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GUÍA DE ESTUDIO SEMIPRESENCIAL

Investigación en
Ciencias Sociales II
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

Lic. Carlos Alfredo Puac Álvarez




Guía de estudio semipresencial

Investigación en Ciencias Sociales II

Editor © 2010 Programa de Fortalecimiento Académico de Campus y


Sedes Regionales -PROFASR-

© 2010 Universidad Rafael Landívar, Guatemala, Guatemala, C. A.

Compilador Carlos Alfredo Puac Álvarez

Reservados todos los derechos por el editor, de conformidad con la ley. Este material no puede
ser reproducido total o parcialmente, por ningún medio mecánico o electrónico, sin expreso
consentimiento del editor.

ISBN 978-9929-575-26-4

Producción © 2010 Programa de Fortalecimiento Académico de Campus y


Sedes Regionales -PROFASR- y Facultad de Ciencias Políticas
y Sociales de la Universidad Rafael Landívar (Edición preliminar
en proceso de validación)
Dirección Armando Najarro Arriola
Coordinación de Producción Leslie Quiñónez de Clayton
Coordinación de Edición Amparo Valenzuela Pineda - Jennifer Luther de León
Editora Mariana Aragón de Viau
Presentación

Estimado Estudiante:
La presente guía de estudio ha sido elaborada por especialistas en la materia, pensando en usted
como estudiante y fundamentalmente para apoyar su proceso de formación en la carrera universita-
ria que ha elegido.
Como sabe el éxito en sus estudios requiere de dedicación y esfuerzo como habilidades generales
pero, además, se genera desde el trabajo en el aula y la constancia así como el desarrollo de otras
actividades que pueda realizar fuera de ella. En este sentido, tiene en sus manos una herramienta de
apoyo didáctico para la organización y retroalimentación de las actividades de clase.
La guía de Investigación en Ciencias Sociales II, elaborada por el Lic. Carlos Alfredo Puac Álvarez,
está diseñada a partir de los contenidos que se desarrollarán en su curso y plantea actividades de
reflexión, análisis y ejercitación con el fin de afianzar y ampliar los conocimientos obtenidos.
Al final de la guía encontrará una hoja que deberá entregar a su Coordinador (a) Académico (a) para
comentar con las autoridades y los productores sobre su experiencia en el uso de la misma.
Es por ello que le motivamos a realizar con mucho entusiasmo cada una de las actividades diseñadas,
lo que redundará en un mejor desempeño académico.

Licda. Miriam Colindres


Directora
Departamento de Trabajo Social
Introducción
Muchas personas poseen un concepto superficial de la investigación, imaginándose al investigador
como un individuo introvertido, encerrado en sí mismo, extraño, que huye de la compañía de sus
compañeros y se refugia en su laboratorio. Allí, rodeado de tubos de ensayo, sustancias químicas que
despiden extraños vapores y aparatos extraños con los que lleva a cabo sus misteriosas actividades.
En realidad, el cuadro es muy diferente. La investigación no es, en absoluto, un misterio y es realiza-
da por miles de individuos normales, con mayor frecuencia en equipos que solos, muy a menudo en la
fábrica o la escuela, tanto como en el laboratorio.
Lo anterior se comprueba en los titulares que la prensa traslada al respecto de los últimos hallazgos y
resultados que poco a poco se convierten en algo familiar en nuestra vida. Libros, programas de tele-
visión, revistas también completan dichas fuentes de resultados de estudios. Un ejemplo de ellos son
titulares como: “La mitad de las embarazadas, solteras, pero pocas menores de 16 años quedan em-
barazadas”; “Por qué a los padres les resulta difícil distinguir entre las memorias ROM o RAM y Viaje
a las Estrellas?”; “Calculan las probabilidades de reincidencia en hechos delictivos”, “El acoso sexual
en la empresa”, etc.
De hecho, mucho de lo que creemos, los aprendizajes de la vida y nuestra misma situación laboral es
afectada constantemente por resultados de investigaciones.
Por lo anterior, no deseo iniciar la presente guía sin decirle: ¡USTED ES CAPAZ DE HACER UNA IN-
VESTIGACION! Muchas de las habilidades que necesita son comunes y cotidianas, tales como: la ca-
pacidad de preguntar, escuchar y registrar las respuestas.
Como en repetidas veces lo he expresado, la palabra “investigación” inspira una serie de reacciones
emotivas, entre otros, un temor de iniciar el proceso. Muchos estudiantes creen que realizar y com-
pletar una investigación, por muy pequeña que sea, supera sus capacidades. Le vuelvo a insistir:
¡USTED PUEDE INVESTIGAR!. Lo fundamental es poner en práctica sus habilidades estudiadas y
practicadas en el Curso de Investigación en Ciencias Sociales I, así como aumentar la confianza en sí
misma, leer los materiales de la presente guía y otros que usted podría encontrar para complementar
y reflexionar sobre el importante mundo de la investigación.
Iniciemos, o mejor dicho, continuemos el camino ya iniciado para completar ahora, la experiencia y
la práctica de realizar una investigación, los cuales, a no dudarlo, será una experiencia importante
tanto para su vida académica como personal.
Sin más, les deseo nuevamente, un buen viaje.

Carlos Alfredo Puac Álvarez


Guatemala, 2009

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Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

Descripción General del Curso 3


El curso de Investigación en Ciencias Sociales II tiene como propósito generar capacidades en el
estudiante para el manejo y apropiación de técnicas e instrumentos de investigación que le permitan
aproximarse a la realidad social y con ello, identificar las variables que componen la problemática a
investigar. En su estructura contempla fundamentalmente el diseño y ejecución de un ejercicio in-
vestigativo.
Objetivos del curso
• Facilitar los elementos básicos para el desarrollo de propuestas de investigación y análisis de la
realidad.
• Fortalecer habilidades para la selección, elaboración y aplicación de técnicas e instrumentos co-
mo parte del diseño de un proyecto de investigación.
• Propiciar condiciones para el desarrollo de capacidades de análisis e interpretación de informa-
ción recolectada en el campo.
Contenido
Introducción al Curso
1. La ética en investigación
1.1 La evolución en la práctica científica
1.2 ¿Todas las investigaciones son permitidas? Los Comités de Ética
1.3 Los participantes informados
1.4 Las faltas éticas
2. Métodos y técnicas de investigación: Cuantitativos-Cualitativos
2.1 Abordaje desde el modelo cuantitativo o racionalista
2.2 Lo cualitativo o enfoque naturalista
2.3 ¿Qué metodología seguir? ¿Cualitativa o cuantitativa?
2.4 El enfoque mixto: momentos clave
2.5 Principales paradigmas en la investigación
3. El diseño de la investigación
3.1 ¿Qué es plantear el problema de investigación?
3.2 Los objetivos. Sus elementos
3.3 Preguntas de investigación
3.4 Justificación del estudio
3.5 Antecedentes
3.6 Hipótesis, variables y su operacionalización
3.7 Marco Teórico -Elementos generales-
3.8 Su estructura y elaboración
3.9 Diversos estilos de citar autores
3.10 Normas de la APA
3.11 La recolección de datos
3.12 El instrumento
3.13 Nociones de muestreo
4. El informe de investigación y su divulgación
4.1 Tabulación, análisis y discusión de resultados
4.2 Elaboración del reporte de investigación.
4.3 Elaboración de conclusiones y recomendaciones.
5. El software y la investigación social: vivo, SPSS y otros
5.1 Software VIVO
5.2 SPSS
5.3 Otros

Estructura de la Guía
Modalidad de
Semana Contenido No. de Guía Actividad
trabajo
1 Organización y presentación del curso Guía No. 1 Ejercicio inicial Grupal Individual
2 Introducción al Curso Guía No. 2 Ejercicio de reflexión Individual
3 1. La ética en investigación Guía No. 3 Ejercicio de lectura Individual
4 2. Métodos y técnicas de investiga- Guía No. 4 Laboratorio Individual
5 ción: Cuantitativos-Cualitativos Guía No. 5 Laboratorio Grupal
6 REPASO GENERAL Guía No. 6 Repaso General
7 Guía No. 7 Ejercicio documental Individual
8 Guía No. 8 Laboratorio Individual
9 3. El diseño de la investigación Guía No. 9 Laboratorio Individual
10 Guía No. 10 Ejercicio general Individual
11 Guía No. 11 Laboratorio Individual
12 REPASO GENERAL Guía No. 12 Repaso general
13 3. El diseño de la investigación – Guía No. 13 Trabajo cooperativo Grupal
14 Continuación- Guía No. 14 Laboratorio Individual
15 4. El informe de investigación y su Guía No. 15 Ejercicio cooperativo Grupal
16 divulgación Guía No. 16 Trabajo cooperativo Grupal
5. El software y la investigación
17 Guía No. 17 Trabajo cooperativo Grupal
social
Repaso general de los contenidos del
18 Guía No. 18 Ejercicio general Grupal-Individual
curso. Revisión de zonas.
Aclaración de dudas, fechas de exa-
19 Guía No. 19 Ejercicio general Grupal Individual
men final, coordinaciones, etc.
20 Examen Final Guía No. 20 Aplicación de prueba Individual

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Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

Guía 1 5

Organización y presentación del curso


“El genio es uno por ciento de inspiración
y un noventa y nueve por ciento transpiración”
Tomás Alva Edison

Objetivos
1. Reconocer los principales ejes del Curso de Investigación en Ciencias Sociales II.
2. Compartir sus expectativas con el resto de grupo de estudiantes.

EJERCICIO INICIAL
Primera Parte
1. El docente le entregará el programa del curso.
2. En forma dirigida, en silencio, individual o grupal, se da lectura al programa.
3. Se identifican los principales capítulos y ejes del curso de Investigación en Ciencias Sociales II.
4. Se comparte en una plenaria general, las dudas sobre los aspectos del curso presentados.

Segunda Parte
Entre las principales habilidades cotidianas que se aplican en la investigación se encuentran:
1. Leer
2. Escuchar 6. Resumir
3. Observar 7. Organizar
4. Elegir 8. Escribir
5. Preguntar 9. Presentar

Reflexione…
¿En cuáles de estas habilidades soy más fuerte?
¿Cuáles tengo o debería reforzar?

TAREA DE LA SEMANA
1. Lea atentamente el texto de apoyo de la GUÍA 2.
2. Resuelva el ejercicio que se le propone en dicha guía.
Guía 2
1. La ética en investigación –par te A-
“Somos responsables por el mal que permitimos,
como por el mal que cometemos.” Anónimo

Contenidos
1. La evolución en la práctica científica.
2. ¿Todas las investigaciones son permitidas? Los comités de ética
3. Los participantes informados

Objetivos
1. Identificar las principales implicaciones éticas del qué hacer del científico.
2. Explicar las obligaciones de la práctica investigativa.

Lectura
Instrucciones:
Luego de leer el texto de apoyo, responda las siguientes preguntas en forma individual:

• ¿Conoce o ha leído sobre investigaciones donde se ha mentido a las personas sobre el verdadero
objetivo de la investigación que realizan o que han causado daño a las personas o animales que
son parte de dichas investigaciones?
• Documente el caso y compártalo en clase como un ejemplo de la necesidad de la ética en investi-
gación.

La ética en investigación
En el campo de la investigación, al igual que en la vida diaria, es indispensable mantener una
conducta ética. La ciencia es una actividad social por excelencia y en su ejercicio se presentan
numerosas situaciones en las que se deben aplicar principios éticos. No sólo se trata de cumplir
con las obligaciones morales del hombre hacia los demás sino también del ejercicio del método
científico, que tiene como meta arribar a la verdad del conocimiento, principio en que se basa la
ciencia misma.
Existe un consenso de la comunidad científica internacional en señalar qué tipo de acciones no
son éticas, sin embargo, dado que sólo salen a la luz las más graves, las transgresiones menores
pasan inadvertidas. Además, salvo para los casos que se titulan como mala práctica que quedan
dentro del ámbito de la Medicina, el resto de las faltas a la ética en el área de la ciencia no tie-
nen sanciones establecidas por parte de la justicia. Sin embargo, en casos resonantes en los que

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Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

se descubre un fraude, el desprestigio que acompañará al investigador por el resto de su vida le 7


impedirá seguir trabajando, dado que la comunidad científica le cerrará sus puertas.

1.1 La evolución en la práctica científica


En otros tiempos -y aun en la época actual- el sentido ético de la ciencia, era particularmente
minimizado en aras del conocimiento y de la solución a las interrogantes que cada día se mani-
festaban en la realidad.
El afán y extremismo científico por abordar y solucionar problemas ocasionó en una falta de res-
ponsabilidad en cuanto a los efectos y resultados obtenidos en los procesos indagatorios. Este
descuido hizo posible que la ciencia se pusiera al servicio de intereses absolutistas, dictatoriales
y particulares, que en cierto modo terminaron por degenerar los fundamentos de la ciencia y de
la academia.
Asimismo, el hacer irresponsable de la investigación ha permitido que aflore la idea de la ciencia
como un arma de destrucción de la vida y de la humanidad. El extremismo científico produjo
nocivas aberraciones como los experimentos del médico Joseph Menguele en seres humanos,
durante la segunda guerra mundial; o los experimentos del Gobierno Norteamericano con solda-
dos y retrasados mentales tras las primeras pruebas nucleares realizadas en Nuevo México. En
estos y otros muchos casos debidamente documentados, la ciencia ha perseguido el conocimien-
to y ha buscado soluciones a problemas puntuales, que bien pudiesen haber redundado en bene-
ficios sociales y de otra índole, pero cabría preguntarse: ¿el valor científico de un descubrimien-
to podría, en algún momento, compensar la violación y vejación de la condición humana y hasta
el derecho a la vida?
Es por lo anterior y por muchas otras consideraciones valorativas del conocimiento, que en la
actualidad se hace imperioso precisar las motivaciones éticas y las valoraciones culturales y so-
ciales que están detrás de todo proceso investigativo.
Hoy en día la ciencia y la academia no pueden considerarse desde una posición meramente al-
truista, es importante tomar en cuenta que en sus actos existen implicaciones de tipo político,
económico y cultural, puesto que los científicos aparte de liderar investigaciones también for-
man parte de la sociedad, poseen una ética particular y están sujetos a las presiones y posicio-
nes institucionales, que generalmente se mueven tras intereses específicos.
El plano de la ética toca muy de cerca a la ciencia, la academia y sobre todo a la investigación,
porque no es suficiente con establecer una idea general acerca de cómo y qué investigar. Con
ello no se resuelve el dilema sino que por el contrario se fomenta el desarrollo de investigacio-
nes y centros de investigación paralelos a la norma, o se buscan otros contextos nacionales con
regulaciones más permisivas, ejemplo: las investigaciones sobre la clonación humana y las inves-
tigaciones sobre el manejo genético de alimentos. Todos estos aspectos traen a la discusión una
nueva reflexión: ¿cuál es la ética del investigador?
En todo caso, el dilema de la ética en el contexto de la ciencia, y particularmente en la investi-
gación, no se resuelve a través del establecimiento de normas y códigos, sino a través de una
comprensión ética más amplia de las implicaciones y efectos futuros de los resultados en todos
los contextos y ámbitos del hacer humano. En este sentido, la postura ética del investigador de-
bería conjugar una capacidad de ver y percibir el impacto de los nuevos conocimientos, una acti-
tud más responsable y respetuosa para con la humanidad y los valores sociales de esta.

1.2 ¿Todas las investigaciones son permitidas? Los comités de ética.


Por lo anterior, se deduce la necesidad de que a nivel internacional, la realización de investiga-
ciones esté también regulada por comités de ética que se sustentan en procedimientos legales.
La sociedad tiene su sistema judicial y los comités de ética son los que velan para que la integri-
dad del quehacer científico sea respetada por sus miembros.
Bajo la presión de los grupos de defensa de los derechos humanos y de los derechos de los ani-
males, numerosas instituciones –universidades, organismos que subvencionan investigaciones,
etc.-, han creado Comités de Ética de la ciencia. Por ejemplo, en Canadá se emitió la “Declara-
ción de política de la ética de la investigación con seres humanos”.1 En dicha declaración se in-
dica que los comités estén integrados por cinco miembros: dos personas que conozcan perfecta-
mente los métodos o las disciplina de investigación en las que se sitúa el proyecto sometido a
evaluación; una persona versada en ética; una persona de la colectividad y una persona que po-
sea pericia jurídica para las investigaciones biomédicas y algunas otras.
Y es que no todas las investigaciones son permitidas. Los investigadores deben respetar ciertas
reglas de ética insoslayables. Entre ellas:
• No se deberán perjudicar en medida alguna la salud mental o física de los participantes en
una investigación.
• No les deberán hacer perder el tiempo.
• Si en caso las personas brindaran más del tiempo largo (días por ejemplo) se aconseja que se
den a los participantes una compensación económica.
• Si la participación en un experimento implica el riesgo de provocar aún la más ligera moles-
tia (mareo, fatiga, etc.) el investigador tiene el deber absoluto de informar a los participan-
tes de éstos efectos potenciales del tratamiento, a fin de que todos sepan perfectamente a
qué se están comprometiendo.

1.3 Los participantes informados


Cuando se estudia a los sujetos humanos hay que respetar su integridad y su dignidad humana.
Ary (1989) menciona tres aspectos de gran interés: 1) Protegerlos contra cualquier daño físico; 2)
Respetar su derecho a conocer la naturaleza y propósito de un estudio y su derecho de dar el
consentimiento para participar en él o sea el derecho a dar su consentimiento con conocimiento
de causa y 3) Respetar la intimidad de ellos.

1 Ver: http://www.nserc.ca/programs/ethics/francais/ethics-f.pdf
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Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

Existe una regla capital de la ética: “EL INVESTIGADOR SOLO PODRA INICIAR SU INVESTIGACION 9
UNA VEZ QUE HA OBTENIDO EL CONSENTIMIENTO INFORMADO DEL PARTICIPANTES O TUTOR”
(Giroux-Tremblay, 2004:30) El consentimiento informado se entiende el hecho de que el partici-
pante acepta tomar parte en un experimento cuya naturaleza, duración y efectos potenciales a
corto y largo plazo conoce bien y sabe si su participación será retribuida o no.
Es importante señalar que el participante nunca debe sentirse obligado a participar en una inves-
tigación, ya sea por:

• Obtener una suma de dinero de la que no puede prescindir.


• Obtener el respeto o la atención del investigador.
• Para se reconocido por una persona en una posición de autoridad (a fin de obtener una buena
calificación o una recomendación para un cursos, por ejemplo)
Se aconseja incluso leer en voz alta las condiciones a que será sometido el participante en la
investigación, además de la firma por escrito de las mismas. Solo cuando el participante ha
consentido formalmente en participar en la investigación podrá el investigador dar inicio a
su trabajo.
Cuando son estudios que pueden ser comprometedoras para la persona investigada, pueden res-
petarse los datos de las mismas, colocando solamente información general en los resultados y
créditos de la investigación

Referencias Bibliográficas
• Ary, D.; Jacobs, L. C. y Razavieh, A. (1989). Introducción a la investigación pedagógica. 2ª Ed. México:
McGraw-Hill.
• Coto, C. E. y Weissenbacher, M. (1996). Aspectos éticos que plantea la investigación biomédica básica.
Cuadernos del Programa Regional de Bioética OPS-OMS, vol 3: 107-119. Ver en:
http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/contratapa/aprendiendo/capitulo16.htm
• Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas. México: Fondo de Cultura
Económica.

Tarea de la Semana
1. Lea atentamente el texto de apoyo de la GUÍA 3.
2. Resuelva el ejercicio que se la propone en dicha guía.
3. Se le recomienda iniciar el proceso de registro de palabras de
orientación científica o relacionadas con las ciencias sociales que
usted desconoce. Las fuentes de dichas palabras pueden ser: la
presente guía semipresencial, documentos consultados, conceptos
que utilizan los docentes de otros cursos, etc.
Guía 3
1. La ética en investigación – Par te B-
“Donde reina la justicia, está de más la fuerza.”
Enrique IV

Contenido
Las faltas éticas

Objetivos
1. Relacionar con su experiencia de vida, las principales faltas éticas que se cometen en los
procesos investigativos.
2. Ejemplificar de su entorno social, casos similares a los presentados casos de de infracción
ética.

Lectura
Instrucciones:
Luego de leer el texto de apoyo, documente, como mínimo, tres casos de las cinco faltas éticas que
se le presentan a continuación:
• Fraude de los resultados obtenidos en las investigaciones.
• Adjudicación de autoría del trabajo de otros (plagio).
• Firmar trabajos por acuerdos.
• Hacer firmar trabajos a personas que no tuvieron una participación que lo justifique.
• Utilizar la situación de ejercer de juez en la revisión por pares (como por ejemplo: otorgamiento
de fondos para investigación, informes de avance, informes de becas, aprobación de trabajos pa-
ra publicar) para sacar ventajas.
La extensión de cada caso podrá ser de una página, que contenga básicamente: el año, el tema de
investigación, en qué consistió la falta ética y las implicaciones de dichas faltas.

1.4 Las faltas éticas


Un aspecto importante a considerar dentro de la ética de la ciencia, son las faltas que se come-
ten y la gravedad que éstas revisten. A continuación se mencionan algunas de ellas.
1. Fraude de los resultados obtenidos en las investigaciones.
2. Adjudicación de autoría del trabajo de otros (plagio).
3. Ignorar los trabajos pertinentes ya publicados.
4. Firmar trabajos por acuerdos.
5. Hacer firmar trabajos a personas que no tuvieron una participación que lo justifique.

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Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

6. Utilizar la situación de ejercer de juez en la revisión por pares (como por ejemplo: otorga- 11
miento de fondos para investigación, informes de avance, informes de becas, aprobación de
trabajos para publicar) para sacar ventajas.
7. Participar en experimentos que conduzcan a la obtención de armas de guerra de cualquier
naturaleza (química, atómica, biológica).

Fraude
El diccionario de la Real Academia Española define el fraude como una acción contraria a la ver-
dad y a la rectitud, que perjudica a la persona contra quien se comete. En última instancia, el
fraude no sólo perjudica a terceros sino que también perjudica a uno mismo, ya que la palabra
del investigador, una vez descubierto el fraude, perderá credibilidad para siempre.
¿Se podría considerar que, al igual que las mentiras, hay fraudes banales y otros que no lo son?
Cometer fraude con los resultados de la experimentación, por más que se trate de falsificaciones
inocentes, es crear un hábito de trabajo reñido con la conducta que le cabe a un investigador.
Analizaremos diferentes situaciones de fraude según su gravedad.

