La vida de Matthew Lipman1

EPISODIO I: JOHN DEWEY, EL GRAN MAESTRO

Algunos datos mínimos sobre John Dewey para contextualizar y entender a mayor profundidad el
desarrollo conceptual posterior. El longevo Dewey vivió 92 años, nació de un comerciante en la ciudad de
Burlington en el Estado de Vermont (EEUU) en 1859 y estudió en la Universidad de John Hopkins, primera
institución de EEUU que organizaba sus estudios en base a un modelo alemán. Allí recibió la influencia de George
Morris y su tesis de doctorado versó sobre la psicología de Kant. Con esto ya empezamos a vislumbrar que el
filósofo königsberiano y el vermontiano no se encuentran tan lejos como a veces suele pensárselos. Fomentando
desde joven la enseñanza y la cooperación entre docentes de nivel superior y medio fue miembro fundador y
administrador del Club de Doctores de Michigan y profesor de dicha Universidad. Fue en la década de 1890 que
Dewey, inspirado en James2, abandonó aparentemente el idealismo que venía sosteniendo y empezó a orientarse
hacia el pragmatismo que lo caracterizará después toda su vida. Así inspirado en Darwin y en William James de
manera importante, empezó su crítica a los dualismos y su intento permanente de romper con las marcadas
diferencias que solían asignarse a los campos educativos para niños y adultos. En medio de los debates entre
conservadores fundamentalistas y aquellos que buscaban centrar el aprendizaje por completo en el niño en la
década de los 90’s en Estados Unidos, Dewey buscaba presentar sanos e inteligentes puntos medios como buen
pragmatista que ya iba siendo.

El amor a la ciencia que tiene Dewey, incluyendo su enorme admiración por Darwin y El origen de las
especies -publicado justamente en el año de su nacimiento- no implica pocas cosas. Primeramente al joven Dewey
lo impresionó enormemente las implicaciones de este modo de investigación, así lo dice en una de sus primeras
obras: “el ‘Origen de las especies’ introdujo un modo de pensamiento que en el fondo estaba obligado a
transformar la lógica del conocimiento, y por lo tanto el tratamiento de la moral, de la política y de la religión”3. Sin
duda Darwin trajo al mundo intelectual un nuevo principio para la investigación4 y Dewey pudo captar eso. Sin
embargo el afán científico de Dewey era más propio del paradigma del SXIX que del XX y generalmente a este
punto se pasa rápidamente por alto cuando se aborda al autor. Existen una enorme cantidad de actitudes en
muchas de sus obras frente a las que al menos hay que hacer mención. Por momentos es extremadamente
despectivo con los “salvajes” y nos pone por delante etnocentrismos poco amigables de carácter positivista como el
hablar de eras (y por tanto sociedades) “pre-científicas”5 mostrando una sociología en extremo lineal. Lo mismo
sucede con la prioridad que pareciera que tiene que tener la educación “científica”6 y muchas formas de describir el

1
Fragmento de SUMIACHER, D. Crítica a la educación filosófica. Hacia las nuevas práctica filosófico-educativas del Siglo XXI
2
MAÑACH, J. (Madrid, 1959), Dewey y el pensamiento Americano, p. 22
3
DEWEY J. (New York, 1909), The influence of Darwin on Philosophy, p. 2 (Las traducciones son nuestras)
4
Kürt Lewin lo caracteriza como método “constructivo” o “genético”, que sin duda tiene que ver con la “teoría de campos”
que él desarrolló y también con el pragmatismo norteamericano (LEWIN, K. (EEUU, 1942) La teoría de campo y el
aprendizaje, p. 2)
5
DEWEY, J. (New York, 1938), Experiencia y Educación, p. 100 o 113 entre otras.
6
En muchas secciones del libro citado explica las rezones por las que es necesario incluir la ciencia dentro del currículum
escolar y uno de sus principales argumentos es que el método de “la inteligencia” se haya ejemplificado en ella. No
negamos que lo que cuando Dewey hablaba de “ciencia” lo hacía con una visión mucho más amplia que la tradicional. Sin
embargo su propia concepción tiene muchas limitantes, algunas de las cuales iremos mencionando.
progreso que se dejan ver. Esto de algún modo se le puede entender por su época, impresionada con el avance de
la segunda revolución industrial; pero estos puntos no son gratuitos como dijimos y tampoco sucede que su
discípulo, Matthew Lipman, haya hecho borrón y cuenta nueva completamente con estos asuntos. Dewey así se nos
figura como una extraña e interesante fusión entre los ideales evolucionistas y los democráticos, ligados a una
colosal admiración y confianza en la ciencia. Así como su deleite por lo científico, este afán evolucionista tal vez nos
interese todavía menos y quizá también sean de las cosas que casi no se destacan de este pensador hoy. En fin, más
allá de estas tendencias que se dejan entrever en sus discursos, podemos considerar y analizar su propuesta
pedagógica, su filosofía de la educación y finalmente su concepción de democracia o sociedad como algo
sumamente valioso y como un paso al frente o de salida de este “paradigma Kant” que formulamos hace pocas
páginas.

