!
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2008/diciembre/anteaula151.htm
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
Identifica la direccionalidad de un recorrido o
trayectoria y sus puntos de referencia.
Organización:
Indicar a los alumnos: “vamos a ir hacia la dirección de la escuela, desde nuestra aula”. Y
“vamos a ir nombrando el recorrido que haremos”. Por ejemplo:
! “Salimos por la puerta del aula pasamos por el frente del aula de segundo, el aula de
cantos está lejos de nosotros, pasamos cerca de la jardinera, pasamos atrás de aula
de primero, y enfrente de los baños. Llegamos hasta la dirección que está cerrada”.
Realizar salidas por la comunidad para identificar recorridos o trayectorias. Por ejemplo:
“Vamos a realizar el recorrido desde la tienda de doña Lupe hasta la farmacia Mirasol”. Al
llegar al aula, realizar croquis de esos recorridos, en una lámina.
Solicitar a los padres ayuden a los alumnos a realizar croquis sobre el recorrido que hace
desde su casa hasta la escuela y lo lleven en una lámina (pueden ser diferentes recorridos,
al supermercado, tianguis, cine, etc.).
Pedir a los alumnos expliquen su recorrido, mencionando sus puntos de referencia.

Identifica desplazamientos de objetos con
respecto a otros objetos. Direccionalidad con
interioridad o con orientación.
Organización:
Pedir a los alumnos que observen el piso del aula, la escuela, el patio y lo describan: sus
colores, las formas, cómo están combinadas, qué orientación tienen las imágenes que
están dentro o rodeados de…..
Señalar que cada tesela es un recuadro que comúnmente llamamos adoquín, ladrillo,
vitropiso, cenefa, etc. y todos juntos forman un mosaico.
Interrogar sobre si conocen tapetes, mosaicos y/o vitrales, y a quiénes responden
afirmativamente, les pide que los describan. <8!
Presentar el material: teselas.
Entregar el material de teselas.
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!
Mostrar todas las teselas para que las reconozcan, nombren y describan, permitir las
manipulen libremente para que al elegir las piezas realicen formaciones y construcciones
de acuerdo a su creatividad y conocimientos.
Indicar que con las teselas formen el diseño de un piso o un tapete que recuerden.
Solicitar a varios alumnos muestren su diseño al grupo y expliquen cómo lo realizaron, con
cuántas piezas, de qué formas, cómo los acomodaron.
Pedir a todos los alumnos pasen a observar el trabajo de sus compañeros.
Elaborar un nuevo diseño utilizando más teselas que en la vez anterior
Mostrar al grupo imágenes de diversos diseños de mosaicos.
Pedir que los alumnos respondan algunas preguntas en relación con la orientación,
proximidad e interioridad, ¿qué formas observan?, ¿qué colores tienen?, ¿cómo están
acomodadas?, ¿cuáles colores o formas están arriba de… (referente)? ¿qué colores o
formas están debajo de… (referente)?,¿qué colores y formas están a la derecha de…
(referente)?, ¿qué colores y formas están a la izquierda de… (referente)?, ¿qué colores y
formas están al centro del mosaico? y ¿qué figuras forman? (Completar las preguntas con
las indicaciones propuestas en el apartado: Para saber más).
Organizar al grupo en equipo y repartir un juego de teselas a cada uno.
Elegir y mostrar un mosaico que tendrán que reproducir con el material que se les entregó.
Pedir que observen cómo está formado el mosaico (material complementario) y comenten
al interior del equipo ¿qué van a hacer para formar el mosaico?, ¿cuántos y cuáles teselas
van a utilizar? y ¿por dónde pueden empezar? (arriba, abajo, al centro, derecha o
izquierda), etc.
Indicar que reproduzcan con el material el mosaico.
Exhibir cada equipo su producción y explicar cómo la construyó y las dificultades
encontradas (La estrategia utilizada haciendo énfasis en la orientación y proximidad).
Solicitar a los demás equipos encontrar semejanzas y diferencias entre la producción que
se esté presentando y la suya en cuanto al número de teselas utilizadas, el tamaño del
diseño, acomodo, la orientación y proximidad de las imágenes.
Reunir equipos de cinco alumnos.
Poner en el centro de la mesa un juego de teselas.
Dejar que los alumnos jueguen libremente con el material para que lo exploren.
Presentar a los alumnos mosaicos con las teselas, pedir a los alumnos las observen y
traten de realizar uno igual con el material.
Realizar mosaicos con las teselas siguiendo indicaciones de direccionalidad con
interioridad o con orientación. Por ejemplo:
! Coloquen en el centro una tesela que tiene …
! Arriba de esa... coloquen un ...
! Al lado derecho de... coloquen un...
! Al lado izquierdo de... coloquen un...
! Coloquen debajo de... un...
<9!
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!
Para Saber Más:
SEP Programa de educación preescolar 1981 Libro 3, pp. 26 a la 31. Se describen los tipos de juegos que
ayudan a la construcción de las nociones espaciales.
Construcción de teselas. Cada una de las piezas con las que se forma un mosaico.
Vitral se puede constituir de mosaicos siempre que repita el patrón de las formas.
http:/www.geocities.com/siliconvalley/vista/2212/tesela.html
Encerramiento (interioridad) se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Un punto en una línea
puede estar cercado por puntos en ambos lados. En un espacio tridimensional, una barda puede cercar animales
o un bote con una tapa pueden cerrar al cereal. Se refiere técnicamente a lo que está dentro, hay en realidad tres
dimensiones pertinentes a la geometría. p.262.
Se relaciona con: identifica regularidades en una secuencia a partir de repetición y crecimiento del aspecto de
número (Ver, p.78 PEP04).!
Ficha complementaria para el uso del material de Teselas de colores.
Competencia:
Identifica regularidades en una secuencia a
partir de criterios de repetición y crecimiento.