Creación o invención de datos


Existen numerosos casos de fraudes de esta naturaleza en la historia de la ciencia, cometidos,
algunos de ellos, para nuestra incredulidad, por científicos que por sus investigaciones ya habían
recibido el premio Nobel. Este tipo de fraude es el más grave. Existe una larga lista que docu-
menta estos fraudes que ya son históricos y que pueden consultarse, por ejemplo, en la Wikipe-
dia. La falsificación de datos por parte de un laboratorio prestigioso puede mantenerse en la
impunidad por un tiempo, precisamente porque pocos investigadores se atreven a discutir la
palabra de los “ídolos” de la ciencia. En ese sentido hay científicos idolatrados como hay acto-
res, escritores o líderes políticos admirados cuya palabra se fortalece por el pedestal en que lo
ubica la sociedad. Sin embargo, una de las reglas fundamentales que forman parte del entrama-
do científico es que los resultados experimentales que se publican y dan a conocer a los especia-
listas puedan ser reproducidos en cualquier laboratorio del mundo. Por esta razón ¿cuánto tiem-
po transcurrirá hasta que se descubra un fraude? Dependerá del tipo de fraude y de su importan-
cia, es decir, de la magnitud del hallazgo proclamado. Cuando en diferentes laboratorios del
mundo se inicie una investigación basada en la teoría proclamada (falsificada), y los investigado-
res no puedan comprobarla y se acumulen resultados adversos, entonces comenzará la revisión
de esa teoría hasta demostrar que fue un fraude.
Dentro del campo de las ciencias experimentales hay un tejido de sustento del sistema científico
formado por la interconexión de personas o grupos representados por los organismos de ciencia,
todos los laboratorios de los países del mundo con desarrollo científico, los cuerpos colegiados de
Sociedades Científicas y de las editoriales dedicadas a la ciencia. Esta situación permite que los
resultados publicados por un grupo de trabajo sean conocidos, repetidos y analizados por un gran
número de investigadores.
Un ejemplo: un investigador de Estados Unidos que había demostrado en un experimento genéti-
co, el nacimiento de un ratón con una mancha negra en su piel que sustentaba una teoría que
nadie había demostrado. La revista Science dio publicidad al hallazgo hasta que alguien de-
mostró que el ratón estaba ¡pintado con tinta negra!
Este tipo de fraude se puede cometer fácilmente al día de hoy trucando fotos, eligiendo por
ejemplo sólo una parte donde se ve lo que uno pretende demostrar y poniéndole al costado para
comparar un control negativo. No olvidemos que el programa Photoshop no sólo le borra las
arrugas a las estrellas de cine, también borra todo lo que no conviene que aparezca.

Fraudes de poca monta, pero fraudes al fin


Muchos investigadores omiten publicar los resultados no favorables a su hipótesis. Por ejemplo,
cuando un experimento se repite tres veces y una vez se tuvo el resultado esperado. ¡El investi-
gador publica resultado favorable a su hipótesis, aunque una sola vez salió comprobado! ¿Cómo
se calificaría esta acción? ¿Es una falsificación o una manipulación? Cualquiera sea la denomina-
ción que se le otorgue, es una actitud incorrecta.

Plagio (copiar en lo sustancial obras de otro dándolas por propias)


En la ciencia, al igual que en la literatura, la música y otras artes creativas, se observan a menu-
do casos de plagio. Es muy común que en algunos trabajos científicos aparezca la siguiente frase:
“esta es la primera vez que se describe…”, algunos suavizan la oración de esta forma: “según
nuestro conocimiento, esta es la primera vez que se demuestra…”. Pero muchas veces la idea la
exploraron otros anteriormente.
Otro problema son los graves conflictos de interés. Por ejemplo, cuando es difícil compatibilizar
con conductas éticas transparentes. No se trata de situaciones planteadas desde la teoría, son
situaciones reales que se le pueden presentar a cualquier investigador.
- Un ejemplo es el relacionado con la actitud de un investigador que trabaja en una industria
farmacéutica y mantiene el secreto sobre los efectos secundarios negativos de una droga,
presionado o no por la empresa. ¿Cómo resolverá el dilema de conciencia que se le plantea?
Puede que parezca fácil juzgarlo pero no lo es.
- Otro es cuando un investigador entra a trabajar en una dependencia del ejército dedicada al
desarrollo de armas biológicas o químicas ¿creerá sinceramente que serán usadas para mante-
ner la paz?

Experimentos realizados con seres humanos y con animales


En los seres humanos, se deben contemplar los protocolos de experimentación de drogas o prue-
bas de vacunas en humanos, los cuales deben responden a una serie de reglamentaciones que se
han ido perfeccionando con el tiempo. Requieren generalmente la aprobación de un comité de
ética que estudia los distintos aspectos a tener en cuenta. Siempre requieren del consentimiento

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Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

por escrito de los voluntarios y para que tengan validez los resultados se deben cumplir diferen- 13
tes etapas que ya son clásicas.
Sin embargo, lo que causa más problemas de conciencia en el caso de los experimentos con seres
humanos, es el hecho de que para que los resultados sean válidos algunos recibirán placebo (o
sea nada), conocido también como “el efecto placebo” y los otros la droga o medicina, que se
supone cura o la vacuna que protege.
En cuanto los animales, muchas atrocidades se han cometido con ellos en los experimentos, has-
ta que finalmente se ha impuesto la convicción de que el trabajo con los animales que esté justi-
ficado debe realizarse de acuerdo con normas establecidas universales. En algunas Universidades
los protocolos que utilizan animales son rigurosamente estudiados por Comités formados a tal
efecto, pero no en todas partes se aplican las reglas consensuadas. En ésta época, donde el
hombre mata a otro hombre porque es de diferente color o cultura, no es de extrañar que los
animales mueran para convertirse en alimento, por pura diversión, por contrabando y en manos
de algunos científicos que los usan sin debida razón.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Coto, C. E. y Weissenbacher, M. C. (1996). Aspectos éticos que plantea la investigación biomédica
básica. Cuadernos del Programa Regional de Bioética OPS-OMS, vol 3: 107-119. Ver en:
http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/contratapa/aprendiendo/capitulo16.htm

TAREA DE LA SEMANA
1. Lea atentamente el texto de apoyo de la GUÍA 4.
2. Resuelva el ejercicio que se le propone en dicha guía.
3. ¿Ya pensó en su tema y problema de investigación? Se le reco-
mienda:
3.1 Formar grupos para realizar la investigación elegida.
3.2 Consultar diarios, investigaciones, expertos, etc., sobre el
tema que en grupo les llama la atención investigar.
Guía 4
2. Métodos y técnicas de investigación:
cuantitativos-cualitativos –Par te A-
“Reunirse en equipo es el principio. Mantenerse en equipo es el progreso. Trabajar en equipo, asegura el éxito”
Gerald Ford

Contenidos
1. Abordaje desde el modelo cuantitativo o racionalista.
2. Lo cualitativo o enfoque naturalista.

Objetivo
Identificar las diferencias fundamentales entre los métodos cuantitativos y cualitativos.

Laboratorio
Instrucciones:

• Complete, en forma individual, la siguiente oración, utilizando no más de veinte palabras y luego
comparta lo que piensa de ella:
La investigación es: ______________________________________________

• Priorice por lo menos, cinco de los aspectos que se le presentan.

VEINTE COSAS QUE USTED NO SABÍA SOBRE LA INVESTIGACIÓN


1. Requiere mucho tiempo.
2. Es subjetiva.
3. Puede ser hecha por cualquiera.
4. Es a menudo aburrida.
5. Puede ser divertida.
6. Puede llevarle toda la vida.
7. Puede ser mucho más interesante que sus resultados.
8. Consiste en ser curioso.
9. Se puede hacer de muchas maneras.
10. Usted puede investigar cualquier cosa.
11. La investigación requiere de habilidades cotidianas.
12. La investigación se entromete en sus sueños.
13. Los espías investigan y también los periodistas.
14. La investigación puede estar hecho por la gente y para la gente.
14
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

15. La investigación puede transformar la teoría en acción. 15


16. La investigación puede conducirlo en una dirección inesperada.
17. Muchísimas mujeres investigan.
18. Incluso los hombres recios investigan.
19. No hay respuestas definitivas (¿o las hay?).
20. Usted puede investigar.

Luego de elegir cinco de los aspectos, se podrá hacer una puesta en común sobre los aspectos que en
mayor número fueron seleccionadas.

Lectura
A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre se ha preocupado por conocer la realidad
social en la que vive y hacerle desvelar sus secretos. Ahora bien, las técnicas de análisis de la
misma han sido muy rudimentarias, pero la inquietud del hombre por el conocimiento de la rea-
lidad ha contribuido a su desarrollo.
La pregunta sería aquí ¿qué es el análisis de la realidad? El análisis de la realidad consiste en
acercarse a ella, desvelarla y conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad está ahí, es lo
que existe, el ámbito en el que se desarrolla la vida del ser humano y todo aquello con lo que se
relaciona. Implica el saber dónde se está, a dónde se quiere ir y cómo hacerlo. Esto último sig-
nifica que es necesario seguir un proceso metodológico para conocer la realidad.

2.1 Abordaje desde el modelo cuantitativo o racionalista


El modelo o paradigma cuantitativo (o racionalista) se denomina positivista, científico-
naturalista, científico-tecnológico, entre otras acepciones. De acuerdo con Pérez Serrano
(1988:21), se basa en la teoría positivista del conocimiento “que arranca en el siglo XIX y princi-
pios del XX, con autores como Comte y Durkheim. Este se ha impuesto como método científico
en las ciencias naturales y más tarde en la educación”. Estos métodos se caracterizan por su
naturaleza cuantitativa con el fin de asegurar la precisión y el rigor que requiere la ciencia vista
desde ésta perspectiva.
Según Landhere (citado por Pérez Serrano, idem), lo cuantitativo se adhiere a los principios fun-
damentales:
- La unidad de la ciencia.
- La metodología de la investigación debe ser de las ciencias exactas, matemáticas y físicas.
- Que la explicación científica es de naturaleza causal, en el sentido amplio y consiste en sub-
ordinar los casos particulares a las leyes generales.
La mencionada autora indica que desde la perspectiva positivista, lo cuantitativo aplicado a las
ciencias sociales implicaría –entre otros- los siguientes aspectos:
a) Busca un conocimiento sistemático, comprobable y comparable, medible y replicable.
b) Su preocupación fundamental es la eficacia y el incrementar el corpus del conocimiento.
c) La realidad es observable, medible y cuantificable
d) Parte de una muestra significativa para generalizar los resultados.

2.2 Lo cualitativo o enfoque naturalista


Esta orientación surge como alternativa al paradigma racionalista, puesto que en las disciplinas
del ámbito social existen diferentes problemáticas que no se pueden explicar ni comprender en
toda su extensión desde la metodología cuantitativa.
A los estudiantes les comparto a manera de ejemplo, con una buena dosis de jocosidad, que es
como decirle a alguien: “Dime cuanto me amas, de 1 a 100” y que la otra persona interpelada le
contestara “creo que como 87.5”. Esto significa que no todo puede ser medido para compren-
derlo, tal como se pensó que era el método cuantitativo. Esto originó métodos alternos que el
enfoque cualitativo trata de atender.
El enfoque cualitativo también es conocido como: paradigma hermenéutico, interpretativo-
simbólico o fenomenológico (Pérez Serrano, 1998:27). Esta misma autora menciona las carac-
terísticas principales del paradigma cualitativo son:
a. La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis.
b. Interna comprender la realidad
c. Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento.
d. Profundiza en los diferentes motivos de los hechos.
e. El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo que comparte significados.
Merriam, citada por Pérez Serrano (Idem:54) presenta el siguiente cuadro para señalar las carac-
terísticas de la investigación cualitativa y cuantitativa:
PUNTO DE
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
COMPARACIÓN
Foco de la investigación Cualidad (naturaleza, esencia). Cantidad (cuánto, cuántos).
(Centro de interés)
La fenomenología, la interacción El positivismo, el empirismo lógico.
Raíces filosóficas
simbólica.
Trabajo de campo, etnografía, Experimental, empírica estadística.
Conceptos asociados
naturalista.
Objetivo de la investiga- Comprensión, descripción, descu- Predicción, control, descripción, confir-
ción brimiento, generadora de hipótesis. mación, comprobación de hipótesis.
Características del Dise- Flexible, envolvente, emergente. Predeterminado, estructurado.
ño
Marco o escenario Natural, familiar. Desconocido, artificial.
Muestra Pequeña, no aleatoria, teórica. Grande, aleatoria, representativa.
El investigador como instrumento Instrumentos inanimados (escalas, prue-
Recogida de datos primario, entrevistas, observacio- bas, encuestas, cuestionarios, ordena-
nes dores).
Modalidad de análisis Inductivo (por el investigador). Deductivo (por métodos estadísticos).
Comprehensivos, holísticos, expan- Precisos, limitados, reduccionistas.
Hallazgos
sivos.

16
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 17
• Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes II. Técnicas y análisis de
datos. 2ª Ed. España: La Muralla.

TAREA DE LA SEMANA
1. Lea atentamente el texto de apoyo de la GUÍA 5.
2. Resuelva el ejercicio que se le pone en dicha guía.

Guía 5
2. Métodos y técnicas de investigación: cuantitativos-
cualitativos –Par te B-
“No cambiar, es dejar de aprender; dejar de aprender, es dejar de vivir; dejar de vivir, es dejar de amar…”
Carlos Alfredo Puac Alvarez

Contenidos
1. ¿Qué metodología seguir? ¿Cualitativa o cuantitativa?
2. El enfoque mixto: momentos claves.
3. Principales paradigmas en la investigación.

Objetivo
Ubicar en forma correcta, las fortalezas y limitaciones de cada una de las corrientes metodológi-
cas de investigación.

Laboratorio
Instrucciones
• Se dará inicio a la organización de grupos para la práctica de una investigación.
• Sin embargo, previo a seleccionar el tema de investigación que trabajarán en grupos, es necesa-
rio que usted, a nivel individual, piense en los siguientes aspectos:
PREGUNTAS CLAVE PARA QUIENES INVESTIGAN EN GRUPO
1. ¿El grupo tiene o necesita un líder?
2. ¿Quién es el responsable de…
… organizar las reuniones?
… llevar los registros y acuerdos de la reunión?
… de felicitar los avances y llamar la atención si fuera necesario?
3. ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles del grupo en cuanto a poner en práctica el proyecto
de investigación?
4. ¿Cuáles son los diferentes roles y tareas necesarias para completar con éxito el proyecto de
investigación y cómo los van a distribuir en el grupo?
5. ¿Tiene cada miembro del grupo una idea clara de las tareas y responsabilidades que le in-
cumben?
6. ¿Usted siente que los miembros del grupo podrán respetar las diferencias?

Lectura
2.3 ¿Qué metodología seguir? ¿Cuantitativa o cualitativa?
Tal como ser mencionó, existen varias alternativas metodológicas para realizar una misma
investigación, así como diferentes técnicas y procedimientos para la recogida de informa-
ción, (Aguilar-Ander-Egg, 1994: 91-92). La elección de unas u otras depende tanto de las pre-
ferencias del investigador, como de sus posibilidades de aplicación, los recursos disponibles y
de los imperativos lógicos que resulten del tipo de evaluación.
Aguilar-Ander Egg (Idem: 107-108) afirman que ésta discusión está ya casi superada. Fue am-
pliamente abordada hace muchos años, donde se ponían como mutuamente excluyentes.
Al enfoque cualitativo se le llamaba “humanista” y al enfoque cuantitativo “científico” (o
pretendidamente científico). La realidad social es compleja y multifacética, supone una di-
versidad metodológica en cuanto a las formas de abordaje de la realidad, derivada y exigida
por la complejidad del objeto de estudio. Hoy día, el cuantitativismo excluyente e ingenuo
de la “cuantofrenia” 2 (enfermedad de la medición) y la “testomanía”3 parece cosa del pasa-
do.
Actualmente se reconoce que ningún método tiene patente de EXCLUSIVIDAD CIENTÍFICA.
Las dos perspectivas lejos de ser excluyentes, son complementarias. Su elección debe regirse

2 La cuantofrenia o la enfermedad de la medición”; por cuantofrenia de Gaulejac entiende “una patología que consiste en querer
traducir sistemáticamente los fenómenos sociales y humanos en lenguaje matemático”. La obsesión por transformar cualquier ex-
periencia social y humana en términos numéricos es “una expresión caricaturizada de la ilusión de creer que la realidad puede ser
comprendida y dominada a condición de poder medirla. (Saldaña, 2008. Instituto de Investigaciones en Educación Universidad
Veracruzana, Revista de Investigación Educativa 7, julio-diciembre).
3 La testomanía es la orientación de aplicar test o pruebas escritas a toda situación y circunstancia de la vida.
18
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

por criterios de conveniencia de acuerdo al objeto de estudio y la orientación de la investi- 19


gación.
Un consenso general es realizar una síntesis multimetodológica, sin que ello signifique una
“mezcolanza” de métodos. Para Aguilar-Ander Egg, el utilizar métodos cuantitativos y cuali-
tativos tiene, por otra parte, grandes ventajas: permite la consecución de objetivos múlti-
ples, ya que se interesa por el proceso y el resultado, potencia la vigorización mutua de dos
tipos de procedimientos y facilita la triangulación a través de operaciones convergentes.
Lógicamente, es necesario que el investigador considere los costos, el tiempo y las posibles
modas metodológicas, al momento de realizar su estudio.

2.4 El enfoque mixto: momentos clave


El enfoque mixto ha sido criticado por algunos autores llamados “fundamentalistas” y otros
investigadores que lo aceptan, pero lo consideran ingenuo, ya que según éstos, requiere mu-
cho más recursos (de todo tipo) que cuando se realizan investigaciones solamente cuantitati-
va o cualitativa. Eso no es totalmente cierto, ya que puede significar la mejor alternativa
para generar conocimiento. Sería una tristeza que la investigación mixta fuera exclusiva de
los países desarrollados y América Latina quede fuera de su alcance.
En la década de los ´90, el debate sobre los modelos mixtos fue sumamente conflictivo y se
polarizaron opiniones: rechazo y aceptación. La comparación entre los paradigmas de inves-
tigación cualitativa y cuantitativa se puede realizar con las siguientes preguntas:
1. La pregunta relativa a la realidad (ontológica): ¿Cuál es la naturaleza de la realidad?
(¿cómo se concibe?).
2. La pregunta sobre la naturaleza del conocimiento y la relación entre el investigador y el
fenómeno estudiado (epistemológica): ¿Cómo son concebidos el conocimiento y la rela-
ción entre el investigador y el fenómeno estudiado?
3. La pregunta sobre el método: ¿De qué manera el investigador obtiene el conocimiento
deseado y comprende el fenómeno?

2.5 Principales paradigmas en la investigación


La presenta tabla, tomada de Hernández Sampieri (2008) ilustra los principales paradigmas en la
investigación:
Características y
Pos-positivismo Constructivista Transformativo Pragmático
supuestos
Naturista
Fenomenológico Teoría crítica
Experimental
Etiquetas asocia- Hermenéutico Neo-marxista
Cuantitativo Métodos y modelos
das con el para- Interaccionista Feminista
Causal mixtos o híbridos
digma. Simbólico (interactivo) Participativo
Comparativo Etnográfico Emancipatorio
Cualitativo
Múltiples realidades,
Supuesto de Una realidad conoci- formadas por el Lo que es útil para
Múltiples realidades,
realidad da en términos de Contexto social, explicar un fenómeno
construidas socialmente
probabilidad político, económico y es lo verdadero
étnico.
Las relaciones entre el
El conocimiento es inter-
El conocimiento es investigador y el
La objetividad es activo, producto del
Supuesto del interactivo, producto fenómeno, o partici-
importante, el inves- vínculo entre el investi-
conocimiento y del vínculo entre el pantes del estudio,
tigador observa, mide gador y los participantes.
relación entre el investigador y los están determinadas
y manipula variables; Los valores y tendencias
investigador y el participantes. por lo que el investi-
se desprende de sus de todos los involucrados
fenómeno Se sitúa social e gador considera como
tendencias. son hechas explícitas,
históricamente. apropiado para cada
generan descubrimientos
estudio en particular.
Con bases cualitati-
El método depende
vas, pero pueden
del planeamiento
Supuesto método- Básicamente cuanti- Básicamente cualitativo, utilizarse métodos
específico del estudio.
lógico tativo e intervencio- hermenéutico y dialécti- cuantitativos y mix-
Son válidas las técnicas
nista. co. tos. Los factores
cuantitativas, cualita-
históricos están in-
tivas y mixtas.
cluidos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Aguilar, M. J. y Ander-Egg, E. (1994). Evaluación de servicios y programas sociales. Argentina: Lumen.
• Hernández Sampieri, R. y Cols. (2008). Metodología de la investigación. 4ª Ed. México: McGraw-Hill.

TAREA DE LA SEMANA
1. Revise los contenidos estudiados hasta el momento.
2. Anote las dudas o vacíos que pudiera tener del proceso de
aprendizaje realizado.
3. Consulte a su docente en la sesión de repaso organizada para el
efecto.

Guía 6
REPASO GENERAL
“Muchos fracasos ocurren en personas que no se dieron cuenta de lo cerca del éxito que estuvieron.” Tomás Alva Edison

Objetivo
Reforzar los contenidos del curso, aclarando, ampliando o corrigiendo los principales temas y
contenidos estudiados hasta el momento.

Instrucciones
• Con una semana se anticipación, usted revisará sus notas y ejercicios realizados, anotando las
dudas que aún tiene sobre los contenidos del curso.
• Durante el período de clase, en forma individual, revisará las dudas o aspectos que no compren-
didos del curso que usted anotó durante la semana, y que necesita le sea reforzado.

20
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

• Luego escribir sus dudas, se forman grupos de trabajo de acuerdo al número de integrantes del 21
curso.
• Una vez formados los grupos, se comparten las dudas o aspectos no comprendidos del curso, tra-
tando de resolver o comprender con ayuda mutua, las dudas presentadas.
• Por medio de un secretario(a) del grupo, se escriben los aspectos que no fueron resueltos en
grupo y que el relator(a) nombrado(a) expondrá en plenaria.
• El docente tomará nota de los temas o contenidos presentados en plenaria y realizará un repaso
de dichos aspectos.

TAREA DE LA SEMANA
1. Lea atentamente el texto de apoyo de la GUÍA 7.
2. Se recomienda la consulta de fuentes bibliográficas, entrevistas a
expertos, investigaciones realizadas, etc., que le den ideas para
generar su problema de investigación.
3. Resuelva el ejercicio sugerido en dicha guía.

Guía 7
3. El diseño de la investigación –Par te A-
“Nada da más valor al miedo que el miedo de los demás.” Umberto Eco

Contenidos
1. ¿Qué es plantear el problema de investigación?
2. Los objetivos. Sus elementos.
3. Preguntas de investigación.
4. Justificación del estudio.

Objetivo
Seleccionar y definir un problema de investigación susceptible de ser ejercitado y aplicado du-
rante el curso.

EJERCICIO DOCUMENTAL
Instrucciones:
• Lea atentamente el texto de apoyo.
• Realice el siguiente ejercicio.
• Lea la prensa, entreviste a personas que relacionan con el tema que desea elegir, pregunte sobre
los problemas que tiene el país o la región donde usted vive, etc. Después, consulte algunos li-
bros o artículos que hablen sobre el tema que usted tiene y finalmente plantee un problema de
investigación en torno a dicha idea (objetivos, preguntas y justificación de la investigación.
• Seleccione un artículo o un resumen de una investigación que contenga resultados relacionados
con el tema que usted también desea investigar. Responda las siguientes preguntas: ¿cuáles son
los objetivos de esa investigación?, ¿cuáles las preguntas?, ¿cuál su justificación?
• Respecto a la pregunta de investigación seleccionado. Pregúntese: ¿los objetivos son claros, pre-
cisos y llevarán a la realización de una investigación en la “realidad”?, ¿son ambiguas las pregun-
tas?, ¿qué va a lograrse con este planteamiento?, ¿es posible realizar esta investigación?