Luego de su período en Michigan invitaron a Dewey a formar parte de la recién fundada Universidad de
Chicago. Dewey insistió entonces en que, en conjunto con su nombramiento, allí se creara un departamento de
pedagogía. En esta misma Universidad también se incorporaron después destacados profesores como Mead y
Moore7. En esta institución fue que Dewey fundó su “escuela experimental” que duró 10 años (1894-1904). La
escuela experimental que intentó Dewey es un caso que no podemos pasar por alto por lo que representa en la
línea conceptual que venimos trazando. La misma comenzó sólo con 14 alumnos aunque al final de su camino
había multiplicado por 10 ese número y tenía 23 profesores y 10 asistentes graduados. La mayoría de los alumnos
que asistían eran hijos profesores universitarios, colegas de Dewey. El currículum se basaba en la idea de respetar
“ocupaciones” que se realizaban fuera o se buscaba que tuviera un paralelo con ellas. Los niños de 13 años, por
ejemplo, fundaron un “club de debates” y para él construyeron un edificio de dimensiones importantes en una
labor cooperativa con los demás estudiantes. Los niños participaban planeando sus proyectos y ejecutándolos de
manera cooperativa en comunidad generalmente. Sin duda aquí encontramos muchos elementos que prefiguran las
propuestas que después Lipman sistematizó y extendió. Los niños iban a su escuela para “hacer cosas” y en medio
de ello aprendían los contenidos de las distintas asignaturas, al menos ese era el ideal que la institución. Su método
tenía mucho que ver con la metodología por “proyectos” que hoy se propone tanto y que el mismo Dewey ha
descrito en algunos de sus textos. Todo esto nos habla, sin duda, de una propuesta que se encamina hacia otro
rumbo aunque aún esto no se llame “filosofía”.

(…)

Aunque no tuvo nunca otra acción de este tipo, Dewey toda su vida estuvo comprometido con la educación
y la práctica educativa norteamericana. Incluso se aventuró a algunos países como Japón, Turquía, México, la
Unión Soviética y China teniendo interesantes debates con sus contemporáneos y llevando su propuesta educativa
incluso a los países menos esperados para un oriundo de su país. Luego de la primera guerra mundial se produjo
también una reforma importante en su pensamiento, pues desde entonces ya no consideró suficiente la reforma de
las instituciones educativas como medio para modificar aspectos sustanciales de la sociedad8. Sin embargo, más allá
de que cambió parte de su enfoque, no mejoraron por ello ni los resultados ni los ataques contra él que, por el
contrario, se acentuaron cada vez más. Finalmente se ubicó a John Dewey en el sillón de “culpable” por los
problemas del sistema de educación pública estadounidense, malinterpretando sus ideas cuando ni siquiera se había
hecho un intento serio para aplicarlas. Así escribía Hook en 1963 criticando a la política norteamericana de los 50’s:

7
Quienes fueron también importantes influencias en Lipman, algo más diremos sobre ellos más adelante.
8
Idem., p. 8 Lipman, como ya se verá, no llegará hasta esta parte de Dewey.
 “Con todo y su legítima, aunque recién despertada, preocupación por la educación actual, se tiene la impresión
de que la mayoría de los críticos verbales de última hora no muestran ellos mismos aquel valor y rectitud en sus
críticas que quisieran que nuestras escuelas acentuaran (…) Si realmente hubieran leído a Dewey en vez de
censurarlo, habrían observado que él mismo fue un perpetuo crítico de la educación norteamericana (…) Más
importante aún es el hecho de que fue John Dewey quien desde hace mucho previó la situación y nos puso en
guardia contra esos mismos elementos que han producido la crisis de nuestros tiempos y dado origen a la actual
exaltación del estado de la educación norteamericana” 9

Su carrera como profesor terminó así con 26 largos años de enseñanza en la Universidad de Columbia. De
esta época proceden algunas de sus obras más destacadas, aunque siguió publicando muchísimo también después
de su retiro. Se sabe también que Dewey visitó dos veces México en 1926 y 1937. En la primera de ellas para dar
un curso de verano en la UNAM (Universidad Autónoma de México) y la segunda como presidente del Comité de
Investigación que se encargaba del caso de Leon Trotsky. Con respecto a México, con la “Escuela de la Acción”, ya
en 1923 muchas de las ideas de John Dewey se difundieron en este país. Según Latapi y Meneses, Dewey ha sido el
pensador con más influencia en la educación mexicana10.

(…)

Dewey ha sido un prolífico y creativo escritor y aquí hemos seleccionado una parte, una sección de ideas
que nos son pertinentes para este estudio, su obra es realmente la expresión de un esfuerzo y un deseo gigantesco.
El paso que da Dewey (teórico) en relación a la concepción del conocimiento y la educación es el mismo
prácticamente que Lipman conservará, por eso estas bases del creador de la Filosofía para Niños tienen que ser
cuidadosamente analizadas; la relación entre estos dos pensadores es marcadamente importante y el mismo Lipman
reconoce siempre su herencia deweyana. Muchos otros autores reconocidos como Kohan, Kennedy, Cam o García
Moriyon también lo hacen.