Identifica patrones no numéricos.
Organización:
Sugerencia Didáctica Complementaria:

Previamente la educadora tendrá armadas mínimo 5 secuencias con las teselas y diferente grado
de dificultad.
Organizar 5 equipos de trabajo.
Entregar un juego de teselas por equipo.
Mostrar al grupo un modelo con una secuencia de máximo 5 teselas con dos figuras
diferentes intercaladas.
Ejemplo:
! Pedir al grupo que observen y describan la secuencia.
! Plantear la siguiente pregunta: a partir de la última tesela ¿cuál piensan que sigue?
! Indicar que reproduzcan en equipo la secuencia con sus teselas.
! Solicitar a un equipo que expliquen ¿en qué se fijaron y cómo le hicieron para realizar <:!
la secuencia?
Continuar con la actividad de secuencias tratando de incrementar la complejidad con
número de teselas y figuras intercaladas.
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!
Observar la realización de los equipos. En caso de que realicen sin dificultad lo propuesto
se recomienda realizar lo siguiente:
Pedir a los equipos que formen una secuencia diferente.
Sugerencia Didáctica Complementaria:

Organizar equipos de trabajo.
Entregar un juego de teselas por equipo
Solicitar a los equipos armen una secuencia.
Recorrer los equipos de trabajo y quitar en cada uno de ellos una tesela de la secuencia.
Solicitar a otro equipo complete la secuencia.
Compartir con el grupo que fue lo que hicieron y ¿cómo supieron que esa era la tesela que
faltaba?
Realizar el mismo ejercicio en varias ocasiones.
Para Saber Más:

El uso diversificado del material puede impactar a otras competencias.
Se recomienda en niveles avanzados hacer series piramidales.
!
<;!
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!
Corto y Largo.

78 piezas de plástico con las siguientes Diversas unidades de medida no
figuras impresas: convencionales (un cordón, mano, lápiz,
Lápiz. etc.).
Bastón. Láminas.
Escalera. Marcadores.
Calamar.
Cinta.
Oruga.
Nube. Competencia: Utiliza unidades no
convencionales para resolver problemas
que implican medir magnitudes de longitud,
capacidad, peso y tiempo.
Desempeño:
Identifica más largo que... más corto que...
Logra medir y comparar con unidades no
convencionales.
Estima la longitud de un objeto.
Selecciona el instrumento no convencional
que considera adecuado para comparar
magnitudes con longitud.
Elabora gráficas sencillas.

Identifica el objeto que cumple con una
condición medible: más largo que, más
corto que:
Organización:
Solicitar a los niños observen los objetos de su aula y mencionen algunos de ellos.
Realizar comparaciones de medida entre dos objetos que se encuentren en el aula. Por
ejemplo: qué es más largo, el pizarrón o la mesa, qué es más corto la ventana o el estante.
Hacer énfasis en el término más largo que... o más corto que...
Pedir a un niño que nombre dos objetos y los comparen diciendo cuál es más largo que….
y cuál es más corto. Se respete el ejercicio con cinco o más niños del grupo. <<!
Organizar al grupo en equipos de cinco niños e invitarlos a jugar a “Corto y largo”.
Permitir que los niños observen las fichas y comenten sobre la imagen y qué
características medibles observan. Por ejemplo: “la escalera larga y la nube corta” etc.
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!
Cuidar de que cada niño tenga 5 fichas, no se permitirá ver las fichas de los demás
compañeros.
Solicitar que el primer participante ponga una ficha al centro y tendrá que decir qué objetos
tiene y describir su característica medible. Por ejemplo: “esta es una escalera larga y este
es una nube corta”, el segundo participante pondrá una ficha a cualquier lado siempre y
cuando tenga un objeto con las mismas características medibles. De no tenerlo pasará el
siguiente participante. Todos los participantes pondrán las fichas hasta terminarlas.
Variante:
Pedir a un niño que coloque la primera ficha y deberá de mencionar la característica de la
imagen expresando el nombre y anteponiendo las afirmaciones de más largo que... más
corto que.., por ejemplo: “esta escalera es más larga que la nube, esta nube es más corta
que la escalera”. El siguiente niño dirá, “esta nube es más corta que el pez, este pez es
más largo que la nube”. Y así todos los niños pondrán las fichas hasta que se agoten.
Otra variante podrá ser que sólo observen la característica medible y no la imagen. Juntar
lo largo con lo largo y lo corto con lo corto sin tener en cuenta la imagen.
Pedir al niño que describa su ficha de la siguiente manera: “esta es una escalera más corta
que el bastón y este es un bastón más largo que la escalera”, el segundo participante
pondrá una ficha que tenga diferente imagen pero la misma característica medible. Y dirá:
“este es un pez igual de larga que el bastón y una nube más corta que el pez”. De no
tenerlo pasará el siguiente participante. Y así consecutivamente hasta terminar las fichas.
Indicador. Nivel de logro: Medio.