Lectura
3.1 ¿Qué es plantear un problema de investigación?
Una vez que se ha concebido la idea de investigación y el científico, estudiante o experto social
han profundizado el tema en cuestión (acudiendo a la bibliografía básica, así como consultando a
otros investigadores y fuentes diversas), se encuentran en condiciones de plantear el problema
de investigación.
Para Hernández Sampieri (2008) En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructu-
rar más formalmente la idea de investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema
puede ser en ocasiones inmediato, casi automático, o bien llevar una considerable cantidad de
tiempo; lo que depende de qué tan familiarizado esté el investigador con el tema a tratar, la
complejidad misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeño del investiga-
dor y las habilidades personales de éste. El seleccionar un tema, una idea, no coloca inmediata-
mente al investigador en una posición que le permita comenzar a considerar qué información
habrá de recolectar, por qué métodos y cómo analizará los datos que obtenga. Antes necesita
formular el problema específico en términos concretos y explícitos y de manera que sea suscep-
tible de ser investigado por procedimientos científicos.
Como señala Ackoff (citado por Sampieri, Idem), un problema correctamente planteado está
parcialmente resuelto, a mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solu-
ción satisfactoria. El investigador debe ser capaz no sólo de conceptulizar el problema sino tam-
bién de verbalizarlo de forma clara, precisa y accesible. En algunas ocasiones el investigador
sabe lo que desea hacer pero no puede comunicarlo a los demás y es necesario que realice un
esfuerzo por traducir su pensamiento a términos que sean comprensibles, pues en la actualidad
la mayoría de las investigaciones requieren la colaboración de otras personas.
En relación a los criterios para plantear el problema de investigación, en la Guía de Investigación
en Ciencias Sociales I, se enfatizó éste tema. A continuación se presenta un breve repaso del
mismo:

22
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

Los criterios —de acuerdo con Kerlinger (1981)— para plantear adecuadamente el problema de 23
investigación son:
1. El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.
2. El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como pregunta (por ejem-
plo, ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la probabilidad de...? ¿cómo se relaciona
_____________ con_____________...? etcétera.
3. El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica. Es decir, de poder observarse en
la realidad. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar qué tan sublime es el alma de los adoles-
centes, está planteando un problema que no puede probarse empíricamente pues lo subli-
me” y “el alma” no son observables. Claro que el ejemplo es extremo, pero nos recuerda
que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles en la realidad.

3.2 Los objetivos. Sus elementos


Hernández Sampieri (2008) menciona tres elementos para plantear un problema, los cuales
están relacionados entre sí: los objetivos que persigue la investigación, las preguntas de in-
vestigación y la justificación del estudio.
En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es decir, cuáles son sus
objetivos. Hay investigaciones que buscan ante todo contribuir a resolver un problema en espe-
cial —en este caso debe mencionarse cuál es y de qué manera se piensa que el estudio ayudará a
resolverlo— y otras que tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia
empírica a ésta.
Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de
investigación y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 1981); son las guías del estudio y
durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse presentes. Evidentemente, los objetivos que
se especifiquen han de ser congruentes entre sí.
Por ejemplo, pongamos el caso de la joven interesada en llevar a cabo una investigación en tor-
no a los factores que intervienen en el desarrollo del noviazgo. Una vez que se ha familiarizado
con este tema encuentra que, según algunos estudios, los factores más importantes son la atrac-
ción física, la confianza, la proximidad física (que vivan cerca y se vean con cierta frecuencia),
el grado en que cada uno de los novios refuerza positivamente la autoimagen del otro (retroali-
menta la autoestima de la pareja) y la similitud entre ambos (que compartan la misma religión,
valores, creencias y actitudes centrales). Entonces los objetivos de su estudio podrían ser:

• Determinar si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la


autoestima y la similitud tienen una influencia importante en el desarrollo del noviazgo en-
tre jóvenes guatemaltecos.
• Evaluar cuáles de los factores mencionados tienen mayor importancia en el desarrollo del
noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.
• Analizar si hay o no diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto a la importancia
atribuida a cada uno de estos factores.
• Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas edades en relación
con la importancia asignada a cada uno de estos factores.
También es conveniente comentar que durante la investigación pueden surgir objetivos adiciona-
les, modificarse los objetivos iniciales e —incluso— ser sustituidos por nuevos objetivos, depen-
diendo de la dirección que tome la investigación.
De igual forma, Tamayo (1985) explicq que cuando se ha seleccionado el tema de investigación
debe procederse a formular los objetivos de investigación; que deben estar armonizados con los
del investigador y los de la investigación.
Para el autor citado, el objetivo de la investigación es el enunciado claro y preciso de las metas
que se persiguen. El objetivo del investigador es llegar a tomar decisiones y a una teoría que le
permite generalizar y resolver en la misma forma problemas semejantes en el futuro. Los méto-
dos que se elijan deben ser los más apropiados para el logro de los objetivos.
Todo trabajo de investigación es evaluado por el logro de los objetivos mediante un proceso sis-
temático, los cuales deben haber sido previamente señalados y seleccionados al comienzo de la
investigación.
La sistematización hace posible el planeamiento de estrategias válidas para el logro de objeti-
vos. Por esta razón, los objetivos tienen que ser revisados en cada una de las etapas del proce-
so; el no hacerlo puede ocasionar fallas en la investigación, con la misma intensidad en que se
presenten fallas en los objetivos.
Al final de la investigación, los objetivos han de ser identificables con los resultados; es decir,
toda la investigación deberá estar respondiendo a los objetivos propuestos.
Los objetivos son fundamentales en una investigación, ya que sin ellos es imposible decidir sobre
los medios de realización de la misma.
Conviene hacer distinción ente objetivos instruccionales y objetivos de investigación. El objeti-
vo instruccional se formula en torno al aprendizaje, mientras que el de investigación es el enun-
ciado claro y preciso de las metas que se persiguen en razón de la solución de un problema me-
diante el proceso científico.
A partir del planteamiento del problema se comienza a dar repuesta al objetivo propuesto. El
objetivo central de una investigación es lo que se ha de demostrar a partir de la hipótesis pro-
puesta, lo cual nos permite formular objetivos generales y específicos. El objetivo de la investi-
gación debe estar orientado a descubrir repuestas a determinados interrogantes a través de la
aplicación de procedimientos científicos.

Tipos de Objetivos
Un objetivo bien formulado es aquel que logra transmitir lo que intenta realizar el investigador;
es decir, lo que pretende obtener como resultado. El mejor enunciado de un objetivo excluye el
mayor número de interpretaciones posibles del propósito a lograr.

24
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

No se debe englobar todos los objetivos de una investigación en un solo enunciado, sino que se 25
deben formular por separado de acuerdo a cada uno de los fines deseados. Para una buena for-
mulación de objetivos conviene redactar todos los posibles enunciados que se tengan en mente,
lo cual nos ayuda a pulir él o los objetivos hasta lograr el enunciado que responda a nuestro
propósito.
El enunciado de un objetivo consta de un conjunto de palabras las cual permiten varias combi-
naciones y hacen el logro de la expresión de un propósito determinado. En la combinación de
palabras o símbolos es necesario tener cuidado, pues se puede correr el riesgo de indicar con
palabras una cosa diferente a lo que queremos expresar. Por tal razón, el enunciado simbólico
del objetivo debe responderá lo que el investigador tiene en mente como fin o propósito de la
investigación.
Es necesario insistir en que el objetivo busca la transmisión exacta de lo que se tiene en mente,
por ello, el mejor enunciado es aquél que excluye el mayor número de interpretaciones posibles.
En la redacción del objetivo se requiere tomar en consideración que hay palabras o símbolos,
con muchas interpretaciones e igualmente los que hay que admiten pocas interpretaciones, por
ello, se debe ubicar la palabra que más convenga en su sentido de exactitud respecto a lo que se
piensa. Otra característica importante en la declaración de un objetivo, es que éste debe identi-
ficar el tipo de resultado que se pretende lograr.
El objetivo general, consiste definir los elementos que se pretende realizar en la investigación;
es decir, el enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen en la investigación a reali-
zar. Para el logro del objetivo general, se establecen los objetivos específicos. Se recomienda
elaborar un solo objetivo general.
Los objetivos específicos se originan de los objetivos generales e indican lo que se pretende
obtener en forma concreta en la investigación. Están relacionados con las variables del proble-
ma de investigación y el resultado de obtener a manera de propuesta. Se recomienda elaborar
un mínimo de tres objetivos específicos.
Los objetivos que se establezcan deben estar claramente expresados para evitar trastornos o
posibles desviaciones en el proceso de investigación. También hay que cuidar que sean con-
gruentes con la justificación del estudio y los elementos que conforman la problemática que se
investiga. En el caso particular de los objetivos específicos, su formulación correcta dependerá
del grado de claridad alcanzado en la delimitación y definición del problema.
Porras (2001) presenta algunos ejemplos de redacción de objetivos:
1. Identificar los factores que condicionan las actitudes de la población que emigra de las zo-
nas rurales a la ciudad de México respecto a los patrones socioculturales de los sectores ur-
banos.
2. Jerarquizar los factores que condicionan las actitudes según su importancia para la integra-
ción de la estructura social urbana.
3. Proporcionar elementos de juicio para fundamentar políticas, estrategias y acciones ten-
dientes a integrar la población objeto de estudio a la estructura social urbana.
4. Establecer un punto de referencia para evaluaciones futuras de cambios de actitudes de la
población estudiada.
5. Lograr la comprobación de las hipótesis formuladas al respecto.
6. Obtener una base para la programación posterior de investigaciones particulares sobre los
problemas relevantes de la población objeto de estudio.
7. Ofrecer información para contribuir a la investigación sistemática de los grupos sociales que
habitan las “ciudades perdidas” y cinturones de miseria.
Para la elaboración de objetivos, es necesario tomar en cuenta: las prioridades que fije la orga-
nización de acuerdo a sus necesidades e intereses políticos; la disponibilidad de recursos finan-
cieros, humanos y materiales para llevar a cabo la investigación directa; los conocimientos teóri-
cos y empíricos existentes, y otros factores propios de la situación objeto de estudio.

3.3 Preguntas de investigación


Para definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plantear a través de una
o varias preguntas —según sea el caso— el problema que se estudiará. Plantear el problema de
investigación en forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, minimi-
zando la ambigüedad de lo que se desea investigar.
Desde luego, no siempre en la pregunta o preguntas se comunica el problema en su totalidad,
con toda su riqueza y contenido. A veces solamente el propósito del estudio es formulado aun-
que la pregunta o preguntas deben resumir lo que habrá de ser la investigación. No hay una for-
ma correcta (una “receta de cocina”) para elaborar los problemas de investigación, pues cada
uno de ellos requiere un análisis particular. Sin embargo, es necesario elaborar las preguntas de
investigación, las cuales deben aclararse y delimitarse para esbozar el área—problema de inves-
tigación.
Sobre lo anterior, es necesario explicar que hay preguntas demasiado generales que no conducen
a una investigación concreta como: ¿por qué algunos matrimonios duran más que otros?, ¿por qué
hay personas más satisfechas en su trabajo que otras?, ¿en qué programas de televisión hay mu-
chas escenas de sexo?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿los geren-
tes se ponen “más la camiseta de la compañía” que los obreros?, ¿cómo se relacionan los medios
de comunicación con el voto? Las preguntas no deben utilizar términos ambiguos ni abstractos.
Estas preguntas que se citaron constituyen más bien ideas iniciales que es necesario refinar y
precisar para que guíen el inicio de un estudio.
La última pregunta, por ejemplo, habla de medios de comunicación colectiva”, término que im-
plica la radio, la televisión, los periódicos, las publicaciones, el cine, los anuncios publicitarios
en exteriores y otros más. Asimismo, se menciona “voto”, sin especificar el tipo ni el contexto y
sistema social (si se trata de una votación política de nivel nacional o local, sindical, religiosa,
para elegir al representante de una cámara industrial o a otro funcionario). Y aún pensando que
fuera el voto para una elección presidencial, la relación expresada no lleva a diseñar actividades
pertinentes para desarrollar una investigación, a menos que se piense en “un gran estudio” que
analice todas las posibles vinculaciones entre ambos términos (medios de comunicación colectiva

26
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

y voto). En efecto, como está formulada la pregunta, origina una gran cantidad de dudas como: 27
¿se investigarán los efectos que la difusión de propaganda a través de dichos medios tiene en la
conducta de los votantes?; ¿se analizará el papel de estos medios como agentes de socialización
política en cuanto al voto?; ¿se investigará en qué medida se incrementa el número de mensajes
políticos en los medios de comunicación masiva durante épocas de elecciones?; ¿acaso se estu-
diará cómo los resultados de una votación afectan lo que opinan las personas que manejan tales
medios?
Se observa que no queda claro qué se va a hacer en realidad. Lo mismo ocurre con las otras
preguntas, son demasiado generales. En lugar de ellas deben plantearse preguntas mucho más
específicas como: ¿el tiempo que un matrimonio dedica diariamente a platicar sobre su relación
tiene que ver con cuánto tiende a perdurar ésta?, ¿cómo están vinculadas la satisfacción laboral
y la variedad en el trabajo en la gestión gerencial en grandes empresas industriales?, ¿las come-
dias televisivas norteamericanas traducidas al español contienen mayor cantidad de sexo que las
comedias televisivas mexicanas?, ¿conforme se desarrollan las psicoterapias aumentan o declinan
las expresiones verbales de discusión y exploración de planes futuros personales que manifiestan
los pacientes?; ¿cuál es el promedio de horas diarias de televisión que ven los niños guatemalte-
cos de áreas urbanas?, ¿la exposición por parte de los votantes a los debates en televisión de
candidatos a la Presidencia de está correlacionada con la decisión de votar o abstenerse?

Un Ejemplo más
En el ejemplo que se ha venido desarrollando sobre el noviazgo, las preguntas de investigación podr-
ían ser: ¿la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la autoestima y la
similitud ejercen una influencia significativa sobre la evaluación que hacen los novios de su relación,
el interés mostrado por ésta y la disposición de continuar la relación?; ¿cuál de estos factores ejerce
mayor influencia sobre la evaluación de la relación, el interés mostrado por ésta y la disposición de
continuar la relación?; ¿están vinculadas entre si la atracción física, la confianza, la proximidad física,
el reforzamiento de la autoestima y la similitud?; ¿existe alguna diferencia entre los hombres y las
mujeres con respecto al peso que le asignan a cada factor en la evaluación de la relación, el interés
mostrado por ésta y la disposición de continuar la relación?; y ¿la edad está relacionada con el peso
asignado a cada factor con respecto a la evaluación de la relación, el interés mostrado por ésta y la
disposición a continuar la relación? Ahora bien, con una simple ojeada al tema nos daríamos cuenta
de que se pretende abarcar demasiado en el problema de investigación y, a menos que se cuente con
muchos recursos y tiempo, se tendría que limitar el estudio, por ejemplo a la similitud. Entonces se
podría preguntar: ¿la similitud ejerce alguna influencia significativa sobre la elección de la pareja en
el noviazgo y la satisfacción dentro de él?
Al igual que en el caso de los objetivos, durante el desarrollo de la investigación pueden modificarse
las preguntas originales o agregarse otras nuevas; y como se ha venido sugiriendo, la mayoría de los
estudios plantean más de una pregunta ya que de este modo se pueden cubrir diversos aspectos del
problema a investigar.
3.4 Justificación del estudio
Además de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las razones que moti-
van el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito definido, no se hacen
simplemente por capricho de una persona; y ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para
que se justifique la realización. Además, en muchos casos se tiene que explicar —ante una o varias
personas— por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se
derivarán de ella. El estudiante deberá explicar a su docente o comité de tesis, el valor del estudio
que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que en su
institución aprueba proyectos de investigación e incluso con sus colegas, el asesor tendrá que explicar
a su cliente las recompensas que se obtendrán de un estudio determinado, igualmente el subordinado
que propone una investigación a su superior deberá dar razones de la utilidad de ésta. Lo mismo ocu-
rre en casi todos los casos.

Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación


Desde luego, una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver
un problema social o a construir una nueva teoría. Lo que algunos consideran que es relevante y debe
ser investigado, para otros no lo es. Llega a diferir la opinión de las personas a este respecto. Sin em-
bargo, se puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto,
criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A continuación se
dan algunos de estos criterios formulados como preguntas. Se puede decir que, cuanto mayor número
de respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, la investigación tendrá bases más sólidas
para justificar su realización.
1. Conveniencia
¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para qué sirve?
2. Relevancia social
¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la investi-
gación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué proyección social tiene?
3. Implicaciones prácticas
¿Ayudará a resolver algún problema práctico?, ¿tiene implicaciones trascendentales para una am-
plia gama de problemas prácticos?
4. Valor teórico
Con la investigación, ¿se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán generalizar los
resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar,
desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o
diversas variables o la relación entre ellas?, ¿ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de
algún fenómeno?, ¿qué se espera saber con los resultados que no se conociera antes?, ¿puede su-
gerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?
5. Utilidad metodológica
La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?
¿Ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables? ¿Pueden lograrse con
ella mejoras de la forma de experimentar con una o más variables? ¿Sugiere cómo estudiar más
28
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

adecuadamente una población? 29


Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas in-
terrogantes; algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio.

Resumen
1. Plantear el problema de investigación es afinar y estructurar más formalmente la idea de inves-
tigación, desarrollando tres elementos: objetivos de investigación, preguntas de investigación y
justificación de ésta. Los tres elementos deben ser capaces de guiar a una investigación concreta
y con posibilidad de prueba empírica.
2. Los objetivos y preguntas de investigación deben ser congruentes entre sí, es decir, deben ir en
la misma dirección.
3. Los objetivos establecen qué pretende la investigación, las preguntas nos dicen qué respuestas
deben encontrarse mediante la investigación y la justificación nos indica por qué debe hacerse la
investigación.
4. Los criterios principales para evaluar el valor potencial de una investigación son: conveniencia,
relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad metodológica. Además debe
analizarse la viabilidad de la investigación y sus posibles consecuencias.
5. El planteamiento de un problema de investigación científico no puede incluir juicios morales o
estéticos. Pero debe cuestionarse si es o no ético llevarlo a cabo.
6. Calificativos que no pueden aceptarse en un planteamiento de un problema de investigación:

ambiguo global general injustificable ininteligible


vasto vago confuso desorganizado incomprensible
irracional incoherente inconsistente prejuicioso
¿Qué otros calificativos no puede aceptar un problema de investigación?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Hernández Sampieri, R. y Cols. (2008). Metodología de la investigación. 4ª Ed. México: McGraw-Hill.
• Kerlinger, F. N. (1981). Enfoque conceptual de la investigación del comportamiento. México: Inter-
americana.
• Porras, E. (2001). Investigación para el desarrollo. Compilación de lecturas. Guatemala: Consejo de
Instituciones de Desarrollo.
• Rojas Soriano, R. (2006). Guía para la realizar investigaciones sociales. 40ª. Ed. México: Plaza y
Valdés.
• Tamayo y Tamayo, M. (1985). El proceso de la investigación científica. Fundamentos de Investigación.
4ª Reimp. México: Trillas.
TAREA DE LA SEMANA
1. Lea atentamente el texto de apoyo de la GUÍA 8.
2. Continúe con el proceso de consulta de fuentes bibliográficas,
entrevistas a expertos, investigaciones realizadas, etc., que le
den ideas para seguir avanzado en su investigación.
3. Elabore el ejercicio propuesto en dicha guía.

Guía 8
3. El diseño de la investigación –Par te B-
“Si quieres conversar conmigo, define tus términos.” Voltaire

Contenidos
1. Antecedentes
2. Hipótesis, variables y su operacionalización

Objetivos
1. Avanzar en la propuesta de su investigación, comparando antecedentes de estudios previos
al suyo que hayan realizado.
2. Consolidar su experiencia con respecto a sus hipótesis y la operacionalización de variables.

LABORATORIO
Instrucciones:
• Lea atentamente el texto de apoyo.
• Elabore un cuadro como el que se le propone. Defina conceptual y operacionalmente la palabra
(variable) propuesta.

PALABRA DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICION OPERACIONAL


Peso
Bonito(a)
Delgado(a)
Poca Comida

30
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

LECTURA 31

3.5 Antecedentes
En algunas naciones las facultades publican un boletín bi o trimestral que informa los títulos y
resúmenes de tesis aprobados para exámenes de doctorado. Automáticamente nadie podrá pro-
poner o continuar un proyecto de tema de tesis con título o prueba aprobado en alguna otra fa-
cultad. En naciones donde anualmente el número de tesis de posgrado es relativamente reduci-
do no sería muy difícil implantar un procedimiento que logre la misma finalidad. En Estados Uni-
dos ocurrió el año pasado que un codiciado premio ya concedido le fue retirado a su ganadora
porque hizo pasar por investigación de campo un escrito en que el personaje y los datos supues-
tamente observados habían sido inventados por la autora. No son muchos los premios que utili-
zan tan severo marco teórico para elegir a los premiados.
Además de un reconocimiento más profundo del tema el alumno que estudia seriamente el mar-
co teórico de su investigación encontrará oportunidad de criticar su propio trabajo en cada uno
de los pasos del mismo y descubrir errores que no hayan sido descubiertos antes. En ciclos esco-
lares inferiores algunos profesores encargan como tarea “investigaciones” que sus alumnos cum-
plen copiando, recortando, dibujando con entusiasmo y laboriosidad. Para estos estudiantes son
verdaderas investigaciones, búsqueda de conocimientos que para ellos son “nuevos”. Desde
esos ciclos los estudiantes pueden aprender a distinguir entre pensar y copiar; entre fuentes más
confiables y fuentes menos críticas; entre certidumbre matematicológica y probabilidad expe-
rimental. Es útil que aprendan ciencia pero más útil que aprendan el proceso por el cual los
científicos llegan a conocimientos más probables pero reformables.