9
HOOK, S. (New York, 1967) Educación para una nueva era, p. 21
10
RÓMO LOPEZ, A. P. (Pamplona, 2006), La educación democrática en John Dewey: Una propuesta de transformación social
en México, p. 219-20
 La vida de Matthew Lipman11

EPISODIO II: INFANCIA Y ADOLESCENCIA DE LIPMAN

Lipman afirma que su vida académica comenzó en el jardín de infantes en conjunto con su creciente pasión
por la literatura norteamericana. Matthew nació en Vineland, New Jersey, el 24 de agosto de 1923, y su infancia
transcurrió en la pequeña ciudad de Woodbine en South Jersey. Según él mismo cuenta, en sus primeros años fue
un “niño rebelde” de la educación que le impartían. Esto hizo que casi lo expulsen de la primaria a la que asistía en
su pequeña ciudad justo antes de que se graduara. Más allá de algunas contadas excepciones, Lipman recuerda que
siempre se aburrió en la escuela por la manera en que le enseñaban. Al terminar su ciclo escolar básico pensaba
estudiar ingeniería pero sus calificaciones para ello no eran suficientes. Cuando comenzó la segunda guerra
mundial, se reclutó en el ejército, pues ésta fue la forma que encontró para que le permitieran ir a la Universidad e
ingresar a la carrera de Ingeniería en donde en aquel entonces pensaba desempeñarse. Para eso tuvo que pasar por
un tiempo dedicado al estudio y a los exámenes. Así logró finalmente entrar en la Universidad de Stanford,
California aunque las clases al parecer seguían aburriéndole. En medio de todo esto, conoció a un profesor de
inglés que le habló de filosofía, quien mencionando los nombres de Aristóteles y de Hume, le regaló un par de
libros, entre los que había uno que hablaba sobre los años que Dewey había pasado en la Universidad de Columbia.
Fue entonces que Lipman pensó en estudiar filosofía y en hacerlo, además, en dicha Universidad12.

Su intento por iniciar su vida académica, se vio impedido por los requerimientos de la guerra. Como parte
de la infantería militar de Estados Unidos fue trasladado a Coast Ranges (California) para prepararse para un
posible posterior enfrentamiento armado en la selva de Burna. En esa breve estancia en California, en una escapada
a Los Ángeles, encontró en una librería algunas colecciones de poesía y una antología de Dewey llamada
Intelligence in the Modern World13 que desde entonces llevó a todos lados a donde iba, ¡incluso a la guerra misma
en Europa cuando estuvo allí como soldado! En los interines entre batallas y órdenes recibidas Matthew tomaba sus
notas.

Luego de atravesar sano y salvo estos cruentos acontecimientos, como posiblemente los soldados
norteamericanos sobrevivientes no volvieran pronto a su país, se les permitió que estudiaran en una pequeña
Universidad que creó el gobierno de EE.UU. en Shrivenham, Inglaterra. Allí Lipman dice que siguió ampliando su
conocimiento filosófico. Tiempo después, al volver a su país le fue difícil ingresar a una Universidad porque habían
pasado ya bastante tiempo desde que había terminado sus estudios secundarios:

“Al ser dado de alta del ejército y volviendo a casa en los Estados Unidos, sin demora empecé a enviar
solicitudes para ingresar a una Universidad como muchos de los soldados que regresaban estaban haciendo. Las
escuelas y Universidades en los que buscaba admisión no se veían particularmente satisfechas por mi expediente
académico o por el hecho de que habían pasado ya siete años desde que me había graduado en el bachillerato de
Woodbine. Con el tiempo, sin embargo, aunque muchas otras escuelas no lo habían hecho, Columbia me
aceptó, y fue para mí no poca satisfacción el saber que ésta había sido mi elección desde un comienzo” 14.

11
Fragmento de SUMIACHER, D. Crítica a la educación filosófica. Hacia las nuevas práctica filosófico-educativas del Siglo XXI
12
GARCÍA MORIYON, F. (Madrid, 2002), Matthew Lipman: filosofía y educación, p. 19
13
MODERN LIBRARY GIANT (New York, 1939), Intelligence in the Modern World: Philosophy of John Dewey
14
LIPMAN, M. (Montclair, 2008), A life Teaching Thinking, p. 52
 Gracias a un plan que daba esta Universidad para los excombatientes Matthew logró finalmente lo que
quería: ingresar a Columbia. En ese entonces acaecía 1946 y hacía sólo 16 años que Dewey se había retirado. La
Universidad de Columbia, sin embargo, en ese entonces contaba con destacados profesores tales como Thomas
Nagel o Justus Buchler, quien estuvo muy cerca de él luego de que Lipman finalizó su doctorado.
 La vida de Matthew Lipman15