Resuelve problemas que impliquen medir
longitudes:
Organización:
<=!
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!
Preguntar a los niños si han escuchado la palabra medir. En caso afirmativo preguntar
¿cómo se mide? y ¿qué se utiliza para medir?. En caso que no tengan información explicar
a los niños qué es medir y cómo se mide un objeto.
Solicitar a los niños que observen el aula e identifiquen los diversos objetos que les
gustaría medir.
Preguntar a los niños: ¿Con qué otros objetos podemos medir el largo del pizarrón?
Escuchar las respuestas de los niños y registrarlas aclarando que eso es una Unidad de
Medida.
Solicitar a un niño que pase y tome una unidad de medida, mida el largo del pizarrón, y
diga cuántas unidades de medida caben al medirlo.
Observar como el alumno realiza la medición y orientarlo sobre cómo medir con unidades
no convencionales la longitud del pizarrón.
Pedir a los alumnos registren en una tabla el objeto medido, y la cantidad de unidades de
medida.
Por ejemplo:
La cantidad de unidad de medida, puede
Objeto medido ser con símbolos o el número.
Pizarrón 0000000000000000
Ventana &&&&&&&&&&&&&&&&&
Puerta 15
Registrar la información a través de tablas.

Estima el número exacto de veces que
cabe la longitud de un objeto pequeño
respecto a la longitud de un objeto más
grande.
Organización:
Reunir al grupo en equipos.
Mostrar a los equipos una unidad de medida no convencional. Por ejemplo un cordón de
20 centímetros.
Dar a cada equipo una consigna diferente de medición. Por ejemplo:
! Equipo 1 ¿Cuántos cordones creen que mide el largo de la jardinera?
! Equipo 2 ¿Cuántos cordones creen que mide el largo de la ventana de la Mtra.
Lourdes?
=?!
! Equipo 3 ¿Cuántos cordones creen que mide el largo de la puerta principal?
Indicar al equipo que se pongan de acuerdo y estimar la cantidad de medida.
Entregar a cada equipo un cordón y permita que comprueben su estimación.
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!
Recuperar las experiencias de los niños, ¿cuánto dijeron que medía? ¿Cuánto midió con el
cordón? y ¿Qué tan cerca o lejos de la cantidad estaban?
Registrar y hacer tablas sencillas para contabilizar sus hallazgos.
Repetir la operación con diversas unidades de medida.
Para Saber Más:

Esta ficha pretende realizar asociación de los objetos en relación a la longitud: largo y corto.
UPN, (2004) Génesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar, p.16
Estimación es un proceso mental para hacer conjeturas acerca de un cálculo de resultado.

SEP- CONACYT (1995), La enseñanza y el aprendizaje de la aritmética en tercero de preescolar. Michoacán,
México, pp.30-34.
Qué es medir: Es una magnitud, implica un proceso de medición que evoluciona a partir de necesidades
sociales. Se mide la longitud, la capacidad, el peso y el tiempo.
Longitud: Es la distancia que se encuentra entre dos puntos.
Unidad de medida: Objetos no establecidos por la sociedad para medir, longitud, un lazo o cuerda… para la
capacidad (vasos), peso (balanza), tiempo (reloj de arena, ubicación del sol, etc.).
Tabla de frecuencia: Es aquella que muestra la frecuencia con que cada tipo de resultado ocurre en un
experimento. (Rosas Cabal, Javier, (2010) Diccionario de Matemáticas. México: EMU).
Gráfica: Es el medio por el cual el niño puede organizar y registrar información.
SEP. (2004) Curso de formación y actualización profesional para el personal de educación preescolar.
Volumen I, Anexo V, ¿cómo desarrollar el pensamiento matemático en los niños de preescolar? La
importancia de la presentación de una actividad, pp.289-292.
=>!
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!
Balanza Matemática.
Descripción del material: Materiales complementarios.

La balanza está compuesta por: Instrumentos de medición convencionales
Soporte de la balanza. o no convencionales como: cintas o tiras
Barra central. largas de cartoncillo, cinta métrica, reglas,
Base. envase de plástico de un litro, taza, vaso,
Depósitos triangulares con capacidad de cuchara, termómetro.
medio litro cada uno. Tarjetas blancas.
Charolas cuadradas roja y azul Lápices.
Contrapesos en forma de Osos. Cajas de cereales.
Cartulinas.
Marcadores.
Cintas de medir.
Productos del supermercado.
Utiliza unidades no convencionales para Estima y compara por percepción el peso
resolver problemas que implican medir de los objetos pesado, ligero e iguales.
magnitudes de longitud, capacidad, peso y Utiliza los términos adecuados para
tiempo. describir y comparar características
medibles de objetos, pesado-ligeras e
iguales.
Calcula sus estimaciones de peso a través
de un intermediario balanza.
Verifica sus estimaciones de longitud,
capacidad y peso a través de un
intermediario, elige y argumenta qué
conviene usar como instrumento para
comparar, magnitudes.
Indicador: Nivel de logro: Por debajo del Básico.

Identifica el objeto que cumple con una
condición medible: pesado – ligero.
=6!
Organización:
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!
Sugerencia previa.
Recolectar previo a la sesión objetos con diferente peso y los coloque dentro de una caja.
Mostrar los objetos de la caja a los niños y pedir que los observen.
Seleccionar un par de objetos e indicar a un niño del grupo que estime el peso de dos
objetos. Preguntar al niño ¿cuál te parece que es pesado? y ¿cuál te parece que es ligero?
Colocar por parte de la educadora los objetos en la mesa designada para los “objetos
pesados” y “objetos ligeros."
Invitar a los niños a que establezcan turno de participación, para que al verificar sus
estimaciones y los pesen con las manos, tomen de la mesa el mismo par de objetos. Con
preguntas y afirmaciones lleve a los niños a utilizar frases como “más pesado que y menos
ligero que.”
Buscar en el aula objetos que los niños puedan sostener con sus manos y comparen sus
pesos.
Colocar los materiales pesados que encontraron en una caja y los materiales ligeros en la
otra caja.