3.6 Hipótesis, variables y su operacionalización.


Aunque en el semestre anterior se abordó el tema de hipótesis y variables, se considerar brindar otros
elementos que confirmen dichos conceptos. En el caso de las variables, ésta se concibe como “una
propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya variación es susceptible de medirse”.
(Hernández Sampieri, 2008) Ejemplos de variables son el sexo, la motivación intrínseca hacia el tra-
bajo, el atractivo físico, el aprendizaje de conceptos, el conocimiento de historia del país, la religión,
la agresividad verbal, la personalidad autoritaria y la exposición a una campaña de propaganda políti-
ca. Es decir, la variable se aplica a un grupo de personas u objetos, los cuales pueden adquirir diver-
sos valores respecto a la variable; por ejemplo la inteligencia: las personas pueden clasificarse de
acuerdo con su inteligencia, no todas las personas poseen el mismo nivel de inteligencia, varían en
ello.
Una vez que se ha planteado el problema de investigación, revisado la literatura y contextualizado
dicho problema mediante la construcción del marco teórico (el cual puede tener mayor o menor in-
formación, según cuanto se haya estudiado el problema o tema específico de investigación). Ahora
es necesario establecer guías precisas hacia el problema de investigación o fenómeno que se está
estudiando. Estas guías son las hipótesis.
Las hipótesis indican lo que se está buscando o tratando de probar y pueden definirse como explica-
ciones tentativas del fenómeno investigado formuladas a manera de proposiciones. De hecho, la vida
cotidiana constantemente se elaboran hipótesis acerca de muchas “cosas” y luego indagamos (inves-
tigamos) si son o no ciertas. Por ejemplo, en una pregunta de investigación: ¿Le gustaré a Ana? y una
hipótesis: “Yo le resulto atractivo a Ana”. Esta hipótesis es una explicación tentativa (porque no se
está seguro que sea cierta) y está formulada como proposición (propone o afirma algo). Después se
investiga si la hipótesis es aceptada o rechazada, enamorando a Ana.
Las hipótesis no necesariamente son verdaderas; pueden o no serlo, pueden o no comprobarse con
hechos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. El investigador al formularlas no puede
asegurar que vayan a comprobarse. Una hipótesis es diferente de una afirmación de hecho. Alguien
puede hipotetizar que, en un país determinado, las familias que viven en zonas urbanas tienen menor
número de hijos que las familias que viven en zonas rurales; y esta hipótesis puede ser o no compro-
bada. En cambio, si alguien afirma lo anterior basándose en información de un censo poblacional
recientemente efectuado en ese país, no establece una hipótesis sino que afirma un hecho. Es decir,
el investigador al establecer sus hipótesis desconoce si serán o no verdaderas.
Dentro de la investigación científica, las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las relacio-
nes entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.
Ejemplos de hipótesis:
1. La proximidad física entre los hogares de las parejas de novios está relacionada positivamente
con la satisfacción sobre la relación entre éstos.
2. El índice de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que en los no fumadores.
3. Conforme se desarrollan las psicoterapias orientadas en el paciente, aumentan las expresiones
verbales dé discusión y exploración de planes futuros personales, mientras que disminuyen las
expresiones verbales de discusión y exploración de hechos pasados.
4. A mayor variedad en el trabajo, mayor motivación intrínseca respecto a éste.
Las hipótesis pueden ser más o menos generales o precisas, e involucrar dos o más variables —
como se puede observar en los ejemplos—, pero en cualquier caso son sólo proposiciones sujetas
a comprobación empírica, a verificación en la realidad. El primer ejemplo, vincula dos variables:
“proximidad física entre los hogares de los novios” y “satisfacción sobre el noviazgo”.
Las hipótesis proponen tentativamente las respuestas a las preguntas de investigación, la rela-
ción entre ambas es directa e íntima. Las hipótesis relevan a los objetivos y preguntas de investi-
gación para guiar el estudio. Por ello, como se puntualizará más adelante, las hipótesis común-
mente surgen de los objetivos y preguntas de investigación, una vez que éstas han sido reeva-
luadas a raíz de la revisión de la literatura.

Definición conceptual o constitutiva de las variables


Una definición conceptual define el término o variable con otros términos. Por ejemplo, “inhibición
proactiva” es “la dificultad de evocación que aumenta con el tiempo”, “comunicación interpersonal
diádica” puede definirse también como “el intercambio de información psicológica entre dos perso-
nas que desarrollan predicciones acerca del comportamiento del otro basados en dicha información y
establecen reglas para su interacción que sólo ellos conocen”. “Poder” es “influir más en los demás
que lo que éstos influyen en uno”. Las anteriores son definiciones de diccionario o de libros especiali-
32
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

zados (Kerlinger, 1981; Rojas, 2006) y cuando describen la esencia o las características reales de un 33
objeto o fenómeno se les denomina “definiciones reales”. Estas últimas constituyen la adecuación de
la definición conceptual a los requerimientos prácticos de la investigación. Por ejemplo, el término
“actitud” podría ser definido como “una tendencia o predisposición a evaluar de cierta manera, un
objeto o un símbolo de este objeto”. Si la hipótesis fuera: “Cuanto mayor sea la exposición de los
votantes indecisos en la próxima elección presidencial a entrevistas televisivas concedidas por los
candidatos contendientes, más favorable será la actitud hacia el acto de votar”, Aquí se tendría que
contextualizar la definición conceptual de “actitud”. La “actitud hacia el acto de votar” podría defi-
nirse como “la predisposición a evaluar como positivo el acto de votar para una elección”.
Las definiciones anteriores son necesarias, pero insuficientes para definir las variables de la investi-
gación, porque no se relacionan directamente con la realidad de la investigación específica que se
pretende realizar. Siguen siendo conceptos. Como señala Kerlinger (1981:41): “...los científicos de-
ben ir más allá. Deben definir las variables que se usan en sus hipótesis en forma tal que las hipótesis
puedan ser comprobadas. Esto es posible usando lo que se conoce como definiciones operacionales”.
Este tipo de definición se analiza a continuación.

Definiciones operacionales
Una definición operacional constituye el conjunto de procedimientos que describe las actividades que
un observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales (sonidos, impresiones visuales o
táctiles, etc.), que indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado. En otras
palabras, especifica qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable. Siguien-
do la línea de Kerlinger, una definición operacional indica que para medir una variable, hay que hacer
esto y esto otro (los pasos a seguir). Por ejemplo, la definición operacional de la variable “tempera-
tura” sería el termómetro (con las respectivas instrucciones de cómo medir e interpretar la tempera-
tura); “inteligencia” podría ser definida operacionalmente como las respuestas a una determinada
prueba de inteligencia; el conocido “Inventario Multifacético de la Personalidad Minnesota” (MMPI) es
una definición operacional de “la personalidad” en adultos y adolescentes alfabetizados. La variable
ingreso familiar podría ser operacionalizada haciendo una pregunta sobre el ingreso personal a cada
uno de los miembros de la familia y luego sumando las cantidades que cada quien indicó. El “atracti-
vo físico” es operacionalizado en un certamen de belleza —como el de “Miss Universo”— aplicando
una serie de criterios que un jurado utiliza para evaluar a las candidatas (los miembros del jurado
otorgan una calificación a las contendientes en cada criterio y después obtienen una puntuación total
del atractivo físico).
Casi siempre se dispone de varias definiciones operacionales (o formas de operacionalizar) de una
variable. Por ejemplo, para definir operacionalmente la variable personalidad se tienen varias prue-
bas psicométricas (las diferentes versiones del mencionado MMPI), pruebas proyectivas; el test de
Rorschach o el test de apercepción temática (TAT), técnicas de entrevista directas.
La “ansiedad de una persona” pueden medirla a través de la observación directa, los observadores
expertos (entre ellos, los psicólogos clínicos), quienes juzgan el nivel de ansiedad de esa persona; por
medio de mediciones de la actividad del sistema psicológico (presión sanguínea, respiraciones, etcé-
tera) y analizando las respuestas a un cuestionario de ansiedad. El aprendizaje de un alumno en un
curso de investigación puede medirse por medio de varios exámenes, un trabajo, una combinación de
exámenes, trabajos y prácticas.
Cuando el investigador tiene varias alternativas para definir operacionalmente una variable, debe
elegir la que proporcione mayor información sobre la variable, capte mejor la esencia de ella, se
adecue más a su contexto y sea más precisa. Una correcta selección de las definiciones operacionales
disponibles o la creación de la propia definición operacional está muy relacionada con una adecuada
revisión de la literatura. Cuando ésta ha sido cuidadosa, se puede tener una gama más amplia de
definiciones operacionales para elegir o más ideas para crear una nueva.
Hay algunas variables que no requieren que su definición conceptual sea explicitada en el reporte de
investigación, porque esta definición es relativamente obvia y compartida. El mismo título de la va-
riable la define (por ejemplo, sexo —que es diferente a “‘práctica sexual”—, “edad”, “ingreso”). Pero
son pocas las variables que no requieran una definición operacional para que puedan ser evaluadas
empíricamente, aun cuando en el estudio no se formulen hipótesis. Siempre que se tengan variables,
se deben definir operacionalmente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Hernández Sampieri, R. y Cols. (2008). Metodología de la investigación. 4ª Ed. México: McGraw-Hill.
• Kerlinger, F. N. (1981). Enfoque conceptual de la investigación del comportamiento. México: Inter-
americana.
• Rojas Soriano, R. (2006). Guía para la realizar investigaciones sociales. 40ª. Edición. México: Plaza y
Valdés.

Tarea de la Semana
1. Lea atentamente el texto de apoyo de la GUÍA 9.
2. Continúe con el proceso de consulta de fuentes bibliográficas,
entrevistas a expertos, investigaciones realizadas, etc., que le
den ideas para seguir avanzado en su investigación.
3. Elabore el laboratorio propuesto en dicha guía.

Guía 9
3. El diseño de la investigación –Par te C
“El verdadero medio de ganar mucho consiste en no querer ganar nunca demasiado.” Fénelon

Contenidos
3.7 Marco Teórico: elementos generales
3.8 Su estructura y elaboración

Objetivos
1. Ubicar y determinar las principales referencias bibliográficas para elaborar el marco teórico.

34
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

2. Estructurar la base fundamental de su marco teórico que utilizará en su investigación. 35


3. Aplicar las principales habilidades de redacción de documentos con orientación científica.

LABORATORIO
Instrucciones:
Lea atentamente el texto de apoyo y realice las siguientes actividades:
• Revisar y buscar como mínimo, cinco fuentes (libros, tesis, seminarios, memorias de eventos,
etc.) sobre cada una de las variables de su investigación.
• En fichas, hojas o su cuaderno, anote literalmente las partes principales de las fuentes documen-
tales que tienen que ver directamente con su tema o variables. Colocar a cada cita textual, los
datos de las fuentes (autor, año, título, edición, etc.)
• Elaborar la estructura preliminar de su marco teórico (o índice preliminar)
• Redactar las ideas y desarrollar el contenido de su marco teórico de acuerdo al índice elaborado
previamente.

- No hay límite para el máximo o mínimo de hojas de un Marco Teórico. Lo más importante es la
claridad, coherencia y fundamentación de las ideas.
- En este caso, se tomará como aceptable un marco teórico que tenga un promedio de 25 hojas.
(Con las características anteriores.
- Recuerde que el Marco Teórico no es copia textual de un documento (a veces bajado de inter-
net). Se debe basar en autores y documentos, pero no copiarlos textualmente.
- Es mejor escribir mis ideas, luego revisarlas y hacer mis propias correcciones, volver a revisarlas,
leerlas en voz alta, corregir y volver a revisar…
Recuerde que, para escribir, se aprende escribiendo de verdad…

LECTURA
3.7 Marco Teórico –elementos generales-
El llamado marco teórico es un instrumento de crítica de la investigación anterior a la ejecución de la
misma. Pardinas (1988) indica que el nombre convencional “marco teórico” no es afortunado; dice
sólo una parte de este momento de la investigación. Más exactamente es la toma de decisiones res-
pecto a un proyecto de investigación tomando como norma investigaciones concluidas o iniciadas con
anterioridad sobre el mismo tema o temas relacionados con el de la investigación proyectada.
Lo anterior explica por qué muchas veces se confunden el marco teórico con la bibliografía de traba-
jos anteriores. De hecho, el marco teórico incluye una reconsideración del programa de investigación
comparando el diseño de la prueba, decisiones y conclusiones con los de investigaciones ya publica-
das. Sin este análisis la bibliografía no sirve como marco teórico de la investigación.
El marco teórico es el análisis de teorías, investigaciones y antecedentes que se consideren válidos
para ubicar la información del estudio. Una vez planteado el problema de estudio (objetivos y pre-
gunta de investigación) se debe sustentar teóricamente el estudio o elaborar el marco teórico.
PRIMERA ETAPA: Revisar literatura.
Consiste en identificar libros, artículos, monografías, tesis, reportes, memoria de eventos, foros. Es
también consultar a expertos para que guíen la búsqueda de información.
SEGUNDA ETAPA: Recopilar información.
Existen varias técnicas para compilar o extraer los datos principales de las fuentes consultadas:
1)Uso de fichas.
2)Uso de cuaderno de notas.
3)Uso de archivos digitales (discos, usb, computadora, etc.)
Regularmente el tema de investigación seleccionado está disperso en muchos materiales (libros, fo-
lletos, tesis, etc.) y es necesario extraer lo que más conviene a la investigación propuesta.
Es necesario registrar la fuente donde se extraen las ideas principales. De las fuentes consultadas se
coloca: El autor, el año, título del libro o documento, número de la edición, país, editorial y páginas
donde se tomó textualmente la cita. (Ver normas de la APA, Capítulos X y XI de la presente guía)
TERCERA ETAPA: Se elabora la estructura y organización preliminar del marco teórico. (Ver Marco
Teórico: Elementos Generales, Estructura y Elaboración, Guía No. 11.)
Con base a las ideas de los documentos consultas, aquí se realiza la organización inicial a manera de
índice de contenidos, siguiendo normar generales para señalar capítulos, sub-capítulos, incisos, etc.

NOTA IMPORTANTE…
PARA ELABORAR EL MARCO TEÓRICO SON INELUDIBLES DOS REQUISITOS…
¡SABER LEER Y ESCRIBIR…!

Esto porque saber leer es algo más que interpretar signos sobre el papel. Es tener capacidad de análi-
sis y síntesis, sentido crítico de los textos.

36
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

Escribir es algo más que dibujar letras y símbolos. Es saber encontrar coherencia entre las ideas que 37
se tratan de explicar. Un código de comunicación es hablar y otro código es saber comunicarse por
escrito.

3.8 Su estructura y elaboración


La cantidad de fuentes a consulta depende del planteamiento del problema, el tipo de reporte que se
elabore y el área temática que se estudia. No hay una respuesta exacta. Sin embargo, Mertens (cita-
do por Hernández Sampieri, 2008) sugiere entre 15 y 25 referencias como lo usual. El número aumen-
ta dependiendo del grado profesional en que se ubique el estudiante que realiza el estudio.
Es importante señalar que las fuentes primarias son las referencias bibliográficas que se citan durante
el texto (aparte se encuentra la bibliografía, que consiste en una revisión bibliográfica de una serie
de fuentes que no necesariamente son citadas por el autor del estudio). De igual forma no cuentan
las opiniones generales de alguien, textos no avalados por una institución, entre otros.
En cuanto a la extensión, son múltiples los factores que determinan la extensión de los marcos teóri-
cos. No hay tampoco acuerdo sobre éste aspecto, pero de 35 a 50 hojas tamaño carta, a renglón sen-
cillo y con tamaño de letra 12 parece ser lo recomendado. La idea es que el marco teórico sea breve
y concreto, pero sustancial. Esto es, evitando todo “copy/cut and paste” de un texto, sin mayor aná-
lisis, orden o secuencia entre los párrafos “pegados”.
En la actualidad, obtener las fuentes primarias (piezas de la literatura o referencias bibliográficas), es
posible hacerlo a través de varios medios:
1. Acudiendo a un banco o una base de datos (ya sea mediante internet, un directorio especializado
o directamente al sitio por su dirección electrónica).
2. Manualmente en una biblioteca.
3. A través de internet, mediante un motor de búsqueda tal como se mencionó, en términos genera-
les, en el cuarto capítulo del libro (Google, Yahoo, entre otros).

Ventajas y desventajas de utilizar internet como fuente


para localizar bibliografía apropiada para el planteamiento
VENTAJAS DESVENTAJAS
Con frecuencia las investigaciones colocadas en sitios web no son revisadas por
Acceso fácil las 24 horas del día.
expertos.
Gran cantidad de información en Los reportes de investigación incluidos en los sitios web pueden ser textos
diversos sitios web sobre muchos plagiados o que se muestran sin el consentimiento del(los) autor(es), sin em-
temas. bargo no lo podemos saber.
Puede ser muy tardado localizar estudios sobre nuestro tema y que sean de
Información en español. calidad, pues abundan páginas o sitios que se refieren a nuestro planteamien-
to, pero no incluyen datos sino opiniones, ideas o servicios de consultoría.
Información reciente. La información puede estar desorganizada, de manera que es poco útil.
En algunos casos, para tener acceso a la mayoría de los textos completos de
El acceso a los sitios web es inmediato artículos, debe uno pagar entre USD$10 y USD$50, ya sea en la modalidad de
a través de buscadores. pago para ver el artículo durante 24 horas o con acceso permanente.
En la mayoría de los casos el acceso es
gratuito o de muy bajo costo.
El investigador puede crear una red de
contactos que le ayuden a obtener la
información que busca.
Los estudios que se localicen pueden
imprimirse de inmediato.

Método de mapeo para construir el marco teórico


Un método sugerido se refiere a elaborar un mapa conceptual y con base en éste, desarrollar la revi-
sión de la literatura y el marco teórico. Como todo mapa conceptual, su claridad y estructura depen-
de de que seleccionemos los términos adecuados, lo que a su vez, se relaciona con un planteamiento
enfocado.

Método por índices para construir el marco teórico (vertebrado a partir de un índice general)
La experiencia demuestra que otra manera rápida y eficaz de construir un marco teórico consiste en
desarrollar, en primer lugar, un índice tentativo de éste, global o general, e irlo afinando hasta que
sea sumamente específico, para posteriormente colocar la información (referencias) en el lugar co-
rrespondiente dentro del esquema. A esta operación puede denominársele “vertebrar” el marco teó-
rico (generar la columna vertebral de éste).
Por otra parte, es importante insistir en Subtema 1.1 Referencia 1

que el marco teórico no es un tratado de Tema 1 Referencia 2

todo aquello que tenga relación con el Subtema 2.1 Referencia 3

tema global o general de la investigación, Referencia 4


sino que se debe limitar a los anteceden-
Subtema 1.2 Referencia 5
tes del planteamiento específico del estu-
dio. Tema 2 Referencia 6

Subtema 2.2 Referencia 7


El proceso de “vertebrar” el marco teóri-
co en un índice puede representarse con Temas
Referencia 8

el esquema a la derecha. Generales Subtema 3.1 Referencia 9

De esta forma se completan los apartados Tema 3 Referencia 10

con contenidos extraídos de las referen- Subtema 3.2 Referencia11

cias pertinentes para cada uno de ellos; Referencia 12

aunque primero se estructura el índice (la Subtema k.1 Referencia 13


columna vertebral). A continuación se
Tema k Referencia 14
muestra un ejemplo:
Subtema k.2 Referencia 15

Si se plantea una investigación para de-


Referencia 16
terminar los factores que inciden en el
voto para las elecciones municipales en Guatemala, hay que considerar que estarán presentes una
gran cantidad de variables; por lo cual se toma la decisión de especificar más y acotar el problema
(por ejemplo, los factores de imagen de los candidatos que inciden en el voto) o dejarlo en el plano
general. La vertebración del marco teórico podría ser la que se presenta a continuación.

38
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

Factores que inciden en el voto de las elecciones municipales, el caso de Guatemala 39


1. Imagen del candidato.
1.1 Antecedentes del candidato y noticias de él, que los votantes conocen.
1.2 Atribuciones respecto al candidato (honestidad percibida, experiencia, capacidad para go-
bernar, liderazgo atribuido, carisma, simpatía, inteligencia y otras).
1.3 Percepción de la familia del candidato y la vinculación del candidato con ella.
1.4 Credibilidad del candidato.
1.5 Presencia física del candidato.
2. Imagen del partido o fuerza política que apoya al candidato.
2.1 Antecedentes del partido político y conocimiento que tienen los votantes de éste.
2.2 Atribuciones sobre el partido (honestidad de los gobernantes emanados del partido, resul-
tados demostrados de sus gobiernos, experiencia de gobierno).
2.3 Identificación con el partido político.
2.4 Credibilidad del partido político.
3. Estructura partidista.
3.1 Número de afiliados.
3.2 Cobertura en elecciones.
3.3 Lealtad partidista.
3.4 Organización del partido.
3.5 Productividad de la estructura.
4. Mercadotecnia partidista.
4.1 Inversión en publicidad y propaganda institucional permanente.
4.2 Inversión en publicidad y propaganda de los gobiernos municipales emanados del partido.
5. Mercadotecnia electoral.
5.1 Inversión en publicidad y propaganda en medios de comunicación colectiva durante las
campañas políticas.
5.2 Inversión en mercadotecnia directa durante las campañas.
6. Acción electoral.
6.1 Discursos del candidato, eventos y mítines.
6.2 Promoción directa del voto.
Una vez que existe este índice, vemos si está completo, si le faltan apartados o le sobran para afinar-
los, posteriormente, buscar referencias pertinentes para el desarrollo del marco teórico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Hernández Sampieri, R. y Cols. (2008). Metodología de la investigación. 4ª Ed. México: McGraw-Hill.
• Pardinas, F. (1988). Metodología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales. 30ª. Ed. México:
Siglo XXI.

Tarea de la Semana
1. Lea atentamente el texto de apoyo de la GUÍA 10.
2. Responda y reflexione las preguntas propuestas en dicha guía.
Guía 10
3. El diseño de la investigación –Par te D-
“No es sabio el que sabe muchas cosas, sino el que sabe cosas útiles.” Esquilo de Eleusis

Contenidos
1. Diversos estilo de citar autores
2. Las Normas de la APA

Objetivos
1. Citar autores y otras fuentes consultadas de acuerdo a las normas de la APA.
2. Aplicar las habilidades de redacción básicas.

EJERCICIO
Instrucciones:

• Lea atentamente el texto de apoyo.


• Tomando un libro que a usted le interesó, realice con base a las normas de la APA, el siguiente
ejercicio:
a. Realice una cita textual.
b. Realice un parafraseo del texto en forma indirecta.
c. Realice una cita iniciando con la cita del autor.

LECTURA
3.9 Diversos estilos de citar autores
Existen varias formas de realizar la cita y llamadas de autores que sustentan la teoría de la in-
vestigación. Entre ellos se mencionan, entre las principales, las normas de la Real Academia Es-
pañola (Ver Consultas en PP Web de la Real Academia Española, también puede consultar:
http://www.rae.es/rae o http://buscon.rae.es/draeI/
Pese a que existen varios estilos para realizar las referencias bibliográficas, lo fundamental es
definir y seleccionar el estilo que se sigue y no realizar una mezcla de estilos. Desde la universi-
dad, se considera importante recomendar el uso de las normas de la APA que a continuación se
mencionan.