EPISODIO III: LIPMAN ACADÉMICO

Después de terminar su licenciatura y el cursado de su doctorado, Lipman consiguió una beca y partió a la
Sorbona a continuar estudiando y escribiendo su tesis, también para alejarse de la inminente guerra con el Japón
que al parecer le generaba espanto. Allí contactó a un estudiante llamado Lyle Eddy, quien en ese entonces
mantenía permanente correspondencia con Dewey. Finalmente, y luego de haber pasado mucho tiempo estudiando
las teorías de John Dewey, Lipman pudo concretar un encuentro directo con su maestro en la casa que éste tenía en
Paris. Para ese entonces el filósofo tenía ya 90 años. Cuando llegó allí lo recibió la nueva esposa del filósofo,
Roberta, y conoció también a sus dos pequeños hijos, adoptados por el pensador a esa edad. Dewey, en la
entrevista de dos horas que le concedió, al parecer indagó a Lipman sobre el claustro de la Universidad de
Columbia que antes le era familiar pero del que ahora se hallaba alejado. Según Lipman relata fue el ahora parisino
el que habló casi todo el tiempo y al parecer, en ese entonces, Dewey se hallaba construyendo una nueva lógica por
la que casi nadie se hallaba interesado. Lipman dice que lo encontró muy pesimista16 y que luego del encuentro sólo
mantuvieron alguna correspondencia hasta 1952. No hubo más encuentros que este entre estas dos personalidades
de la filosofía y la educación que se llevaban ni más ni menos que 63 años.

En París, Lipman asistió a conferencias de importantes filósofos tales como Gabriel Marcel, Maurice
Merleau Ponty o Yvon Belaval y extendió su estancia allí a un total de dos años pasando también un tiempo en
Viena. Según el autor mismo, su estancia en Francia le permitió absorber parte de la filosofía francesa, su enfoque
“casi periodístico”, tomando elementos de ellos e integrándolos en su visión filosófica pragmatista. Entonces fue que
incorporó algunos aspectos de la filosofía de Ryle, interpretándolos como una continuación de Mead e ideas de
Merleau Ponty acerca del cuerpo. Su período de influencia de la filosofía francesa podemos ubicarlo entonces
principalmente entre 1950 y 1952, esto tenía que ver con los intereses de Lipman que se centraban en ese entonces
en torno a la estética. Por esa época se hallaba escribiendo su tesis doctoral, la que publicó muchos años después,
en una edición bastante cambiada bajo el título de: What happens in art17 (Qué sucede en el arte).

En 1952, Lipman regresó a su país pretendiendo ahora, ya, ser profesor universitario. En 1953 fue
contratado en New York, donde quería quedarse, en un Campo de la Brooklyng College, lamentando allí tomar la
vacante de un profesor que habían despedido en ese entonces por no querer declarar ante el Comité McCarthy18
que en ese momento se hallaba ya en actividad. Según Lipman comenta, su práctica profesional como docente en
un comienzo fue completamente tradicional. Sus clases en un principio tenían un estilo muy similar al que
normalmente tienen las clases de filosofía universitaria hoy. Aunque diga que en esa época no tuvo muchas

15
Fragmento de SUMIACHER, D. Crítica a la educación filosófica. Hacia las nuevas práctica filosófico-educativas del Siglo XXI
16
GARCÍA MORIYÓN, F. (Madrid, 2002), Matthew Lipman: filosofía y educación, p. 21
17
LIPMAN, M (Columbia, 1967), What happens in art.
18
LIPMAN, M. (Montclair, 2008), A life Teaching Thinking, p. 84. McCarthy fue un senador republicano del Estado de
Wisconsin entre 1947 y 1957. Durante esta época instigó una terrible cruzada anticomunista autoasumiendo la defensa de los
“auténticos valores americanos”. Su campaña, que representaba los principios más conservadores de la clase política
norteamericana del momento, fue apoyada también por el presidente Richard Nixon. Todo esto tiene relación con el contexto
de la Guerra Fría y la persecución ideológica y física que sufrieron personas, instituciones y corrientes enteras de
pensamiento en gran parte del mundo. Como mencionábamos en la introducción, volvemos a notar que Lipman en este caso
no representaba para estos movimientos un problema.
publicaciones, ya a partir de 1953 encontramos una serie importante de artículos y reseñas principalmente sobre
estética y arte19. Cuando murió Dewey (el mismo año en que Lipman volvía a Norteamérica), nuestro autor se
acercó mucho a Buchler en Columbia, junto con algunos otros deweyanos de New York. Él y Lipman comían con
frecuencia y muy pronto conformaron lo que se llamó el Grupo de Filosofía de New York, que duró cerca de unos
10 años. Allí discutían acerca de la filosofía que Buchler creaba. Como mencionamos, en aquel tiempo, el
acercamiento de Lipman con Buchler fue muy grande y aunque comenzaba ya su interés por la Filosofía para
Niños, sólo a ellos dos les parecía un tema digno de dedicación. Por esta razón continuó publicando principalmente
textos sobre estética como venía haciéndolo.