Distingue el instrumento apropiado para
medir peso.
Organización:
Colocar previamente diversos instrumentos de medición convencional o no convencional
sobre una mesa y cubrirlos con una manta.
Repartir a los equipos la misma cantidad de productos del supermercado en una caja.
Pedir que observen los productos, los manipule, los pesen en sus manos y separen los
que son pesados y ligeros.
Pedir que expliquen ¿por qué creen que son más pesados o más ligeros?.
Preguntar ¿cómo saber, cuánto pesan los productos que tienen sobre la mesa sin utilizar
las manos? y ¿qué utilizaríamos?
Escuchar las argumentaciones de los niños y registrarlas en una lámina.
Destapar y mostrar los instrumentos de medición colocados sobre la mesa.
Pedir que observen los instrumentos e identifiquen el que pueden utilizar para pesar y lo
coloquen al centro de la mesa.
Invitar a los niños que observen la balanza y preguntar si saben ¿cómo se llama?, ¿en
donde han visto que se utilizan?, ¿para qué creen que sirve? y ¿qué formas tienen?
Pedir que coloquen un producto que consideren que es pesado y otro que sea ligero en
las charolas de balanza. =7!
Observar que pasa con la balanza y verifiquen si acertaron.
Preguntar ¿por qué creen que la balanza se inclina más para un lado? o ¿por qué se
queda donde mismo?
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
Comparar el peso de los diversos productos utilizados llegando a concluir: más ligero
que…, más pesado que…igual que…
Nota:
Puede solicitar que los niños se informen si en su comunidad se usa la balanza o la báscula. Pedir
que elaboren un dibujo de las balanzas o básculas que ellos conocieron y lo coloquen en la pared o
incluso llevarlas al aula.
Jugar esta sugerencia por varios días en donde la educadora promueve el establecimiento y
rotación de roles de participación de todos los niños.
Esta sugerencia se puede trabajar como actividad permanente. Cuantos alumnos manifiesten un
buen manejo del uso de la balanza, se puede planear el uso de la misma con la capacidad.
Indicador:
Resuelve problemas que impliquen pesar. Nivel de logro: Medio.
Organización:
Formar equipos de 5 niños.
Repartir a cada equipo una caja con diversas formas del supermercado y una balanza.
Pedir que utilicen la balanza como intermediario para verificar las respuestas a las
siguientes preguntas y que escriban en una tarjeta el número de productos que ellos creen
que necesitan antes de colocarlos en las charolas de la balanza.
Ejemplo:
! ¿Cuántos huevos tienen que colocar en la balanza para que pesen lo mismo que una
rebanada de pan?
! ¿Cuántas latas deben de poner para que pesen más que tres manzanas?
! ¿Cuántos quesos tienen que poner para que pesen menos que 2 paquetes de
salchichas?
! ¿Cuántos envases de leche tienen que poner para que pesen igual que 4 limones? etc.
! Pedir que observen la balanza y comparen la cantidad que escribieron en la tarjeta con
la cantidad de formas que tienen en la charola y expliquen los resultados, si acertaron =8!
justifique ¿por qué?, si no acertaron ¿por qué?, cuidando que en su explicación utilicen
los términos más pesado que, igual que, más ligero que.
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
Indicador: Realiza estimaciones sobre las Nivel de logro: Avanzado.
características medibles de sujetos, objetos
y espacios.
Organización:
La finalidad de la sugerencia didáctica que se propone a continuación en armar la actividad de un
tianguis o un mercado. Se pretende que los niños resuelvan distintos problemas que impliquen
poner en juego las medidas no convencionales que se trabajaron con anterioridad y medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso, tiempo y valor (monedas).
Construcción de un tianguis o mercado.

Organizar 5 equipos.
Plantear distintas preguntas a resolver para llegar a construir un tianguis con relación a la
unidad de medición (longitud, capacidad, peso, tiempo y valor) que se desglosan a
continuación.
Longitud:
Elegir el espacio para construir un tianguis o mercado.
Indagar sobre:
! El tamaño de los estantes o mesas y la altura a la que deben de estar.

! Medir a los compañeros para saber a la altura que estarán los objetos para tomarlos.
! La altura y lo largo de las mesas o espacio de venta.
! Tamaño de los letreros de cada pasillo o calle en donde están ubicados los puestos.
! Separación de los espacios de cada pasillo.
Tiempo:
! Medida no física. Determinar el horario de apertura y cierre, como el reloj y calendario días
que se abrirá.
! Utilización del reloj.
! Elaborar un calendario.
Peso:
! Los objetos de medición que utilizarán para despachar, el trueque será a partir de las
formas existentes (balanzas) para vender. Estos serán llenados, con vasos y tazas, e
igualmente para vender las semillas, frijoles arroz, azúcar etc.
=9!
Valor:
! Designar el precio a cada uno de los artículos.
! Elaborar los letreros del valor de los productos.
! Clasificar las monedas.
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
Jugar al tianguis o mercado.
Organizar los roles de participación de los niños(as), quiénes venden (10 niños), quiénes
compran (los niños restantes).
Repartir a cada vendedor su producto.
Distribuir los productos restantes entre los compradores.
Repartir equitativamente las monedas entre los compradores.
Explicar a los niños qué pueden comprar a través del “trueque” o cambio de producto por
ejemplo: ¿Dame lo que pesen estas dos latas por limones? La otra alternativa es realizar la
compra utilizando monedas.
Cuidar que el grupo utilice las dos estrategias de trueque-compra.
Invitar a los niños a dialogar y elaborar conclusiones donde expliquen y argumenten las
dificultades que enfrentaron al utilizar los instrumentos de medición, al construir y jugar al
tianguis y cómo los resolvieron.
Para Saber Más:
Con esta actividad es necesario hacer reflexionar sobre la afirmación: El peso del objeto no tiene relación
directa con el tamaño del objeto.
Puedes elegir una cantidad de los materiales del supermercado y se requiere que las formas estén rellenas
con una jeringa de yeso con distintas capacidades de llenado para que sea más perceptible para los niños el
peso de cada uno de ellos.
El indicador se ajusto, de medida de longitud a peso.
La educadora puede establecer las variantes que ella considere para la resolución de los problemas.
=:!
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!
Calendario
Descripción del material Material complementario:

Láminas, marcadores, cartulinas, cartón etc.
Diversos tipos de calendarios.
Fichas con iconos (conmemorativas cívicas de
su comunidad, eventos que tengan en el plan
de mejora de la escuela y actividades propias
del grupo).
Identifica para qué sirven algunos instrumentos Nombra características del calendario.
de medición Diseña formatos de calendarios.
Identifica el día de la semana.
Organiza eventos de la escuela.
Integra el calendario como una forma de
organización.
Nombra los días y los meses siguiendo la
secuencia.
Identifica la función del número.
Estima el tiempo para la realización de eventos.
Conoce un portador de texto.
Indicador: Nivel de Logro: Avanzado.

Utiliza correctamente los días de la semana.
Organización:
Sugerencia didáctica
La educadora previamente buscará diversos formatos de calendario, (bolsillo, escritorio, de

hojita, almanaque, etc.).
Preguntar a los niños: ¿si conocen un calendario?, ¿en dónde lo han visto?
Escribir todas las ideas de los niños.
Solicitar a los niños que traigan de su casa algunos calendarios y qué uso le su familia.
Reunir a los niños en equipos y pedirles que coloquen sus calendarios sobre la mesa y los
exploren.
Buscar qué elementos tiene un calendario.
Registrar las aportaciones de los niños en una lámina.
Pedir a cada equipo que elijan un calendario, (los demás calendarios la maestra los retira
de los equipos).
=;!
Pedir que expongan las características de los calendarios.
Preguntar al grupo ¿para qué sirven?
Registrar las ideas de los niños y la educadora amplía el conocimiento sobre el uso del
calendario.
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!
Invitar a los niños elegir uno sólo para elaborar grupalmente el formato del mes.
Integrar al formato fechas importantes para el grupo.
Al inicio de cada mes se elabora un formato distinto de calendario a elección del grupo.
Para Saber Más:
Te puedes apoyar en los distintos formatos de cada mes, del calendario que te proporcionan del material
“Juego y aprendo con mi material de 2°.”
Recuerda que puedes iniciar aplicar esta ficha desde el inicio del ciclo escolar.
Se pueden elaborar códigos para la jornada diaria, y se sugiere que en casa los padres apoyen con el uso
del calendario, con actividades propias de casa. Para que los niños logren utilizar correctamente los días
de la semana, es importante que se trabaje como actividad permanente y la educadora tendrá que
mencionar e incorporar la enunciación del día y tipo de actividad cotidiana. Evite registrar en el pizarrón
todos los días la fecha, le sugerimos mejor, utilice el calendario como un medio para que el niño ubique y
organice eventos de la vida cotidiana. Las cantidades no-físicas, como lo es el tiempo, utilizan un método
indirecto. Los relojes y calendarios son dos instrumentos que se emplean para medir el tiempo. Medición
(fragmentos), Anexo 4, Módulo 4, Volumen I, Curso de Formación y Actualización Profesional para el
Personal Docente de Educación Preescolar.
Preguntas o afirmaciones mediacionales:
El lunes hacemos honores a la bandera.

El martes trabajaremos actividades de ciencia.
El miércoles corresponde trabajar Educación Física.
¿Qué día será mañana?

¿Qué día es hoy?
¿Qué día fue ayer?
Para complementar la información cultural en el uso del calendario por parte de la educadora:
Se recomienda buscar documentos que sustenten lo que es un calendario, su historia, tipos y usos en el
contexto específico.
http//www.jamillan.com/delirios.htm
http//www.juannavidad.com/dinamisacionescolar/medireltiempo.htm
http//icarito.tercero.cl/medio/articulo/0,0,38035857_147591843_1,00.html
http//www.aplicaciones.info/blog/?p=177
!
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!
4. Evaluación
4.1 Evaluación del Aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático, mediante el cual se

recoge información acerca del aprendizaje del alumno que se manifiesta en dos
planos. El primero aporta datos de los alumnos para mejorar ese aprendizaje y, en
segundo lugar, proporciona al maestro elementos para formular un juicio acerca
del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado con relación a lo que el
alumno es capaz de hacer.
Se habla de un proceso sistemático porque la evaluación no debe ser un

hecho aislado, por el contrario se constituye por una actividad o una serie de
actividades planeadas con suficiente anticipación, que responda a propósitos
claros y explícitos, que guarden una relación estrecha y especifica con el
programa escolar, con las actividades de enseñanza-aprendizaje y con las
circunstancias en que se dan esas actividades en un contexto específico.
La recolección de la información es el elemento esencial de la evaluación.