40
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

3.10 Las normas de la APA 41


Una de las más conocidas son las Normas de la APA (Asociación Psicológica Americana) y que son las
que se propone utilizar en la cita de autores y fuentes que las investigaciones universitarias se reali-
cen. El Formato APA, 5ª Ed., puede bajarse de:
http://www.intec.edu.do/biblioteca/pdf/APA/Normas_APA%5B1%5D.pdf.
El estilo APA se ha publicado en su quinta edición y es ampliamente aceptado en las ciencias sociales.
Según sus normas, requiere paréntesis dentro del texto más que en notas a pie de página o finales.
La cita en texto provee información, usualmente el nombre del autor y la fecha de publicación, que
lleva al lector a la entrada bibliográfica correspondiente. La información completa sobre cada fuente
citada en el texto, se provee en una lista llamada “Referencias”, ubicada al final del informe de
investigación.
Los textos deben ser redactados en tercera persona o, mejor aún, en infinitivo, prefiriendo siempre
“los autores consideran” o “se considera que” en lugar de una expresión como “nosotros creemos”.
Hay que fijarse en los tres estilos de citas entre paréntesis del texto y luego en cómo deben aparecer
las citas completas en la lista de referencias. Algunos ejemplos que la Quinta Edición de las normas
de la APA menciona son el siguiente:
“Los hallazgos han identificado repetidamente la relación entre la depresión y varios aspectos del
abuso de sustancias. Un estudio específico y a gran escala sobre la dependencia a la nicotina mostró
una relación positiva entre ésta y la depresión mayor (Breslau, Kilbey y Andreski, 1993). Dorus y Se-
nay (1980) encontraron que, comparado con la norma de la población, los abusadores de múltiples
sustancias y adictos a la heroína tenían niveles significativamente superiores de síntomas depresivos.
Además, los síntomas disminuían gradualmente durante el curso de un tratamiento diseñado para
contrarrestar el abuso. Weiss, Grifin y Mirin (1992), además investigaron a los drogadictos hospitali-
zados.”
Observen que existen tres estilos de llamada:
1. Cuando se menciona tres o dos autores y el año entre paréntesis: (Breslau, Kilbey y Andreski,
1993).
2. Cuando se mencionan dos o tres autores, pero solamente el año entre paréntesis: Dorus y Senay
(1980). Con tres autores: Weiss, Grifin y Mirin (1992).
3. Algunas veces cuando son más de tres autores, puede mencionarse al primer autor o autor princi-
pal seguido de la abreviatura de colaboradores: Saldaña y Cols. (1980). Puede utilizarse también
“et al”, “y otros”, antes del año de publicación.
Las referencias bibliográficas pueden hacerse de la siguiente forma:

Referencias Bibliográficas4
• Breslau, N., Kilbey, M., & Andresky, P. (1993). Nicotine dependence and major depression:
New evidence from a prospective investigation. Archives of General Psychiatry, 50, 31-35.

4 En línea: http://www.slideshare.net/orengomoises/estilo-apa-psic-3002-enero-mayo-2008-1-230710. (fecha de consulta: 10 de


octubre de 2009).
• Dorus, W. & Senay, E. C. (1980). Depression, demographic dimensions, and drug abuse.
American Journal of Psychiatry,137, 699-704.
• Weiss, R. D., Griffin, M. L. & Mirin, S. M. (1992). Drug abuse as self-medication for depres-
sion: An empirical study. American Journal of Drug and Alcohol Abuse, 18, 121-129.
En las oportunidades en que una misma idea sea aportada por múltiples autores, las citas corres-
pondientes se ordenan por alfabeto, separadas cada una por un punto y coma:
Las investigaciones basadas en dicha teoría (Buss & Barnes, 1986; Howard, Blumstein &
Schwartz, 1987) plantean que existen diferencias significativas entre los determinantes conside-
rados por ambos sexos, para elegir una pareja
Si se utiliza la idea de un mismo autor, tomada de diferentes fuentes en el tiempo, estas se citan
en orden cronológico: Jones mantiene la idea de la psicología como disciplina en amplio desarro-
llo (1990, 1993 a,b).
Si el uso de las especificaciones como el “et al” puede llevar a confusiones entre dos grupos de
autores, ej. Hunt, Hartley y Davies (1993) y Hunt, Davies y Baker (1993), cite todos los autores
en cada mención.
Si la referencia incluye publicaciones de dos o más autores del mismo apellido, entonces es váli-
do dar las iniciales de sus nombres en cada una de las citas, para evitar un mal entendido.
Las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista de referencias del final del trabajo
(y viceversa). Chequee cuidadosamente que todas las referencias están señaladas, que la orto-
grafía de los nombres de los autores corresponde y que las fechas dadas en el texto son las mis-
mas que las que están en la referencia.

Otros ejemplos
• Autor y año citado en el texto (no es necesario un paréntesis)
En un artículo de 1989, Gould explora algunas de las metáforas más efectivas.
• Autor no citado en el texto
Como metáforas de la forma de proceder de la naturaleza, Darwin usó las figuras del árbol
de la vida y el rostro de la naturaleza (Gould, 1989).
• Autor citado en el texto
Gould (1989) atribuye el éxito de Darwin a su habilidad de hacer metáforas apropiadas.
Las citas cortas, de dos líneas o menos (40 palabras), pueden ser incorporadas en el texto
usando comillas simples para indicarlas. Las citas más largas se separan del texto por un es-
pacio a cada extremo y se tabulan desde el margen izquierdo.
La puntuación, escritura y orden, deben corresponder exactamente al texto original. Cual-
quier cambio hecho por el autor, debe ser indicado claramente, ej. cursiva de algunas pala-
bras para destacarlas. Cuando se omite algún material de las citas se indica con puntos sus-
pensivos entre paréntesis: (...) El material insertado por el autor para clarificar la cita debe

42
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

ser puesto entre paréntesis cuadrados. La fuente de una cita debe ser citada completamen- 43
te, ej. autor, año y número de página en el texto, además de una referencia completa en la
bibliografía.
• Cita textual con el nombre del autor en el texto
Gould (1989) explica la metáfora darwiniana del árbol de la vida “para expresar otra forma
de interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de
la historia de la vida” (p. 14).

• Cita textual sin el nombre del autor en el texto


Darwin usó la metáfora del árbol de la vida “para expresar otra forma de interconectividad –
genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida”
(Gould, 1989, p. 14).
La Sociobiología es una rama de la biología que sostiene que muchas formas de comporta-
miento pueden ser entendidas en el contexto de los esfuerzos de los organismos para pasar
sus genes a la siguiente generación. A pesar que esta disciplina es un campo científico relati-
vamente nuevo, ya existe evidencia consistente con respecto al rol de los factores genéticos
en algunos aspectos de la conducta humana (Barra, Astete, Canales, Gacitúa, Ramírez y
Sánchez, 1999, p. 2)
• Citas secundarias
Muchas veces, se considerará necesario exponer la idea de un autor, revisada en otra obra,
distinta de la original en que fue publicada. Por ejemplo: Watson, citado por Lazarus (1982).
También puede escribirse: El condicionamiento clásico tiene muchas aplicaciones prácticas
(Watson, 1940, citado en Lazarus, 1982) O bien, Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la
versatilidad de aplicaciones del condicionamiento clásico. En las referencias, sólo se agrega
la entrada correspondiente a la fuente consultada.
• Pies de página
Los pies de página deben ser restringidos al mínimo.
• Números
Como regla general, las cifras del uno al nueve se escriben en palabras y todas las superiores
se escriben como números. Las excepciones a esta regla son las siguientes:
- Escribir cualquier cifra que esté al inicio de una oración (cuando sea posible, reformular la
sentencia para evitar la escritura en palabras al comienzo, ej. ‘Los participantes fueron
62 hombres y 56 mujeres’, en vez de ‘Cincuenta y dos hombres y 56 mujeres sirvieron
como participantes’).
- Usar números al escribir cualquier unidad de medida, o si se expresan porcentajes: 2%, 27
m., $4, 4 años, etc.
- Usar números para: escala Likert de 5 ítemes, 7 puntos, etc.
- Usar un cero antes del punto decimal cuando los números son menores a uno, excepto
cuando éste no puede ser mayor a la unidad, ej. niveles de significación estadística, co-
rrelaciones y proporciones. (r = -.86; p < .01)
• Resultados
Las tablas y figuras deberán complementar y clarificar el texto (evitando incluir tablas que no
aporten más información a lo expuesto en texto), con números indoarábigos (p.e. Tabla 2)
sobre la tabla propiamente tal. Use líneas horizontales y espaciado vertical para separar los
ítemes en la tabla.
• Figuras, gráficos e ilustraciones
Éstas también deberán ir numeradas consecutivamente con números indoarábigos (p.e. Figu-
ra 1, Figura 2) bajo la figura. Si se requiere una clave, esta deberá ser incluida en la leyenda
de la figura, no en ella misma.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• FORMATO APA, 5ª Ed. Extraído el 1 de octubre del 2009 desde,
http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa:Paquetes_de_software_estad%C3%ADstico

Guía 11
3. El diseño de la investigación –Par te E-
“¿Cómo sacan los gallegos los dólares del país? Los envían por fax y después destruyen la evidencia.” Anónimo

Contenidos
1. Las Normas de la APA –Continuación-

Objetivo
Consolidar la técnica de citar referencias consultadas para la elaboración del Marco Teórico de
su investigación del curso.

LABORATORIO
Instrucciones:
• Lea atentamente el texto de apoyo.
• Realice citas de apoyo de las siguientes fuentes:
a. De un periódico
b. Artículo de una revista
c. Un documento bajado de internet

44
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

LECTURA 45
3.10 Normas de la APA –Continuación-
• Referencias
Las referencias deben ser escritas en orden alfabético por el apellido del (primer) autor (o editor).
Las referencias múltiples del mismo autor (o de un idéntico grupo de autores) se ordenan por año de
publicación, con la más antigua primero. Si el año de la publicación también es el mismo, diferéncie-
los escribiendo una letra a, b, c etc. Después del año.
Cuando un apellido es compuesto (ej. de Gaulle), ordénelo según del prefijo y asegúrese que éste
está incluido también en la cita. Si el autor es una razón social, ordénela de acuerdo a la primera
palabra significativa de su nombre (ej. The British Psychological Society, va bajo la "B").
De esta forma, cada una de las citas anteriores podría llevar a los lectores a una fuente de informa-
ción válida en APA al final:
Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress. Natural History, 89(3), 14-21.
ABREVIACIONES: ejemplos que se usan en el estilo APA.
Abrev. inglés Significado inglés Abr. español Significado español
chap. Chapter cap. Capítulo
Rev. Ed. Revised edition Ed. Rev. Edición revisada
Ed. (Eds) Editor (Editors) Ed. (Eds) Editor (Editores)
n.d. No date s.f. Sin fecha
Vol. Volume (como Vol. 3) Vol. Volumen
Suppl. Supplement Supl. Suplemento
Ed. Edition Ed. Edición
2nd ed. Second edition 2° ed. Segunda edición
Trans. Translated by Trad. Traducción de
p. (pp.) Page (pages) p. pp. Página (páginas)
Vols. Volumes Vols. Volúmenes
Pt. Part Pt. Parte
Tech. Rep. Technical report Rep. Téc. Reporte técnico
et al. “et alia” y cols y colaboradores
• Periódicos
Ejemplos de estilo para journals, revistas, periódicos, etc.
- Forma general - periódicos [Publicado en papel]
Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo. Título del periódico o re-
vista, xx, xxx-xxx.
- Un autor
Paivio, A. (1975). Perceptual comparisons through the mind’s eye. Memory & Cognition, 3,
635-647.
- De dos a seis autores en una revista con páginas numeradas por cada edición
Klimoski, R. & Palmet, S. (1993). The ADA and the hiring process in organizations. Consulting
Psychology Journal: Practice and Research, 45(2), 10-36.
- Artículo de revista-magazine
Henry, W. A., III. (1990, Abril 9). Beyong the melting pot. Time, 135, 28-31
- Artículo de diario + sin autor + páginas discontinuas
Generic Prozac debuts. (2001, Agosto 3). The Washington Post, pp. E1, E4.
- Editorial de diario
Stress, cops and suicide [Editorial]. (1993, Diciembre 1). New York Times, p. A22.
- Editor + Edición completa o sección especial
Barlow, D. H. (Ed.). (1991). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: The science of classification
[Edición especial]. Journal of Abnormal Psychology, 100(3).
- No Periódicos
Para fuentes no periódicas como libros, reportes, folletos, medios audiovisuales, etc.
- Forma general – Fuentes no periódicas [Publicadas en papel o medios fijos]
Autor, A. A. (1999). Título del trabajo. Ubicación: Editorial.
- Autor único
Nagel, P. C. (1992). The lees of Virginia: Seven generations of an american familiy. New
York: Oxford University Press
- Autor corporativo + publicado por su autor
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disord-
ers (4ª. Ed.). Washington, DC: Autor.
- Autor anónimo
Guidelines and application form for directors, 1990 summer seminar forschool teachers.
(1988). Washington, DC: National Endowment for the humanities.
- Artículo en un libro
Burghardt, G. M. (1984). On the origins of play. En P. K. Smith (Ed.), Play in animals and hu-
mans (pp. 5-42). Oxford, Inglaterra: Basil Blackwell.
- Documento ERIC
Mead, J. V. (1992). Looking at old photographs: Investigating the teacher tales that novice
teaches bring them (Reporte No. NCRTL-RTR-92-4). East Lansing, MI: National Center for Re-
search on Teaching Learning. (Servicio de Reproducción de Documentos ERIC No. ED 346 082)
- Reporte + Oficina Gubernamental de Documentos
National Institute of Mental Health. (1990). Clinical training in serious mental illness (Publi-
cación DHHS No. ADM 90-1679). Washington, DC: U. S. Government Printing Office.
- Programa televisivo
Crystal, L. (Productor ejecutivo). (1993, Octubre 11). The MacNeil/Lehrer news hour. [Pro-
grama televisivo]. New York and Washington, DC: Servicio de televisión abierta.

46
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

- Cinta de video 47
National Geographic Society (Productora). (1987). In the shadow of Vesuvius. [Video]. Wash-
ington, DC: National Geographic Society.
- Tesis y memorias
Beck, G. (1992). Bullying amongst incarcerated young offenders. Tesis de Maestría no publi-
cada, Birkbeck College, University of London.
- Presentaciones y conferencias
Beck, G. & Ireland, J. (1995). Measuring bullying in prisons. Trabajo presentado en la Fifth
Annual Division of Criminological and Legal Psychology Conference, Septiembre, Londres.
- Artículos no publicados (presentados/en preparación)
1. Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito no publicado.
2. Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito presentado
para publicación.
3. Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito en prepara-
ción.
- Periódicos en línea
Artículos de periódicos de bases de datos (p. e. EBSCOHost, ABI/INFORM, LEXIS/NEXIS, etc.),
revistas en línea, etc.
Los protocolos de la APA para citar fuentes electrónicas está en evolución. Para obtener la in-
formación más reciente, es necesario consultar el vínculo al sitio de la APA, que se actualiza
regularmente http://www.apastyle.org/elecref.html
Las direcciones completas –URL Uniform Resource Locator- no son dadas usualmente para las
bases de datos, ya que no conducen al documento directamente; en vez de aquello, use el nom-
bre de la base de datos.
DOCUMENTOS EN LÍNEA: documentos no periódicos obtenidos de sitios web, grupos de noticias,
grupos de discusión por mail, etc.
- Forma general – documentos en línea
Autor, A. A. (año). Título del trabajo. Extraído el día del mes de año desde fuente.
- Documento independiente, en línea
NAACP, (200, 25 de Febrero). NAACP calls for presidential order to halt police brutality cri-
sis. Extraído el 3 de Junio de 2001 desde http://www.naacp.org/president/releases/police_brutality.htm
- Documento en línea independiente + sin autor + sin fecha de publicación
GVU’s 8th WWW user survey. (n.d.). Extraído el 13 de Septiembre de 2001 desde
http://www.gvu.gatech.edu/user_surveys/survey-1997-10/
- Comunicaciones por email citadas entre paréntesis:
Las comunicaciones por email deben ser citadas como comunicaciones personales.
Por ejemplo, un e-mail de Jean Phinney debería ser citado en el texto: Esta información fue
verificada unos días después (J. S. Phinney, comunicación personal, 5 de Junio de 2000).
No es necesario poner una entrada en el apartado “referencias”; sin embargo, si este mail
forma parte de una lista de discusiones, ya no es considerado como comunicación personal y
debe ser incluido en las referencias, de la siguiente forma:
Dodwell, C. (31 de Agosto, 2001). Comentario de la respuesta de Smith [Mens 16]. Mensaje
enviado a http://www.wpunj.edu/studentarchive/msg0088.html
- Sitios web en citaciones entre paréntesis
Para citar un sitio web completo (pero no un documento específico dentro de él), es sufi-
ciente dar la URL del sitio en el texto y no es necesario agregar una entrada en “referen-
cias”.

Kidpsych es un excelente sitio web para los niños pequeños (http://www.kidpsych.org)


Los Anexos o Apéndices
Deben ser escritos en hojas separadas de papel, después de las referencias y numerados con
números arábigos si son más de uno.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• FORMATO APA, 5ª ed. Extraído el 1 de octubre del 2009 desde,
http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa:Paquetes_de_software_estad%C3%ADstico

Guía 12
REPASO GENERAL
“Un amor que se alimenta de regalos, siempre tiene hambre.” Proverbio inglés

OBJETIVO
Reforzar los contenidos del curso, aclarando, ampliando o corrigiendo los principales temas y
contenidos estudiados hasta el momento.

Instrucciones:
• Con una semana se anticipación, usted revisará sus notas y ejercicios realizados, anotando las
dudas que aún tiene sobre los contenidos del curso.
• Durante el período de clase, en forma individual, revisará las dudas o aspectos que no compren-
didos del curso que usted anotó durante la semana, y que necesita le sea reforzado.
• Luego escribir sus dudas, se forman grupos de trabajo de acuerdo al número de integrantes del
curso.

48
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

• Una vez formados los grupos, se comparten las dudas o aspectos no comprendidos del curso, tra- 49
tando de resolver o comprender con ayuda mutua, las dudas presentadas.
• Por medio de un secretario(a) del grupo, se escriben los aspectos que no fueron resueltos en
grupo y que el relator(a) nombrado(a) expondrá en plenaria.
• El docente tomará nota de los temas o contenidos presentados en plenaria y realizará un repaso
de dichos aspectos.

Tarea de la Semana
1. Lea atentamente el texto de apoyo de la Guía 13.
2. Responda y reflexione las preguntas propuestas en dicha guía.

Guía 13
3. El diseño de la investigación –Par te F-
“Oye sólo a medias el que oye sólo a una parte.” Esquilo

Contenidos
1. La recolección de datos
2. El Instrumento

Objetivos
1. Comprender el significado de “medir” en las Ciencias Sociales.
1. Identificar los requisitos que toda medición debe cumplir: confiabilidad y validez.
2. Seleccionar y aplicar los instrumentos de medición disponibles en Ciencias Sociales.
3. Obtener y preparar datos para su análisis.

TRABAJO COOPERATIVO
Instrucciones:
• Lea atentamente el texto de apoyo.
• Se agruparán en grupos, de acuerdo a la investigación que realizan.
• Responda las siguientes interrogantes:
a. ¿Qué población o universo desean investigar?
b. ¿Cuáles son los individuos claves que le permitirán el acceso a la información?
c. ¿Qué grado de compromiso, en términos de horas, días, semanas o meses, exige su investiga-
ción a los sujetos de su estudio?
d. ¿Es razonable el tiempo que ellos invertirán en la investigación que ustedes impulsan?
e. ¿Puede identificar posibles problemas con respecto al acceso a los sujetos que le brindarán
información?

LECTURA
3.11 La recolección de datos
Una vez que se ha seleccionado el diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada de
acuerdo al problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa consiste en recolectar los datos perti-
nentes sobre las variables involucradas en la investigación.
Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:
a. Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del comportamiento o
desarrollar uno (el instrumento de recolección de los datos). Este instrumento debe ser válido y
confiable, -de lo contrario no podemos basamos en sus resultados.
b. Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y mediciones de las
variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables).
c. Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (a esta actividad
se le denomina codificación de los datos).
De acuerdo con la definición clásica del término medir significa “asignar números a objetos y eventos
de acuerdo a reglas”. Sin embargo, esta definición es más apropiada para las ciencias físicas que para
las ciencias sociales, ya que varios de los fenómenos que son medidos en éstas no pueden caracteri-
zarse como objetos o eventos, puesto que son demasiado abstractos para ello. Por ejemplo: “La diso-
nancia cognitiva”, “la alienación”, “el producto nacional bruto”, “credibilidad”, etc., son conceptos
tan abstractos para ser considerados cosas que pueden verse o tocarse” (definición de objeto) o so-
lamente como “resultado, consecuencia o producto” (definición de evento).
El razonamiento anterior sugiere que es más adecuado definir la medición como “el proceso de vincu-
lar conceptos abstractos con indicadores empíricos” Este proceso se realiza mediante un plan explici-
to y organizado para clasificar (y frecuentemente cuantificar) los datos disponibles —los indicadores—
en términos del concepto que el investigador tiene en mente. Y en este proceso, el instrumento de
medición o de recolección de los datos juega un papel central. Sin él no hay observaciones clasifica-
das. Los registros del instrumento de medición representan valores observables de conceptos abstrac-
tos. Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables que representan
verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en mente.
En toda investigación se aplica un instrumento para medir las variables del estudio. Esa medición es
efectiva cuando el instrumento de recolección de los datos realmente representa a las variables que
se tienen en mente. Si no es así, la medición es deficiente y por lo tanto la investigación no es digna
de tomarse en cuenta. Aunque no hay medición perfecta, debe existir el mayor esfuerzo de acercarse
a la representación fiel de las variables a observar, mediante el instrumento de medición elaborado.