19
LIPMAN, M. (Columbia, 1954), “The Relation of Critical Functions and Critical Decisions to Art Inquiry” (“Relación de las
Funciones Críticas y las Decisiones Críticas en la Investigación Artística) en Journal of philosophy, vol. LI, 22, 653-667;
LIPMAN, M. (Columbia, Feb. 1956), “Charismatic Participation as a Sociopathic Process” (“Participación carismática como un
proceso social”) en Psychiatry, 19/1, 11-30; LIPMAN, M. (Columbia, Jun. 1957), “The Physical Thing in Aesthetic Experience”
(“Lo Físico en la Experiencia Estética”), Journal of Aesthetic, XV/4 425-434; LIPMAN, M. (Montclair, 1975), “Can Non-
aesthetic Consequences Justify Aesthetic Values?” (¿Pueden las consecuencias no estéticas justificar valores estéticos?”),
Journal of Aesthetics and Art Criticism; LIPMAN, M. (Montclair, 1977), “Definition and Status in Aesthetics” (“Definición y
Estatus en Estética”), Philosophical Forum, VII/1. Y reseñas sobre arte como: LIPMAN, M. (Columbia, Feb. 1953), Art, Forum
and civilization (“Arte, foro y civilización”) de Ernest Mundt, Journal of Philosophy, L/4, 137-8; LIPMAN, M. (Columbia, Jul.
1957), The Artist as a Creator (“El artista como un creador”), de Milton C. Nahm, Journal of Philosophy, LIV/14, 445-449 y
LIPMAN, M. (Montclair, abril 1971), Languajes of Art (“Lenguajes del arte”) de Nelson Godman en Man and World. (Citado
por FERRER V. (Sitges, España, 1996), Introducción a la primera edición de Pensamiento Complejo y Educación, p. 17-8)
 La vida de Matthew Lipman20

EPISODIO IV: PRIMEROS PASOS HACIA LA FILOSOFÍA PARA NIÑOS

Fue en 1967 que Lipman dio el primer paso en su camino hacia la Filosofía para Niños cuando escribió al
National Institute of Education de Washington DC. Entonces se dirigió a este organismo para comentarles acerca
de un proyecto de investigación que tenía para ayudar a los niños a tratar las ambigüedades lógicas que pudieran
contener la propaganda y los anuncios. También Lipman se acercó a Joe Isaacson21, con el que mantuvieron
muchas charlas en torno a educación durante muchos de esos años. Más allá de esto y de sus intereses, según
cuenta, para 1968 se sentía como un académico utópico, idealista, teórico y alienado. No había en su práctica
profesional nada que saliera o rompiera aquel esquema tradicional del profesor universitario de filosofía. Fue
entonces que pensó que la escritura de Harry22 podría ser algo grande. Para redactar el texto se basó principalmente
en sus observaciones como profesor en los estudios nocturnos del City College y en las clases que daba en la
licenciatura de la Columbia University. La novela, escrita bastante rápido en su primera edición, se basaba
fundamentalmente en el paradigma de Peirce y de Dewey buscando llevar la lectura de los niños a los principios
lógicos de Aristóteles. Para ello describía situaciones cotidianas de niños que pensaban sobre temas de lógica23
dentro de un paradigma investigativo pragmatista:

“Ese día, Filio ya no tuvo oportunidad de pensar más sobre el asunto. Fue hasta después del refrigerio, mientras
se balanceaba sobre el barandal de la escalera de la escuela que se dijo a sí mismo: «Bueno, algo logramos. Le
demostramos a Antonio que aunque hay pocos enunciados que empiecen con la palabra ‘todos’ o ‘ningún’, hay
muchos otros que se pueden cambiar de modo que empiecen con ‘todos’ o ‘ningún’».

Pero Filio no había olvidado la pregunta de Antonio: ‘¿Para qué sirve todo esto?’ No podía darle una respuesta
satisfactoria.

Justo en ese momento se acercó Antonio, que parecía estar un poco triste y le preguntó: –Hola Antonio, ¿Qué
te pasa?

20
Fragmento de SUMIACHER, D. Crítica a la educación filosófica. Hacia las nuevas práctica filosófico-educativas del Siglo XXI
21
Primo de Lipman, quien luego se convirtió en uno de sus principales colaboradores. Joe era miembro del consejo de
administración de la Child Study Association y tenía importantes coincidencias teóricas con él.
22
Harry Stottlemeier's Discovery, traducido como El descubrimiento de Harry, El descubrimiento de Ari El descubrimiento de
Filio Episteme o El descubrimiento de Aristeo. Esta fue la primera novela filosófica para adolescentes que Lipman diseñó
como ya hemos mencionado.
23
Nótese que tanto en Harry como en lo que comentamos sobre la propuesta que presentó al National Institute of
Education, Lipman orientaba sus intereses más que nada hacia las cuestiones de tipo lógicas para relacionar la filosofía con
la infancia. Aunque su proyecto luego será notablemente ampliado a lo largo de los años a otras ramas filosóficas, esto
ratifica nuevamente una aspecto de la crítica que sostendremos en muchas partes de este trabajo: Así como decíamos
acerca de Dewey, el intelectualismo, el logicismo y el plano discursivo posen mucha más atención y cuidado que muchos
otros planos que se descuidan.
 Por un momento le pareció que Antonio se iba a seguir de largo, pero en vez de ello se encogió de hombros y
se sentó en un escalón. – Mi papá dice que cuando yo crezca voy a ser ingeniero como él. Cuando le digo que
quiero ser otra cosa, se enoja conmigo…” 24