Por un lado, no se puede juzgar algo que se desconoce y por otro, la precisión y
calidad de un juicio depende en gran medida de la información de que se dispone.
Lo que realmente es indispensable es que el juicio evaluativo no se base en

"impresiones" subjetivas, en situaciones excepcionales o aisladas ni en
información insuficiente, irrelevante o accesoria. El maestro debe procurar ante
todo que la información que recoge sea la pertinente al aprendizaje o los
aprendizajes que pretende evaluar, y que refleje realmente lo que al alumno logra
adquirir.
En el Programa de Educación Preescolar se enuncia que la evaluación del

aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar todo aquello que
los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al
comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades,
y respecto a las metas o propósitos 1establecidos en el programa educativo de
cada nivel; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la
educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y
a lo largo de un ciclo escolar. Para ello, se especifican tres finalidades principales, ==!
que se encuentran estrechamente relacionadas:
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!
• Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y las
dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en
el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para
diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y
necesidades de aprendizaje.
• Identificar los factores que influyen o afectan en el aprendizaje de los
alumnos y las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en
que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su
modificación.
• Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la
escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso
escolar.
De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la

educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios
en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar,
las del aula– que estén a su alcance.
4.2. Evaluación basada en competencias.
El modelo de enseñanza basado en competencias se centra en la construcción de

proyectos a partir de situaciones problemas, cuya intención es promover la
construcción de sentido y comprensión en un posicionamiento de aprender a
aprender. La evaluación del aprendizaje se constituye a través de la observación
permanente de los procesos y posibilita la tarea de valorar, medir y verificar los
productos que reflejen la forma en que el alumno soluciona el problema cotidiano y
atiende el desarrollo del proyecto.
Esta situación implica que el docente debe tener un conocimiento y manejo

de los componentes didácticos, en donde la identificación del tipo de contenido
para el diseño de la estrategia didáctica apoyará a la construcción de indicadores,
criterios y fundamentos pedagógicos que sustentarán la propuesta (Ver figura 2).
>??!
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
Figura 2. Componentes didácticos13
La articulación y manejo de los componentes didácticos suministrará los aspectos

para el desarrollo de la planeación, implementación y evaluación de la actividad
pedagógica. Su comprensión y manejo requiere ubicar los siguientes aspectos que
se enuncian en la tabla 4:
Tabla 4. Los componentes didácticas y sus características.
Componente Elementos
Identificar los principios filosóficos y antropológicos del tipo de hombre que se
quiere formar.
Fin Educativo
Reconocer y comprender los enfoques que sustentan la propuesta.
Conocer y manejar la política educativa para ubicar la línea educativa.
Conocer, manejar y aplicar las teorías del aprendizaje.
Ubicar las diferentes teorías y modelos que desarrollan los conceptos de
enseñanza y aprendizaje.
Fundamentos
Identificar los modelos pedagógicos que se derivan de las teorías de
psicológicos,
aprendizaje.
pedagógicos y
Conceptualizar al alumno como ser humano. (Ubicar los elementos que lo
sociológicos.
definen).
Comprender la construcción social del conocimiento.
>?>!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
13
Esquema propuesto por Rita Ferrini en el taller (2007), “La didáctica en la enseñanza de la
Educación Superior”, impartido en el ITESO, A.C. Las letras cursivas son agregados desde la
experiencia.
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
Componente Elementos
Conocer la diferencia entre contenido y conocimiento.
Contenido Identificar los tipos de contenido: declarativo, procedimental y actitudinal.
Conocer y manejar las estrategias didácticas para cada tipo de contenido.
Conceptualizar y precisar los tipos de estrategia.
Estrategia Identificar y aplicar los conocimientos para cada dimensión del aprendizaje, de
acuerdo al planteamiento de Marzano.
Definir y hacer consciente su concepción.
Docente Identificar: creencias, concepciones y formas de actuar.
Reconocer su identidad.
Definir y hacer consciente su concepción
Alumnos Identificar: creencias, concepciones y formas de actuar.
Conocer y comprender su actuación como ser humano.
La delimitación y comprensión de cada uno de estos elementos permitirá que el

docente identifique de manera concreta y específica lo que espera que el alumno
aprenda al finalizar las actividades de aprendizaje, que este caso, se plantea
desde la solución de problemas con la utilización de la herramienta pedagógica del
uso de proyectos.
Desde la posición de la didáctica, la evaluación se define como la teoría que

ayuda a explicar lo que se sabe acerca de las prácticas de la enseñanza, en
donde cada uno de los componentes didácticos se configuran en torno a ella, lo
que hace que el docente planifique y estructure lo que va a enseñar a partir de
visualizar y definir la meta de aprendizaje.
En la medida que el docente planifique y considere los componentes

didácticos, logrará tener mayor apertura, libertad, flexibilidad y administración de
los procesos de intervención, instrumentación y evaluación de la enseñanza, y el
aprendizaje.
La ubicación, clarificación y referenciación del objeto a evaluar en la

situación didáctica sobre lo que se quiere enseñar y que se espera que el alumno
aprenda. Esta situación posibilita que la evaluación se consolide como un
constitutivo de la práctica que permite estudiar las relaciones y los alcances de
enseñar a aprender.
Litwin, (1998) afirma que analizar la evaluación de la perspectiva cognitiva