50
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

3.12 El Instrumento 51
Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos esenciales:
confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en
que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Por ejemplo, si
yo midiera en este momento la temperatura ambiental mediante un termómetro y me indicara
que hay 220C. Un minuto más tarde consultara otra vez y el termómetro me indicara que hay
50C. Tres minutos después observara el termómetro y ahora me indicara que hay 400C. Este
termómetro no sería confiable (su aplicación repetida produce resultados distintos). Igualmente,
si una prueba de inteligencia se aplica hoy a un grupo de personas y se obtienen ciertos valores
de inteligencia; la aplico un mes después y me proporciona valores diferentes, al igual que en
subsecuentes mediciones. Esa prueba no es confiable.
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia válido de-
be medir la inteligencia y no la memoria. Una prueba sobre conocimientos de Historia debe me-
dir esto y no conocimientos de literatura histórica. Aparentemente es sencillo lograr la validez.
Después de todo —como dijo un estudiante— “pensamos en la variable y vemos cómo hacer pre-
guntas sobre esa variable”. Esto es factible en unos cuantos casos (como lo sería el “sexo” de
una persona). Sin embargo, la situación no es tan simple cuando se trata de variables como la
motivación, la calidad de servicio a los clientes, la actitud hacia un candidato político y menos
aun con sentimientos y emociones, así como diversas variables con las que trabajamos en cien-
cias sociales. La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento
de medición que se aplica. Kerlinger (1981) plantea la siguiente pregunta respecto a la validez:
¿Está usted midiendo lo que usted cree que está midiendo? Si es así, su medida es válida; si no,
no lo es.
Existen diversos tipos de instrumentos de medición, cada uno con características diferentes. Sin
embargo, el procedimiento general para construirlos es semejante. Antes de comentar este pro-
cedimiento, es necesario aclarar que en una investigación hay dos opciones respecto al instru-
mento de medición:
1. Elegir un instrumento ya desarrollado y disponible, el cual se adapta a los requerimientos
del estudio en particular.
2. Construir un nuevo instrumento de medición de acuerdo con la técnica apropiada para ello.
El procedimiento sugerido para construir un instrumento de medición (especialmente para quien
se inicia en ésta materia) es el siguiente:
a. LISTAR LAS VARIABLES que se pretende medir u observar.
b. REVISAR SU DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y COMPRENDER SU SIGNIFICADO. Por ejemplo, com-
prender bien qué es la motivación intrínseca y qué dimensiones la integran.
c. REVISAR CÓMO HAN SIDO DEFINIDAS OPERACIONALMENTE LAS VARIABLES, esto es, cómo se ha
medido cada variable. Ello implica comparar los distintos instrumentos o maneras utilizadas para
medir las variables (comparar su confiabilidad, validez, sujetos a los cuales se les aplicó, facili-
dad de administración, veces que las mediciones han resultado exitosas y posibilidad de uso en el
contexto de la investigación).

d. ELEGIR EL INSTRUMENTO O LOS INSTRUMENTOS (YA DESARROLLADOS) QUE HAYAN SIDO


FAVORECIDOS POR LA COMPARACIÓN Y ADAPTARLOS AL CONTEXTO DE LA INVESTIGA-
CIÓN.
En este caso sólo deben seleccionarse instrumentos cuya confiabilidad y validez se reporte.
Si se selecciona un instrumento desarrollado en otro país, deben hacerse pruebas piloto más
extensas. También, no debe olvidarse que traducir no es validar un instrumento, por muy
buena que sea la traducción.
En caso de que no se elija un instrumento ya desarrollado, sino que se prefiera construir o
desarrollar uno propio, debe pensarse en cada variable y sus dimensiones, y en indicadores
precisos e ítems para cada dimensión.
En este segundo caso, se debe asegurar el tener un suficiente número de ítems para medir
todas las variables en todas sus dimensiones. Ya sea que se seleccione un instrumento pre-
viamente desarrollado y se adapte o bien, se construya uno, éste constituye la versión pre-
liminar de la medición.
e. INDICAR LA MANERA COMO SE HABRÁN DE CODIFICAR LOS DATOS en cada ítem y variable.
CODIFICAR los datos significa asignarles un valor numérico que los represente. Es decir, a las ca-
tegorías de cada ítem y variable se les asignan valores numéricos que tienen un significado. Por
ejemplo, si tuviéramos la variable “sexo” con sus respectivas categorías, “masculino” y “femeni-
no”, a cada categoría le asignaríamos un valor. Éste podría ser:
Categoría Codificación (valor asignado)
— Masculino 1
— Femenino 2
Así, Carla Magaña en la variable sexo sería un “2”. Luis Gerardo Vera y Rubén Reyes serían un “1”,
Verónica Larios un “2” y así sucesivamente.
Otro ejemplo sería la variable “horas de exposición diaria a la televisión”, que podría codificarse de
la siguiente manera:
Categoría Codificación (valor asignado)
— No ve televisión ............................................................. 0
— Menos de una hora ...................................................... 1
— Una hora ...................................................................... 2
— Más de una hora, pero menos de dos ................................... 3
— Dos horas ..................................................................... 4
— Más de dos horas, pero menos de tres .................................. 5
— Tres horas .................................................................... 6
— Más de tres horas, pero menos de cuatro .............................. 7
— Cuatro horas ................................................................. 8
— Más de cuatro horas ........................................................ 9

52
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

Es necesario insistir que cada ítem y variable deberán tener una codificación (códigos numéricos) 53
para sus categorías. Desde luego, hay veces que un ítem no puede ser codificado a priori (precodifi-
cado) porque es sumamente difícil conocer cuáles serán sus categorías. Por ejemplo, si en una inves-
tigación fuéramos a preguntar: ¿Qué opina del programa económico que recientemente aplicó el Go-
bierno? Es posible que las categorías encontradas podrían ser muchas más de las que nos imaginemos
y resultaría difícil predecir con precisión cuántas y cuáles serán. En estos casos la codificación se lle-
va a cabo una vez que se aplica el ítem (a posteriori). A lo largo de este capítulo se profundizará en
la forma de codificar y sus implicaciones. Por el momento, lo importante es que se comprenda el
significado de codificar y que el instrumento de medición, antes de aplicarse, debe ir precodificado
hasta donde sea posible (codificar los ítems cuyas categorías sean conocidas de antemano).
La codificación es necesaria para poder cuantitativamente analizar los datos (aplicar análisis estadís-
tico). A veces se utilizan letras o símbolos en lugar de números (*, A, Z).
g. UNA VEZ QUE SE DETERMINA SU CODIFICACIÓN, SE PROCEDE A APLICAR UNA “PRUEBA PILO-
TO” DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN. Es decir, se aplica a personas con características seme-
jantes a las de la muestra o población objetivo de la investigación.
En esta prueba se analiza si las instrucciones se comprenden y si los ítems funcionan adecuadamente.
Los resultados se usan para calcular la confiabilidad —y de ser posible la validez— del instrumento de
medición.
La prueba piloto se realiza con una pequeña muestra (inferior a la muestra definitiva). Se aconseja
que cuando la muestra sea de 2000 más, se lleve a cabo la prueba piloto con entre 25 y 60 personas.
h. SOBRE LA BASE DE LA PRUEBA PILOTO, EL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN PRELIMINAR SE MODI-
FICA, AJUSTA Y SE MEJORA, LOS INDICADORES DE CONFIABILIDAD Y VALIDEZ SON UNA BUENA
AYUDA. DE ESTA FORMA SE ESTARA EN CONDICIONES DE APLICARLO.
Este procedimiento general para desarrollar una medición debe —desde luego— adaptarse a las carac-
terísticas de los diferentes tipos de instrumentos que se disponen.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Kerlinger, F. N. (1981). Enfoque conceptual de la investigación del comportamiento. México: Inter-
americana.
• Hernández Sampieri, R. y Cols. (2008). Metodología de la investigación. 4ª Ed. México: McGraw-Hill.

Tarea de la semana:
1. Lea atentamente el texto de apoyo de la GUÍA 14.
2. Responda y reflexione las preguntas propuestas en dicha guía.
Guía 14
3. El diseño de la investigación –Par te G-
“Nadie es más que otro, pero es menos sin el otro.” Anónimo

Contenido
Nociones de muestreo

Objetivos
1. Comprender los conceptos de muestra, población y el procedimiento de selección de la muestra.
2. Identificar los distintos tipos de muestras, sus características, las situaciones en que es conve-
niente utilizar cada uno y sus aplicaciones.
3. Determinar el tamaño adecuado de la muestra en su estudio de investigación.

LABORATORIO
Instrucciones:
• Lea atentamente el texto de apoyo.
• De acuerdo a los tipos de muestreo, ¿qué tipo de estrategia de muestreo utilizaría? Razone y jus-
tifique su respuesta.
a. Usted quiere estudiar la asistencia brindada a los enfermos terminales de SIDA.
b. Le encomendaron que averiguara las opiniones de los obreros de una fábrica sobre los cambios
en la organización y distribución del trabajo.
c. Quiere estudiar las cambiantes actitudes hacia la inmigración en los últimos quinientos años,
tal como lo prueban los materiales y documentos de una gran biblioteca.
• No deje de consultar a su docente del Curso de Estadística para ampliar sus conocimientos.

LECTURA
3.13 Nociones de muestreo

Los Sujetos de estudio


Aquí el interés se centra en “quienes”, es decir, en los sujetos u objetos de estudio. Esto desde lue-
go, depende del planteamiento inicial de la investigación. Así, si el objetivo es por ejemplo, describir
el uso que hacen los niños de la televisión, lo más factible es que se tendrá que interrogar a una
muestra de niños. Desde luego, también sería posible entrevistar a las mamás de los niños. Escoger
entre los niños o sus mamás, o ambos, dependería no sólo del objetivo de la investigación sino del
diseño de la misma.
Aunque lo anterior parece sencillo, en la práctica esto no parece ser tan simple para muchos estu-
diantes que en propuestas de investigación y de tesis no logran una coherencia entre los objetivos de

54
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

la investigación y la unidad de análisis de la misma. 55


Para seleccionar una muestra, lo primero entonces es definir la unidad de análisis —personas, organi-
zaciones, periódicos, etc.— El ‘quiénes van a ser medidos”, depende de precisar claramente el pro-
blema a investigar y los objetivos de la investigación. Estas acciones llevarán al siguiente paso, que
es el de delimitar una población.

¿Quiénes van a ser medidos? Errores y soluciones


Pregunta de
Unidad de análisis errónea Unidad de análisis correcta
investigación
¿Discriminan a las Mujeres que aparecen en los anuncios de televi- Mujeres y hombres que apare-
mujeres en los anun- sión. Error no hay grupo de comparación. cen en los anuncios de televi-
cios de la televisión? sión para comparar si las cate-
gorías de análisis difieren en-
tre los dos grupos.
¿Están los obreros del Computar el número de conflictos sindicales Muestra de obreros que traba-
área metropolitana registrados en Conciliación y Arbitraje durante jan en el área metropolitana
satisfechos con su los últimos 5 años. Error: la pregunta propone cada uno de los cuales contes-
trabajo? indagar sobre actitudes individuales y esta uni- tará a las preguntas de un
dad de análisis denota datos agregados en una cuestionario.
estadística laboral y macrosocial.
¿Hay problemas de Grupo de adolescentes, aplicarles cuestionario. Grupo de padres e hijos. A
comunicación entre Error: se procedería a describir únicamente ambas partes se le aplicará el
padres e hijos? cómo perciben los adolescentes la relación con cuestionario.
sus padres.

¿Cómo se delimita una población?


Una vez que se ha definido cuál será la unidad de análisis, se procede a delimitar la pobla-
ción que va a ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los resultados. Así, una
población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificacio-
nes. La muestra suele ser definida como un subgrupo de la población. Para seleccionar la
muestra deben delimitarse las características de la población. Muchos investigadores no des-
criben lo suficiente las características de la población o asumen que la muestra representa
automáticamente a la población. Es frecuente que muchos estudios que únicamente se basan
en muestras de estudiantes universitarios -porque ‘es fácil aplicarles el instrumento de me-
dición, pues están a la mano”- hagan generalizaciones temerarias sobre jóvenes que proba-
blemente posean otras características sociales. Es preferible entonces, establecer claramen-
te las características de la población, a fin de delimitar cuáles serán los parámetros mues-
trales. Lo anterior puede ilustrarse con el ejemplo de la investigación sobre el uso de la te-
levisión por los niños. Está claro que en dicha investigación la unidad de análisis son los ni-
ños. Pero, ¿de qué población se trata?, de ¿todos los niños del mundo?, de ¿todos los niños
del país? Sería muy ambicioso y prácticamente imposible referirnos a poblaciones tan gran-
des. Así se tiene un ejemplo
la población fue delimitada
como se muestra en la ilus-
tración a la derecha.
Esta definición eliminó entonces a niños que no vivieran en el área metropolitana, a los que no van al
colegio y a los menores de 9 años. Pero por otra parte permitió hacer una investigación costeable,
con cuestionarios contestados por niños que ya sabían escribir y un control sobre la inclusión de niños
de todas las zonas de la metrópolis, al usar la ubicación de las escuelas como puntos de referencia y
de selección. En este y otros casos, la delimitación de las características de la población no sólo de-
pende de los objetivos del estudio, sino de otras razones prácticas. No será un mejor estudio, por
tener una población más grande, sino la calidad de un trabajo estriba en delimitar claramente la po-
blación con base en los objetivos del estudio. Las poblaciones deben situarse claramente en torno a
sus características de contenido, lugar y en el tiempo.
La figura a la derecha ilustra lo ante-
rior.
Algunos investigadores usan el término
universo. Otros prefieren utilizar el
término población, ya que el universo
es más bien un término descriptivo de un Conjunto infinito de datos, lo que no se aplica a la pobla-
ción.

La selección de la muestra
El definir la unidad de análisis y cuáles son las características de la población, es fundamental. Ahora
es necesario considerar la muestra o mejor dicho, los tipos de muestra que existen, a fin de poder
elegir la más conveniente para el estudio.
La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Digamos que es un subconjunto de elemen-
tos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características denominado “población”. Con fre-
cuencia leemos y escucha hablar de “muestra representativa”, “muestra al azar”, “muestra aleato-
ria”, como si con los simples términos se pudiera dar más seriedad a los resultados. En realidad, po-
cas veces se puede medir a toda la población, por lo que se obtiene o selecciona una muestra y se
pretende —desde luego— que este subconjunto, sea un reflejo fiel del conjunto de la población. To-
das las muestras deben ser representativas, por tanto el uso de este término es por demás inútil. Los
términos al azar y aleatorio denotan un tipo de procedimiento mecánico relacionado con la probabi-
lidad y con la selección de elementos, pero no logra esclarecer tampoco el tipo de muestra y el pro-
cedimiento de muestreo.

Tipos de muestra
Básicamente categorizamos a las muestras en dos grandes ramas: las muestras no probabilísticas y las
muestras probabilísticas. En estas últimas todos los elementos de la población tienen la misma posi-
bilidad de ser escogidos. Esto se obtiene definiendo las características de la población, el tamaño de
la muestra y a través de una selección aleatoria y/o mecánica de las unidades de análisis. Imagínense
el procedimiento para obtener el número premiado en un sorteo de lotería. Este número se va for-
mando en el momento del sorteo, a partir de las bolitas (con un dígito) que se van sacando después
de revolverías mecánicamente hasta formar el número, de manera que todos los números tienen la
misma probabilidad de ser elegidos.

56
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino 57


de causas relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra. Aquí el
procedimiento no es mecánico, ni en base a fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso
de toma de decisiones de una persona o grupo de personas, .y desde luego, las muestras selecciona-
das por decisiones subjetivas tienden a estar sesgadas. El elegir entre una muestra probabilística o
una no probabilística, depende —nuevamente se repite— de los objetivos del estudio, del esquema
de investigación y de la contribución que se piensa hacer con dicho estudio.

Selección de una muestra probabilística


Como se ha explicado, la elección entre la muestra probabilística y una no probabilística se de-
termina con base en los objetivos del estudio, el esquema de la investigación y el alcance de sus
contribuciones. Las muestras probabilísticas tienen muchas ventajas, quizás la principal es que
puede medirse el tamaño de error en las predicciones. Puede decirse incluso que el principal
objetivo en el diseño de una muestra probabilística es el de reducir al mínimo este error al que
se le llama error estándar
Las muestras probabilísticas son esenciales en los diseños de investigación por encuestas en don-
de se pretende hacer estimaciones de variables en la población, estas variables se miden con
instrumentos de medición y se analizan con pruebas estadísticas para el análisis de datos en
donde se presupone que la muestra es probabilística, donde todos los elementos de la población
tienen una misma probabilidad de ser elegidos. Los elementos muestrales tendrán valores muy
parecidos a los de la población, de manera que las mediciones en el subconjunto, nos darán es-
timados precisos del conjunto mayor. Que tan preciso son dichos estimados depende del error en
el muestreo, el que se puede calcular, pues hay errores que dependen de la medición y estos
errores no pueden ser calculados matemáticamente.

Para hacer una muestra probabilística es necesario entender los siguientes términos y sus defini-
ciones:
En una población N —previamente delimitada por los objetivos de la investigación— interesa es-
tablecer expresiones numéricas de las características de los elementos de N.
Interesa conocer valores promedio en la población, el cual se expresa como:

Y = es decir se refiere al valor de una variable determinada ( Y ) que nos interesa conocer.
Interesa conocer también: V= es decir la varianza de la población con
respecto a determinadas variables. Como los valores de la población no
se conocen, se selecciona una muestra n y a través de estimados en la
muestra, se infieren los valores en la población. Y será el valor de Y el
cual se desconoce. Y es un estimado promedio en la muestra el cual se
puede determinar. Se sabe que en la estimación habrá una diferencia
( Y — y = ?) es decir, habrá un error, el cual dependerá del número de elementos muestreados. A
dicho error se le llamará estándar = Se

Se = es la desviación estándar de la distribución muestral y representa la fluctuación de y .

(se)2 = el error estándar al cuadrado, es la fórmula que nos servirá para calcular la varianza (V) de la
población (N). Y la varianza de la muestra (n) será la expresión S2
S2= varianza de la muestra, la cual podrá determinarse en términos de probabilidad donde S2 = p (1—
p)
Para una muestra probabilística se necesita principalmente dos cosas: determinar el tamaño de la
muestra (n) y seleccionar los elementos muestrales, de manera que todos tengan la misma posibili-
dad de ser elegidos. Para lo primero, se dará una fórmula que contiene las expresiones ya descritas.
Para lo segundo, se necesita un marco de selección adecuado y de un procedimiento que permita la
aleatoriedad en la selección.

Muestreo y selección
Otros aspectos sobre el muestreo lo ofrecen Blaxter, Hughes y Tight (citados por Hernández Sampie-
ri, 2008) para quienes cualquiera sea el método escogido para su proyecto, este incluirá elementos
propios del “muestreo” y de “selección”, aunque la generalidad de las personas asocie ambos térmi-
nos con los enfoques basados en la encuesta. Y lo anterior es necesario cuando en una investigación
que parte de la observación, resultará imposible observar permanentemente a todos los individuos o
entidades que le interesan. Si lo que se ha emprendido es un estudio de caso, entonces se tendrá
que seleccionar el caso (o los casos) en los cuales habrá de centrarse. Por lo tanto, y el margen del
enfoque escogido, es preciso tomar en cuenta las cuestiones vinculadas con el muestreo y la selec-
ción.
Es importante señalar que siempre será necesario justificar la elección de los sujetos, ya que se de-
berá reflexionar en la mejor manera de escogerlos. Tal como se mencionó, los dos grupos principales
de muestreo son los llamados: muestreos Probabilísticos y muestreos no probabilísticos.
El enfoque de muestreo probabilístico más fácil de interpretar es el muestreo aleatorio, en el cual
todos los individuos u objetos de la población de interés (por ejemplo, los miembros del parlamento,
los dueños de perros, los estudiantes de un curso, las páginas, los textos de un archivo, etc.), tienen
las mismas probabilidades de ser elegidos para el estudio. En el caso de muchos lectores, ello con-
cuerda con interpretación de lo que es un muestreo. Pero también existen, dentro del marco proba-
bilístico, enfoques más complejos tales como el muestreo sistemático o el estratificado, o bien más
centrados como el muestreo por conglomerados o por etapas.

58
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

La elección del enfoque depende en parte del conocimiento que se tenga de la población o universo 59
en cuestión y de los recursos disponibles. Por ejemplo, un investigador en pequeña escala que desee
hacer una encuesta de las actitudes públicas, quizá no tenga ocasión de obtener una muestra a escala
nacional y deba limitar su muestreo a un conglomerado local. O si no es posible acceder a las tablas
de números aleatorios, se puede obtener una muestra tomando una lista de personas y eligiendo a
una de cada veinte.
Los enfoques de muestreo no probabilístico se usan cuando el investigador carece de un esquema de
muestreo para la población en cuestión, o cuando no se juzga necesario aplicar un enfoque proba-
bilístico. Por ejemplo, si se realizan entrevistas minuciosas con adultos sobre experiencias laborales,
es posible limitarse a los amigos y colegas. Cuando se estudia un tema relativamente delicado como
las tendencias sexuales en las fuerzas armadas, es preciso confeccionar una muestra de carácter con-
fidencial a través de contactos conocidos y confiables. Los investigadores de mercado generalmente
usan como enfoque de muestreo por cuotas, donde los grupos seleccionados presentan diferentes
características sociodemográficas. A continuación se presenta un cuadro que resume las estrategias
de muestreo:

Estrategias de muestreo
Muestreo probabilístico:
• Muestreo aleatorio simple -selección aleatoria
• Muestreo sistemático -selección de entidades a intervalos regulares
• Muestreo estratificado -muestreo dentro de los grupos de población
• Muestreo por conglomerados -encuestar a grupos definidos de población muestreados al azar
• Muestreo de etapas -muestrear los conglomerados seleccionados al azar

Muestreo no probabilístico:

• Muestreo por conveniencia -muestrear a los individuos o entidades más convenientes


• Muestreo voluntario -la muestra se selecciona sí misma
• Muestreo por cuotas -muestreo de conveniencia dentro de los grupos de población
• Muestreo dimensional -muestreo por cuotas multidimensional
• Muestreo intencional -escoger los casos supuestamente interesantes o típicos
• Muestreo multiplicador -confeccionar la muestra por medio de informantes

Otros tipos de muestreo:


• Muestreo de acontecimientos -usar acontecimientos especiales o de rutina como base del muestreo
• Muestreo cronológico -reconocer las diferentes partes del día, de la semana o la semana o
del año que pueden ser significativos

Referencias Bibliográficas
• Blaxter, L; Hughes, C. y Tight, M. (2007). Cómo se hace una investigación. 2ª Reimp. España: Gedisa.
• Hernández Sampieri, R. y Cols. (2008). Metodología de la investigación. 4ª Ed. México: McGraw-Hill.
Guía 15
4. El informe de investigación y su divulgación –Par te A-
“Apenas ama aquel que desconoce la dulzura de perdonar.” Anónimo

Contenidos
1. Tabulación, análisis y discusión de resultados
2. Elaboración del Reporte de Investigación
Objetivos
1. Comprender el destacado papel que juega el usuario en la presentación de resultados.
2. Identificar los elementos que integran un reporte de investigación.

EJERCICIO COOPERATIVO
Instrucciones:
• Lea atentamente el texto de apoyo.
• Es conveniente organizarse en grupos de trabajo, de acuerdo a la investigación que realizan en el
curso.
• En grupo, reflexionen sobre la forma más conveniente de ordenar la información recolectada en
el campo.
• No dejen de consultar la Guía de Investigación en Ciencias Sociales I, en la cual se amplía y com-
plementa la información que usted necesita para su ejercicio de investigación.

LECTURA
4.1 Tabulación, análisis y discusión de resultados
Las preguntas abiertas se codifican una vez que conocemos todas las respuestas de los sujetos a
las cuales se les aplicaron o al menos las principales tendencias de respuestas en una muestra de
los cuestionarios aplicados.
El procedimiento consiste en encontrar y darle nombre a los patrones generales de respuesta
(respuestas similares o comunes), listar estos patrones y después asignar un valor numérico o
símbolo a cada patrón. Así, un patrón constituirá una categoría de respuesta. Para cerrar las
preguntas abiertas, se sugiere el siguiente procedimiento, basado parcialmente en Rojas (1981,
pp. 150-151):
1. Seleccionar determinado número de cuestionarios mediante un método adecuado de mues-
treo, asegurando la representatividad de los sujetos investigados.