En principio Lipman promovía su novela como un curso universitario de lógica adaptado para ser
entendido por estudiantes de secundaria25, cosa muy distinta a lo que podría decir un lipmaniano o lo que el mismo
Lipman diría algunos años después. Aunque según nos cuenta, no estaba del todo convencido cuando lo decía,
esto nos resulta interesante para entender la genealogía de esta propuesta y también para entender las críticas que le
haremos. La gestación de lo que hoy llamamos “Filosofía para Niños” se fue dando por etapas sucesivas y no de un
sólo golpe como suele pasar casi siempre. Lipman, aunque desde el inicio fue deweyano, no comenzó a trabajar
con una pedagogía muy diferente a la tradicional. En un comienzo su idea fue, simplemente, hacer comprensible
problemas de la lógica aristotélica a los niños de 12 años. Incluso orientó este texto a niños de esta edad porque,
siguiendo a Piaget, esa era la edad de los “pensamientos lógicos”26. Por otro lado el método de la comunity of
inquiry (comunidad de indagación), que sería propuesto como el método pedagógico por excelencia tanto para la
filosofía como para cualquier asignatura27, surgió después, o en la medida en que las novelas iban siendo escritas.
Inicialmente la idea que Lipman tuvo fue la de traducir los contenidos de la filosofía tradicional para que un niño
pudiera leerlos en su lenguaje y se interesara por ellos. Las revolucionarias ideas educativas de una clase de filosofía
con niños o adolescentes realizadas a través de un debate permanente y pedagógicamente fundamentado como hoy
existe fueron cosas que surgieron paulatinamente. Es importante entonces que quede claramente diferenciado lo
que significa: a- Traducir los contenidos de la filosofía tradicional al lenguaje de los niños para que ellos puedan
entender y pensar esos problemas y b-La generación de un marco pedagógico-metodológico como la Comunity of
Inquiry para discutir, intercambiar y crear ideas, etc. Digamos que estimamos que de alguna forma fue un paso de
lo primero hacia incluir luego lo segundo. Creemos que es importante entender esto aunque hoy en día ambas
cosas se enseñen de manera simultánea y como parte de un mismo “sistema”.

En el mismo año, Lipman dio también otro paso crucial en el camino que se había trazado: dejó la
Universidad de Columbia para instalarse en Montclaire. Esto, según cuenta, era algo que sus colegas no podían
entender pues el prestigio de una no tiene ni tenía ninguna comparación con el de la otra. Al parecer tuvo algunos
asuntos personales y también políticos con el decano de la institución en la que estaba y en Montclair le estaban
ofreciendo, además de un puesto de profesor titular, la posibilidad de crear un Instituto de Filosofía para Niños. Sin
duda el apoyo de esta Universidad es fundamental en la historia de este movimiento y Lipman lo supo aprovechar.

24
LIPMAN, M. (1969, Columbia), Harry Stottlemeier's Discovery, p. 13
25
LIPMAN, M. (Montclair, 2008), A life Teaching Thinking, p. 115
26
Esto también es interesante observarlo porque luego Lipman se fue volcando cada vez más hacia las ideas de la zona de
desarrollo próximo y en general a toda la teoría de Vigotsky distanciándose más de Piaget. Todo esto nos da pauta para
entender cómo se fue gestando este “Currículum” pues en un comienzo fue la teoría de Piaget la que lo guiaba y también
en parte su concepción de la racionalidad por edades (LIPMAN, M. (Montclair, 1996), Natasha: aprender a pensar con
Vygotsky. Una teoría narrada en clave ficción, p. 65).
27
SHARP, A. y SPLITTER L. (Monntclair, 1995), La otra educación. Filosofía para Niños y la comunidad de indagación, p. 16.
Todo el libro en general presenta y argumenta en pos de esta idea.
 Unos pocos años después de instalarse en Montclair entró una mañana a su oficina la pedagoga Ann Sharp,
comentándole que había oído algo sobre la novela de Harry y que deseaba colaborar con él. Desde entonces hasta
su fallecimiento (en julio de 2010) Sharp siempre estuvo ligada a Lipman y a la construcción de novelas y materiales
didácticos. Ann Sharp en todas las décadas que siguieron tuvo un papel protagónico en la difusión y trabajo con el
Programa. Además, pronto se sumó al proyecto Frederick Oscanyan quien, desde la lógica y la ciencia, aportó
muchos elementos y sobre todo participó activamente en la revisión de los materiales. Oscanyan era profesor de
lógica en la Universidad de Yale y, aunque Lipman había dado clases de esta materia antes en Columbia, parecía
necesitar de la colaboración de un especialista. Luego de brindar importantes contribuciones, Oscanyan falleció de
un repentino e inesperado paro cardíaco. Frederick Oscanyan, Ann Sharp y Joe Isaakson fueron sus tres principales
colaboradores en la gestación y primeras etapas del Programa.
 La vida de Matthew Lipman28