significa reconocer las formas en que comprende el alumno y los componentes >?6!
didáctico que inciden en la enseñanza que diseña el docente para la creación y
desarrollo de las operaciones metacognitivas para la toma de conciencia por parte
del alumno, cuya finalidad es identificar por un lado los criterios que apoyan el
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
desarrollo de los procesos reflexivos como son la: memoria, traducción, análisis,
síntesis, resolución de problemas, etc. así como, la valoración de la tarea
desempeñada y la corrección global de la misma al visualizar otros criterios como
son la pulcritud, la ortografía, la coherencia e integración de la información.
Litwin, rescata el planteamiento de Jerome Bruner (1972) donde afirma que los
estudiantes construyen realidades subjetivas e intersubjetivas que dan lugar a la
configuración de un sistema de valores, derechos, intercambios y poderes de una
cultura. La aproximación a este sistema lo lleva a constituir nueve postulados que
guían a la identificación de los procesos de evaluación desde la perspectiva
psicocultural, los cuales se enuncian de manera genérica y se enfatizan en
cursivas el nombre otorgado por el autor:
• La construcción de un hecho o preposición es relativa en el punto o perspectiva

desde el cual se construye.
• Las experiencias previas afectan y transcienden en la forma en que se piensan
los límites.
• La construcción social ayuda a reconocer que el acercamiento a la realidad
permite darle sentido y significado a lo que se aprende.
• La relación e interacción con el otro es un componente básico para construir
conocimiento.
• La externalización del conocimiento requiere que el alumno realice ensayos,
resuelva problemas y plantee preguntas. En síntesis, las producciones
académicas de los alumnos deben responder a grandes desafíos, dificultades,
limitaciones y potencialidades que lleven al sujeto a aprender a aprender.
• La identificación de las necesidades individuales, grupales y sociales ayuda a
la ubicación y distribución de las habilidades requeridas para actuar en las
diferentes situaciones educativas desde una visión instrumentalista.
• Lo instituido facilita identificar las lógicas y los roles diferenciados en donde el
alumno logra comprender el conocimiento de las rutinas y ritualidades que se
instituyen desde lo Institucional.
• Los éxitos y los fracasos son los nutrientes para el desarrollo de la
personalidad. La autoestima, los afectos, sentimientos y comportamientos son
un elemento central para acompañar la construcción social del conocimiento.
Desde el planteamiento de la organización, las visiones de las personas, la
utilización del proceso de evaluación para valorar los éxitos o fracasos de los
alumnos que configura la Identidad. >?7!
• El último postulado alude al pensamiento lógico-científico y el narrativo. En el
primero, identifica los hechos datos, hipótesis que son reconocidos cuando se
reinterpreta a la luz del segundo pensamiento narrativo, los aspectos que se
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
observan, las cuestiones de discurso, el arte de narrar que posibilitan el
proceso de comprensión, el tratamiento de los contenidos y las implicaciones
reflexivas.
La identificación y precisión de los nueve postulados propicia el reconocimiento

que facilita la elaboración y explicitación de los criterios que se utilizarán en las
prácticas evaluativas para ubicar y manifestar los límites de los docentes cuya
meta esperada es llegar a proponer nuevas formas de expresión y valoración del
saber.
Con base en ello, se puede aseverar que la evaluación requiere de la

formulación y delimitación de criterios que ayudarán a dar cuenta del nivel y logro
de la producción por parte del alumno. Para el docente implicará el
perfeccionamiento de la enseñanza con el establecimiento de criterios para valorar
la actuación, las formas de pensar y la construcción de significados que aporten a
la caracterización y mejora de la práctica.
La evaluación por competencias se manifiesta en la conformación de múltiples

evidencias las cuales se enuncian a continuación de manera sintética:
• Conformación de los portafolios.

• Diseño y valoración a partir de rúbricas.
• La observación y registro.
Los portafolios documentan la experiencia del alumno y del docente al describir las
situaciones vividas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son colecciones de
trabajos especializados y orientados hacia un objetivo, que captan un proceso
imposible de apreciar plenamente a menos que se pudiera estar dentro y fuera de
la mente de otra persona. Los portafolios convalidan las expectativas actuales y
legitiman las metas futuras (Sergeant, 2001, p.17).
Conforme se integra cada uno de los portafolios se refleja la historia de la

situación documentada, denotan el tiempo de pensamiento, los sentimientos y
comportamientos ante la tarea intencionada. Es el lente de la realidad que se
experimenta, se vive y se actúa por parte del alumno, docente, director, etc.
Con relación a las rúbricas, Goodrich (1996), la define como un instrumento de >?8!
puntaje que enlista los criterios de diferentes gradaciones que permiten valorar un
producto, proceso o acción efectuada. El uso de las mismas, ayuda tanto al
docente como al alumno a:
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
• Valorar el aprendizaje a partir de la delimitación de los criterios, los niveles y
descripción de los desempeños.
• Ser un juez reflexivo sobre la calidad de sus propios trabajos y la de otros.
• Consolidar los procesos de autocorrección y ayudar a administrar el tiempo
revisión de lo que se produce por parte de alumno.
• Efectuar la gradación de los niveles de logro facilita el desarrollo de los grupos
heterogéneos y la toma de conciencia del proceso en que se encuentra el
alumno.
La utilización de la rúbrica en los procesos de autoevaluación, coevaluación y

evaluación suscita la posibilidad de encontrar los patrones de desempeño, la zona
de desarrollo próximo y ubicar las potencialidades para el diseño de las
actividades pedagógicas por parte del docente y las formas en que promoverá los
elementos de mejora en el aprendizaje de los alumnos. Estas situaciones
constituyen las formas de valorar e integrar las producciones académicas del
portafolio.
La observación tiene el propósito de recoger evidencias en el aula sobre los

procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan por parte de los actores
educativos. La observación y registro de la conducta y de los trabajos de los
alumnos constituyen, desde hace tiempo, una estrategia empleada por los
maestros de niños pequeños a efectos de obtener la información necesaria para
lograr estos objetivos (Falk, 2000, p.75).
Martínez afirma que la técnica de observación involucra diversas estrategias

para indagar y documentar la información de lo observado:
• Observar y registrar los datos cualitativos.