60
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

2. Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta a la pregunta. 61


3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia (patrones generales de res-
puesta).
4. Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo con un criterio
lógico, cuidando que sean mutuamente excluyentes.
5. Darle un nombre o título a cada tema, aspecto o rubro (patrón general de respuesta).
6. Asignarle el código a cada patrón general de respuesta.
Por ejemplo, en una investigación sobre Comunicación y Gerencia se realizó una pregunta abier-
ta:
¿De qué manera la alta gerencia busca obtener la cooperación del personal para el desarrollo del
proyecto de calidad? Las respuestas fueron múltiples pero pudieron encontrarse los siguientes
patrones generales de respuesta:
Número de
Categorías (patrones o respuestas con mayor
Códigos Frecuencias de
frecuencia de mención)
mención
1 Involucrando al personal y comunicándose con él. 28
2 Motivación e integración. 20
3 Capacitación en general. 12
4 Incentivos recompensas. 11
5 Difundiendo el valor “calidad” o la filosofía de la empresa. 7
6 Grupos o sesiones de trabajo. 5
7 Posicionamiento del área de calidad o equivalente. 3
8 Sensibilización. 2
9 Desarrollo de la calidad de vida en el trabajo. 2
10 Incluir aspectos de calidad en el manual de inducción. 2
11 Enfatizar el cuidado de la maquinaria. 2
12 Trabajando bajo un buen clima laboral. 2
13 Capacitación “en cascada”. 2
14 Otras. 24

Como varias categorías o patrones tenían solamente dos frecuencias, éstos a su vez pudieron
reducirse a:

CATEGORÍAS
Involucrando al personal y comunicándose con él.
Motivación e integración / mejoramiento del clima laboral.
Capacitación.
Incentivos / recompensas.
Difundiendo el valor “calidad” o la filosofía de la empresa.
Grupos o sesiones de trabajo.
Otras.
4.2 Elaboración del reporte de investigación
¿Qué elementos contiene un reporte de investigación o un reporte de resultados en un contexto
académico?
Los resultados básicos comunes a los reportes de investigación dentro de un contexto académico
son:
1. Portada. La cual incluye el título de la investigación, el nombre del autor o autores y su
afiliación institucional o el nombre de la organización que patrocina el estudio y la fecha en
que se presenta el reporte.
En el caso de tesis y disertaciones las portadas varían de acuerdo a los lineamientos estable-
cidos por la autoridad pública o institución de educación superior correspondiente.
2. Índice del reporte con apartados y subapartados.
3. Resumen. Que constituye el contenido esencial del reporte de investigación (usualmente el
planteamiento del problema, la metodología, los resultados más importantes y las principa-
les conclusiones —todo resumido—). En el caso de artículos para revistas científicas, el re-
sumen ocupa de 75 a 175 palabras (American Psychological Association, 1983). El resumen
debe ser comprensible, sencillo, exacto, informativo y preciso.
Un esquema importante para presentar un estudio de investigación sería el siguiente:
1. Introducción. La cual incluye el planteamiento del problema (objetivos y preguntas de in-
vestigación, así como la justificación del estudio), el contexto general de la investigación
(cómo y dónde se realizó), las variables y términos de la investigación y sus definiciones, así
como las limitaciones de ésta.
2. Marco teórico (marco de referencia o revisión de la literatura). En el que se desarrollan los
estudios e investigaciones antecedentes y las teorías a manejar.
3. Método. Esta parte del reporte describe cómo fue llevada a cabo la investigación e incluye:

• Hipótesis y especificación de las variables.


• Diseño utilizado (experimento o no experimento).
• Sujetos, universo y muestra (procedencia, edades, sexo y/o aquellas características que
sean relevantes de los sujetos; descripción del universo y muestra; y procedimiento de
selección de la muestra).
• Instrumentos de medición aplicados (descripción precisa, confiabilidad, validez y varia-
bles medidas).
• Procedimiento (un resumen de cada paso en el desarrollo de la investigación). Por
ejemplo, en un experimento se describen la manera de asignar los sujetos a los grupos,
instrucciones, materiales, manipulaciones experimentales y el desarrollo del experi-
mento. En una encuesta se describe cómo se contactó a los sujetos y se realizaron las
entrevistas. En este rubro se incluyen los problemas enfrentados y la manera como se
resolvieron.

62
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

4. Resultados. Éstos son los productos del análisis de los datos. Normalmente resumen los datos 63
recolectados y el tratamiento estadístico que se les practicó. Aunque cuando no se aplican análi-
sis estadísticos o cuantitativos, los resultados pueden ser frases o afirmaciones que resuman la
información (v.g. “los escritores soviéticos tienden a manifestarse a favor de los cambios educa-
tivos propuestos por la Perestroika debido a...” ). La Asociación Americana de Psicología reco-
mienda que primero se describa brevemente la idea principal que resume los resultados o descu-
brimientos y —luego— se reporten detalladamente los resultados. Es importante destacar que en
este apartado no se incluyen conclusiones ni sugerencias y no se discuten las implicaciones de la
investigación. Esto se hace en el siguiente apartado.
En el apartado de resultados el investigador se limita a describir éstos. Una manera útil de
hacerlo es mediante tablas, gráficas, dibujos y figuras. Cada uno de estos elementos debe ir nu-
merado (en arábigo o romano) (v.g., tabla 1, tabla 2,... tabla k; gráfica 1, gráfica 2,... gráfica k;
etc.) y con el título que lo identifica. Se recomienda elaborar tablas de la siguiente forma:
4.1 El título debe especificar el contenido de la tabla.
4.2 Debe tener un encabezado y los subencabezados necesarios (v.g., columnas y renglo-
nes, diagonales, etc.).
4.3 No debe mezclarse una cantidad poco manejable de estadísticas; por ejemplo, incluir
medias, desviaciones estándar, correlaciones, razón “F’, etc., en una misma tabla.
4.4 En cada tabla se deben espaciar los números y estadísticas incluidas (deben ser legi-
bles).
4.5 De ser posible debemos limitar cada tabla a una sola página.
4.6 Los formatos de las tablas deben ser consistentes dentro del reporte. Por ejemplo, no
incluir en una tabla cruzada las categorías de la variable dependiente como columnas
y en otra tabla colocar las categorías de la variable dependiente como renglones.
4.7 Las categorías de las variables deben distinguirse claramente entre sí.
La mejor regla para elaborar una tabla adecuada es organizarla lógicamente. La siguiente figura
sirve de ejemplo:

5. Conclusiones, recomendaciones e implicaciones (o discusión). En esta parte se derivan


conclusiones, se hacen recomendaciones para otras investigaciones, se analizan las impli-
caciones de la investigación y se establece cómo se respondieron las preguntas de investi-
gación y si se cumplieron o no los objetivos. El apartado puede llamarse: “CONCLUSIO-
NES”, “CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES”, “DISCUSIÓN”, “CONCLUSIONES E IMPLICA-
CIONES”, “CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS”, etc. El apartado debe redactarse de tal mane-
ra que se facilite la toma de decisiones respecto a qué teoría, un curso de acción o una
problemática.
6. Bibliografía. Que son las referencias utilizadas por el investigador para elaborar el marco
teórico u otros propósitos y se incluyen al final del reporte ordenadas alfabéticamente.
7. Anexos. Éstos resultan útiles para describir con mayor profundidad ciertos materiales sin
distraer la lectura del texto principal del reporte o evitar que dichos materiales rompan
con el formato del reporte. Algunos ejemplos de apéndices serían el cuestionario utilizado
(u otro instrumento de medición), un nuevo programa para computadora desarrollado,
análisis estadísticos adicionales, el desarrollo de una fórmula complicada, reportes de se-
siones de grupos, fotografías, etc.
Sólo que cada elemento es tratado con mayor brevedad y eliminando las explicaciones
técnicas que no puedan ser comprendidas por los usuarios. El marco teórico y la bibliograf-
ía suelen omitirse del reporte o se incluyen como apéndices. Desde luego, esto de ninguna
manera implica que no se haya desarrollado un marco teórico, sino que algunos usuarios
prefieren no confrontarse con éste en el reporte de investigación. En una investigación
siempre se construye un marco teórico, sin importar el contexto en que se presenten los
resultados.

EJEMPLO: La Televisión y el niño


ÍNDICE DEL REPORTE DE INVESTIGACIÓN
Página
1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 1
1.1 Problema a investigar. .......................................................................... 2
1.2 Importancia del estudio ........................................................................ 5
2. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 9
2.1 El enfoque de usos y gratificaciones en la comunicación colectiva. .................... 14
2.2 El uso que los niños hacen de la televisión. ................................................. 22
2.3 Contenidos televisivos preferidos por los niños............................................. 26
2.4 Las funciones y gratificaciones de la televisión para el niño. ........................... 29
2.5 Elementos que mediatizan las condiciones a las que se exponen
los niños al ver televisión ...................................................................... 37
3. MÉTODO................................................................................................ 43
3.1 Planteamiento del problema. ................................................................. 44
3.2 Hipótesis. ......................................................................................... 47
3.3 Instrumento de medición....................................................................... 49
3.4 Procedimientos. ................................................................................. 51
3.4.1 Selección de la muestra ................................................................. 51
3.4.2 Recolección de los datos ................................................................ 54
3.4.3 Análisis de los datos ..................................................................... 55
4. RESULTADOS .......................................................................................... 56
4.1 Características de la muestra. ................................................................ 57
4.2 Tiempo que dedican los niños a ver la televisión. ......................................... 63
4.3 Programas preferidos por los niños ........................................................... 65
4.4 Funciones y gratificaciones de la televisión para los niños de la Muestra. ............ 69
4.5 Control de los padres. .......................................................................... 75
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................ 79
5.1 Conclusiones y discusión ....................................................................... 82

64
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

5.1.1 Implicaciones para los padres .........................................................


5.1.2 Implicaciones para los educadores ...................................................
84
88
65
5.1.3 Implicaciones para los productores .................................................. 93
5.2 Recomendaciones .............................................................................. 97
5.3 El futuro de la televisión infantil ............................................................ 101
Referencias Bibliográficas ............................................................................. 110
ANEXO 1: Carta a los directores de escuela ......................................................... 111
ANEXO 2: Cuestionario aplicado ....................................................................... 112

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Hernández Sampieri, R. y Cols. (2008). Metodología de la investigación. 4ª Ed. México: McGraw-Hill.
• Rojas Soriano, R. (2006). Guía para la realizar investigaciones sociales. 40ª Ed. México: Plaza y Valdés.

Guía 16
4. El informe de investigación y su divulgación -Par te B-
“Nada puedes enseñarle a una persona, solamente puedes ayudarla a que lo descubra dentro de sí misma.” Galileo

Contenido
Elaboración de conclusiones y recomendaciones

Objetivos
1. Interpretar y analizar los resultados obtenidos de su estudio, realizando comparaciones y
contrastes con la teoría investigada.
2. Elaborar conclusiones y recomendaciones consistentes y útiles como resultado de su investi-
gación.

EJERCICIO DE TRABAJO COOPERATIVO


Instrucciones:
• Se agruparán de acuerdo a la investigación realizada.
• Respondan en grupo, las siguientes interrogantes:
a. ¿Cuáles fueron los principales hallazgos de su investigación?
b. ¿A quienes consideran que les serán útiles sus resultados? ¿Por qué?
c. ¿Qué tipo de implicaciones tiene para el conocimiento actual’

LECTURA
4.3 Discusión de resultados
La discusión es la síntesis de todo el análisis y la interpretación realizada. Es en forma expositi-
va, debe seguir el siguiente orden:
4.3.1 Fundamentar teóricamente las variables de estudio.
4.3.2 Explicar teóricamente cómo se articulan o relacionan las variables estudiadas y en qué
argumentos lógico-naturales o científicos se fundamenta dicha relación.
4.3.3 Utilizar los resultados obtenidos del análisis de las variables (una por una) y en forma
expositiva (sin utilizar los datos absolutos y sus porcentajes), relacionarlos con la base
teórica de las mismas, documentado en el marco teórico, y al mismo tiempo indicar las
consecuencias (económicas, sociales, políticas, etc.) que esos resultados tienen en la rea-
lidad del contexto de estudio (problema de investigación)
4.3.4 Generalizar el resultado global del estudio (respuesta obtenida al problema) y en forma
expositiva o narrativa, indicar las consecuencias que dichos resultados.
4.3.5 El resultado global del estudio DEBE RELACIONARSE CON EL OBJETIVO GENERAL DE IN-
VESTIGACIÓN (sin datos cuantitativos, sino en forma narrativa)
4.3.6 Los resultados particulares de cada variable (ver 6.3.3) con el respectivo objetivo especí-
fico de investigación (sin datos cuantitativos, sino en forma narrativa)
4.3.7 En forma expositiva EVIDENCIAR cómo el resultado global del estudio cumple con el al-
cance planteado en el proyecto de investigación.
4.3.8 En forma expositiva EVIDENCIAR como el resultado global del estudio cumple con el apor-
te planteado en el proyecto de investigación.
En síntesis, la discusión es la confrontación de resultados con el Marco Teórico, objetivos, hipó-
tesis y variables.
Las conclusiones se elaboran tomando en cuenta el resultado obtenido del tratamiento estadísti-
co utilizado para comprobar las hipótesis o los objetivos generales de la investigación, así como
los elementos de la discusión de los resultados obtenidos, se procede a elaborar las conclusiones
de la siguiente forma:
• Indicar en forma expositiva-afirmativa, la respuesta que se obtuvo a la pregunta de investi-
gación (ocurrencia o no del fenómeno estudiado, sin utilizar cifras absolutas o porcentajes.
• Tomando en cuenta los objetivos de investigación, argumentar la conclusión general, indi-
cando en forma expositiva-afirmativa, como se cumplió el objetivo general.
• Indicando en forma expositiva-afirmativa, cómo se cumplieron los objetivos específicos.
• Tomar en cuenta las hipótesis (si se elaboraron) indicando el cumplimiento o no de las mis-
mas.
• En forma expositiva, indicar el impacto positivo o negativo, de tipo económico, social o polí-
ticos, del resultado global obtenido en la realidad del contexto de estudio.
Tomando en cuenta las conclusiones del estudio, ya sea positiva o negativa, procede a elaborar
las recomendaciones. Estas deberían tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• Sugerir procedimiento de consolidación y desarrollo si la conclusión es positiva. En caso sea
negativa, sugerir procedimientos de transformación o anulación. En ambos casos, plantear la
creación de nuestras estructuras y/o procesos que expliquen y justifiquen la recomendación.
Esto último es importante, ya que la recomendación debe llevar inmersa una propuesta con-
creta y estructurada para resolver el problema de investigación.

66
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

• Las sugerencias o recomendaciones deben realizarse en orden jerárquico y específico a todos 67


y a cada uno de los elementos que desempeñan distintos roles en el contexto socio-
económico político de la problemática de estudio en el siguiente orden:
a. A nivel nacional (si se da el caso)
b. A nivel regional (si se da el caso)
c. A nivel sectorial o sistémico.
d. A nivel institucional
e. A nivel poblacional (sujetos de investigación)
Las recomendaciones (que se originen de la conclusión) deben ser:
a. Lógicas
b. Prácticas
c. Viables o realizables

Guía 17
5. El “software” y la investigación social: SPSS y otros –
Par te A-
“Los problemas son cobardes: Cuando les hacemos frente, huyen.”Aristóbulo Marín

Contenidos
1. Sofware en VIVO
2. SPSS
3. Otros

Objetivo
1. Identificar los principales paquetes estadísticos disponibles para ser utilizados en el análisis
de resultados de investigaciones.

EJERCICIO DE TRABAJO COOPERATIVO


Instrucciones:

• Se organizan por grupos.


• En forma grupal, cada estudiante le explicará al resto del grupo, lo que comprendió de los paque-
tes estadísticos.
LECTURA
5.1 Software VIVO
Desde la década de los 80's se han ampliado las expectativas de los investigadores en torno al
uso de las herramientas del Análisis Cualitativo Asistido por Computadora (CAQDAS, por sus
siglas en inglés: Computing Assisted Qualitive Data Analysis Software). La difusión de progra-
mas específicos y de resultados de investigación apoyados con ellos han sido, entre otros, ele-
mentos primordiales del ascenso de lo que algunos llaman "aplicación de nuevas tecnologías" o
"aplicación de la informática en el análisis de datos". En esa dirección es que hoy por hoy se
distingue en el terreno de la investigación cualitativa, como si fuese una ruta necesaria hacia
algún lugar, el que: por un extremo, se encuentren investigadores que prefieren las técnicas
artesanales de trabajo (pre-computadora: lápices de colores, tijeras, fichas, etc.), a la mitad
del camino, aquellos que privilegian el uso de programas de cómputo no diseñados para ese fin
(procesadores de palabras, hojas de cálculo, base de datos, etc.) y, en el otro extremo, aque-
llos otros investigadores que utilizan los programas de cómputo específicamente desarrollados
para el análisis cualitativo.
Y es también un campo privilegiado pues la reflexión que se ha ido acumulando incluye, paula-
tina y crecientemente, a las numerosas formas de hacer investigación en la tradición interpre-
tativa. En efecto, las técnicas computarizadas que alguna vez se identificaban como análisis
cualitativo de texto, ya están apoyando estudios de carácter biográfico; a su vez, las reflexio-
nes fenomenológicas sobre el carácter construido del dato se remiten al papel central que la
codificación selectiva realiza al ser perfeccionada mediante el uso de la informática.
La llamada por algunos "revolución metodológica" en la investigación cualitativa, expresada
por la introducción y fortalecimiento de formas de pensar, representar y vincular datos desde
la computadora,
Aunque por la propia velocidad con la cual se van incorporando los últimos adelantos en mate-
ria de programación, las descripciones detalladas que de algunas versiones se hacen, al paso
de un año o dos, deben ser actualizadas. No obstante, la claridad del esfuerzo analítico y la
preocupación por sistematizar los logros y los obstáculos, hacen de estas obras una referencia
obligada para cualquier investigador cualitativo.
En este trabajo, se incluía en el primer grupo a programas como TAP, QUALPRO, HyperQual,
Ethnograph y TEXTBASE ALPHA; y en lo relativo a construcción de teoría estaban, en versión
MS-DOS, programas como AQUAD, NUDIST e HyperResearch, éste último en versión para siste-
ma Mac.
El programa "The General Inquirer" desarrollado en 1966 en el MIT, como el primero de ellos
diseñado específicamente para ayudar a los investigadores en el análisis de texto aunque, en
rigor, no lo considera como programa para el análisis cualitativo. Y corresponde al Ethnograph
el papel pionero en la génesis de programas de cómputo que recuperan, en la medida de lo
posible, el ejercicio de los modelos analíticos con los cuales se hacía el trabajo de codificación

68
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

de texto para la investigación cualitativa. Con su aparición en 1985, el Ethnograph inicia la 69


trayectoria de programas de cómputo específicamente diseñados para ese fin.
Desde 1987 el programa con una aproximación basado en sistema de índice (NUDIST, por el
acróstico de No-Numerical Unstructured Data. Indexing, Searching and Theorizing) desarrollado
por Richards & Richards, y a partir de 1991 en que ya se presentaba el prototipo de ATLAS-ti
(Muhr, 1991), la reflexión sociointeraccionista vinculada a la Teoría Fundamentada (Grounded
Theory) recibió un fuerte impulso y un aire renovador. En esta perspectiva resulta válido afir-
mar que el interés creciente que la Teoría Fundamentada ha despertado entre jóvenes investi-
gadores de habla hispana está asociado a esta "revolución metodológica".
Hay acuerdo entre los investigadores en torno a la importancia posterior que el NUDIST ha te-
nido en el desarrollo del soporte informático entendido como apoyo a la investigación cualita-
titiva. Pero no solamente por el tipo de análisis que nos permite realizar sobre los memos, los
documentos, el sistema índice y sus vínculos con todos ellos, la estructura jerárquica de nodos
en forma de árbol, etc. Justo es decir que desde 1999, año en el que la versión 4 del NUDIST
fue seguida por la aparición del NVivo, programa que representa un paso previo a la aparición
del NUDIST5 en el año 2000, el investigador cualitativo ingresa a una nueva etapa.
NVivo sintetiza algunos de los rasgos distintivos más sobresalientes de programas previos, por
ejemplo, del ATLAS-ti se recupera el recurso de la codificación in vivo y del Ethnograph, la
presentación visual del sistema de códigos. Aunque lo más atractivo de NVivo es que permite
reunir, en un solo proyecto, archivos de texto - en formato RTF (formato enriquecido de texto,
de Word) - y archivos digitales de sonido, fotografía y video. Para decirlo mediante una viñeta:
el investigador cualitativo ahora va al trabajo de campo acompañado de su lap-top, sus cáma-
ras digitales de fotografía y video y suficiente apoyo para que sus entrevistas grabadas con
técnicas analógicas sean tratadas digitalmente. De hecho, durante 2001 estamos ante el desa-
rrollo del soporte técnico que permitirá la incorporación del formato MP3, como mejor sistema
de compresión de audio, al trabajo analítico de «fragmentación» del dato cualitativo; este
último recurso se está presentando a partir de las discusiones asociadas con el ATLAS-ti y el
programa Transcriber.
HyperResearch (Hesse-Biber, Dupuis & Kinder, 1991) se presenta como un programa para sis-
temas Mac que además de permitir codificar y recuperar texto, audio y video, prueba proposi-
ciones al ejecutar operaciones booleanas (sistema experto), prueba hipótesis mediante el uso
de inteligencia artificial y tiene opciones para análisis estadístico. Una de las discusiones más
polémicas en torno al ACAC es aquella que ha estado presente desde la aparición de programas
como WinMax, HyperResearch, NUDIST, etc., y que vincula el manejo informático de los datos
con la validez del diseño de la investigación en su conjunto. Así, en la presentación del Hype-
rResearch se insistía en que su uso representaba un sólido apoyo a la confiabilidad y validez del
análisis cualitativo de datos.
Con una reflexión que hoy sigue siendo vigente, en torno a que es el investigador y no el pro-
grama quien interpreta el texto y que la computadora no contribuye a la "objetividad" enten-
dida en el sentido tradicional dado que tanto el participante como el intérprete poseen sus
mundos subjetivos, Huber & García (1991) presentaban a inicios de la década pasada la versión
3 de AQUAD. Al hacerlo recordaban sus dificultades y se lamentaban de no contar con compu-
tadoras efectivas que funcionasen como estaciones de trabajo que les permitiesen realizar sus
análisis con QUALOG, un programa diseñado para manejar datos cualitativos que permitía no
solo sistematizar el proceso de reducción de los mismos sino que permitía también probar
hipótesis.
Sea que se piense en la aplicación de la informática en los estudios de corte interpretativo, sea
que se reconozca la "revolución metodológica" en la investigación cualitativa o que, finalmente
se llame a todo este campo análisis cualitativo asistido por computadora, al evaluar sus prácti-
cas y/o ejercicios en países de habla hispana en los que, necesariamente se debe reconocer
que no se han desarrollado los programas y sistemas, la práctica es muy reciente. Y seguirle las
huellas a ésta, no es tarea fácil. De hecho, se puede afirmar que los investigadores cualitativos
de habla hispana están pendientes de los avances en la informática y se especializan en su uso.
Se puede decir que una de las características más sobresalientes de los programas particular-
mente hoy importantes como son ATLAS-ti, NUDIST y NVivo es la función que permite generar
códigos in-vivo que, sin lugar a dudas, para los investigadores vinculados a la aproximación de
Teoría Fundamentada es una de las herramientas, junto con los memos, más apreciada. Men-
ción relevante merece también el reciente trabajo de Muhr (2000) quien está invitando a su-
perar una de las debilidades más importantes de los programas, vistos en conjunto, que es la
incapacidad de comunicación entre sistemas (una unidad hermenéutica del ATLAS no puede ser
traducida o exportada como proyecto a NVivo, por ejemplo) a partir de la utilización de la
herramienta eXtensible Markup Language (XML). Lo cual, dicho con cierta ironía, nos coloca
frente a la exigencia de no ser nunca solamente "aficionados" a alguno de los programas que
hoy por hoy asisten en el análisis cualitativo de datos.
El interés en hispanoamérica por el Análisis Cualitativo Asistido por Computadora es, afortuna-
damente, creciente y entusiasta. Aunque no muy numerosos, sus practicantes están acumulan-
do experiencia no solamente en el uso de los programas sino, además, en la capacitación a
otros y en la discusión con aquellos que se resisten a abandonar el trabajo manual y con quie-
nes prefieren el uso de programas no especializados. Consideramos que la tecnología y en con-
creto el software deben ser preferentemente un medio y no un fin en sí mismo.
En concreto, la informática puede ser extremadamente útil en la investigación inscrita en las
ciencias sociales. Así, los sistemas de recogida de información automatizados pueden por un
lado reducir los tiempos de recogida de datos y mecanización de los mismos o posibilitar el
alcance a una población alejada físicamente y, por ende, abocada en muchos casos a quedar
fuera de la investigación. En algunos casos mejoran las prestaciones de los cuestionarios reali-
zados sobre papel, al permitir aleatorizaciones complejas de ejecutar en cuestionarios de pa-
pel, la visualización prácticamente en vivo de los resultados o el enrutamiento invisible en
función de las respuestas. Por todo ello, se considera un tema interesante de analizar.
Actualmente, con las introducción de las Tecnologías de Información, se encuentra por un lado
con una potenciación del sistema de recogida de información por correo, con la multiplicación
70
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

exponencial de posibilidades de aplicación y, por otro con el abaratamiento de la comunica- 71


ción sincrónica, donde las entrevistas no tienen ya por qué ser “cara a cara” como los cuestio-
narios no tienen que ser hechos en papel.
En la construcción de cuestionarios, habla de un proceso tetrafásico:

• Limitación de la extensión del cuestionario


• Estructuración del modelo de respuesta en el mayor grado posible para reducir al mínimo
la escritura
• Redacción de una introducción elocuente y sincera
• Arbitrar un sistema para que los resultados lleguen a los sujetos encuestados.
Con las Tecnologías de Información y las herramientas concretas que se analizan, la escritura
se reduce a la mínima expresión, en muchos casos a simples movimientos de ratón y el propio
sistema sirve de plataforma para visualizar los resultados de la investigación.
La apuesta por el Software Libre, entendiendo como tal todo aquel sujeto a las licencias de la
Free Software Foundation o aquel bajo la Open Source Definition. Lo importante es considerar
las definiciones y/o licencias permitan obtener información de carácter cuantitativo y en algu-
nos casos cualitativo, de forma telemática. Este tipo de herramientas puede suponer una dis-
minución del tiempo de obtención y codificación de datos, así como una ampliación de la
muestra potencial, la optimización de la organización del tiempo de respuesta por parte del
encuestado, etc.
Existen diversas herramientas que incluyen sistemas de encuestas y valoraciones (tanto CMS o
Content Management Systems como LMS o Learning Management Systems). Otros programas
son:

• PHPSurveyor
• Evaluation
• phpESP
• Mod_Survey
• phpSurvey
Algunas Plantillas para la elaboración de cuestionarios pueden encontrarse en:
• http://www.hotscripts.com/PHP/Scripts_and_Programs/Polls_and_Voting/ [octubre 2004]
• http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html [octubre 2004]
• http://www.opensource.org/licenses/bsd-license.php [octubre 2004]
• http://phpsurveyor.sourceforge.net/ [octubre 2004]
• http://sourceforge.net/forum/?group_id=74605 [octubre 2004]
Martín, M; Aguilar, M. V. Herramientas basadas en Software Libre diseñadas para la recogida
de datos como soporte... Pág. 3
En cuanto al visionado de resultados, esta herramienta permite visualizar:
• El total de respuestas o las últimas 100
• Versión imprimible
• Estadísticas simples y sumarios de respuestas
• Exportación de datos a Word, Excel o CVS

5.2 SPSS
SPSS Programmability Extension (SPSS 14 en adelante). Permite utilizar el lenguaje de pro-
gramación Python para un mejor control de diversos procesos dentro del programa que hasta
ahora eran realizados principalmente mediante scripts (con el lenguaje SAX Basic). Existe tam-
bién la posibilidad de usar las tecnologías .NET de Microsoft para hacer uso de las librerías del
SPSS. Aunque algunos usuarios han cuestionado sobre la necesidad de incluir otros lenguajes,
la empresa no tiene esto entre sus objetivos inmediatos.
Desde el SPSS/PC hay una versión adjunta denomina SPSS Student que es un programa com-
pleto de la versión correspondiente pero limitada en su capacidad en cuanto al número de
registros y variables que puede procesar. Esta versión es para fines de enseñanza del manejo
del programa
SPSS/PC (1984, en DOS. Primera versión para computador portátil)
SPSS for Windows 17 (2008): Incorpora aportes importantes como el ser multilenguaje, pudien-
do cambiar de idioma en las opciones siempre que queramos. También incluye modificaciones
en el editor de sintaxis de forma tal que resalta las palabras claves y comandos, haciendo su-
gerencias mientras se escribe. En este sentido se aproxima a los sistemas IDE que se utilizan en
programación.
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) es un programa estadístico informático muy
usado en las ciencias sociales y las empresas de investigación de mercado. En la actualidad, la
sigla se usa tanto para designar el programa estadístico como la empresa que lo produce. Ori-
ginalmente SPSS fue creado como el acrónimo de Statistical Package for the Social Sciences ya
que se está popularizando la idea de traducir el acrónimo como "Statistical Product and Service
Solutions". Sin embargo, aunque realizando búsquedas por internet estas pueden llevar a la
página web de la empresa, dentro de la página misma de la empresa no se encuentra dicha
denominación.
Fue creado en 1968 por Norman H. Nie, C. Hadlai (Tex) Hull y Dale H. Bent. Entre 1969 y 1975
la Universidad de Chicago por medio de su National Opinión Research Center estuvo a cargo
del desarrollo, distribución y venta del programa. A partir de 1975 corresponde a SPSS Inc.
Originalmente el programa fue creado para grandes computadores. En 1970 se publica el pri-
mer manual de usuario del SPSS por Nie y Hall. Este manual populariza el programa entre las
instituciones de educación superior en EE. UU. En 1984 sale la primera versión para computa-
dores personales.
Como programa estadístico es muy popular su uso debido a la capacidad de trabajar con bases
de datos de gran tamaño. En la versión 12 es de 2 millones de registros y 250.000 variables.

72
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

Además, de permitir la recodificación de las variables y registros según las necesidades del 73
usuario. El programa consiste en un módulo base y módulos anexos que se han ido actualizando
constantemente con nuevos procedimientos estadísticos. Cada uno de estos módulos se com-
pra por separado.
El sistema de módulos de SPSS, como los de otros programas (similar al de algunos lenguajes
de programación) provee toda una serie de capacidades adicionales a las existentes en el sis-
tema base. Algunos de los módulos disponibles son:

5.3 Otros
El BMDP es uno de los paquetes de software estadísticos más antiguos. El primer manual
para BMDP Biomedical Computers Programs se publicó en 1961. En 1975 pasó a denominarse
BMDP. Cubre un amplio abanico de métodos estadísticos pero su capacidad para manejar
datos es limitada.
Desventajas. Sus programas se ejecutan por separado: solo puede accederse a uno de ellos en
cada ejecución. Los resultados de cada programa se pueden guardar en un archivo de BMDP y
utilizarse como entrada en otros programas.

CalEst es un paquete de Estadística y Probabilidad, es tanto didáctico como operativo. Ca-


lEst cuenta con una interface amigable que le permitirá obtener cálculos y gráficas rápida-
mente, faciles de interpretar. Además, le permite interactuar con diversas distribuciones de
probabilidad (densidad y acumulada). Asimismo, incluye diversos tutoriales que permiten ex-
perimentar diversos aspectos de estadística y probabilidad. Fue desarrollado en CONTECK por
los científicos Jorge Dominguez y Axel Dominguez. Entre las funciones de CalEst se cuenta con
las siguientes de estadística, diseño de experimentos, inferencias, gráficas, refresión, distribu-
ciones (densidad y acumulada), herramientas, tutoriales, etc.

EViews es un paquete estadístico para Windows, usado principalmente para análisis eco-
nométrico. Ha sido desarrollado por Quantitative Micro Software (QMS). La versión 1.0 salió al
mercado en marzo de 1994, reemplazando al MicroTSP. La versión más actualizada del
EViews es la 6.0.

El EViews combina la tecnología de hoja de cálculo con tareas tradicionales encontradas en


software estadístico tradicional, empleando una interfaz de usuario gráfica. Estas característi-
cas se combinan con un poderoso lenguaje de programación. Puede ser empleado para análisis
estadístico general, pero es especialmente útil para realizar análisis econométrico, como mo-
delos de corte transversal, datos en panel y estimación y predicción con modelos de series de
tiempo. Entre los tipos de archivo con los que es compatible destacan el Excel, SPSS, SAS,
Stata, RATS, y TSP.
Octave o GNU Octave es un programa libre para realizar cálculos numéricos. Como indica su
nombre es parte de proyecto GNU. MATLAB es considerado su equivalente comercial. Entre
varias características que comparten se puede destacar que ambos ofrecen un intérprete per-
mitiendo ejecutar órdenes en modo interactivo. Nótese que Octave no es un sistema de álge-
bra computacional, sino que usa un lenguaje que está orientado al análisis numérico.
El proyecto fue creado alrededor del año 1988 pero con una finalidad diferente: Ser utilizado
en un curso de diseño de reactores químicos. Posteriormente en el año 1992, se decide exten-
derlo y comienza su desarrollo a cargo de John W. Eaton. La primera versión alpha fue lanzada
el 4 de enero de 1993. Un año más tarde, el 17 de febrero de 1994 aparece la versión 1.0.
El nombre surge del nombre de un profesor de unos de los autores conocido por sus buenas
aproximaciones por medio de cálculos mentales a problemas numéricos.
El programa Minitab® Statistical Software fue desarrollado en 1972 por tres profesores de Es-
tadística de Penn State University. Uno de los desarrolladores originales, Barbara Ryan, es la
presidenta y directora ejecutiva de Minitab.
En poco tiempo, Minitab llegó a ser, y continúa siendo, el principal software del mundo para la
enseñanza de estadística. En todo el mundo, Minitab ha sido el software con el que más estu-
diantes han aprendido estadística.
Asimismo, Minitab es el software utilizado con mayor frecuencia en Six Sigma, la principal me-
todología del mundo para el mejoramiento de la calidad.
Más de 450 empresas de la clasificación Fortune 500 utilizan Minitab, y prácticamente todas las
organizaciones importantes de consultoría y capacitación para el mejoramiento de la calidad
usan y recomiendan el software de la compañía.
En 2007, Minitab recibió el premio Liderazgo en Valor para el Cliente otorgado por Frost & Su-
llivan, la empresa número 1 del mundo en materia de consultoría para el crecimiento empre-
sarial. También en 2007, The Wall Street Journal incluyó a Minitab entre los finalistas de su
clasificación Mejores Sitios para trabajar (Industria Mediana) de Norteamérica. Cuenta con la
certificación Women's Business Enterprise y es miembro mundial de la organización Business
Software Alliance.

Minitab es un programa de computadora diseñado para ejecutar funciones estadísticas bási-


cas y avanzadas. Combina lo amigable del uso de Microsoft Excel con la capacidad de ejecu-
ción de análisis estadísticos. En 1972, instructores del programa de análisis estadísticos de la
Universidad Estatal de Pennsylvania (Pennsylvania State University) desarrollaron MINITAB co-
mo una versión ligera de OMNITAB, un programa de análisis estadístico del Instituto Nacional
de Estándares y Tecnología (NIST) de los Estados Unidos. Como versión completa en el 2006
cuesta $1195 USD, pero una versión para estudiantes y académicos se ofrece como comple-
mento de algunos libros de texto. Es frecuentemente usado con la implantación la metodología
de mejora de procesos Seis Sigma.
R es un lenguaje y entorno de programación para análisis estadístico y gráfico.
Se trata de un proyecto de software libre, resultado de la implementación GNU del premiado
lenguaje S. R y S-Plus -versión comercial de S- son, probablemente, los dos lenguajes más utili-
zados en investigación por la comunidad estadística, siendo además muy populares en el cam-
74
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

po de la investigación biomédica, la bioinformática y las matemáticas financieras. A esto con- 75


tribuye la posibilidad de cargar diferentes librerías o paquetes con finalidades específicas de
cálculo o gráfico.
Fue inicialmente escrito por Robert Gentleman y Ross Ihaka del Departamento de Estadística
de la Universidad de Auckland. El proyecto más conocido desarrollado sobre R es Bioconductor.
Rmetrics está orientado al análisis de los mercados financieros y la valoración de instrumentos
de inversión. R se distribuye bajo la licencia GNU GPL y está disponible para los sistemas ope-
rativos Windows, Macintosh, Unix y GNU/Linux.
Algunas de las características más relevantes de R son que se trata de un lenguaje interpreta-
do y que está orientado a objetos. Además, R puede integrarse con distintas bases de datos y
existen librerías que facilitan su utilización desde lenguajes de programación interpretados
como Perl y Python o en lenguajes de código compilado, por ejemplo, C o Fortran. Una amplia
colección de librerías se encuentran en CRAN. Existen diversas interfaces gráficas para R, co-
mo R-Commander.

Actualmente, compite con softwares licenciados como lo son SAS, MatLab, Statistica, Stata,
sino también con software de código abierto y libre, de los cuales el más destacado es el Len-
guaje R.
Statistica (registrado en letras mayúsculas como STATISTICA) es un paquete estadístico in-
formático usado en investigación, minería de datos, y en industrias. Creado y producido por
StatSoft. En 1984, StatSoft nació como un acuerdo entre un grupo de profesores universitarios
y científicos, lanzando los programas PsychoStat-2 y PsychoStat-3, para posteriormente des-
arrollar Statistical Supplement for Lotus 1-2-3, un complemento para las hojas de cálculo de
Lotus, y finalmente en 1991 desarrolló la primera versión de STATISTICA para (DOS).
El sistema de módulos, como en otros programas, permite adaptar el sistema a las necesidades
del usuario, ampliando las capacidades del módulo base.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Wikipedia, Categoría: Paquetes de software estadístico. Extraído el 1 de octubre del 2009 desde,
http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa:Paquetes_de_software_estad%C3%ADstico
• Martín, M; Aguilar, M. V. Herramientas basadas en Software Libre diseñadas para la recogida de datos
como soporte. Pág. 2. En línea: http://www.scribd.com/doc/687686/Ciencias-Sociales-y-
Herramientas-basadas-en-Software-Libre [octubre 2004]
Guía 18
Repaso general de los contenidos del curso
Revisión y entrega de zonas
“La palabra ‘imposible’, sólo está en el diccionario de los imbéciles.” Anónimo

Objetivos
1. Aclarar sus dudas que podrían existir luego de todo el proceso del curso.
2. Complementar sus conocimientos con el resto de compañeros.

EJERCICIO GENERAL
Instrucciones:

• El docente pedirá que en forma individual, cada estudiante anote en su cuaderno los aspectos
que necesitan ser aclarados.

• Luego del ejercicio individual, se formarán grupos de acuerdo a los criterios del docente.

• Se trabajará una tabla de la siguiente forma:

• Se realiza una plenaria los resultados del trabajo de grupo.

• El docente pide a los estudiantes repasen, durante la semana, las dudas que no fueron posibles
aclarar. Dichos aspectos serán revisados en la próxima sesión.

76
Guía de estudio semipresencial - Investigación en Ciencias Sociales II

77
Guía 19
Aclaración de dudas, fechas y contenidos del
Examen final, coordinaciones, etc.
“La simulación de la humildad, es la más grande soberbia.” San Agustín

Objetivos
1. Consolidar sus conocimientos de los contenidos del curso.
2. Obtener retroalimentación e indicaciones para el examen final.

EJERCICIO
Instrucciones:
• El docente solicita a los grupos de estudiantes que expongan los resultados de su revisión de las
dudas que fueron expresadas la semana anterior y que fueron revisadas durante la semana.
• Luego de la exposición por grupos, el docente ampliará los contenidos expuestos por los estudian-
tes.
• Se darán las indicaciones para el examen final y otro tipo de coordinación e información que el
docente considere pertinente.

Guía 20
Examen final
“La inteligencia es como una sombrilla. Tiene que estar abierta para que sirva.” Anónimo

Objetivo
1. Comprobar el nivel de aprendizaje obtenido durante el Curso de Investigación en Ciencias
Sociales II.

EJERCICIO
Instrucciones generales:
• Tal como fueron diseñadas las notas de la zona del curso, de acuerdo a la libertad de cátedra, el
docente elaborará el tipo de prueba que considere conveniente para medir el nivel de aprendiza-
je de los estudiantes.
• El docente dará las instrucciones generales, previo a la aplicación de la prueba final.
• Se procede a la aplicación del examen.
• Al finalizar el tiempo estipulado, se procede a recoger las pruebas respectivas.
Referencias bibliográficas
1. Aguilar, M. J. y Ander-Egg, E. (1994). Evaluación de servicios y programas sociales. Argenti-
na: Lumen.
2. Ary, D.; Jacobs, L. C. y Razavieh, A. (1989). Introducción a la investigación pedagógica. 2ª
Ed. México: McGraw-Hill.
3. Blaxter, L.; Hughes, C. y Tight, M. (2007). Cómo se hace una investigación. 2ª Reimp. Espa-
ña: Gedisa.
4. Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas. México: Fondo de
Cultura Económica.
5. Hernández Sampieri, R. y Cols. (2008). Metodología de la investigación. 4ª Ed. México:
McGraw-Hill.
6. Kerlinger, F. N. (1981). Enfoque conceptual de la investigación del comportamiento. Méxi-
co: Interamericana.
7. Pardinas, F. (1988). Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. 30ª. Ed. México:
Siglo XXI.
8. Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. II. Técnicas y
Análisis de Datos. 2ª Ed. España: La Muralla.
9. Porras, E. (2001). Investigación para el desarrollo. Compilación de lecturas. Guatemala:
Consejo de Instituciones de Desarrollo.
10. Rojas Soriano, R. (2006). Guía para la realizar investigaciones sociales. 40ª Ed. México: Pla-
za y Valdés.
11. Tamayo y Tamayo, M. (2001). El proceso de la investigación científica. Fundamentos de
Investigación. 4ª Ed. México:Limusa

En Internet:
1. Coto, C. E. y Weissenbacher, M. C. (1996). Aspectos éticos que plantea la investigación biomédi-
ca básica. Cuadernos del Programa Regional de Bioética OPS-OMS, vol 3: 107-119. Ver en:
http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/contratapa/aprendiendo/capitulo16.htm
2. FORMATO APA, 5ª Ed. Extraído el 1 de octubre del 2009. En línea:
http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa:Paquetes_de_software_estad%C3%ADstico
3. Wikipedia, Categoría: Paquetes de software estadístico. Extraído el 1 de octubre del 2009. En
línea http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa:Paquetes_de_software_estad%C3%ADstico
4. Martín, M; Aguilar, M. V. Herramientas basadas en Software Libre diseñadas para la recogida de datos
como soporte. Pág. 2. En línea: http://www.scribd.com/doc/687686/Ciencias-Sociales-y-
Herramientas-basadas-en-Software-Libre [octubre 2004]

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Evaluación de Cierre
Estimado estudiante:
A continuación encontrará una serie de enunciados que le solicitamos responder. El objetivo es determinar
el impacto académico que tiene su Material de apoyo para el estudio semipresencial con respecto a los
procesos académicos. La escala a evaluar define así: 1, Nada; 2, Bastante en desacuerdo; 3, Bastante de
acuerdo; 4, Mucho y 5, No aplica (no se realizó). Muchas gracias por su colaboración.
FACULTAD SEMESTRE CARRERA
1 2 3 4 5
1. Usé todo el material.
2. Mi proceso de aprendizaje ha sido grato/agradable con este material.
3. El material facilitó que yo aprendiera por mi mismo (a).
4. El resolver casos y/o ejercicios me permitió practicar actividades que servirán en mi
futuro académico y profesional.
5. El mayor aporte que he recibido en mi aprendizaje con este material es encontrar la
relación de la teoría con la vida cotidiana.
6. Me es fácil transferir lo aprendido con este material a la vida cotidiana.
7. Realmente me siento motivado (a) para seguir aprendiendo.
8. Este material ha despertado mi interés por ahondar en mi futura profesión.
9. Me ha permitido descubrir mis propios pensamientos.
10. Pienso que es útil aprender a resolver casos/problemas y/o ejercicios.
11. Este material me ha ayudado a pensar creativamente.
12. Los casos/problemas y/o ejercicios realmente me provocaron investigar en otros
campos para resolverlos.
13. El material me provocó rechazo.
14. El material me motivó a trabajar y buscar información en otros lugares como
bibliotecas e internet.

Marque con una X (equis) la respuesta que a usted más le guste o asígnele un orden numérico de
importancia donde 1 es el más importante.
15. ¿Qué aspectos considera que se pueden mejorar en este material?
a. El tamaño del material impreso en cuanto a su manipulación.
b. La calidad de la impresión.
c. Incluir más casos y/o ejercicios.
d. Dosificación del tiempo de trabajo propuesto en el material.
e. Otros. Especifique, por favor. _____________________________________________

16. ¿Qué inquietudes le ha despertado este material?


a. Le desarrolla su creatividad.
b. Le permite tomar decisiones.
c. Otras, especifique, por favor: _____________________________________________

17. Si usted siente rechazo por este material, señale cuál es la principal razón:
a. Precio
b. Tiempo de entrega
c. Contenido (lecturas, síntesis, esquema resumen, etc.)
d. Uso que le dio el docente. Especifique, por favor: ____________________________
e. Los casos/problema y/o ejercicios
f. Otros, especifique, por favor: _____________________________________________

NOTA: Por favor entregue esta evaluación al docente del curso quien enviará a PROFASR a través de su
Coordinador (a) Académico (a).