EPISODIO V: DENTRO YA DE LA FILOSOFÍA PARA NIÑOS

Es interesante observar el método que utilizó Lipman para la escritura de sus libros y manuales. Su manera
de trabajar fue siempre sumamente pragmatista. El material que hacía se construía sobre la misma marcha a través
del estudio y la misma observación de lo que él producía en los niños. Así hizo Lipman con Harry (editado en
cuatro ediciones) y también con la mayoría de sus novelas y algunos otros textos que no son exclusivamente parte
de su “Currículum”29. Generalmente, una vez escrita la novela, su equipo de trabajo la leía detenidamente y se iban
separando las ideas o conceptos principales de cada capítulo. Sobre cada uno de ellos se investigaba y luego se
redactaba una explicación para el docente así como ejercicios o planes de discusión para agudizar las habilidades de
pensamiento de los niños. Las fuentes y referencias a autores que en la novela aparecieran eran casi siempre autores
de la historia clásica de la filosofía occidental pero no eran mencionados en ella y muy poco también en el manual.
Lo importante más bien era su función para generar este tipo de procesos de pensamiento y de diálogo.

Si Lipman hubiera pretendido tener un plan claro, definido y bien trazado, un cronograma de pasos a
seguir con un profundo conocimiento de las bases en las que se apoyaban, difícilmente hubiera hecho lo que hizo.
Del mismo modo, los posteriores textos a Harry como Lisa, Suki y Mark fueron surgiendo por distintas
circunstancias y requerimientos del contexto académico y filosófico que rodeaba a su Instituto, siempre haciendo
primero la novela y luego el manual. A partir del éxito que la propuesta comenzó a tener con niños pequeños, fue
que Lipman re-escribió un cuento que tenía sobre una niña que va al zoológico, y a esta nueva novela filosófica para
niños más pequeños la llamó Pixie. Para incluir más claramente el tema de las habilidades de pensamiento. Por
haber tenido Lipman un estudiante ciego muy receptivo, escribió Kio y Agus y la novela de Elfie fue pensada como
base o asiento para todo el currículum posterior. La novela Nous surgió después. Es muy importante para nosotros,
otra vez, poder ver genealógicamente la construcción de cada una de estas novelas para entender el lugar que tienen
y su sentido.

Lipman confiesa que no leyó Democracia y Educación de Dewey hasta entrados los 1980, y que le
interesaba más la aplicación educativa de la epistemología deweyana antes que sólo conocer sus teorías educativas:

“En realidad, la aplicación de la metafísica y la epistemología de Dewey a la educación me interesaba más que
recurrir a sus escritos estrictamente educativos. Nunca he negado que utilicé muchas ideas de Dewey en mi tesis
doctoral (terminada en 1952), como tampoco he negado nunca que soy un deweyano. Pero puede ser deweyano
y analítico o fenomenólogo sin que eso suponga incurrir en una contradicción. Más aún, en algunas cuestiones,
creo que aprendí de Dewey lo que no había que hacer, como realizar propuestas cuando no eres capaz de
llevarlas a cabo. Por eso es por lo que primero escribí Harry y luego empecé a proponer que debería existir algo

28
Fragmento de SUMIACHER, D. Matthew Lipman: Un innovador cualitativo
29
Pensamos por ejemplo en el libro Natasha: aprender a pensar con Vygotsky. Una teoría narrada enclave ficción que,
según el mismo Lipman cuenta, escribió para profundizar su estudio sobre Davidov y Vigotsky. Allí se puede ver un
interesante trabajo con dichas teorías en una novela dialogada entre Lipman y una periodista rusa imaginaria que lleva este
nombre. Lo mismo sucede con Thinking in Education publicado en 1991 y traducida como Pensamiento Complejo y
Educación. La edición más reciente del 2003 presenta tantos cambios que casi parece otro libro. Sin duda el caudal y afán
investigativo de Lipman ha crecido y ha permanecido constante a lo largo de su vida como un movimiento para el sostén,
desarrollo y difusión de sus ideas.
 parecido a la Filosofía para Niños (1972). Dewey tuvo una experiencia en el aula muy pronto, pero nunca
escribió un currículum y en este tema jamás abogó por utilizar la filosofía en la escuela primaria” 30.

La salida de aquel estado de “idealista o alienado” en que él mismo dice que se encontraba consistió así en
escribir un Currículum y fundar un Instituto ¿Qué otra cosa más se podría pedir31? Además, no fue esto algo simple
o fácil. La recepción de la Filosofía para Niños en otros campos académicos no fue en principio ni amable ni
cordial. Ni a los psicólogos ni a los pedagogos les gustaba que se metieran en sus arenas. Para los filósofos acercar la
filosofía a los niños parecía un descrédito como aún hoy también pasa, aunque menos que hace algunas décadas.
Filosofía para Niños adquirió algo de prestigio en Estados Unidos a partir de que, en 1976, el Instituto comenzó a
realizar cursos para el profesorado en el país y de manera internacional en los 80’s. Antes de eso, en 1979, ya tuvo
el IAPC el primer número de su revista Thinking, que seguiría continuamente hasta su catastrófico cierre en el
2010 con el número 4 del volumen 20. En 1980 se realizó la Primera Conferencia Internacional en EE.UU. y en
1986 la primera en el extranjero, en Dinamarca. Luego de esto Lipman y Sharp viajaron por muchos países para
establecer centros de apoyo al proyecto y el mismo se difundió por doquier.