• Entrevistar.
• Observar y registrar en la lista de cotejo.
• Recolectar los documentos que den cuenta del proceso.
• Utilizar registros audiovisuales.
Los contenidos de observación del aula se centran en el clima de trabajo, los

contenidos, las estrategias, formas de interactuar y comunicar con el otro, la
metodología de enseñanza, el desarrollo cognitivo, afectivo y social, entre otros. >?9!
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
La forma de articular, reflexionar e integrar los productos generados en
cada una de las evidencias es a través de la delimitación de niveles de logro por
medio de indicadores que delimitan la forma de desarrollar la actividad de
aprendizaje y poder ubicar el desempeño esperado.
>?:!
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
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http://www.rieoei.org/deloslectores/2652Espinosav2.pdf
http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica
http://definicion.de/pedagogia-critica/
http://educar.jalisco.gob.mx/15/15Moreno.html
>?=!
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!
Glosario matemático
Agregar Unir o juntar unas personas o cosas a otras.

Cardinalidad Es la función del número como memoria de la cantidad.
Comparar Fijar la atención en dos o más objetos para descubrir sus relaciones o
estimar sus diferencias o semejanzas.
Contar Conocimiento matemático que permite cuantificar una colección, es decir,
determinar la cantidad de objetos que tiene.
Correspondencia Determinar la equivalencia de los conjuntos en el cual se relacionan
término a término dos colecciones para comprobar equivalencia.
Correspondencia La que existe o se establece entre los elementos de dos conjuntos
biunívoca cuando, además de ser unívoca, es recíproca; es decir, cuando a cada
elemento del segundo conjunto corresponde, sin ambigüedad, uno del
primero.
Equivalencia Igualdad de áreas en figuras planas de distintas formas, o de áreas o
volúmenes en sólidos diferentes.
Enumerar Enunciar sucesiva y ordenadamente las partes de un conjunto.
Figura Objeto geométrico delimitado por líneas curvas o rectas.
Forma Figura a la que se le da volumen, grosor y que se puede mostrar en vistas
diferentes.
Igualdad Conformidad de algo con otra cosa en naturaleza, forma, calidad o
cantidad.
Inclusión de clase Relación entre cada subclase y la clase de qué forma parte.
Juntar Unir unas cosas con otras. || Reunir, congregar, poner en el mismo lugar.
Medir Determinar la longitud, el área, el volumen, el tiempo y otras cantidades y
usar las herramientas adecuadas para hacerlo. Las unidades para medir
incluyen pulgadas, pies, gramos, kilos, libras, toneladas, galones, litros y
dólares.
Pertenencia Relación que se establece entre cada elemento y la clase de la que forma
parte.
Problema Una situación problemática es una situación nueva, de la cual no se
conoce de antemano el método de resolución. Esta novedad implica que
los niños y las niñas tengan que pensar para encontrar una o varias
estrategias que les lleven a solucionar la situación.
Ordinalidad Es la función del número como memoria de la posición.
Quitar Tomar algo separándolo y apartándolo de otras cosas, o del lugar o sitio
en que estaba.
Rango Es la diferencia entre el mayor y el menor de los datos ordenados.
Repartir Juntar determinadas cosas para coleccionarlas o con algún otro fin.
Reunir Volver a unir, juntar, congregar, amontonar. || Juntar determinadas cosas
para coleccionarlas o con algún otro fin.
Secuencia Continuidad, sucesión ordenada. || Serie o sucesión de cosas que
guardan entre sí cierta relación
>>?!
Tiempo Magnitud física que permite ordenar la secuencia de los sucesos,
estableciendo un pasado, un presente y un futuro. Su unidad en el
sistema Internacional es el segundo.
Unir Juntar dos o más cosas entre sí, haciendo de ellas un todo
"#$%#&'%('!)#!*)+$'$,-.!/'0,1$2!3!4'&#),5#%&,)2!
!
Glosario pedagógico
Epistemología La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos

relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento
posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como, la relación
exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
Explicar la esencia del conocimiento, es reflexionar sobre la relación que
existe entre el hombre y su medio circundante, es definir el acto de
conocer, el cual consiste en obtener información sobre una cosa. La
teoría del conocimiento es una doctrina filosófica y quiere decir amor a la
sabiduría, deseo de saber, de conocer.
Didáctica Ciencia de la enseñanza y el aprendizaje|| Enseñar, instruir, explicar.
Estrategia Conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado
fin. || Un plan que debería permitir la mejor distribución de los recursos y
medios disponibles a efectos de poder obtener aquellos objetivos
deseados.
Técnica Procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen
como objetivo obtener un resultado determinado.
Pedagogía Es la ciencia que tiene como objeto de estudio la Formación y estudia a la
educación como fenómeno socio-cultural y específicamente humano. ||
Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. Esta
ciencia proporciona guías para planificar, ejecutar y evaluar procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Proceso Evolución de un fenómeno a través de varias etapas.
Desempeño Resultado esperado con el elemento de competencia.
Competencia Un conjunto de capacidades que incluye conocimiento, actitudes,

habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y
contextos diversos.
Principios Es un concepto central de algún sistema, es el fundamento, la base de
una garantía. || Normas de carácter general, máximamente universales.
Fundamentos Principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u
otra cosa. || Principio, base o razonamiento.
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Cuadernillo I Educ. Preescolar

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