Acerca del contexto de filósofos en boga en los 80’s, Lipman dice haberse visto influenciado poco por
Rorty por ejemplo. Parece que la interpretación que hacía de Dewey no le convencía. Tampoco se vio demasiado
tocado por filósofos como Rawls o Elgin de los que tomó algunas pocas cosas, como el énfasis sobre lo
metodológico según dice. Según él, lo que más hacía falta era práctica, más que teoría o método. Sí tuvieron un
poco más de influencia en él autores como Mcyintire o Habermas, el primero por su afán por la práctica y el
segundo por su planteamiento de las condiciones ideales del habla. Sobre la relación con éste último algo ya hemos
dicho y aún diremos algunas cosas más; ya habíamos trazado la relación existente entre Dewey y Habermas por lo
que no es raro que Lipman haya comulgado con el pensador alemán. El IAPC, recibía y aún recibe el apoyo del
Montclair State College y más adelante se creó también el ICPIC (International Council of Philosophical Inquiry
whit Children – Consejo Internacional de Filosofía con Niños) en 1983. Este organismo internacional, para
Lipman, podía funcionar como modelo de red de intelectuales relacionados a través de la práctica de la filosofía en
lo educativo. La difusión, eventos y cursos de filosofía siguió creciendo en los 90’s y también en nuestro siglo. En
1989 la Filosofía para Niños llegó a Argentina y en 1994 se fundó en México la Federación Mexicana de Filosofía
para Niños dirigida hoy por el Dr. Eugenio Echeverría. Muchos fueron los países que recibieron con entusiasmo
este proyecto. En el 2002 Lipman se retiró ya de la Universidad como profesor emérito, y el IAPC quedó en manos
de Gregory Maughn, y a principios de 2010 el mismo pasó a ser dirigido por Joe Oyle como Coordinador de
Programas.

30
GARCÍA MORIYÓN, F. (Madrid, 2002), Matthew Lipman: filosofía y educación, p. 30
31
Esto no significa que Lipman no conserve muchos elementos de lo que hemos llamado “paradigma Kant”, del modelo
tradicional. Todo esto lo veremos más en detalle en el apartado 4.4
 La vida de Matthew Lipman32

EPISODIO VI: EL FIN DE LA HISTORIA

Poco después de este último cambio de direcciones, y también con la reducción de presupuesto que sufrió
el Instituto por parte de la Universidad, 2010 marcó fuertemente a este movimiento quitando del juego a los dos
representantes vivos más importantes: Ann Sharp que falleció a principios de julio y Lipman que murió justo antes
de que concluya el año, el 26 de diciembre de 2010. Dos años antes el autor, muy intuitivamente, ya nos había
dejado su autobiografía publicada.

A lo largo de su vida, Lipman siempre fue optimista respecto de las futuras posibilidades de la filosofía en el
campo de educativo. Según pensaba, la clave estaba en establecer en cada país redes nacionales que se ocupen de
vincular las escuelas interesadas con los programas apropiados. Uno de los puntos principales del movimiento que
creó , fue la consigna de poner a la filosofía como asignatura y en el centro del Currículum escolar en todos los
niveles. Esto, claro está, no es nada poco. Aunque muchos de los principales puntos de Dewey estén presentes en
este autor como ya hemos mostrado, él ha dado un gran paso hacia afuera de la caverna en la que sigue aún mucha
de nuestra filosofía en las aulas. Coincidimos así a la afirmación de Kohan de que: “La propuesta de Lipman es,
ciertamente, el esfuerzo más significante y sistemático de aproximar la Filosofía a los niños”33. Al menos así lo fue en
los 70’s y los 80’s y hoy, gracias a eso, las cosas ya no son como antes.

Podemos decir finalmente que Lipman fue y será para nosotros un gran personaje y ejemplo, así como una
de las personas que iluminó de manera muy contundente un nuevo camino para el desarrollo de la filosofía en el
campo educativo. Lipman es para nosotros un innovador cualitativo como se titula este capítulo. Y no tanto por
haber aportado simplemente nuevas ideas al campo de la filosofía o de la educación sino, más bien, por traer a
ambos nuevas praxis que hoy podemos conocer, experimentar y frente a las cuales un escuadrón de nuevos
educadores y filósofos emergentes están trabajando. Todo esto nos habla de una ruptura como quizá nunca antes
había habido en la historia del movimiento filosófico del aspecto tres del paradigma tradicional. Lipman como actor
social, además de como escritor, Lipman como difusor y propulsor a nivel institucional y humano de la filosofía en
la escuela deja una huella imborrable.

(Se pueden incluir escenas respecto a la repercusión de sus ideas luego de su muerte en el mundo)

32
Fragmento de SUMIACHER, D. Matthew Lipman: Un innovador cualitativo
33
WASKMAN, V. y KOHAN, W. (Buenos Aires, 2000), Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase, p. 32